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Abstract
Shows three analytical tendencies related to the notion of competence: the association to the condutivism; the association to the constructivism and the association to the recents social-economic transformations. Situating the competence as a notion originated by the cognitive psychology, focuses that the last tendency express, actually, the social-economic apropriation of this notion, turning on the reference to the school work organization, directed by the necessity to adapt the subjects to the social instability as a phenomenon called as the psychologization of the social questions.
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sociais de produo contemporneas. Nesse campo de contradies, problematizaremos a competncia como uma noo propcia abordagem psicolgica de questes sociais.
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desequilbrio quando o sujeito se defronta com situaes desconhecidas ou desafiadoras. Diante de um desequilbrio estruturalmente perturbador, o aluno reorganiza seu pensamento num nvel mais elevado do que o previamente atingido, num processo recursivo que conduz a um crescimento indefinido dos conhecimentos, quer no plano quantitativo, quer no plano qualitativo. As competncias seriam, portanto, as estruturas ou os esquemas mentais responsveis pela interao dinmica entre os saberes prvios do indivduo construdos mediante as experincias e os saberes formalizados. Compreendida como um atributo subjetivo, as competncias exigiriam o deslocamento do foco dos processos educativos dos contedos disciplinares para o sujeito que aprende, gerando a possibilidade de efetiva e contnua transferncia das aquisies cognitivas. neste ponto que tomam importncia as teses sobre as aprendizagens significativas, que destacam a relevncia de todo tipo de aquisies cognitivas, desde os saberes e conhecimentos formalizados aos saberes e conhecimentos tcitos. Diante disto, o ponto convergente da discusso curricular que toma o desenvolvimento de competncias como referncia a crtica compartimentao disciplinar do conhecimento e a defesa de um currculo que ressalte a experincia concreta dos sujeitos como situaes significativas de aprendizagem. Os argumentos utilizados em defesa das competncias constroem-se, assim, com base em razes predominantemente psicolgicas, sustentando princpios curriculares tais como integrao, globalizao, interdisciplinaridade.24 Pelo fato de a competncia implicar a resoluo de problemas ou alcanar resultados, encontramos a defesa de que a pedagogia das competncias poderia promover a oportunidade de se converter o currculo em um ensino integral, mesclando-se nos problemas os conhecimentos gerais, os conhecimentos profissionais, as experincias de vida e de trabalho que, normalmente, so tratadas isoladamente.25 a partir desta base que se formula o significado da noo de competncia no mbito da reforma da educao bsica no Brasil: Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.26 Machado27 sintetiza essa abordagem, considerando as competncias como mediao entre os universos do conhecimento tcito e do conhecimento explcito, ou entre o conhecimento e a inteligncia. No campo da educao profissional, a noo de competncia abordada pelo Parecer CNE/CEB no 16/99,28 sempre de forma relacionada autonomia e mobilidade que deve ter o trabalhador contemporneo diante da instabilidade do mundo do trabalho e das rpidas transformaes que caracterizam as relaes de produo. Chama-se a ateno para que "a competncia no se limita ao conhecer, mas vai alm porque envolve o agir numa situao determinada".29 O agir competente, portanto, inclui decidir e agir em situaes imprevistas, mobilizar conhecimentos, informaes e hbitos, "para aplic-los, com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho".30 Precisamente, a competncia profissional definida como "a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho".31 Poder-se-ia perguntar por que a definio de competncia, no contexto da educao profissional, construda de forma distinta das que se referem ao ensino mdio. Essa distino, na verdade, no de essncia, mas de adequao da essncia modalidade educacional, qual correspondem novo estgio de aprendizagem, novos propsitos dessa aprendizagem e novos contextos em que ela se realiza. Mantida a perspectiva do construtivismo piagetiano, as competncias continuam sendo entendidas como aes e operaes mentais; entretanto, pressupe-se que, na educao profissional, o indivduo j tenha atingido o estgio lgico-formal e, portanto, consolidado competncias bsicas que resultaram em habilidades incorporadas nas estruturas mentais dos indivduos. Assim, a definio de competncia apresentada no mbito da educao profissional pode ser interpretada da forma como se segue: a expresso a capacidade de tem um sentido de motivao intencional e consciente, pois o exerccio profissional assim o exige, alm de ser coerente com o estgio de desenvolvimento do indivduo; mobilizar, articular e colocar em ao so verbos que expressam aes e operaes que podem ser consideradas implcitas e, portanto, do pensamento. Os substantivos que se seguem, quais sejam, valores, conhecimentos e habilidades, esses, sim, adquirem novas nuanas. Os valores so acrescidos definio, como elementos culturais e pessoais, com o mesmo sentido do que se chama de saber ser, fortemente valorizado nas relaes atuais de trabalho. Os conhecimentos mantm aqui o mesmo sentido, qual seja, so os saberes tericos e prticos, isto , tanto aqueles transmitidos pela escola quanto os adquiridos pela experincia (saberes tcitos). As habilidades so o resultado da construo das competncias bsicas que se consolidaram na forma do saber fazer, tambm, mobilizados na construo das competncias profissionais. Desenvolvidas em funo de um universo profissional, modifica-se, ainda, a caracterstica dos insumos geradores das competncias profissionais. Esses tm um carter tcnico-cientfico mais definido e so associados ao contexto e s relaes prprias da atividade profissional em questo, sendo mobilizados para a obteno de resultados produtivos compatveis com as normas de qualidade ou os critrios de desempenho solicitados pelas produes da respectiva rea. Essas competncias,
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como aes e operaes mentais de ordem superior (no sentido de serem, por suposto, mais complexas do que as competncias bsicas), originam as habilidades profissionais. So essas as competncias que as Diretrizes e os Referenciais Curriculares Nacionais32 pretenderam apresentar. No entanto, quando traduzidas em perfis profissionais elas acabam descrevendo, na verdade as atividades requeridas pela natureza do trabalho, aproximando-se mais daquilo que, na anlise funcional, denomina-se de elementos de competncia. Esses so a descrio de uma realizao que deve ser conduzida por uma pessoa no mbito de sua ocupao. Portanto, referem-se a uma ao, a um comportamento ou a um resultado que o trabalhador deve demonstrar e no aos aspectos cognitivos que orientam a realizao das atividades. Em sntese, a tentativa de objetivar competncias acaba aproximando-as, mais uma vez, do condutivismo. Diante disto, conclumos que as duas primeiras tendncias analticas a que nos referimos permanecem vlidas, face constatao de que o significado da noo de competncia ainda uma construo que se processa sobre o fio da navalha que separa as faces das pedagogias psicolgicas: o condutivismo e o construtivismo.
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Roche34 considera que, antes, o profissionalismo abrangia postura cvica e conscincia profissional, enquanto, atualmente, apela-se tambm, e muito mais, s qualidades cognitivas e socioafetivas do sujeito profissional. Assim, diante de um contexto gerido por incertezas e pela possibilidade permanente de se ter que enfrentar o inusitado, exige-se colocar em jogo a capacidade de dominar a ansiedade frente ao novo, com a confiana em si. O profissionalismo consistiria em realizar as qualidades e as competncias que Le Boterf35 sintetiza em cinco menes: saber agir e reagir com pertinncia; saber combinar os recursos e mobiliz-los num contexto; saber transportar, saber aprender e aprender a aprender; saber se engajar. Portanto, so as capacidades de ordem psicolgica, muito mais que as de ordem tcnica, as mais intensamente solicitadas. O desafio pedaggico passa a ser, ento, a construo de modos de formao que permitam a construo do novo profissionalismo, implicando o desenvolvimento de todas as dimenses da competncia, em particular dos esquemas cognitivos e socioafetivos aos quais os sujeitos recorrem no enfrentamento das diversas situaes de trabalho ou de notrabalho. Portanto, no somente os novos conceitos da produo fazem apelo ao desenvolvimento das capacidades subjetivas do trabalhador, mas o faz tambm o desemprego, pelo fato de obrigar o indivduo a encontrar alternativas de integrao social, exigindo dele um domnio e um conhecimento de si mesmo para mobilizar seus recursos subjetivos em prol da prpria sobrevivncia. O construtivismo, com suas diversas nuanas, constitui-se o aporte psicolgico da pedagogia das competncias que se apresenta com finalidades tambm socioeconmicas. Vale registrar, ento, com Miranda,36 que as pedagogias psicolgicas, das quais o construtivismo a expresso contempornea, aplica-se tanto aos processos intra-escolares de ensino e aprendizagem, quanto aos processos mais globais de justificao e organizao da ao educativa, nas mais diversas expresses, compondo fortemente o discurso educacional contemporneo. Percebemos o quanto essa teoria pedaggica confere excessiva nfase aos aspectos subjetivos dos alunos, em especial queles relacionados aprendizagem, negligenciando o conjunto das determinaes histricas e sociais que incidem sobre a educao, promovendo uma certa despolitizao de todo o processo formativo e de insero social. Portanto, medida que o foco do processo educativo o sujeito, seu projeto e sua personalidade, com vista adaptao instabilidade social, evidencia-se um conceito de homem como ser natural e biolgico voltado para si e para sua sobrevivncia. Nesses termos, a estrutura social torna-se um sistema resultante das aes e das condutas individuais construdas por meio dessa relao de equilbrio entre disposio humana, meio material e meio social. A satisfao das necessidades mnimas de sobrevivncia mobilizaria nos sujeitos iniciativas e conquistas, tendo as competncias como pressupostos e resultados psicolgico-subjetivos do processo adaptativo sociedade. As competncias cognitivas seriam os mecanismos de adaptao ao meio material e as socioafetivas, os mecanismos de adaptao ao meio social. Este o movimento que denominamos, em sntese, como a psicologizao das questes sociais.
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Perguntaramos, ento, como converter a competncia em potencialidade humana de emancipao sociocoletiva e de transformao social? Este um movimento de ressignificao dessa noo no sentido contra-hegemnico que, do ponto de vista da construo curricular, precisa considerar alguns pressupostos epistemolgicos e tico-polticos, tais como os seguintes: a) conceber a realidade concreta como uma totalidade, de modo que o currculo busque contemplar todas as dimenses do conhecimento, em que se incluem as suas determinaes e potencialidades tcnico-operacionais mas tambm as econmicas, as fsico e socioambientais, as sociohistricas e as culturais; b) que o homem, como sujeito histrico-social, no se dispe psicologicamente a adaptar-se s instabilidades sociais, mas a enfrentar a realidade concreta dela se apropriando, transformando-a e transformando-se permanentemente; c) que o processo de subjetivao no intrnseco ao prprio indivduo, mas sntese das relaes sociais em que o homem se apropria da realidade objetiva e, assim como apreende subjetivamente suas leis, objetiva-se como ser social por meio de suas prprias aes sobre a realidade; d) que a contextualizao dos contedos cientficos em realidades repletas de vivncias e como mecanismo que proporciona a aprendizagem significativa no se esgota na aparncia desta mesma realidade, mas a compreende de forma pensada, para alm do senso comum; e) que as disciplinas cientficas e escolares possuem uma histria e uma identidade epistemolgica, de modo que suas fronteiras no se dissolvem por simples opo metodolgica. Portanto, a construo do conhecimento pela apropriao subjetiva dos contedos disciplinares processa-se como representao de uma realidade externa ao pensamento, ainda que trabalhada por ele, num processo dialtico de subjetivao e objetivao. Sob esses princpios epistemolgicos e tico-polticos, no se pode conceber a educao como forma de propiciar s crianas, aos jovens e aos adultos da classe trabalhadora melhores condies de adaptao ao meio. Conquanto a educao contribua para uma certa conformao do homem realidade material e social que ele enfrenta, ela deve possibilitar a compreenso dessa mesma realidade com o fim de domin-la e transform-la. No mbito da educao profissional, os processos produtivos devem ser enfocados no somente pelo contedo cientficotecnolgico e pelo potencial econmico, mas vistos luz da unidade entre epistemologia e metodologia, tendo o trabalho como princpio educativo. Desta forma, os processos produtivos sero vistos como momentos histricos e como relaes polticas e sociais concretas, que possuem tanto por uma cientificidade quanto uma historicidade. As competncias dos trabalhadores so mediaes complexas das relaes sociais tecidas entre os sujeitos e destes com o objeto material e simblico de seu trabalho. Por conseqncia, elas no se esgotam nem se definem por concepes psicolgicas dos sujeitos e da aprendizagem, nem por abordagens funcionalistas dos processos de trabalho e da sociedade.
Notas
1 Na Europa podemos citar, por exemplo, Frana, Inglaterra e Espanha; e na Amrica Latina, Mxico, Argentina, Chile e Brasil. 2 MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. A Psicologia ... e o resto: o currculo segundo Csar Coll. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 100, p. 93-109, mar. 1997. 3 TANGUY, Lucie. Racionalidade pedaggica e legitimidade poltica. In: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. So Paulo: Papirus, 1997. p. 25-68. 4 Professor da Universidade de Harvard e apontado por Mertens (1996) como um dos pioneiros do movimento moderno da competncia. 5 Apud. MALGLAIVE, Grard. Ensinar adultos. Portugal: Porto Ed., 1995. p. 112. 6 Na obra La rvolution scientifique de lenseignement (Bruxelles, Dessart et Mardaga, 1969, apud MALGLAIVE, Grard. (1995) op. cit., p. 110. B. F. Skinner se esfora para aplicar a lei do efeito e dos contingentes de reforo s situaes escolares e, portanto, aprendizagem intelectual. 7 Id. ibid. 8 Apud. MALGLAIVE, Grard. (1995) op. cit., p. 112. 9 MAGER, R. F. Comment dfinir les objectifs pdagogiques. Paris: Bordas, 1977. Os princpios fundantes dos objetivos so: a) estabelecidos antes do comeo das atividades de formao (princpio da exaustividade previsional); b) enunciados em termos de comportamentos observveis do aprendiz (princpio da operacionalizao
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comportamental); c) permitem ao formador aumentar a coerncia das suas escolhas entre meios de ensino e de animao e seus procedimentos de avaliao (princpio da racionalidade didtica); d) auxiliam as pessoas a melhor orientar os seus esforos de estudo e a melhorar as suas hipteses de xito (princpio da eficcia da aprendizagem). 10 Id. ibid. 11 BOBBIT, J. F. The curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 12 Taylor formulou quatro princpios de gerenciamento: a) substituio do empirismo pelo cientificismo, isto , pela teorizao dos elementos que subjazem e ordenam a execuo das tarefas a serem prescritas aos trabalhadores; b) seleo e treinamento dos trabalhadores segundo esses princpios tericos; c) controle da execuo das tarefas segundo esses princpios tericos; d) diviso coerente do trabalho e da responsabilidade entre os administradores e os operrios. 13 MALGLAIVE, Grard. Competncias e engenharia de formao. In: PARLIER, Michel; WITTE, Serge de. La comptence mythe, construction ou realit? Paris: L Harmattan., 1994. p. 153-168 ; Id. Ensinar Adultos. Portugal: Porto Ed., 1995. 14 Id. (1994) op. cit., p. 106. 15 Id. (1995) op. cit., p. 110. 16 Id. (1995) op. cit., p. 118. 17 PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. 18 Id. (1994) op. cit., p. 153. 19 MALGLAIVE, Grard. (1994) op. cit., p. 155-164 e (1995) op. cit., p. 122-128. 20 ZARIFIAN, Phillippe. Objectif comptence. Paris: Liaisons, 1999. 21 GONCZI Adrew; ATHANASOU, James. Instrumentacin de la educacin basada en competencias: perspectivas de la teoria y la prtica en Australia. Mxico: Editorial Limusa, 1995. 22 KOCH, Pierre. Enterprise qualifiante et enterprise apprenante: concepts et thories sous-jacentes.: Education Permanente, n. 140, 1999, p. 61-81. 23 Breves explicaes sobre o modelo cognitivo de Piaget podem ser encontrados em Malglaive (1995), SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998; e Brunner e Zeltner. Dicionrio de psicopedagogia e psicologia educacional. 2.ed., Petropolis (RJ): Vozes. 2000. Uma importante anlise crtica sobre a transposio dos estudos sobre a psicologia do desenvolvimento para a pedagogia, desenvolvida por CARVALHO, Jos Srgio F. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. 24 Para discusso desses princpios pode-se recorrer, por exemplo, a SANTOM, Jurjo Torres (1998) op. cit. e RAMOS, Marise N. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao. So Paulo: Cortez, no prelo. As discusses sobre as possibilidades de um currculo integrado devem considerar no somente os aspectos psicolgicos e pedaggicos, mas tambm epistemolgicos e metodolgicos relacionados com a estrutura das cincias e com as especificidades dos conhecimentos cientficos e dos conhecimentos escolares. 25 Algumas construes tericas subjacentes aos princpios do currculo globalizado ou integrado e da problematizao j estavam presentes nas teorias de John Dewey e so agora retomadas. Atualmente tem-se falado na epistemologia experiencial ou epistemologia da prtica, com base nas anlises de filsofos neopragmticos como Richard Bernstein e Richard Rorty, alm de Donald Schn, por exemplo, na obra SCHN, D. Educando o profissional reflexivo, Porto Alegre: ArtMed, 2000. Aspectos
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dessa discusso podem ser encontrados tambm em DOLL Jr., William E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 26 BRASIL. Ministrio da Educao. ENEM: documento bsico 2000, Braslia, 1999. p. 7. 27 MACHADO, Nilson. Eixos tericos que estruturam o ENEM: conceitos principais. interdisciplinaridade e contextuao. In: SEMINRIO DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO 1, Braslia,: INEP: 1999. 28 CONSELHO NACIONAL DE EDUCACAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer 16/99, aprovado em 05 de outubro de 1999. Documenta, Braslia, n. 457, p. 3-73, out. 1999. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de nvel tcnico. 29 Id. ibid., p. 32. 30 Id. ibid., p. 33. 31 Id. Resoluo 4/99, aprovada em 08 de dezembro de 1999. Documenta, Braslia, n. 459, p. 277-306, dez. 1999. p.19. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de nvel tcnico. 32 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Media e Tecnolgica. Educao profissional : referenciais curriculares nacionais da educao profissional de nvel tcnico. Braslia, 2000. 19 v 33 GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora. In: FRIGOTTO, Gaudncio (Org.). Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis (RJ): Vozes, 1998. p. 76-99 e TANGUY, Lucie. Mudanas tcnicas e recomposio dos saberes ensinados aos trabalhadores: do discurso s prticas. In: DESAULNIERS, Julieta. Trabalho & formao & competncias. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998. p. 47-80. 34 ROCHE, Janine. Que fault-il entendre par professionnalisation? Education Permanente, n.140, 1999. p. 35-50. 35 Apud. ROCHE (1999) op. cit., p. 41. 36 MIRANDA, Marlia Gouvea de. Pedagogias psicolgicas e reforma educacional. In: DUARTE, Newton (Org.). Sobre o construtivismo. Campinas: Autores Associados, 2000. p.23-40. 37 Uma sinttica mas densa crtica ao individualismo da teoria de Piaget pode ser encontrada nos textos reunidos em DUARTE,( 2000) op. cit..
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