OPA PEDAGOGIJA

(M. Pranji, Pedagogija) prof. B. V. Mandari

Opa 1. 2. 3. (sustavna) pedagogija dijeli se na tri grane: teleologija prouava ciljeve i svrhu odgoja metodologija bavi se odgojnim sredstvima i metodama pedagoka antropologija odgojno-znanstvena disciplina koja izuava mjesto i ulogu odgajanika u sklopu odgojnog procesa u vidu ima ovjeka kao bie kojemu je potreban odgoj i koje je, kao takvo, odgojivo pedagoka antropologija podrazumijeva pedologiju posebna pedagoka disciplina koja istrauje cijelu paletu odgojnih dogaanja kondenziranih u najranijoj dobi ljudskog razvoja

- izuavanje odgojno-odgojiva bia zasniva se na dvjema komponentama: odgajaniku bie kojega se treba i mora odgajati, ne uzimajui u obzir samo prostor u kojem ivi, ljude meu kojima se kree, ali i samoga sebe, ve i kulturne sadraje, spoznaje i vrijednosti bez kojih odgajanik ne bi mogao biti cjelovit ovjek, niti sudionik kulturnog naslijea ovjeanstva on nije samo sredite odgojnog procesa, ve mora sam aktivno participirati u procesu vlastitog odrastanja odgojivosti odgojivost je osnovno ljudsko obiljeje zato to ovjek s jedne strane racionalno i drutveno bie, a s druge strane i povijesno (povijesno zato to se hrani i odrava na ivotu ne samo uroenim, nego i iz tradicije naslijeenim vrijednostima) prirodne i kulturne komponente koje se isprepliu manifestiraju bie (ovjeka) koji moe usvajati kroz pouavanje i uenje, a ne samo ivjeti od uroenog i genetski naslijeenog odgojivost moe biti ograniena u sluaju odreenog hendikepa Razliita poimanja ovjeka - odgoj pretpostavlja izobrazbu koja se sastoji od usvajanja zadanih ciljeva i sadraja te je zaokupljen ljudskom osobom kao subjektom odgojnog procesa vano je, stoga, odgajanika staviti u sredite pedagoke refleksije - iako se nastoji ovjeka staviti u sredite odgoja, ipak nailazimo na pitanja poput po emu je ovjek vrijedan da mu se posveuje toliko pozornosti i po emu je on sredite odgojnog procesa? - Bonsels: Mi smo ljudi! Nema nite vee od toga! - postoje tvrdnje koje ukazuju na malo manje pozitivnu sliku o ovjeku: Shakespeare: Kakvo je umjetniko djelo ovjek! Kako je uzvien zbog svog razuma! U svom djelovanju on je poput anela, po svom shvaanju slian je Bogu! Uzor je svega to ivi! Pa ipak emu to bie od praine? Seneka: O kako je jadno stvorenje ovjek ako se ne uzdigne iz ljudskoga! Schiller: U svojoj umiljenosti, ovjek je najuasniji meu uasima.

Simrock: Nedostaci i kreposti zajedno borave u ljudskom srcu. Nijedan ovjek nije toliko dobar da ne bi imao nedostataka, niti toliko zao da ne bi niemu koristio. za Rosu Luxemburg veliku ulogu u formiranju ljudske osobnosti igra radost problem: unato tolikim spoznajama, suvremeni ovjek nije uvjeren da znanstveni napredak moe osigurati i kvalitetniji ljudski ivot uspon znanstvenih spoznaja i nesnalaenje u labirintu najrazliitijih specijalizacija uzrokuje sve veu nesigurnost ovjeka u sebe i znanje o sebi gubitak ovjekova identiteta

geneza ljudskog filozofskog problema - antropologija identificira, prepoznaje, prihvaa, kritiki propitkuje i nastoji ponuditi odgovor koji e osvijetliti konkretnu i egzistencijalnu problematiku ovjeka - antropoloka problematika (ovjekova pitanja o samome sebi) izranja u ljudskom ivotu na razliite naine, a moe se objediniti na tri glavna vorita (to ovjeka potie da pone promiljati o sebi?): uenje i divljenje prirodi, svemiru, ovjeku, njegovim djelima, divljenje pred nekim pojavama itd. - uenje i divljenje jesu kontemplativni stav frustracija i razoaranje na antropoloka pitanje ne potie samo kontemplacija, ve i kada je ovjek na to prisiljen trenucima tekih frustracija, poraza, bezizlaznih situacija (propast vlastitih planova, elja, neshvaanje i neprihvaanje u obitelji ili na radnom mjestu, osamljenost, naputenost, zaboravljenost...) iskustvo negativnoga i iskustvo ispraznosti ovjek postaje dio sustava koji ga, zahvaljujui dobro smiljenoj propagandi, ne potie da promilja o temeljnim ljudskim pitanjima - postoje ljudi koji su dio struktura kojima uope nije stalo do slinih vrijednosti niti dre do dubinskih odrednica ljudskog bia takvi sustavi stvaraju nesigurnost i uruavaju se, ostavljajui za sobom prazninu i pusto korijeni antropolokih pitanja - antropoloka je problematika svojstvo nekih posebnih iskustava: iskustvo slobode - osnovna ljudska pitanja nastaju zbog toga to ne egzistira poput drugih bia; on je osoba koja razmilja, koja se moe distancirati od stvari i sebi slinih, koja je svjesna ivota i odgovornosti ivljenja - u sreditu njegova ivota nalazi se sloboda koja ne iskljuuje odgovornost odnos prema drugim ljudima - antropoloki problem ima svoju komunitarnu i socijalnu dimenziju svoga postojanja postajemo svjesni i kroz ovisnost o drugima pa frustracije koje zbog toga mogu nastati razlozi su postavljanja pitanja o smislu ljudskog ivota - smrt zauzima privilegirano mjesto u sklopu tog iskustva smrt potie na antropoloka pitanja (ponajprije smrt bliske osobe) - Schaff: Smrt je najjai poticaj da se razmilja o ivotu; prijetnja vlastite smrti, a jo ee smrt ljubljene osobe. opi smisao ljudskog postojanja 2

- potraga za opim i konanim smislom ivota izvire kako iz osobnog tako i iz zajednikog ivota - ovjekov osjeaj vlastitog totaliteta, cjelovitosti, osobne vrijednosti potie ga na promiljanje o tome da jednostavno negdje mora postojati njegov temelj odakle seu njegovi korijeni metafiziko i religiozno pitanje pokuaj definiranja pedagoke antropologije - pedagoka antropologija nastoji pomoi znanstvenog pedagokog instrumentarija doi do onoga to je za ovjeka bitno s pedagokog stajalita, a to je da je ovjek odgojiv i potrebit odgoja - ovjek je bie u nastajanju kojemu karakteristike nastajanja i postojanja nisu nita manje vrijedne od onih nasljeivanja i ouvanja - pedagoka je antropologija stoga edukacijska znanost koja promatra ljudsku osobu pod vidom njene edukativnosti, ne gubei iz vida njeno jedinstvo i cjelovitost ona doprinosti upotpunjavanju slike o ovjeku - dok se filozofska antropologija zadrava na pitanju tko je ovjek?, pedagoka antropologija postavlja pitanje je li ovjek fiksno, unaprijed dovreno, zaokrueno, cjelovito bie? - ona pritom ne odbacuje ideje koje se odnose na narav, bitak i sudbinu ovjeka koje veim dijelom proizlaze iz kulture, filozofije i predfilozofskog razmiljanja (njihova se ispravnost prosuuje na temelju filozofske antropologije, a praktina vanost oovjeenje ovjeka pada na podruje pedagoke antropologije) - pedagoka antropologija konkretno odgovara na pitanja koja su usaena u ljudskom srcu, koja se tiu same jezgre ljudskog postojanja i koja odluuju o posljednjim smislu njegova ivota Kransko poimanje ovjeka ovjek nije u stanju sam odgovoriti na egzistencijalna pitanja koja ovjeka potiu da trai odgovor, koja ga iznutra upuuju na transcedentno krani vjeruju da odgovor na pitanje tko je ovjek moe dati jedino Bog koji je ovjeka stvorio na svoju sliku biblijsko utemeljenje ljudskog dostojanstva lei na dva stoera: stvaranje ovjek je Boje stvorenje, stvoren na sliku Boju otkupljenje po Isusu Kristu Bog je poslao svoga jedinoga Sina da obnovi grijehom naruenu Boju sliku u ovjeku Biblija nije vienje koje ovjek ima o Bogu, nego vienje koje Bog ima o ovjeku, Biblija je Boja antropologija iji je temelj stvaranje ovjeka koji je slika samoga Boga sukladno tome, Biblija se smatra velikom poveljom ljudskog dostojanstva ovjek ima jedinstveni poloaj u svijetu jer se znatno razlikuje od ostalih Bojih stvorenja (on je jedin slika Boja) nainimo ovjeka deliberativni plural, to znai da Bog govori sa samim sobom kao pluralnim (trojstvenim) biem i stvara ovjeka na temelju te trojstvenosti (duh, dua, tijelo) ono po emu je ovjek bogolian jest: ovjekova duhovna narav (mo shvaanja i slobodnog odluivanja) ovjekova sposobnost da bude gospodar svoj zemlji i da ju sebi podloi ovjekova potreba za samonadilaenjem, neprestana usmjerenost prema neemu/nekomu iznad sebe, nepomirljivost sa zatvorenou

u ovozemaljske kategorije i stalna slutnja da smo roeni za neto vie sama injenica da je ovjek bie najdubljeg dostojanstva imati dostojanstvo znai priznavati da je Bog prisutan u ljudskom ivotu ovjek je bie koje komunicira ne samo s drugima ve i sa samim Bogom on je subesjedniko bie njegovanje odnosa s Bogom i s ljudima znai ostvarivanje punine ovjekove interpersonalne naravi ovjek je pozvan na zajednitvo s Bogom (okomita dimenzija) to ini posebnu crtu ljudskog dostojanstva, to znai da je svako nijekanje Boga zapravo usmjereno protiv ovjeka i njegova dostojanstva ovjek je odreen i za zajednitvo s drugima, sebi slinima (vodoravna dimenzija) nije dobro da ovjek bude sam, ovjek ne moe biti samotnjak jer ako to pokuava, radi protiv svoje naravi nainit u mu pomo kao to je on pomo ne znai samo fiziku astistenciju, ve i nadopunjavanje s nekim koga prepozna kao sebi slinog ovjek svoje poslanje ostvaruje kao mukarac ili ena, tj. on je spolno bie Biblija zastupa jednakost meu spolovima, svaki je oblik spolne diskriminacije protubiblijski ovjek ne postoji samo kao mukarac ni samo kao ena, ve kao mukarac i ena otuda je nastala tzv. teorija polovinog bitka vojek je i drutveno bie njegovo je postojanje zapravo supostojanje drugi su nam potrebni za na cjeloviti razvoj, ali i mi smo potrebni drugima da se i oni cjelovito razvijaju (to je sadrano u zapovijedi ljubavi) ovjekova sposobnost upravljanja zemljom vezana je za ovjekovu duhovnu i razumsku sposobnost prodiranja u otajstvo stvorenoga svijeta ako ovjek dopusti da stvorenja na bilo koji nain zavladaju njime, on izravno radi protiv sebe i svog dostojanstva, tj. protiv svoje slobode koja je jedna od glavnih sastavnika ovjekova dostojnastva ljudski je rad sustvarateljska djelatnost, njime se trajno ostvaruje Boje stvarateljsko djelo unato svojoj slobodi, ovjek nije osloboen odgovornosti za svijet u kojem ivi on je odgovoran za sebe, druge, ali ne pasivno ovjeja pouljivost pouljivost je vrlo vano obiljeje ovjeka bez kojeg bi sam odgoj bio upitan on je od samog roenja otvoren za nove spoznaje, iskustva, vjetine i vrline njegova psihofizika struktura omoguava mu prostor za stalno uenje pouljivost se definira kao obiljeje ljudske vrste koje ovjeku omoguuje da kroz usvajanje kompliciranih drutvenih sustava raste kao osoba i da na tim sustavima ostavlja obiljeje svoje osobnosti, tj. da odgaja samoga sebe, ali i da svojim postupcima utjee na miljenja i stavove drugih Kant smatra da je samo ovjek bie kojeg treba i kojeg je mogue odgajati bez obzira na njegov status i predodbe

posljedice pouljivosti - ljudska pouljivost u sebi krije dva kontradiktorna efekta: s jedne strane otvara neogranienu mogunost optimizmu -> uvjerenje da je ovjek u stanju organizirati i ustrojiti svijet te tako razvijati sebe do potpunog savrenstva

s druge strane neki pouljivost tretiraju kao deficit -> neto to odraava ljudsku nesavrenost, nepostpunost, neto s im ovjek teko izlazi na kraj - taj deficit ovjek nastoji otkloniti traei uporita u svom okruenju (u ustanovama, raznim ideologijama...) bioloki nedostaci pitanjem ljudske pouljivosti naroito se bavio Arnold Gehlen u svojim istraivanjima htio pokazati kako ljudsku otvorenost prema novome ne treba nuno tretirati kao prednost ovjek je, prema Gehlenu, u nezavidnijem poloaju od ivotinja: morfoloki, obiljeen je nedostacima kao to su neprilagoenost, nerazvijenost (nedostatak krzna kao nemogunost zatite od nevremena, lienost organa za napadanje, ivotinje ovjeka nadmauju otrinom osjetila, nedostaju mu pravi instinkti...) njegovo bioloko orue je krajnje oskudno tako da je taj nedostatak u okruenju u kojem ivi prisiljen nadoknaivati neim drugim to ini svojom sposobnou misaonog sagledavanja, programiranja, djelovanja, tj. inteligencijom

smisaono djelovanje - ovjek svoj morfoloki nedostatak nastoji premostiti inteligentnim djelovanjem - smisaono pedagoko djelovanje evidentno je u elji da se stvori cjelokupna politika odgoja i obrazovanja koja se ostvaruje u raznim odgojnim ustanovama poput kola, domova, vrtia itd. iz ovoga je oit optimistiki pristup odgoju (motivirati i poticati uenika, maksimalno koristei njegove resurse) - odgoj kao praksa i znanost o odgoju utemeljena je prirodnom i iskonski ljudskom priroenost i naslijee - odgojno-obrazovni problem koji se tie priroenosti, sposobnosti, naslijea - koliko je ono to ovjek doista jest i moe determinirano njegovim priroenim naslijeem tako da to nije mogue postii odgojem; to je plod priroenosti, a to posljedica utjecaja drutvene okoline nadarenost i uenje - da bi se nekoga moglo neto nauiti (npr. pjevanje), mora se pretpostaviti da taj netko ima predispozicije za to, tj. da je u tome pouljiv i da ima dara za to - je li netko za neto nadaren, npr. za strane jezike, moe se uoiti tek nakon nekog vremena pouavanja ako, pak, netko ne savlada neto, ne znai nuno da nije nadaren ve se govori o problemu neuinkovitosti za koju moe postojati vie razloga: neadekvatan nastavni postupak, osobni problemi uenika, potekoe u odnosima nastavnik-uenik - nadarenost spada u antropoloki optimizam ili pesimizam - Heinrich Roth smatra da nadarenost nije nikakav statistiki fenomen koji je jednom zauvijek dan i zadan ve, naprotiv, djeca mogu postati nadarena ako im se omogui kvalitetna kolska ponuda, a njihovim roditeljima osigura adekvatna financijska pomo - ovjek se razvija, njegova je promjenljivost uvjetovana mogunou uenja i apsorbiranja informacija te usvajanja novih stavova i ponaanja 5

ono to ovjeka praktino obiljeava je: a) iskonsko (teko je dokazati u emu se sastoji), 2) drutveno-socijalno (zateeno okruenje u kojeg odgajanik ulazi bez svojih zasluga, ali i bez svoje krivnje), 3) naueno (plod osobnog zalaganja)

Problem ivotnih dobi Odgojno okruenje (knjiga) Problemi uenja i obrazovanja u odgoju pojam uenje ima viestruko znaenje: openito, ono oznaava stjecanje novih sadraja, spoznaja i informacija aktiviranjem kognitivnih procesa iji je neposredni uinak npr. itanje, pisanje, raunanje itd. oznaava uenje odreenih radnji ili spretnosti (vezane uz sport, obrt, zanat...) motoriko uenje neki smatraju da je uenje istovjetno postupcima ponavljanja i memoriranja psihologija uenja dijete tijekom odrastanja ui to izbjegavati, za im teiti, ui ega se treba bojati, ui obnaati uloge manje ili vie vane za ivot, ui norme ponaanja itd. proces uenja nemogue je egzaktno motriti jer se do njega dolazi putem verbaliziranja procesa uenja bihevioristi ga definiraju kao postupak stjecanja novih spoznaja na temelju iskustva, a koje vodi ka relativno trajnom mijenjanju ponaanja (psihologija ponaanja = biheviorizam) rast, dozrijevanje, osjetljivost, osjeajnost, ranjivost i sl. ne svode se pod pojam uenja jer je njihovo postojanje uvjetovano priroenim kognitivno-psiholoka i informativno-teorijska istraivanja definiraju uenje kao formiranje unutarnjih modela stjecanja novih sadraja na bazi vanjskog ponaanja ti postupci kreu od pretpostavke da ovjek djeluje u skladu sa zadanim ciljevima i u tu svrhu prerauje postojee informacije; tako razvija svoju mo uenja kroz aktivno sueljavanje s okolinom operacije uenja: usvajanje, preraivanje i skladitenje informacija u sjeanje

uenje i pamenje - pamenje preduvjet bez kojeg nema uenja - =sposobnost ljudskog psihikog sustava da organizira vane informacije, da ih pohranjuje, a zatim reproducira kako bi bile integrirane u nove psihike procese - pamenje nije samo skladitenje ve i aktivno (asocijativno) skladite - vremenske kategorije pamenja: a) ultrakratkotrajeno pameenje pokazalo svoje b) kratkotrajno pamenje manjkavosti c) dugotrajno pamenje - s obzirom na konkretne sadraje postoje: prostorno, brojevno, vizualno, auditivno, motorno i osjetilno pamenje - razlikuju se semantiko (uskladitenje znanja) i epizodno (uskladitenje doivljaja) pamenje o toj podjeli ne postoji jedinstveno miljenje ove dvije vrste pamenja spadaju u domenu ponovnog sjeanja - Eccles i Popper postoji sjeanje koje se skladiti u mozgu i sjeanje koje je vezano za prepoznavanje motivirano vanjskim podraajem funkcionalna vanost uenja 6

uenje za ovjeka ima ivotnu vanost bez njega ovjek ne bi mogao preivjeti uenje moe imati i negativne uinke traumatina iskustva i negativni uzori mogu dovesti do strahova i agresivnog ponaanja (uenje je vezano i uz emocije, tj. odraava se na cijeli organizam)

teorijske osnove uenja - s obzirom na vrste izlaganja i vjebanja, Bergius razlikuje: a) sluajno od namjernog uenja b) incidentalno od intencionalnog uenja - s obzirom na konkretan nastavni sadraj (gradivo), on razlikuje: a) perceptivno kada se mora diferencirati b) (psiho)motoriko stjecanje motorikih kvaliteta c) izbjegavanje opaanje signala opasnosti koji su povezani s osjeajem straha i tjeskobe d) verbalno uenje e) drutveno uenje uenje u procesu socijalizacije teorije uenja - cilj im je opisivanje, istraivanje i objanjavanje procesa koji vode do konkretnih fenomena uenja (oblikuju hipoteze) - Bower i Hilgard objedinili najvanije teorije uenja u dvije skupine: 1. behavioristiko-asocijacijske - bave se vanjskim okolnostima uenja koje je mogue motriti i dosta egzaktno evidentirati - pod asocijacijom se podrazumijeva spajanje dvije ili vie elemenata pamenja - krajem 19. st. Hermann Ebbinghaus (utemeljitelj empirijskog istraivanja uenja) izuavao je asocijacijske veze unutar pojedinih sadraja pamenja danas ta teorije poznata kao kognitivni asocijacizam - teorija klasinog uvjetovanja Ivan Petrovi Pavlov (izuavao pseu pjenu s usta) odnosi se na reflekse i emocionalne reakcije koje su sline refleksima (dijete koje je ugrizao pas biti e prestraeno i na sam pogled nekog drugog psa) uvjetovani podraaj vieg reda - teorija operatnog (instrumentalnog) uvjetovanja uenje na osnovi posljedica ponaanja istraivanja o uenju na osnovi uspjeha proveo je Thorndike (1898. na makama) metoda pogreka-pokuaj - najpoznatiji behavioristiki teoretiar Burrhus F. Skinner istraivao je funkcioniranje operatnog uvjetovanja i prema posljedicama ponaanja razlikovao je etiri oblika operatnog uenja: pozitivno pojaavanje na odreeno ponaanje dobiva se nagrada negativno pojaavanje kada se neugodno stanje okona odreenim ponaanjem kanjavanje nakon nekog ponaanja slijedi neugodna posljedica ieznue ako ponaanje ne dovodi ni do kakve posljedice 2. kognitivne teorije

zanimaju se za mehanizme koji su vani pri stjecanju znanja: za usvajanje preciznih pojmova, za uenje oreenih pravila i za rjeavanje konkretnih problema kognitivno uenje - svim teorijama koje pripadaju ovoj skupini (teorije semantiki umreenih djela, shema-teorije, teorije stvaranje mentalnih modela) zajedniko je to to uenje shvaaju kao usvajanje memorijskih sadraja socijalno-kognitivne teorije uenja najbolje emprijski utemeljeno polazite; preuzela od Tolmana rastavljanje uenja od nauenog ponaanja svoje podrijetlo vue iz behavioristike teorije Skennera i Tolmana Tolman umjesto pojma pojaavanje uveo pojam oekivanje uenje prema modelima odnosi se na oponaanje, imitiranje, nasljeivnje to je vidljivo kod dijece uenje kroz motrenje odnosi se na sloenije radnje kao npr. upotreba govora, obnaanje uloga, vonja automobila itd. (to je bolje uiti kroz motrenje nego kroz princip pogreke-pokuaja) Frederick Kanfer prouava novo naelo uenja kojega on naziva uenje kroz samoregulaciju samoregulacija podrazumijeva osobni odabir ciljeva, svjesna i na konkretni cilje usmjerena obrada informacija, te intencionalno uenje nastupa onda kada je prekinuto automatizirano ponaanje, odnosno kada se ono pokae neprikladnim za postizanje nekog cilja razlikuju se tri vrste varijabli kod samoregulacije: a) vanjski utjecaji, b) kognitivni procesi, c) bioloki i psiholoki preduvjeti Uenje kao pedagoki problem pod uenjem se podrazumijeva sve ono do ega ovjek dolazi svjesno, namjerno, planski, programirano uenje je ljudska sposobnost stjecanja spoznaja, usvajanja navika, stajalita i ponaanja, koja se mogu mijenjati

uenje kao promjena ponaanja - neki strunjaci definiraju uenje kao promjenu ponaanja ono je proces koji omoguuje relativno trajno nastajanje ili mijenjanje ponaanja na osnovi interakcija s okolinom ili reakcija na neku situaciju, ime se iskljuuje ponaanja uvjetovano priroenim nainima - ponaanje podrazumijeva svako ljudsko djelovanje: verbalno, neverbalno, pokazivanje znanja kroz test itd. - postoje i ciljevi uenja koje nije mogue konkretizirati kao ponaanje niti ih se moe provjeriti u kratko vrijeme - uenje u sebi povezuje sadraje uenja sa situacijama unutar koje se oni usvajaju, odnosno kontrolnom situacijom na osnovi koje se provjerava koliko je usvojen zadani cilj i steeno novo ponaanje - govoriti o uenju kao promjeni ponaanja ima smisla samo tamo gdje je rije o jasnim, jednoznanim uincima uenja - definicija uenja kao promjene ponaanja nije nastala na osnovi pedagoke ophodne s djecom, nego na bazi istraivanja ivotinjskog ponaanja, i to zaslugama psihologa problemi vezani za uenje - neki od problema mogu biti: 8

 na razini odnosa prema uitelju ako je odnos pozitivan, uenje e imati uzlaznu putanju, a ako je negativan, imat e silaznu putanju odnos s kolegama, suuenicima prihvaenost ili odbaenost moe utjecati na efikasnost uenja uenikovo duevno raspoloenje uenikova osjetljivost ili povredljivost mogu izazvati kod uenika frustracije ili blokadu (npr. zbog iskaza uitelja ili nekoga od uenika) problemi u obitelji vaan je odnos meu roditeljima, braom i sestrama, rodbinom itd. ocjenjivanje drugo podruje problema koje se reflektira na uenje; vrednuje se uenikovo zalaganje i ovladavanje gradivom - uenici za svoj uspjeh oekuju neku nagradu, tj. priznanje = ocjena - najvanija uloga kolskih ocjena je prosudba zalaganja uenika na osnovi izvanjski postavljenih mjerila - problem: je li ocjenjivanje uvijek objektivno? - dobra ocjena moe znaiti nekoliko stvari:
da je uenik ispunio uiteljeva oekivanja, tj. da je savladao zadano gradivo da je u granicama svojih mogunosti dao od najbolje i najvie od sebe da je u usporedbi s drugim uenicima postigao najbolji mogui uspjeh

- ta su mjerila relativna neki uenik moe imati dobar uspjeh jer je kroz odreeni period svog kolovanja bio u privilegiranom poloaju od strane uitelja - s pedagokog stajalita, ocjenjivanje nije bezazleno ocjenama se ukazuje koliko je pojedinac uspjean u nekom predmetu, one postaju razlogom natjecanja u zalaganju meu uenicima, ime uenici postaju konkurenti (gubi se odreena solidarnost, tj. kolegijalnost) o motivacija koji su motivi uenja, zato se ovjek uputa u avanturu uenja? - da bi postigao svoj cilj (neto nauiti), uenik mora biti dobro motiviran jer je snaga motiva u procesu uenja vrlo vana - razlozi zbog kojih ljudi ue: drutveno priznanje, roditeljska ljubav, radoznalost, pozicija u drutvu najee se ne radi samo o jednom od motiva, ve su oni u nekom meuodnosu - vano je uenike unaprijed u nastavi upoznati s motivima uenja, tj. zato se od njih trai da naue odreeno gradivo - motive uenja psiholozi dijele na unutarnje (nalaze se u ovjeku) i vanjske (dolaze izvana, zanima ih vanjsko priznanje) ipak, svaka je motivacija zasnovana najvie na izvanjskom (socijalnom, drutvenom priznanju) i odatle dobiva svoj poticaj - pedagog treba krenuti od toga da su ljudi uvijek za neto motivirani, a u pojedinim sluajevima uvjerenje i svjedoanstvo odgajatelja/uitelja moe kod njih pobuditi i nove motivacije vrste uenja - ovjek raspolae odreenim uzorkom uenja, tj. nauenim predodbama na osnovi kojih stjee nova znanja, informacije i iskustva - problem: stjeemo razliita znanja i informacije, ali uzorci uenja ostaju isti - na dosadanji uzorak uenja moe promijeniti novo iskustvo do kojeg nije lako doi - promjena uzorka uenja ima ova obiljeja: 9

novo je iskustvo pa makar i djelomino uvijek vezano za samodefiniranje novo iskustvo kod ovjeka mijenja i poimanje drugog ovjeka, tj. miljenje o drugima novo iskustvo ili stjecanje novog uzorka uenja mijenja predodbu o nekim sadrajima tako da se o njima poinje razmiljati na drukiji nain problem: uenje injenica i uenje novog iskustva socijalni psiholozi tvrde da ovjek jako teko mijenja svoj uzorak interpretiranja (radije emo pomiriti oita neslaganja i pronai dodirne toke koje odgovaraju naem uzorku nego promijeniti pristup) promjena uzorka uenja moe dovesti do prekida veza s naim istomiljenicima (npr. nastavnik kritizira tradicionalni nain pouavanja to e zacijelo iritirati njegove kolege koji nisu spremni uvesti novine u svoj pristup pouavanju nisu spremni mijenjati svoj uzorak) ljudi uzorke mijenjaju kada im prijeti npr. iskljuenje iz drutva ili izolacija

uenje i pouavanje kao pedagoki problem - ovjek od djetinjstva stjee navike u miljenjima, stavovima, normama, prosudbama, a da osobno nije svjestan svega toga to postaje dio njegove svjesti puno toga to ui moe se shvatiti kao navika (obavljanje kolskih zadataka, odravanje kolskog reda) - navikavanje samo po sebi nije loe, ali mora biti dopunjeno sustavnim pouavanjem = nastavom nastava je monija od privikavanja i usvajanja navika - nastava pomae ljudima da nadilaze neposrednosti ivota, da se odnose prema njemu kritiki, da stjeu nova znanja i da ih kasnije ugrauju u svoj sustav - povijesni razvoj sustavnog uenja, tj. nastave za sobom je donio neke probleme: kako je mogue ljude pouavati i to organizirati kroz razdoblje od vie godina? to je razlog nastanka dviju novih disciplina: metodike i didaktike tko i s kojim pravom odluuje to treba, a to ne treba uiti? tako su nastale osnove za kolske programe i planove CURRICULUM - da bi se mogli potivati programi i planovi pouavanja, bilo je nuno uvesti disciplinske mjere zabrane uenja - povijesno gledano, zabrana uenja odnosi se na itanje literature koja kod djece potie bunt (npr. u Njemakoj se u doba romantizma branilo itanje Schillera, Goethea, Herdera itd.) - danas se o zabrani uenja moe govoriti samo onda ako se pod tim podrazumijeva naelno ograniavanje, tj. onemoguavanje pojedincu da donosi osobne odluke vrste uenja o intencionalno (namjerno) organizirano, namjerno planirano i provoeno uenje - odnosi se na prostore gdje je uenje organizirano i gdje se izvodi: kole, sveuilita, radne skupine itd.

10

o funkcionalno (nenamjerno) usputno, sluajno, kauzalno i neplanirano - funkcionalni prostori uenja imaju djelomino neke uinke kao intencionalni, ali nisu organizirani i ustanovljeni iskljuivo zbog uenja uenje kao emancipacija dijete koje ui stjee odreeni habitus pozitivan uinak toga je oslobaanje od ovisnosti o roditeljima vaan cilj uenja je osamostaljivanje i uspostavljanje autonomnog odnosa koji je jedan od kljunih komponenti identiteta i osobnosti svakog ovjeka poetak kolovanja znai i poetak djelomine emancipacije djecu bi trebalo poticati da npr. prve kolske zadae obavljaju uz to manju asistenciju svojih roditelja vana je i institucionalna pluralnost, tj. mnotvo najrazliitijih sadraja uenja ime se izbjegava monopol na informaciju

Obrazovanje pojam ljudskog odrastanja pojam obrazovanja javlja se polovicom 18. st. vrijeme idealizma Wilhelm von Humboldt i neohumanisti smatrali da je obrazovani ovjek ideal svake osobe, to je bilo u suprotnosti s tadanjim utilitaristikim odgojnim idealom neohumanisti smatrali da prije znanja o struci mora postojati tzv. ope obrazovanje osnovne kategorije obrazovanja: obrazovni e proces iskristalizirati individualnost osobe; cilj obrazovanja je totalitet, tj. ono oblikuje zasebnu, prepoznatljivu, neponovljivu osobu, dajui joj odeeni identitet, a da bi uope do toga i dolo, potrebno je pronai adekvatne obrazovne sadraje koji moraju biti univerzalni (sadraji potrebni za cjeloviti razvoj osobe) ovim su se kategorijama neohumanisti nastojali boriti protiv tadanjeg utilitaristikog i stalekog obrazovanja za neohumaniste, obrazovanje mora oplemenjivati i poboljavati sraz izmeu strukovnog i opeg obrazovanja cilj strukovnog obrazovanja bila je poslunost naspram pretpostavljenih i poslodavaca, dok je ope obrazovanje postalo privilegija graanske klase, tj. nove drutvene strukture ovakav koncept obrazovanja izmijenio se tek poetkom 20. st. nastojao se rijeiti tzv. drutveno pitanje: integriranje radnitva u graansko drutvo, a kroz to i u samu dravu bilo je potrebno redefinirati obrazovanje dijelom opeg obrazovanja moraju postati i radnici Georg Kerschensteiner opeljudsko obrazovanje za radnike mogue je ako njihov rad postane sredite opeg obrazovanja takav koncept nije uspio do kraja zaivjeti, a i samo se obrazovanje poelo dijeliti na obrazovanje za obrazovane (gimnazije i sveuilita) i obrazovanje za neobrazovane (puke i strukovne kole) 60-ih se godina pojam obrazovanja nastojao zamijeniti s pojmovima osposobljavanje i kvalifikacija skup spoznaja koje su potrebne ovjeku kako bi ovladao nekom ivotnom situacijom u suvremenoj pedagokoj literaturi obrazovanje se poima na nekoliko naina: 11

s obzirom na to da je nastao u neohumanistiko vrijeme, treba ga tretirati u kontekstu ondanjih shvaanja obrazovanja, a prema nekim obrazovnim teoretiarima, razumljiv samo u tim okvirima i izvan njih ne donosi nikakvu korist zastupnik takvog miljenja bio je Theodor Wilhelm Wolfgang Klafki predlae da ga se upotrebljava kao nadreeni pojam za organiziranje i postavljanje pedagokih ciljeva, tj. kao pedagoka kategorija koja obuhvaa misao i djelovanje pedagokog postupka - za neohumaniste cilj je obrazovanja bilo ope obrazovanje, dok ga Klafki tretira kao pojam koji se neposredno odnosi na cilj Langeveld i Groothoff vide obrazovanje u funkciji razvoja ovjeka koji nadilazi svoje bioloko sazrijevanje, prirodni proces rasta

obrazovna politika - pod tim se podrazumijeva ustroj i razvoj obrazovanja unutar nekog politikog sustava (sve vrste kolskog sustava, ali i izvankolski odgoj) - uz obrazovnu politiku vezana je i obrazovna ekonomija meusobno proimanje privrednih mogunosti nekog politkog sustava i njegovih obrazovnih nastojanja - zadaa obrazovne ekonomije predvianje najrazliitijih obrazovnih potreba i njihova formulacija ime obrazovna ekonomija stvara planske osnove obrazovnoj politici - pozitivne posljedice obrazovne politike su jednake anse za sve, permanentno obrazovanje i privredni rast - obrazovna je politika dio politikog ustava jer se, kao ustavna kategorija, nalazi u njemu pa tako odgojno-obrazovni interesi pretvoreni u politike pozicije postaju i predmetom politikog odluivanja kroz zakone - suvremena obrazovna politika ima dva ishodita: svoju osnovnu koncepciju povlai jo iz vremena apsolutizma kada je, za koritenje ljudskih resursa, vlastodrac osniva dravne obrazovne ustanove koje su imale za cilj istisnuti iz drutva dotadanje crkvene dogme - u obrazovnu se politiku poelo mijeati i graanstvo iji je interes bio iznalaenje veeg prostora u krugu obrazovne politike za one kojih se to neposredno ticalo (roditelji) - teilo se maksimalnom ograniavanju dravnog utjecaja u obrazovnoj politici kada su u pitanju svjetonazor i politiki karakter obrazovnih ciljeva novi drutveni poredak tei k tome da svi drutveni slojevi imaju jedank pristup obrazovanju ipak, dolazi do odreenih drutvenih sukova: - u 19. st. javlja se sukob izmeu konzervativizma odreenih vjerskih zajednica (koje su imale snaan utjecaj na obrazovanje) i strane sekularnog liberalizma (koji je nastojao dravni obrazovni sustav osloboditi bilokakvih ideolokih elemenata, tj. teilo se k svjetonazorskoj neutralnosti) - dolo je i do sukoba izmeu privatne obrazovno-politike ponude u obliku elitnih kola i onih koji su teili za uspostavom jedinstvene kole i obrazovnog sustava prvi su teili za poticanjem i promicanjem sposobnosti onih nadarenijih, a drugi za razvoj drutveno slabijih slojeva ciljevi obrazovne politike: 12

a) jednaka obrazovna ansa za sve (neovisno o drutvenom i ekonomskom statusu) treba postii da oni koji su drutveno slabiji budu izjednaeni sa svima (radnika djeca, nacionalne manjine, ene kao posebno ugroena skupina), a to se moe postii uspostavljanjem jedinstvenog kolskog sustava (ope kole) koji nee stvarati razlike meu drutvenim slojevima b) permanentni odgoj osigurati primjereno profesionalno dokolavanje, kako odraslima, tako i onima u poodmakloj dobi, unato stavovima da je obrazovanje namijenjeno iskljuivo djeci i mladima obrazovanje postaje drutveni fenomen za svaku ivotnu dob i svaki obrazovni uzrast c) privredni rast tu se istie uloga obrazovne ekonomije, ija je dunost argumentirano prouavati, opisivati i analizirati odnos privrednog razvoja i obrazovnog sustava budunost obrazovne politike posebno se tie europskih zemalja ona dobiva internacionalizaijsku karakteristiku, to znai da se sve vie nastoji izjednaiti obrazovanje u svim europskim zemljama, nastoji se postii kompatibilnost preko jedinstvenog europskog kurikuluma radniki pokret i liberalne strukovne organizacije borile su se protiv stvaranja klasa i traile su jedinstvenu kolu takav se oblik kole nije realizirao, ali je nastao trostruki oblik kolovanja: 1. realna kola (realka) 2. puka kola (kasnije nazvana osnovna kola) 3. gimnazija (univerzalne svjedodbe koje otvaraju mogunosti za razliita zanimanja) integracijski problemi: integracija radnitva, konfesionalnosti, ali i enske mladei Odgoj i njegove reference odgoj izravni predmet teorije odgoja razliite definicije odgoja: o Leang odgoj je djelovanje koje omoguuje fiziki, intelektualni i moralni razvoj ljudske osobe u smjeru potpune samosvijesti i nadzora na sobom i meusobnog usuglaavanja zahtjeva za komunikacijom i drutvenom suradnjom participirajui u vrednotama o Roth & Korherr odgoj je unutarosobno i meusobno djelovanje s namjerom promjene smoodreujueg i slobodi preputenog naina ivota o Petras u svom uem, osnovnom znaenju odgoj je namjerno, plansko, svrhovito djelovanje prvenstveno na dijete radi svjesnog i aktivnog razvijanja njegovih vrijednih dispozicija i uvoena u kulturnu stvarnost o Francuski leksikon odgoj je djelovanje na razvoj moralnih, fizikih i intelektualnih sposobnosti etimologija: lat. educatio glagol edere = jesti; hrana, hranjenje u tom smislu, odgoj se smatra nekom vrstom prehranjivanja glagoj exducere = izvlaiti (vui iz) upuuje na razvoj i podizanje, a svoj klasini izraz nalazi u Sokratovoj majeutici (potpomaganje kroz igru, istraivanje, radoznalost, motrenje) odgoj je nemogue izvesti bez komunikacije koja slui za prenoenje poimanja, miljenja, osjeanja, doivljavanja i stavova, ona utjee na ponaanje, tj. na konkretno odgajanikovo djelovanje 13

odgojne komunikacije nastoje ovjeka uiniti samostalnim i kritinim, vodei rauna o tome da se pojedinac uklopi u odreenu kulturu i geografski prostor, ne negirajui pritom svoj identitet inkulturacija prihvaanje pozitivnih vrednota odreene kulture i njihovo daljnje promicanje akulturacija apsolutno i pasivno prilagoavanje zateenoj kulturi uz rizik gubljenja vlastitog identiteta - odgajanik ui ivjeti u svom prostoru i tako asimilira njegovo i dobro i zlo odgajatelj mora biti kritian prema postojeoj kulturi i drutvenoj situaciji, a ako ne bi odgajanika poticao na kritinost, dogodilo bi se to da se odgajanik prilagoava i da tako ne tei za vrednotama - odgoj je opredjeljenje za dobro, a ne za usvajanje nekog polovinog dobra, opredjeljenje za istinito, a ne za bilo kakvu socijalnu doktrinu, opredjeljenje za lijepo, a ne povoenje za bilo kakvim trendovima izravni (direktan) odgoj namjenski, smiljeni, organizirani, manje ili vie institucionalizirani i propisani odgojni postupak koji se dogaa u odnosu roditelj-dijete, nastavnik-uenik, odgajatelj-odgajanik neizravni (indiretan) odgoj neplanirani, sluajni, usputni odgoj; sama injenica ivjeljnja u odreenom ambijentu, kulturi i civilizaciji, bez posebnog inzistiranja na usustavljivanje odgojnog postupka, djeluje na odgajanika odgojno ili neodgojno obrazovanje odgoj - odgoj ovdje oznaava djelatnost uitelja, nastavnika i profesora prema uenicima koja se sastoji u odgoju i obrazovanju koje je svojstveno koli kao odgojnoj ustanovi - institucionaliziranje odgojnog procesa oznaava namjenski, cjelovit, sustavan i svrhovit postupak unutar kojeg se jami odgajaniku mogunost eksplikacije njegova odgojnog potencijala, kako bi to prije doao do to kvalitetnijeg ostvarenja svoje osobnosti - odgoj je nezamisliv bez misaonog koncepta uzroka i posljedice, odnosno bez prihvaanja uzronog odnosa u interakciji izmeu odgajatelja i odgajanika (Onaj koji odgaja eli na odreeni nain odgajanika uiniti boljim, savrenijim, okretnijim ili sposobnijim od onoga to trenutno jest.) kontinuitet u odgoju - vaan kontinuitet izmeu prolosti, sadanjosti i budunosti - odgoj mora biti ukorijenjen u provjerenoj tradiciji na kojoj gradi sadanjost otvorena prema budunosti zato je odgoj u jednu ruku konzervativan jer uva naslijeeno dobro, a u drugu ruku progresivan jer se ne eli zadrati na steenome odgoj socijalizacija - uloga odgoja je i socijalizacija nove ljudske jedinke, tj. omoguiti joj to bolju integraciju u zateeni sustav miljenja, ponaanja i vrednovanja - sve odgojne agencije ili posrednitva (obitelj, kola, vjerska zajednica itd.) vide svoj smisao u tome da ovjeka to bolje pripreme za ve postojee kako bi moglo i dalje ivjeti ovjek je zapravo sredstvo preivljavanja zateenog, jamac njegove protegnutosti u budunost odgoj informacija i formacija informacija posredovanje spoznaja ije reproduciranjem, ponavljanjem i imitiranjem 14 se usvajanje pokazuje

 formacija ukljuuje omoguavanje autonomnih sposobnosti i intelektualnih radnji kod subjekta, kao npr. razluivanje i prosuivanje - nije dovoljno da odgajanik bude dobro informiran, ve valja raditi na osobnoj formaciji, tj. na kvalitetama koje e ovjeku omoguiti pravilan izbor - informirana osoba, npr. s ozbirom na ideologije, ostaje pasivna i neutralna, dok se formirana osoba angaira, prosuuje, prihvaa, tolerira ili odbacuje definicija odgoja - programirani, nadzirani i vrednovani postupak kako bi se ljudsku osobu, uz maksimalno samoangairanje, uinilo to zrelijom u svim njezinim vidovima programirani znai organizirani sustav odgojnih uvjeta i postupaka koji jami postizanje zadanog cilja - odgojni proces ima svoje ciljeve, sadraje, postupke, sredstva i izvoae nadzirani proces koji se pomno prati i promatra, nije preputen samom sebi, podrazumijeva tono odreene odgojne ciljeve vrednovati evaluacija pojedinih postupaka i sveukupnog procesa (na poetku, tijekom i na kraju odgojnog postupka) postupak temelji se na odgojivosti ljudske osobe i njenu slobodnom htijenju, a sastoji se od niz elemenata koji potpomau sazrijevanje ovjeka (ciljevi, sadraji, sredstva, pomagala, postupci, vrednovanje...) ljudska osoba iako inteligentno bie, ovjek ima neke ogranienosti koje mogu biti otklonjive (neinformiranost, neznanje, neobrazovanost...) i neotklonjive (sve vezano uz ovjekovu prolaznost) maksimalno samoangairanje odgoj se ne odvija jednosmjerno ve zahtjeva i angaman samog odgajanika sukladno, naravno, njegovoj slobodnoj volji zrelost oitovanje sklada izmeu ljudskog intelekta, volje i osjeaja, te njegova konkretna ostvarivanja u svim vidovima ovjek moe biti djelomino odgojen, tj. moe biti vrhunski znanstvenik, govoriti sto svjetskih jezika, biti odgovoran, ali istovremeno zakoen u pogledu meuljudskih odnosa i komunikaciji s drugima Interakcija ODGOJA i PEDAGOGIJE odgoj je oduvijek problematian zbog nerazumijevanja ili sukoba generacija, zbog razlika koje postoje izmeu iskustva i ivota, zbog drutveno-kulturnih promjena, zbog mogunosti i iekivanja, zbog ubrzanog tehniko-znanstvenog razvoja (internet, masovni mediji...) takva je drutvena situacija utjecala na odgoj posebna pozornost usredotoena na praksu drutvenog prilagoavanja mladih, tj. oekivanja odraslih da mladi na isti nain kao i oni prihvate i ive odreene vrednote odnose li se sve te drutvene potrebe i na pedagoge? suvremeni zahtjev za odgojem moe biti dvoznaan: s jedne strane, pedagozi i odgojnoobraovne ustanove trebaju odgajati i formirati te tako odgovoriti na zahtjeve drutva, a s druge strane postoji opasnost od instrumentalizacije, manipulacije, podreivanja i porobljavanja duha i tijela problem lei i u tomu da odreene drutvene silnice inzistiraju na tome da odgoj bude iskljuivo u cilju postizanja zadataka podreivanja pojedinca 15

politikim, ekonomskim i drugim potrebama obnaatelja vlasti tada odgoj postaje stroj za proizvodnju jednomiljenika u razdoblju nakon Drugog svjetskog rata od pedagogije se trai da formira ovjeka i graanina u smjeru slobode, demokracije, drutvene pravde i meunarodne solidarnosti 60-ih godina drutvo se nadahnjivalo idejom razvoja i prosperiteta, pedagogija mora doprinositi ekonomskom razvoju, drutvenoj mobilnosti, permanentnoj promjeni... 70-e godine radikalno se kritizirao sustav ivljenja kroz kritiku upuenu sustavu odgoja i nainu pedakog miljenja; pedagogija je bila instrument u slubi dominantne vlasti narednih se godina nastojalo u sredite odgojnog procesa staviti odgajanika, potiskujui iz njega odgajatelja, dijete nasuprot odrasle osobe, osobno uenje nasuprot pouavanja problem nagle kompjuterizacije drutva to se odraava i na pedagogiju i odgoj uope Interakcija KULTURE i PEDAGOGIJE kultura je injenica bez koje je nemogu sam odgojni proces jer se pouavanje i uenje uvijek isprepliu s kulturom postoje razliita tumaenja o mjestu i ulozi kulture u odgoju osobe koje se bave odgojem oslukuju, provjeravaju, pitaju, reagiraju na temelju svog kulturnog senzibiliteta i vlastite kulturne situacije odgoj je kritiki dijalog izmeu ljudi koji su i kulturno obiljeeni njihovi naini razmiljanja, shvaanja, razumijevanja, posjedovanje spoznaja i znanja, vrijednosne ljestvice usko su vezani za njihovu kulturu odgajatelj se ak i moe distancirati od kulture svojih odgajanika, ali sam odgajanik to nikako ne moe jer je njegova kultura dio njegovih misli i osjeaja odgajanik uvijek nastoji pedagoku poruku svrstati u okvire svog kulturnog doivljavanja nae dananje shvaanje kulture Rimljani su nazivali humanus civilisque cultus odnosi se na humaniziranje ponaanja, stil ivota, duhovne i duevne kvalitete pojedinca i drutva za Grke i Rimljane kultura je bila privilegij dobrostojeih, slobodnih graana, a u renesansi je oznaavala njegovanje duhovnih, odnosno tjelesnih kvaliteta ovjeka cijeli kompleks znaenja kulture mogue je svesti na dvije kategorije: poimanje kulture koja u sebe ukljuuje vrijednosne sudova, a tiu se pojedinanih ljudskih ostvarenja (pozitivnih, manje pozitivnih ili nikakvih) poimanje kulture koja se shvaa kao opisivanje (ukazuje na razlike i specifinosti meu pojedinim kulturama) tri vana znaenja kulture: 1. aristokratsko gr. aristos izdvojena, nesvakidanja, kultivirana osoba koja bi uivala posebne privilegije i kojoj se sluilo - u renesansi predstavlja kulturnog, kultiviranog ovjeka koji je studirao klasine jezike, glazbu, filozofiju, umjetnost - taj koncept kulture odraava odreeni pojam obrazovanja, unutar nje se njeguju najljepe ljudske kvalitete, vano je za humaniziranje ovjeka i ne spada u uski krug utilitaristikog = humanistika kultura 2. racionalno-znanstveno oslanja se na znanost, empirizam, racionalnost 16

3. antropoloko ovaj koncept kulture javlja se tijekom 20. st., a obiljeava ga svijest da nema ovjeka bez kulture kultura je sve ono to je ovjek stvorio u sebi i oko sebe kako bi i sam postao vie ovjekom, a u najirem smislu te rijei, ona predstavlja sve ono to nekom povijesnom entitetu jami njegovu posebnost - svaka kultura ima svoje vrijednosti, na svoj su nain dostojanstvene, ali ujedno i promjenljive i u stalnoj transformaciji - i ovaj koncept kulture ima svojih ideolokih natruha -> meusobno izravnavanje svih kulturnih pozicija, to moe umanjiti, pa ak i obezvrijediti nastojanja i rtve to su uinjenje kroz povijest, usvajanje etikih naela, podravanje ustanova koje promiu odreeni oblik ivljenja pedagoki krug - znai da pedagoka produkcija nee ostati usmjerena samo na pedagogiju i odgojne znanosti, ve e nastaviti produbljivati odgojne spoznaje kroz suradnju s ostalim znanostima, tehnologijom, filozofijom, politikom itd. -> javlja se meusobni utjecaj Profili odgojne znanosti 1. FEMINISTIKA odgojna znanost - o feministikoj se pedagogiji diskutira u kontekstu feministikog establimenta znanja i spoznaje ve od 1970. u okviru feministike kritike znanosti i spoznajne kritike (epistemologije) - feministika pedagogija predstavlja posebno podruje teorije feministikog teorijskog pristupa 2. DUHOVNO-ZNANSTVENA odgojna znanost u 20. st. duhovnoznanstvena pedagogija postaje najvanija paradigma odgojne znanosti sebe vidi kao teoriju o odgoju i za odgoj njene karakteristike: povijesnost odgojne stvarnosti i hermeneutike metode nasuprot eksperimentalnih pedagoki odnos kao jamac kvalitetnog odgajanja neprihvaanje teorijskog normiranja odgoja koje se smatra neznanstvenim koncepcija pedagogije koja ima sluha za kulturne vrijednosti - predbacuju joj se nejasan odnos nasuprot normativnosti, hermeneutici, idologiji, drutevnom i politikom kontekstu, dok se pozitivnim smatraju njen emancipacijski karakter, nastojanje oko osmiljavanja odgoja, irina varijacija, teoretska tolerancija i ideje s obzirom na utjecaj kulture na pedagogiju 3. HISTORIJSKA odgojna znanost - podrazumijeva posebni oblik odgojno-znanstvenog miljenja i istraivanja iji je cilj interpretiranje i kritika pedagokih ideja i teorija, kao i kritika povijesno-drutvenih istraivanja - ovaj se pristup odgoju javlja poetkom 19. st. kao refleksija na povijest pedagokih teorija i prakse htjele su se stvoriti pretpostavke za rjeavanje suvremenih pedagokih zadataka (klju za rjeavanje suvremenih pedagokih problema ima svoje korijene u povijesti) - 60-ih se godina sve vie profilira u slojevitu znanost 4. HUMANISTIKA (integrativna) odgojna znanost

17

5.

6.

7.

8.

9.

podrazumijeva se cijeli pedagoki pokret, tj. svi oni pedagozi koji promiu slinu sliku o ovjeku koju stvaraju na osnovi svoje humanistike izobrazb tu spadaju: gestaltpedagogija, psihosinteza, psihodrama, razgovor usredotoen na osobe, sugestopedija, umijee pouavanja, Sokratova majeutika itd. KONSTRUKTIVISTIKA znanost o odgoju konstruktivizam je u znanost o odgoju uveden 70-ih godina 19. st. mogue je identificirati tri konstruktivistike varijante koje se odnose na odgojnu znanost: spoznajno-teorijski konstruktivizam (prednost teorije nad empirijom) konstruktivizam kao relacijski princip (teorija je konstrukt i preduvjet realnog razvoja) socioloki koncept (odnosi se na socijalnu stvarnost) KRITIKA odgojna znanost profilira se 60-ih godina 20. st. njezin je cilj stvoriti razumno drutvo i emancipiranog graanina unutar njega prisutna je kritika ideologije ime se i druge potie da kritiziraju vlastite uvjete spoznaje KRITIKO-RACIONALNA odgojna znanost zasniva se na sredinjim tvrdnjama Popperova kritikog racionalizma glavno obiljeje ovog profila jest maksimalna provjerljivost nastoji se otkriti to vie zabluda i tako ih iskljuiti iz daljnjeg diskrusa Popper kritizira i formalne teorije vjerojatnosti koje ne podrazumijevaju teorijski i empirijski vaee preduvjete sadrajne naravi FENOMENOLOKA odgojna znanost razvijala se u vezi s fenomenolokom filozofijom cilj je bio pronai izlazi iz kulturne krize i krize smisla projekt prosvjetiteljstva propao je jer se nije moglo doi do opevaeeg i jedinstvenog racionaliteta, pa se taj tzv. fenomenoloki pokret podijelio u vie filozofskih i znanstvenih smjerova i kola, nudei pluralistike koncepcije racionaliteta i istine postoje tri glavna stadija razvoja fenomenoloke pedagogije: na poetku 20. st., bavilo se pojanjavanjem osnovnih koncepata normativnih i pojmovnih osnova odgoja metodom deskripcije nakon II. svj. rata nastaju dva glavna smjera pedagogije: jedan se orijentirao prema Heideggeru (zasnivao se na nesubjektivnim vrijednostima), a drugi prema humanistiko-znanstvenim istraivanjima s ciljem pojanjavanja razvoja djeteta u vidu uenja, iskustva i drugih naina egzistiranja istraivanje drutveno-kritikog i socijalno-znanstvenog u odgojnoj znanosti POSTOMODERNA odgojna znanost vano je obiljeje opredjeljenost za otvorenost, pokretljivost i estetiziranje u razmiljanju, kritiziranje misaonih navika moderne, otklon svake vrste pretenzija za monopolom, fleksibilni odabir uporita, regionalni karakter angairanja

10. PSIIHOANALITIKA odgojna znanost psihoanalitika pedagogija 20-ih godina 20. st. oznaavala je teorijska i praktina nastojanja, a cilj je bio doi do novog znaenja 18

razvojnih promaaja u djetinjstvu i mladosti, te stvoriti odgojni koncept na osnovi antropologije i razvojne teorije sadranih u frojdovskoj psihoanalizi suvremena nastojanja idu za tim da se objedine teorijske osnove pedagogije i psihoanaliza 11. SUSTAVNA odgojna znanost bavi se pitanjem razmeenja pojmova, odgojnih teorija, odnosa odgojno-znanstvenog polazita nasuprot opih sustavih teorija, analizama same prakse, konceptima sustavnog savjetovanja, savjetovanjem pojedinca, skupina itd. 12. TRANSCENDETALNOKRITIKA odgojna znanost transcendetalnokritika pedagogija javlja se polovicom 60-ih god. 20. st. u njenom sreditu stoji problem pojmovnog utemeljenja onoga to se u stvarnosti doivljava kao obrazovanje i odgoj u tradicionalnoj varijanti, ona nastoji uspostaviti cjeloviti sustav pedagokih principa u kojima e smisao pedagokog djelovanja biti odreen izvanvremenski, dok u svojoj skeptikoj varijanti analizira pretpostavke, tipine pedagoke programe, teorije itd. 13. USPOREDBENA (komparativna) odgojna znanost bavi se izradom usporedbene analize u pedagogiji i doprinosom intencionaliziranju obrazovanja i odgoja Vrste i uzroci AUTORITETA neusiljeni autoritet - naziv utemeljila Elisabeth Plattner - drugi ga nazivaju neautoritarnim autoritetom to je zdravi, pravi, prirodni autoritet koji iziskuje ograniavanje slobode i poslunost, ali kroz razborit i prijateljski pristup, s puno povjerenja i bez ikakve prisile - do neusiljenog se autoriteta dolazi kada odgajanik ima povjerenja u onoga tko od njega neto oekuje - za postizanje takvog autoriteta vana je spremnost da se osobo ui jer tako autoritet moe postati uvjerljiv, a u suprotnom postoji mogunost da se opredijeli za nadomjesni autoritet nadomjesni autoritet - oni koji ne posjeduju pravi, tj. neusiljeni autoritet, koriste se nadomjesnim autoritetom ele postii svoj cilj, pa makar uz prisilu ili neki mamac - uinak nije svjesna poslunost i dobrovoljni pristanak ve privid i jednog i drugog odgajanik koji je na neto prisiljen nema odreeni stupanj svoje slobode te se ne moe govoriti o zdravoj poslunosti - njega obiljeava nametanje prisile, ali uruava se kada nastupi nepovjerenje ili kada se prui otpor - kod onoga nad kim se upotrebljava nadomjesni autoritet javlja se prividna poslunost ona je rezultat prilise ili je izazvana osjeajem straha autoritet iz straha - vrsta je nadomjesnog autoriteta - javlja se kod vrnjaka meu kojima jedan posjeduje mo koju nitko ne moe nadii niti dovesti u pitanje, a ne dovodi se upitanje zato to je posrijedi strah da ga se proglasi kukavicom, otpadnikom - specifian je za odreene skupine poput bandi, gangova itd. - lanovi se zbog straha ne usude suprotstaviti svom autoritetu pa su spremni initi stvari koje inae nikada ne bi samovoljno inili 19

u savladavanju straha uvelike mogu pomoi roditelji, uitelji, nastavnici, prijatelji ako se prije toga prizna postojanje straha podilaenje gubljenje autoriteta - takoer predstavlja jednu vrstu nadomjesnog autoriteta - moe se pretpostaviti da autoritet gube oni koji uporno tvrde da mladi ne moraju biti ovisni o autoritetu ve da trebaju biti samostalni - neki se roditelji slue prinudom takva situacija nastaje kada u poetku posegne za prisilom i pritiskom, a onda se popusti to kod odgajanika moe izazvati prkos jer je shvatio da se radi o malverzaciji iji je najuobiajeniji i najopasniji oblik upravo podilaenje, tj. poputanje - malverzacija je prividno prijateljstvo ako odgajatelj ode predaleko u podilaenju (u nainu odijevanja, razgovaranja, dranja itd.), ispast e komian i odbojan - razlogom gubitka autoriteta moe biti i sram zbog dobi (zavist prema mladima) - u nae je vrijeme podcjenjivanje i gubitak autoriteta stvorilo napetost izmeu mladih i starih, to je postalo generacijskim problemom nastoji se zadrati tradicionalni autoritet, stav da je odgajatelj uvijek u pravu samozavaravanje profesionalni autoritet - odnosi se na vlastito zanimanje (profesiju), a uvelike ovisi o osobnom autoritetu moe ga se nauiti, ali ako on ne postoji, javlja se gubitak autoriteta - osobni autoritet raste s iskustvom, tj. iziskuje dosta vremena - kod profesionalnog autoriteta vano je da se ne zloupotrebljava pozicija ili funkcija, ve da postoji volja za samoodgojem - neki se nastavnici znaju nametati bez samoodgoja i duhovnog rasta, sluei se dresurom i najrazliitijim sredstvima nadomjesnog autoriteta - profesionalni autoritet najbolje funkcionira kada ga se smatra neizbjenim i kada se ne doivljava prikraenim u vlastitoj slobodi to je mogue ako odgajatelj da sve od sebe i ako odgajanici shvate da od njega ne mogu traiti vie od onoga to im on moe ponuditi - on se nee umanjiti ako odgajatelj prizna svoju nemo, ve e rasti ako ju nastoji nadvladati zajedno s odgajanicima - nije dobro uenicima pretjerano priati o svojim slabostima moe im se priati jedino s ciljem da im se ukae kako nitko nije savren, da svi imamo svojih mana i propusta - vana je i samokritika kao razlog zdravom povezivanju autoriteta i prijateljstva utjecaj dobi i sposobnosti na autoritet sposobnost - vee se uz pitanje postoji li priroeni autoritet ili ga se moe nauiti - sposobnost ima svojih prednosti i nedostataka odgajatelj koji iskreno prizna svoje propuste, moe djelovati ak i poticajno na svoje odgajanike, dok odgajatelj koji ima izvanredno znanje i velike sposobnosti ponekad moe izgubiti razumijevanje za svoje manje nadarene uenike (to e se manje javljati kod onih odgajatelja koji su do svoje diplome doli tekim i mukotrpnim radnom i trudom) - razumijevanje raa povjerenje, a povjerenje autoritet - autoritet ne stjeu samodostatni odgajatelji, bili oni nadareni ili ne

20

autoritet nije isto to i sposobnost sposobnost je priroena, a autoritet nije; on spada pod ljudske kvalitete koje se mogu nauiti i stei, zasniva se na djelovanju i govorenju (to se moe nauiti) dob autoritet je neovisan o dobi mladi radije pristupaju mlaoj osobi koja mladenakom poletnou nadomjeta neiskustvo ipak, stariji ljudi s dobi stjeu vei stupanj autoriteta, ali nakon dugih godina rada on moe nestati zbog ogorenja i frustracija (isto se moe dogoditi mladom nastavniku koji je doivo neuspjeh i postao obeshrabren ili pak zbog uspjeha postao nadut) Niti jednom nastavniku ne pada lako na dugo tolerirati one koji neprestano ometaju nastavu. Potisne li se ta obveza, toliko e se suziti prostor autoritetu da e kanjavanje biti neminovno, to e jo vie zamrsiti situaciju, jer kazna za sobom povlai jo vie kazne, a nepodoptine, prkos i protivljenje bivaju sve uestalij... Odgajanici e se smatrati velikom rtvom nasilja i init e sve da u roditeljskim oima i oima odraslih budu takvi. U tom trenutku prestaje svaki autoritet dobi, profesije, sposobnosti, spola...

Autoritet autoritarizam u odgoju odgojni autoritet moe biti pozitivan, koristan i poeljan, ali moe izazvati nelagodu, zahtjevnost, pretjerano oekivanje itd. kada se prenaglasi negativna strana odgojnog autoriteta, vie se niti ne moe govoriti o autoritetu ve o autoritarizmu, tj. o autoritatornom odgoju kojeg Stojakovi definira kao vrstu odgoja koji poiva na nepravilno formiranom autoritetu odgajatelja, koji podrazumijeva strogost i pokornost za uspjean odgojno-obrazovni rad s djecom i mladima Alessandrini smatra da je autoritarizam zlouporaba autoriteta, tj. primjenjivanje vlastite ovlasti autoriteta izvan granica koje odreuje naelo njegove legitimnosti autoritet : status osobe u krugu dvoje ili vie pojedinaca. S jedne strane on upuuje na odnos, a s druge strane predstavlja obiljeje osobe koja ga posjeduje (Lexikon der Psychologie 1) ...trostruki odnos izmeu nositelja (osoba koja je uvaena kao autoritet), subjekta (osoba koja to priznaje i prihvaa) i podruja (sektor unutar kojeg se nositelj autoriteta osjea kompetentnim) (J. M. Bochenski) - netko postaje autoritetom ne samo kada subjekt priznaje ve i prihvaa ono to mu posreduje nositelj - nema apsolutnog autoriteta za sva podruja ve samo za ona na kojima ga subjekt autoriteta smatra kompetentnim

autoritet kao odgojna instanca - vezan je ili uz osobnost odgajatelja ili uz njegovu strunu i znanstvenu kompetentnost idealan odgajatelj je onaj koji objedinjuje obje razine - autoritet uvijek podrazumijeva djelovanje jedne slobodne volje na drugu pa je prihvaanje odgajateljeva autoriteta preduvjet za dobro funkcioniranje tog mehanizma u protivnom se radi o autoritarizmu (ne postoji mogunost emancipacije odgajanika, on postaje ovisan o odgajatelju) autoritet sloboda 21

pedocentrizam sluaj kada se u sredite odgojnog procesa stavlja iskljuivo subjekt odgoja tada se gubi vrednovanje odgojnog autoriteta kao takvog odbacivanje autoriteta shvaalo se kao pouavanje koje je imalo obiljeja dogmatizma, verbalizma, formalizma te tono unaprijed odreenog i propisanog pedagoko-didaktikog postupka s druge strane, demokratinost (sloboda) odgoja traila se u osobnom angairanju, povjerenju u samoodgoj i osobnu autoregulaciju postpuna usredotoenost na odgajatelja znaila je promicanje autoriteta, a usredotoenost na odgajanika znaila je antiautoritarizam valja pomiriti obje dimenzije

odgajateljev autoritet - odgajatelj svoj autoritet izgrauje postupno - njegov e autoritet biti formalan ako se stalno poziva na disciplinu, zakone, propise, prijetnje, kazne, vlastita prava i obveze odgajanika takav se autoritet, zbog pribjegavanja sredstvima prisile, s vremenom pretvara u autoritarizam - pravi odgojni autoritet odgoj bez sredstava prinude, bez kazni ili nagrada - ako odgajanici doive odgajatelja kao dobronamjernu, pravednu i srdanu osobu, kao srunjaka iji su radni i vrijednosni standardi jasni, oni e prihvaati njegove zahtjeve i tako usvajati kvalitetu njegova odnosa prema drugima, prema vlastitoj djelatnosti i prema samome sebi PITANJA 1. ime se bavi pedagoka antropologija? Pedagoka antropologija je odgojno-znanstvena disciplina koja prvenstveno ima u vidu ovjeka kao bie kojemu je potreban odgoj i koji je kao takav odgojiv. Izuavanje odgojno-odgojiva bia zasniva se prvenstveno na dvjema komponentama: odgajaniku i odgojivosti (osnovno ljudsko obiljeje jer je ovjek s jedne strane racionalno i drutveno bie, a s druge povijesno). nastojanje da se pomou znanstvenog pedagokog instrumentarija doe do onog to je za ovjeka bitno s pedagokog stajalita, do toga da je on odgojiv i potreban odgoja 2. to podrazumijevamo pod pojmom uenje? Uenje je proces, tj. stjecanje novih sadraja, spoznaja i informacija aktiviranjem kognitivnih procesa iji je neposredni uinak, npr. govorenje, itanje, pisanje, raunanje, itd. 3. Nabroji najmanje 3 problema vezana uz uenje! Svatko iz vlastitog iskustva sa kolom zna da su mogue zapreke i barijere razliite vrste kad je u pitanju efikasnost uenja. To su: problem kvalitete odnosa prema uitelju, odnos s kolegama, uenikovo duevno raspoloenje, problem u obitelji. 4. Koji su ciljevi obrazovne politike u industrijski razvijenim zemljama Europe koncem 20.st.? Ciljevi obrazovne politike su: jednaka obrazovna ansa za sve, neovisno o drutvenom i ekonomskom statusu, usvajanje permanentnog odgoja kao konstantnog procesa koji se ne tie samo pojedinih uzrasta niti samo pojedinih drutvenih slojeva, te poticanje privrednog rasta kao ivotne anse za sve. 5. to si za cilj postavljaju teorije uenja? Teorije uenja postavljaju si za cilj opisivanje, istraivanje i objanjavanje, procesa koji vode do konkretnih fenomena uenja. 6. Koja je razlika izmeu procesa inkulturacije i akulturacije? 22

Akulturacija je aktivno ili pasivno prilagoavanje zateenoj kulturi uz rizik gubljenja vlastitog identiteta. Inkulturacija je prihvaanje pozitivnih vrijednosti 7. Navedi vrste pamenja s obzirom na vremenske kategorije! Kada su u pitanju vremenske kategorije, razlikuju se tri stupnja pamenja: ultrakratkovremensko pamenje, kratkovremensko i dugovremensko pamenje. 8. Navedite vrste autoriteta! Neusiljeni ( neautoritarni) autoritet, nadomjesni a., profesionalni a., 9. Objasnite to podrazumijevamo pod neizravnim odnosno indirektnim odgojem? Neizravni (indirektni) odgoj je neplanirani, sluajni, usputni odgoj. 10. Koja su obiljeja autoritarnog odgoja? Autoritarni odgoj je vrsta odgoja koja poiva na nepravilno formiranom autoritetu odgajatelja, jer se polazi od pretpostagvke da su za uspjean odgojno-obrazovni rad s djecom i omladinom potrebni pretjerana strogost i pokornost. 11. Navedi vrste uenja ima li se u vidu nastavno gradivo, odnosno konkretni nastavni sadraj! Intencionalno i funkcionalno uenje. 12. Kako moemo definirati ponaanje?Ponaanje je svako ljudsko djelovanje: verbalno, neverbalno, pokazivanje znanja kroz test i sl.. 13. Objasni odnos izmeu nadarenosti i uenja! nadarenost - nije statistiki fenomen koji je zauvijek dan. Djeca mogu postati nadarenom ako im se omogui kvalitetnija kolska ponuda, a roditeljima adekvatna financijska pomo uenje - stjecanje novih sadraja, spoznaja i informacija; ue se odreene radnje ili spretnosti = motoriko uenje; ponavljanje i memoriranje 14. Zbog kojih je nedostataka, prema Arnoldu Gehlenu, ovjek u nezavidnijem poloaju od ivotinje i ime te nedostatke moe i treba prevladati? Po Gehlenu:ovjek je nespecijalizirano bioloko bie sa nedostacima. ovjek je nespecijaliziran i nedovren, nema organ oruja za napadanje i instinkti su mu reducirani. On svoje nedostatke nadoknauje djelovanjem. Intelektualne sposobnosti omoguuju mu planirano, kreativno djelovanje tako da je u stanju mirno premostiti bioloke nedostatke. 15. to Heinrich Roth tvrdi o nadarenosti? Heinrich Roth, pedagog 60-ih godina, smatra da nadarenost nije nikakav statistiki fenomen koji je jednom zauvijek dan i zadan, ve da djeca mogu postati nadarena i to onda kada im se omogui kvalitetnija kolska ponuda, a roditeljima financijska pomo.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 3 odgovora velikih mislilaca o tome to je to ovjek teorije uenja i objasni (odnosi se na one bihevioralno-asocijacijske i kognitivne) 4 definicije odgoja pouljivost odnos izmeu uenja i nadarenosti zato je vaan odgojni uzor nabroji 5 znanosti o odgoju kolokvijalna tema

1. tri odgovora na antropoloka pitanja to je ovjek (to su one izjave od Seneke, Simrocka,, Pascala, Stiftera... 21. strana u knjizi) 2. Biblijsko utemeljenje ljudskog dostojanstva 3. Pouljivost 4. Obrazloi pedagoki pojam "odgajanik u sreditu.. neeg.. al mislim da je u sreditu odgojnog procesa. 5. Teorije uenja

23

6. 7. 8. 9.

Vrste uenja Motivirani nastavnik Odgojni uzor Ukratko tema seminarskog rada

24