Ano XVIII - Boletim 22 - Outubro de 2008

Currculo: questes contemporneas

SUMRIO CURRCULO: QUESTES CONTEMPORNEAS

PROPOSTA PEDAGGICA ................................................................................................................................................ 03

Antonio Flvio Barbosa Moreira

PGM 1 - CONHECIMENTO ESCOLAR ............................................................................................................................. 13

Lucola Santos

PGM 2 - INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE ................................................................................ 18

Regina Leite Garcia

PGM 3 - DIFERENAS CULTURAIS E PROCESSOS PEDAGGICOS ................................................................... 22

Vera Maria Candau

PGM 4 - CURRCULO E ESPAO ..................................................................................................................................... 27

Alfredo Veiga-Neto

PGM 5 - CURRCULO E TEMPO ....................................................................................................................................... 31

Maria das Mercs Ferreira Sampaio e Alda Junqueira Marin

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PROPOSTA PEDAGGICA

CURRCULO: QUESTES CONTEMPORNEAS Sobre a qualidade na educao bsica

Antonio Flvio Barbosa Moreira1

J se tem acentuado o quanto o currculo constitui, nos dias de hoje, tema de importncia crucial para professores, gestores, pesquisadores, estudantes, pais e polticos. Nos sistemas educacionais e nas escolas, inmeros tm sido os esforos por elaborar propostas curriculares que venham a favorecer a construo de uma escola de qualidade no pas. Muitos desses esforos tm apresentado resultados bastante positivos e tm propiciado o sucesso dos alunos em suas trajetrias escolares, contribuindo para que se consolide a construo de qualidade na educao bsica.

Talvez seja pertinente, nesse momento, esclarecermos o que estamos entendendo por qualidade em educao. Inicialmente, enfatizamos que no nos satisfazem vises restritas de qualidade que supervalorizem: bons resultados em exames nacionais; o domnio de conhecimentos, habilidades e competncias que se estabeleam previamente; o emprego de tecnologias avanadas; o foco na produtividade; a celebrao de novos mtodos de gesto e de novos procedimentos pedaggicos. Ainda que tais elementos possam estar presentes na concepo de qualidade que adotamos, consideramos que no ultrapassamos o nvel instrumental quando a noo de qualidade se fundamenta, prioritariamente, em pressupostos tcnicos. Para ns, essa concepo no pode estar distanciada da discusso dos fins da educao, dos juzos de valor, do comprometimento com a justia social, bem como da considerao das aes e dos interesses dos sujeitos que participam do processo pedaggico (Moreira e Kramer, 2007).

Defendemos uma educao de qualidade que torne o sujeito capaz de se mover de uma forma restrita de viver seu cotidiano, at uma participao ativa na transformao de seu ambiente.

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Esse processo facilitado por um processo educativo que propicie ao aluno: um bom desempenho no mundo imediato, a habilidade de criticar e transcender suas experincias culturais, a capacidade de auto-reflexo, a compreenso da sociedade em que est inserido (e de seus problemas), bem como o domnio de processos de aquisio de novos saberes e conhecimentos.

Relevncia, nesse enfoque, corresponde ao potencial que certos saberes e certos procedimentos apresentam para capacitar as pessoas a reconhecer e a aceitar seus papis na mudana de seus ambientes e no crescimento da sociedade mais ampla. Relevncia sugere, ento, contedos e atividades que contribuam para formar pessoas autnomas, crticas e criativas, aptas a compreender como as coisas so, por que so assim e como podem ser modificadas por aes humanas. Em resumo, uma concepo renovada de qualidade incorpora a crena em uma escola reformulada e ampliada, assim como em uma ordem social mais justa e menos excludente (Avalos, 1992).

No processo Currculo em movimento: o compromisso com a qualidade da educao bsica, desenvolvido pela Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica (Brasil, Ministrio da Educao, 2008), deseja-se que a viso de qualidade em educao se materialize em uma escola que oferea aos seus estudantes a possibilidade de uma aprendizagem efetiva. Nesse sentido, uma educao de qualidade busca propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades como sujeitos histricos e culturais, bem como garantir a apropriao de conhecimentos historicamente produzidos.

O foco na aprendizagem de conhecimentos escolares, acentuado pelo MEC, associa-se viso de qualidade e relevncia por ns apresentada, na medida em que no se pode esperar que um estudante atue crtica e criativamente em processos de transformao social (tanto de seus ambientes mais prximos quanto da sociedade como um todo), sem ter apreendido os conhecimentos necessrios para se mover adequadamente nesses ambientes e para atingir nveis mais elevados de pensamento e de ao.

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A nfase no conhecimento escolar justifica-se, assim, por ser a escola um espao privilegiado de construo e de reconstruo dos conhecimentos historicamente produzidos. O que sugerimos no uma absoro passiva de tais conhecimentos, mas sim uma apreenso ativa que proporcione, aos estudantes, condies para melhor entender o mundo em que vivem e nele operar.

Na escola, o currculo espao em que se concretiza o processo educativo pode ser visto como o instrumento central para a promoo da qualidade na educao. por meio do currculo que as aes pedaggicas se desdobram nas escolas e nas salas de aula. por meio do currculo que se busca alcanar as metas discutidas e definidas, coletivamente, para o trabalho pedaggico. O currculo corresponde, ento, ao verdadeiro corao da escola. Da a necessidade de permanentes discusses sobre o currculo, que nos permitam avanar na compreenso do processo curricular e das relaes entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a autoformao individual e o momento histrico em que estamos situados.

Para melhor justificarmos a organizao desta srie, que se prope a oferecer momentos significativos de dilogos e debates sobre questes curriculares, pode ser til esclarecermos o que estamos entendendo pela palavra currculo.

Sobre a concepo de currculo

A literatura especializada tem registrado, ao longo dos tempos, vrios significados para a palavra currculo. Dominam, entre eles, os que associam currculo a contedos e os que vem currculo como experincias de aprendizagem. Outras concepes apontam para a idia de currculo como: uma proposta ou um plano capaz de definir o que fazer nas escolas, o conjunto de objetivos educacionais a serem alcanados e, ainda, o prprio processo de avaliao (j que os exames nacionais tm tendido a fornecer significativos subsdios para o processo de elaborao do currculo). Essas diferentes vises, assim como as diferentes nfases que nelas se encontram, expressam o que em um dado momento se considera ser educao e se imagina ser um cidado educado. Refletem, ainda, as influncias tericas e ideolgicas que se revelem dominantes nesse momento histrico.

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Nossa opo admitir a importncia e a necessria articulao dos diferentes elementos ressaltados em cada uma das concepes apresentadas. Ao mesmo tempo, consideramos o conhecimento como a matria-prima do currculo, o que nos leva a entender o currculo como o conjunto de experincias pedaggicas organizadas e oferecidas aos alunos pela escola, experincias essas que se desdobram em torno do conhecimento.

Na concepo que defendemos, h um foco significativo no conhecimento escolar, indispensvel, a nosso ver, nos dias de hoje. H tambm uma evidente valorizao do processo em que o conhecimento ensinado e organizado pela instituio escolar, em meio s relaes que se desenvolvem entre os participantes do processo. H, por fim, a valorizao da escola como o espao educativo por excelncia, perspectiva que desejamos privilegiar nesta srie. A despeito de sabermos que outros espaos contribuem hoje, de modo intenso, para a educao de nosso estudante, favorecendo-lhe a aquisio de saberes e valores e, ainda, contribuindo efetivamente para a construo de sua identidade, nossa escolha foi ressaltar a centralidade da escola no processo educativo. Julgamos ser necessrio renov-la, ampli-la e aperfeio-la, bem como articul-la mais estreitamente com distintos espaos, grupos e movimentos sociais. Pensamos, no entanto, ser indispensvel preserv-la e, sem ingenuidade ou romantismos, defend-la como um espao de resistncia, de produo, de buscas, de crtica, de investigao, de dilogo. A escola pode, quem sabe, participar do anncio de novos tempos. No processo em que se volta para a produo, para o movimento e para a mudana, a escola pode ajudar a formar indivduos no conformistas e sim questionadores, que rejeitem alguns dos valores celebrados no mundo contemporneo, como o individualismo, a competitividade e o consumismo. Da, sua inegvel importncia hoje.

Em resumo, procuramos, inicialmente, apresentar nossas concepes de qualidade em educao e de currculo. Acentuamos, depois, que, para ns, a escola faz diferena. Cabe, agora, examinarmos e justificarmos as temticas a serem tratadas nesta srie.

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Sobre as questes a serem discutidas na srie

Segundo Silva (1999), a questo central que se encontra em qualquer teoria de currculo a de saber qual o conhecimento considerado digno de ser ensinado e aprendido nas escolas. Ainda que diferentes respostas sejam encontradas em diferentes teorias, em todas se discute o que nossos estudantes devem saber, ou seja, qual o conhecimento escolar visto como essencial para integrar o currculo.

A atualidade dessa questo explica o ncleo do primeiro programa. Procuraremos discutir o conhecimento escolar, abordando aspectos referentes aos processos de seleo, constituio, hierarquizao e distribuio de conhecimentos no currculo e nas salas de aula. Focalizaremos e debateremos o processo de organizao do conhecimento escolar neste primeiro programa da srie.

Considerando que em nossas escolas a diviso disciplinar tem fragmentado o conhecimento, pretendemos examinar a interdisciplinaridade, processo de rompimento da disciplinarizao, que busca garantir maior aproximao entre as disciplinas. Vamos tambm avaliar a possibilidade de rompimento das prprias fronteiras disciplinares, por meio do que tem sido denominado de transdisciplinaridade. Limites e possibilidades desses processos sero intensamente discutidos no segundo programa.

Ainda com base em Silva (1999), outra indagao se mostra relevante nas teorizaes sobre currculo. Ela ser o tema do terceiro programa. Trata-se, agora, de perguntar: o que ou em quem nossos estudantes vo se tornar? Afinal, os currculos buscam modificar as pessoas que os vivenciam. Assim, no fundo das teorias de currculo, encontra-se uma questo de identidade. Desse modo, quando tomamos decises referentes a currculo, precisamos definir tanto o conhecimento que dever constitu-lo, quanto as identidades a serem construdas. Em sntese, alm de uma questo de conhecimento, o currculo tambm uma questo de identidade.

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Pensar a identidade exige pensar tambm a diferena. Identidade e diferena configuram entidades inseparveis e mutuamente determinadas, o que implica rejeitar a perspectiva que toma uma como origem da outra. Essa afirmativa pode ser justificada: por meio da relao com o outro que nossa identidade se produz. Ao compartilh-la com outros, estabelecemos o que nos prprio, o que nos distingue dos demais. A marca da diferena, assim, est presente no processo de construo de nossa identidade.

Nos ltimos anos, a perspectiva cultural de anlise tem-se afirmado e promovido uma nova sensibilidade para o reconhecimento das diferenas (de gnero, tnico-raciais, religiosas, de orientao sexual, etc.) presentes no cotidiano das escolas. Porm, inmeros estudos tm acentuado a dificuldade de se trabalhar as diferenas no dia-a-dia das salas de aula. Em vez de procurar a homogeneizao nos currculos, o desafio a ser enfrentado , ento, transformar as diferenas em vantagem pedaggica. O terceiro programa pretende examinar possveis caminhos nessa direo.

Por fim, o quarto e o quinto programas iro enfocar duas questes que podem ser vistas como dimenses marcantes do currculo: o espao e o tempo. Como percebemos o espao e o tempo, como fazemos uso do espao e do tempo e o que pensamos acerca do espao e do tempo no so propriedades ou capacidades naturais e inatas para ns. Ambos no esto dados de imediato para ns; ao contrrio, nossas percepes, disposies e representaes espaciais e temporais so construdas nas complexas relaes culturais que estabelecemos socialmente. Tais relaes so particularmente ricas e desafiadoras no ambiente escolar: na escola que aprendemos e internalizamos boa parte daquilo que pensamos ser o espao e daquilo que somos capazes de fazer no espao em que vivemos. O mesmo ocorre com o tempo.

Na escola, o currculo que mais intensa e continuamente espacializa e temporaliza as aes humanas. Ao articular o que e o como aprender, o currculo est articulando os contedos, que ocupam determinados lugares nos espaos de conhecimentos, com os modos pelos quais tais contedos se desenvolvem ao longo do tempo. Em outras palavras, enquanto os contedos ocupam um espao epistemolgico, os modos desenvolvem-se ao longo de um tempo. As conhecidas grades curriculares expressam claramente todas essas articulaes: elas

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representam, ao longo de dois eixos, uma sucesso temporal de contedos a serem ensinados e aprendidos. Completando a srie, discutiremos, nestes dois ltimos programas, formas, possibilidades e conseqncias de possveis tratamentos dados ao espao e ao tempo no currculo e na escola.

Temas abordados na srie Currculo: questes contemporneas, que ser apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola (SEED/MEC) de 27 a 31 de outubro de 2008:
PGM 1 - Conhecimento escolar

Durante muitas dcadas, buscou-se a causa do fracasso ou do sucesso dos alunos em fatores exteriores a escola, como a renda ou o nvel cultural da famlia dos estudantes. Depois dos anos 70, os estudos no campo do currculo passaram a questionar se os contedos curriculares e a forma como eram ministrados possibilitavam a aprendizagem dos alunos das camadas populares, que geralmente tinham um baixo rendimento escolar. Nesse contexto, os processos referentes aos conhecimentos escolares passaram a ter grande importncia no campo do currculo. Mostrou-se fundamental, ento, identificar e organizar os contedos que realmente possibilitem promover o sucesso dos estudantes na escola. Toda teoria de currculo reserva espao para discutir o conhecimento a ser ensinado e aprendido nas escolas. Ou seja, examina o processo de seleo do conhecimento escolar. Outros aspectos concernentes ao conhecimento, como os processos de sua organizao, de hierarquizao e de distribuio nas salas de aula, tm tambm representado alvos centrais das teorias crticas e ps-crticas de currculo. O primeiro programa examinar essas questes, destacando a importncia do conhecimento escolar no mundo contemporneo e discutindo os processos e os problemas envolvidos em seu ensino e em sua aprendizagem nas salas de aula.

PGM 2 - Interdisciplinaridade e transversalidade

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Na escola monocultural e etnocntrica, a diviso disciplinar fragmenta o conhecimento. Pretendemos discutir o processo de rompimento da disciplinarizao do conhecimento, com a conseqente aproximao entre as disciplinas, por meio da interdisciplinaridade. Examinaremos, ainda, a possibilidade de se chegar ao rompimento das prprias fronteiras disciplinares, por meio da transdisciplinaridade, capaz de provocar um processo de produo de novos saberes.

PGM 3 - Diferenas culturais e processos pedaggicos

A problemtica das diferenas presentes nos processos educativos no nova na reflexo pedaggica. Nos ltimos anos, a perspectiva cultural de anlise tem-se afirmado e promovido uma nova sensibilidade para o reconhecimento das diferenas (de gnero, tnico-raciais, religiosas, de orientao sexual, etc.), presentes no cotidiano das escolas. No entanto, em inmeros estudos e pesquisas, identifica-se a dificuldade de trabalhar as diferenas no dia-adia das salas de aula, que tendem a privilegiar a homogeneizao. Trata-se, ento, de transformar as diferenas em vantagem pedaggica. Como podemos enfrentar esse grande desafio? Essas so questes para serem debatidas no terceiro programa.

PGM 4 - Currculo e espao

Como percebemos o espao e o tempo e como fazemos uso do espao e do tempo no so propriedades ou capacidades naturais e inatas para ns. Nossas percepes, disposies e representaes espaciais e temporais so construdas nas complexas relaes culturais que estabelecemos socialmente. Tais relaes so particularmente ricas e desafiadoras no ambiente escolar; na escola que aprendemos e internalizamos boa parte daquilo que pensamos ser o espao e daquilo que somos capazes de fazer no espao em que vivemos; o mesmo ocorre com o tempo. Na escola, o currculo que mais intensa e continuamente espacializa e temporaliza as aes humanas. Neste quarto programa, discutiremos modos, limites e possibilidades com que espao e tempo podem/devem ser tratados nas escolas.

PGM 5 - Currculo e tempo

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Considerando que o tempo de escola se passa na fase de crescimento e desenvolvimento das crianas, vamos insistir para que a escola estimule esse processo. Insistindo na relao escolavida, o tempo na escola dever ser um tempo de convvio, um tempo de aprendizagem e um tempo de disciplina, para a realizao de tarefas. No poderiam esses tempos integrarem-se, ou, pelo menos, aproximarem-se, para maior estmulo ao crescer, ao aprender, ao tornar-se mais humano? Esses so temas em discusso no quinto programa da srie.

Referncias bibliogrficas
AVALOS, B. Education for the poor: quality or relevance? British Journal of Sociology of Education, v. 13, n. 4, p. 419-436, 1992. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para Educao Bsica. Currculo em movimento: o compromisso com a qualidade da educao bsica. Braslia: mimeo, 2008. MOREIRA, A. F. B & KRAMER, S. Contemporaneidade, educao e tecnologia. Educao & Sociedade, v. 28, n. 100, p. 1037-1057, 2007. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

Bibliografia recomendada
GARCIA, R. L. & MOREIRA, A. F. B. Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003. MOREIRA, A. F. B. (org.). Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 2006.

MOREIRA, A. F. & CANDAU, V. M. (orgs.). Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008.

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SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

Nota: Professor e Coordenador do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis - UCP. Consultor da srie.

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PROGRAMA 1

SELEO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

Lucola Santos1

Ningum tem dvida de que as crianas e adolescentes vo escola para aprender. Assim, a importncia dos contedos curriculares parece bvia, mas existe muita discusso e muita divergncia em torno da seleo dos contedos curriculares. So algumas dessas discordncias que buscaremos aqui focalizar.

Durante muito tempo, o fracasso escolar foi atribudo s dificuldades que as crianas das camadas populares tinham em aprender o que a escola ensinava. Discutia-se que essas crianas, vindas de meio social desfavorecido, no tinham desenvolvido uma linguagem, hbitos e habilidades capazes de garantir a aprendizagem dos contedos escolares. No entanto, no final dos anos 60, um grupo de acadmicos ingleses que trabalhava no campo da Sociologia da Educao decidiu voltar seus estudos e pesquisas para a questo do conhecimento escolar. Se a escola trabalha com a socializao do conhecimento, esse se tornava, para eles, a questo-chave para suas reflexes e trabalhos.

Diante do fracasso escolar das crianas, esses intelectuais se perguntaram: se grande contingente de crianas no aprende o que estamos lhe ensinando, no ser por que estamos lhe ensinando as coisas erradas? Nesse momento, ao invs de se atribuir s famlias e s crianas a culpa pelo fracasso escolar, buscaram-se na prpria escola as razes para o insucesso das crianas provenientes de lares menos favorecidos econmica e socialmente.

Esse grupo de intelectuais ingleses lanou uma srie de questes que passaram, desde ento, a inquietar a comunidade acadmica, tais como: Quais so os critrios, os princpios a partir dos quais se decide o que escolar e o que no ? Que interesses presidem a seleo dos contedos curriculares? Quais so os conhecimentos que, realmente, vale a pena ensinar s crianas?

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A partir desse momento, os professores comprometidos com a educao de seus alunos no podem deixar de se interrogar sobre a importncia e relevncia daquilo que esto ensinando.

A discusso sobre os contedos curriculares ganhou destaque nos anos 70. Intelectuais americanos, ingleses e de outros pases comearam a mostrar como os contedos curriculares eram perpassados por interesses das elites, uma vez que o ponto de vista desse grupo social, ou seja, sua ideologia, que dominava os currculos. Exemplo disso estava no fato de que a forma de falar desse grupo, denominada de verso autorizada da lngua, era a nica aceita na escola. Outro exemplo poderia ser dado, considerando a disciplina Histria, uma vez que essa disciplina se restringia a fazer um relato dos fatos histricos, de acordo com a verso oficial, narrada com base nos interesses da classe dominante. A histria escolar silenciava a respeito das lutas das camadas populares ou no lhes atribua a importncia que mereciam. Foi nesse contexto que muitas pesquisas e estudos demonstraram a ideologia presente nos livros didticos e nas aulas dos professores.

Em vista disso, os professores no podem deixar de questionar se em suas aulas no esto desvalorizando a cultura das camadas populares. Ou seja, se no esto, implcita ou explicitamente, tratando de maneira preconceituosa alguns de seus alunos por pertencerem a grupos de menor prestgio social.

Na atualidade, mesmo os que se colocam ao lado dos interesses das camadas populares, em favor de uma pedagogia crtica, tm pontos de vista diferentes sobre o que deva ser ensinado nas escolas. De um lado, esto aqueles que defendem a posio de que a escola deve propiciar s crianas e aos adolescentes das camadas populares o acesso ao conhecimento cientfico, s obras literrias, enfim produo cultural de maior prestgio social, ou seja, chamada verso autorizada da cultura ou, ainda, conhecimento historicamente acumulado e validado acadmica e socialmente.

De acordo com essa perspectiva, esses conhecimentos so considerados instrumentos indispensveis na luta poltica desse segmento social, bem como elementos indispensveis para a participao efetiva na vida em sociedade Os que defendem essa posio argumentam

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que a escola o nico espao que permite s crianas das camadas populares o acesso ao conhecimento sistematizado. Essa posio chamada de universalista e os educadores que a defendem afirmam que existem saberes, conhecimentos e valores que so universais e transculturais, por fazerem parte do patrimnio cultural da humanidade.

De outro lado, esto aqueles que refutam a idia de que existam conhecimentos universais, uma vez que se designam como tais os conhecimentos que fazem parte da cultura de um grupo especfico. Nesse sentido, o currculo escolar deve expressar a diversidade cultural existente em nossa sociedade, organizando-se com base nas mltiplas experincias presentes nas diferentes culturas, de tal modo que os alunos possam se reconhecer e valorizar a cultura do grupo social a que pertencem e tambm entender e respeitar a cultura do outro. No Brasil, essas duas posies foram representadas pela Pedagogia crtico-social dos contedos, de carter universalista, e pela pedagogia de Paulo Freire, de carter no universalista.

Nesse contexto, importante lembrar que o fato de um currculo ser universalista, ou no ser universalista, no o torna, em si mesmo, algo a ser combatido ou valorizado. Existem problemas que os dois tipos de currculo podem engendrar. Segundo Grignon (1992) 2, muitas vezes, em nome da possibilidade de ascenso e mobilidade social, assim como pela possibilidade de luta pelos direitos sociais, o que seria conquistado com o acesso cultura autorizada, a escola termina excluindo alunos das camadas populares, por desconhecer os universos (material e simblico) vivenciados por essas crianas e adolescentes. Nesse mesmo sentido, esse autor critica algumas formas que assumem os currculos centrados nas culturas dos alunos, quando propem para as camadas populares uma educao escolar centrada no ldico, na espontaneidade e na criatividade popular, terminando por reservar apenas para as elites uma educao que trabalha com abstraes e capacidade de raciocnio.

Com base nessas posies, cabe ao professor refletir sobre o que est ensinando e suas contribuies para que os alunos adquiram diferentes formas de raciocnio, bem como construam o pensamento abstrato.

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Pode-se dizer que, na atualidade, as pedagogias chamadas de novas, alternativas ou crticas rejeitam um currculo centrado apenas em habilidades cognitivas. Defendem a idia de que o currculo escolar deve incluir outros contedos como: as artes, a cultura corporal, as novas reas dos conhecimentos e saberes prticos. Insistem em que o currculo busque a integrao de contedos de diferentes campos, rompendo com a organizao disciplinar. Enfatizam, ainda, a importncia de o currculo estar centrado em problemas da vida cotidiana, buscando formas de trabalho que permitam ao aluno construir conhecimento, bem como diferentes habilidades intelectuais, formas de conduta e valores. Para isso, importante considerar o desenvolvimento e os interesses dos estudantes. Os alunos, dependendo das suas faixas etrias, vo apresentar certas predisposies e potencialidades no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor.

Partindo dessa concepo de currculo, o professor deve se perguntar se no currculo com o qual trabalha h espao para diferentes formas de manifestaes culturais e, tambm, se permite a integrao dos conhecimentos escolares, possibilitando ao aluno uma compreenso mais abrangente dos contedos com os quais trabalha. Ou, ainda, se os contedos selecionados so adequados ao ciclo de desenvolvimento e aos interesses dos alunos com os quais trabalha.

Em sntese, pode-se dizer que a seleo dos contedos curriculares, apesar das controvrsias, inclui algumas idias comuns. A primeira delas que os contedos selecionados devem ser relevantes socialmente e, ao mesmo tempo, devem atender ao nvel de desenvolvimento e aos interesses das crianas e adolescentes. Em segundo lugar, esses contedos devem envolver questes da vida cotidiana, permitindo ao aluno construir conhecimentos e habilidades de vrias ordens, assim como formas de conduta e valores adequados vida em uma sociedade democrtica. Em terceiro lugar, os contedos curriculares devem permitir que os alunos desenvolvam sua capacidade de argumentao, de questionamento, de crtica e sua capacidade de formular propostas de soluo para problemas detectados. Finalmente, fundamental que o currculo trabalhe com habilidades que vo alm do desenvolvimento cognitivo e envolvam diferentes campos da cultura, garantindo a presena de produes culturais dos mais diferentes grupos sociais e culturais, de tal modo que os estudantes sejam capazes de lidar

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com a diferena, valorizando e respeitando a cultura do outro, condio necessria para a vida em uma sociedade realmente democrtica.

Notas: Pedagoga. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.
2

Grignon, C. A escola e as culturas populares: pedagogias legitimistas e pedagogias

relativistas. Teoria e Educao, 5:50-54, 1992.

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PROGRAMA 2

INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE NA ESCOLA A escola entre tantas possibilidades e tantos equvocos

Regina Leite Garcia1

Um dos graves desafios que a escola brasileira enfrenta o fato de, numa sociedade pluricultural, termos, desde sempre, uma escola monocultural e etnocntrica.

Como impor esta perspectiva monocultural em um espao geogrfico com essa dimenso continental e tamanha diversidade cultural, onde convivem eurodescendentes, afrodescendentes, descendentes dos povos originrios destas terras, e tambm a segunda maior populao mundial de descendentes de japoneses, alm de tantos descendentes de rabes, judeus e, ultimamente, asiticos com diferentes origens, todos procurando a escola? E, segundo dizem as estatsticas, que quase nunca encontram na escola as respostas a seus anseios de adquirir conhecimentos indispensveis sua melhor insero na sociedade como sujeitos potentes, e no subalternos, j que, tantas vezes, a escola no atende a suas expectativas?

Como determinar, ainda que as denominaes possam variar, um currculo nico para

todas as crianas que vivem nesse pas?

Os Parmetros Curriculares Nacionais, ou outros documentos do gnero, embora apresentados como sugesto, ou diretriz, muitas vezes so tomados como normas. Por que isto acontece?

Como os professores podem se posicionar diante da possibilidade de que todas as

crianas possam ser avaliadas, aos oito anos, por uma provinha?

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 Ser que um instrumento nacional de avaliao indicado para a avaliao e a busca de resolver o problema do analfabetismo e das dificuldades na rea de leitura e escrita que acompanham tantos brasileiros e brasileiras, vida afora?

No seria mais significativo se os responsveis pelas polticas pblicas se perguntassem se, quando as diferentes crianas entram na escola, trazem o desejo de aprender, ou, pelo menos, sabem para que serve saber ler e escrever?

Eu posso me lembrar de uma das pesquisas que desenvolvi, em que entrevistava crianas em escolas, crianas fora das escolas, crianas que j trabalhavam, crianas que viviam pelas ruas, e que, entre outras coisas, lhes perguntava: por que achavam importante aprender a ler e escrever?. Algumas das crianas entrevistadas, depois de parecerem muito pensar, me respondiam pra fazer dever, n? importante refletir sobre o papel que cumpre uma escola que no capaz de dar sentido aprendizagem da linguagem escrita, numa sociedade letrada como a nossa. Se, naquele momento, algumas crianas me responderam, sem saber bem porque, que a importncia de aprender a ler e escrever era apenas pra fazer dever, talvez agora, diante da realizao da Provinha Brasil aos oito anos, respondam a essa pergunta dizendo pra fazer a provinha, n?

O que nos consola que algumas professoras e alguns professores, algumas escolas, alguns grupos subvertem a norma e descobrem que s aprende quem vivencia o incomparvel prazer de aprender, que s aprende o que a escola pretende ensinar quem apreendeu o sentido do que lhe ensinado, que s aprende quem se vale do que lhe ensinado para mudar a vida. E, mais que tudo, que quando a escola e na escola, o grupo de professores e professoras se pe a refletir sobre o fracasso escolar, trazendo para si a responsabilidade de construir no cotidiano um projeto poltico-pedaggico que rompa com prticas pedaggicas homogeneizadoras, e criam espaos para dilogos interculturais em que as diferenas se manifestam, recuperando o sentido do conhecimento que a diviso disciplinar fragmenta, a aprendizagem acontece de forma significativa.

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A grande dificuldade para romper com a diviso disciplinar, que fragmenta o conhecimento, se deve ao fato de todos e todas termos sido formados no paradigma disciplinar e, embora o critiquemos, temos que reconhecer os avanos no que se refere ao aprofundamento e ampliao do processo de conhecer o mundo que nos cerca. Na medida em que foram se aprofundando, mais e mais, os conhecimentos de cada campo disciplinar, novas subdivises foram e continuam sendo criadas, tornando-se, o mais das vezes, incomunicveis entre si, perdendo assim o nexo.

Na contemporaneidade, inmeras tentativas vm sendo realizadas no sentido de recuperar o nexo perdido, j que tambm foi ficando claro o aspecto relacional da apreenso do real.

impensvel, hoje, enfrentar os problemas que se afiguram apenas com o recurso disciplinar. Todos os grandes problemas da atualidade exigem o rompimento das fronteiras disciplinares, convocando, pelo menos, uma ao interdisciplinar, quando no, transdisciplinar ou mesmo transversal. Como enfocar, por exemplo, o problema ambiental e o aquecimento do planeta Terra, ou o da explorao do petrleo e do gs em regies profundas como o pr-sal, ou o da violncia nas grandes cidades, ou o das drogas entre os jovens, ou o do desemprego crescente, ou o da concentrao da riqueza nas mos de poucos? So tantos e tantos problemas, que eles desafiam a nossa capacidade de criar solues, e tais solues no sero encontradas com a perspectiva de apenas um campo do conhecimento.

Talvez valha aqui o alerta de Morin (1996, p. 20):

Entre todos estes fragmentos separados h uma zona enorme de desconhecimento e damonos conta de que o progresso dos conhecimentos constitui ao mesmo tempo um grande progresso do desconhecimento.

E a ns, educadores, h que se refletir sobre O que fazer, pergunta que reaparece em face dos desafios do momento histrico em que vivemos.

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Como estamos formando novos professores e professoras que, ao final de seu curso, quando se deparam com uma turma de trinta ou quarenta alunos e alunas oriundos das classes populares, afrodescendentes em sua maioria, freqentemente filhos de pais analfabetos, se perguntam, quando para isto tm coragem E agora, o que que eu fao?

Pudera no ser assim. Mas, ao se verem frente realidade de crianas e jovens que, pouco ou quase nada corresponde quela que lhes foi ensinada, por mais que tentem, os professores no conseguem juntar os fragmentos das metodologias, didticas, conhecimentos de psicologia, sociologia e filosofia, enfim, tudo o que lhes foi apresentado em seu curso como fundamentos da educao. Ser possvel reconstituir o todo esfacelado? Muitos no se deixam vencer pelas dificuldades e buscam, na prtica, s vezes sem saber bem como, religar os conhecimentos.

Quando na sala de aula so postos em dilogo os diferentes saberes que alunos e alunas trazem, saberes construdos em seus fazeres, saberes aprendidos no cotidiano de suas vidas, e esses saberes entram em dilogo com os saberes escolares, recupera-se o sentido do conhecimento e instala-se na sala de aula uma rica sinfonia intercultural. A escola torna-se, ento, no apenas um espao de transmisso de conhecimentos e de aquisio de conhecimentos, mas tambm um espao de produo de novos conhecimentos, processo de que todos e todas participam e com o qual todos e todas aprendem. A escola ganha, assim, um sentido maior.

Bibliografia
MORIN, Edgar. O problema epistemolgico de complexidade. Portugal: Publicaes Europa-Amrica, 1996. GARCIA, Regina Leite e MOREIRA, Antonio Flvio (orgs.) Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2008.
Nota: Professora do Programa de Ps-graduao, Mestrado e Doutorado da Universidade Federal Fluminense UFF.

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PROGRAMA 3

DIFERENAS CULTURAIS E PROCESSOS PEDAGGICOS A diferena est no cho da escola

Vera Maria Candau1

Esta expresso a diferena est no cho da escola, utilizada por uma das entrevistadas no contexto da pesquisa Ressignificando a Didtica na perspectiva multi/intercultural, desenvolvida de 2003 a 2006, com o apoio do CNPq, pelo grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (GECEC), do Departamento de Educao da PUC-Rio, sintetiza uma questo que considero central no debate atual da rea de educao e de outras reas de conhecimento afins: a problemtica da diferena, ou melhor, das diferenas presentes nos processos sociais e educacionais.

Defendo a posio de que a diferena constitutiva, intrnseca s prticas educativas, est no cho da escola, e atualmente cada vez mais forte a conscincia dos educadores e educadoras de que ela integra o ncleo fundamental de sua estruturao/desestruturao. Considero imprescindvel ter presente a dimenso cultural nos processos de construo das diferenas, nos mbitos sociais e educativos, para potenciar processos de aprendizagem mais significativos e produtivos para todos os alunos e alunas.

Diferenas e processos educacionais: diversas aproximaes

Em trabalho que publiquei em co-autoria com Miriam Soares Leite, intitulado Dilogos entre diferena e educao 2, analiso/analisamos alguns marcos da construo do discurso sobre a diferena no campo pedaggico brasileiro, buscando identificar a especificidade e o sentido das contribuies atuais da perspectiva intercultural na abordagem desta questo.

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Destaco/destacamos, em primeiro lugar, de modo especial a partir da primeira metade do sculo XX, as contribuies de diversas vertentes da psicologia, assim como de movimentos como os da chamada Escola Nova e, do ensino programado para o tratamento desta questo. O referencial psicolgico, tanto das teorias da aprendizagem quanto das contribuies da psicologia do desenvolvimento e da personalidade, exerceram/exercem forte impacto na formao dos educadores. Nesta perspectiva, o termo diferena est, em geral, referido s caractersticas fsicas, sensoriais, cognitivas e emocionais que particularizam e definem cada indivduo. A diversidade de ritmos, de estilos cognitivos, de modos de aprender e os traos de personalidade so considerados componentes dos processos de aprendizagem e a construo de estratgias pedaggicas que as levem em considerao so preocupaes presentes entre os/as educadores/as.

Quanto s contribuies da sociologia da educao, elas introduzem a discusso sobre as relaes entre as variveis socioeconmicas e os processos educacionais, concretamente sobre os determinantes do fracasso escolar. As diferenas de classe social adquirem, neste contexto, especial importncia.

No podemos deixar de mencionar tambm, mesmo de modo amplo e genrico, algumas das contribuies de Paulo Freire para o tema que nos ocupa. Pelo reconhecimento da relevncia da dimenso cultural nos processos de alfabetizao de adultos e pelo mtodo dialgico que prope implementar nos processos educativos, pode-se considerar que seu pensamento j adiantava aspectos importantes do que hoje se configura como a perspectiva intercultural na educao.

Atravs destas breves indicaes, o que busquei foi evidenciar que a questo das diferenas tem estado presente na reflexo pedaggica, quer atravs de aproximaes a partir de correntes da psicologia, quer a partir da tica sociolgica. Esta constatao no supe que as conseqncias destas perspectivas nas prticas pedaggicas tenham sido, cada vez mais, levadas em considerao. Em geral, a cultura escolar continua fortemente marcada pela lgica da homogeneizao e da uniformizao das estratgias pedaggicas.

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Diferenas culturais e processos educativos: incorporando a perspectiva intercultural

Nos ltimos anos, a discusso sobre as diferenas culturais nas prticas pedaggicas vem se afirmando. As diferenas so, ento, concebidas como realidades scio-histricas, em processo contnuo de construo-desconstruo-construo, dinmicas, que se configuram nas relaes sociais e esto atravessadas por questes de poder.

Em diferentes trabalhos, tenho apresentado a perspectiva intercultural que assumo, situando-a em relao s diferentes abordagens multiculturalistas. Esta perspectiva enfatiza o reconhecimento e a interao entre diversas pessoas e grupos em que as diferenas de gnero, orientao sexual, tnico-raciais, religiosas, entre outras esto dinamicamente presentes, em contnuo processo de construo. Afirma que nas sociedades em que vivemos os processos de hibridizao cultural so intensos e mobilizadores da construo de identidades abertas, em construo permanente, o que supe que as culturas no so puras, nem estticas. A conscincia dos mecanismos de poder que permeiam as relaes culturais constitui outra caracterstica desta perspectiva. As relaes culturais no so relaes idlicas, no so relaes romnticas, esto construdas na histria, e, portanto, esto atravessadas por questes de poder e marcadas pelo preconceito e pela discriminao de determinados grupos socioculturais. Esto presentes nos inmeros espaos sociais e nas escolas. Cada vez mais intensa a visibilizao das diferenas culturais nos espaos pblicos, o que constitui um desafio para o exerccio da cidadania democrtica e a construo de prticas pedaggicas que favoream seu reconhecimento e valorizao.

Diferenas culturais e prticas pedaggicas: o que dizem alguns estudos

Na ltima dcada, tenho desenvolvido e orientado uma srie de pesquisas, dissertaes de mestrado e teses de doutorado sobre as relaes entre escola e cultura(s). recorrente em todos estes trabalhos a dificuldade de se lidar, nas prticas educativas, com as diversas manifestaes da diferena cultural: de gnero, tnicas, de orientao sexual, geracional, regional, etc. Aqui so todos iguais, muito freqente os/as professores/as afirmarem quando se pergunta como lidam com as diferenas. Igualdade e diferena so vistas como

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plos contrapostos e no como dimenses que mutuamente se reclamam. No entanto, tenho tambm constatado que possvel identificar progressivamente uma maior sensibilidade para esta temtica, mas nem sempre possvel traduzi-la nas prticas educativas cotidianas. Em geral, os professores associam a palavra diferena com questes de aprendizagem, classe social ou papel da famlia em relao escolarizao. As questes relativas s diferenas culturais so pouco explicitadas e reconhecidas como inerentes s prticas educativas. Apesar desta limitao bsica, pesquisadores tm procurado identificar diferentes estratgias pedaggicas que as professoras declararam utilizar em seus depoimentos para lidar com as diferenas na sala de aula. A partir do trabalho de Barreiros (2006), estas estratgias podem ser agrupadas nas seguintes categorias: modos de se situar diante das questes relativas s diferenas, como por exemplo, ter como ponto de partida para trabalhar, no cotidiano escolar, o reconhecimento das diferenas. No a partir da igualdade, mas sim ter um olhar atencioso s crianas que mostram maiores necessidades, estar sensvel ao que acontece, ao que emerge, pesquisar o caminho de aprendizagem de cada criana usar a intuio; trabalhar as relaes interpessoais e a dinmica do grupo. Neste sentido, importante: discutir os conflitos no grupo; valorizar o dilogo; trabalhar com diferentes linguagens; apostar no estudo/trabalho em grupos; dar visibilidade s produes dos/as alunos/as empoder-los, entre outras.

Estamos

longe de instrumentalizar didaticamente a escola

para trabalhar com as

diferenas, assim como de transform-las em vantagem pedaggica, como prope Emilia Ferreiro (apud Lerner, 2007). No entanto, acredito ser esse o caminho a trilhar para a construo de uma escola verdadeiramente democrtica e justa, o que supe articular igualdade e diferena.

A dimenso cultural intrnseca aos processos pedaggicos, est no cho da escola e potencia processos de aprendizagem mais significativos e produtivos, na medida em que reconhece e valoriza cada um dos sujeitos neles implicados, combate todas as formas de silenciamento, invisibilizao e/ou subalternizao de determinados sujeitos socioculturais, favorecendo a construo de identidades culturais abertas e de sujeitos de direito, assim como a valorizao do outro, do diferente, e o dilogo intercultural.

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Referncias Bibliogrficas
BARREIROS, Claudia Hernandez. Quando a diferena motivo de tenso: um estudo de currculos praticados em classes iniciais do ensino fundamental. Tese de Doutorado. Programa de ps-graduao em Educao. PUC-Rio, 2006. CANDAU, Vera Maria e LEITE, Miriam S. Dilogos entre Diferena e Educao. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Educao Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006, p.121-139. LERNER, Delia. Enser en la Diversidad; Conferencia dictada en las Primeras Jornadas de Educacin Intercultural de la Provincia de Buenos Aires: Gnero, generaciones y etnicidades en los mapas escolares contemporneos. Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural. La Plata, 28 de junio de 2007. Texto publicado en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Buenos Aires, v. 26, n. 4, dez. 2007.

Notas: Professora da PUC - Rio.

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CANDAU, Vera Maria e LEITE, Miriam S. Dilogos entre Diferena e Educao;

In: CANDAU, Vera Maria (org.) Educao Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006. p.121-139.

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PROGRAMA 4

CURRCULO E ESPAO
Alfredo Veiga-Neto1

Ementa: O currculo um artefato escolar que, alm de tratar do que e do como ensinar e aprender isso , alm de tratar de contedos e de modos de ensinar e aprender, funciona como um dispositivo que nos ensina determinadas maneiras de perceber, significar e usar o espao. Alm disso, o currculo nos ensina a articularmos o espao com o tempo. Pode-se dizer, ento, que o currculo , tambm, uma mquina de espacializao e de temporalizao.

Resumo: As maneiras como percebemos o espao e o tempo, como fazemos uso do espao e do tempo e o que pensamos acerca do espao e do tempo no so propriedades ou capacidades naturais e inatas para ns. No nascemos com tais capacidades; ao contrrio, elas so aprendidas desde a nossa mais tenra idade. Em outras palavras, a percepo do espao e o tempo no so atributos daquilo que se costuma chamar de natureza humana. Ambos no esto dados de imediato para ns, mas so ensinados e apreendidos, de modo que, de sociedade para sociedade, de cultura para cultura, variam as maneiras como eles so percebidos, vivenciados e utilizados.

No caso do espao, por exemplo, a criana aprende a lidar com ele de acordo com o prprio ambiente em que vive, em termos do tamanho, forma e distribuio dos objetos, das distncias entre eles, da sua mobilidade, etc. Tamanho, forma, distribuio, distncias e mobilidade funcionam como estmulos com os quais a criana interage e aos quais ela vai respondendo, de modo a ir se ajustando ao seu entorno. Todo esse processo acontece nas complexas relaes culturais que estabelecemos socialmente.

Se tudo isso se inicia no ambiente familiar, na escola que tais relaes passam a ser particularmente variadas e desafiadoras. O ambiente social da escola extremamente rico em diferentes configuraes espaciais e em mltiplos rituais e prticas que distribuem

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espacialmente as coisas. Essas coisas sejam objetos, sejam pessoas ocupam lugares que so determinados em funo de suas respectivas funes, importncia, papis que desempenham, etc. Afinal, a escola representa, na maioria das vezes, o primeiro ambiente em que a criana permanece por vrias horas, diariamente, num espao relativamente confinado e com alta densidade populacional.

Em boa parte por causa desse confinamento concentrado, as salas de aula foram organizadas de maneira a manter os alunos e as alunas distribudos de modos mais ou menos rgidos, mas sempre bastante codificados. Assim, por exemplo, nas salas de aula h lugares tradicionalmente previstos para o professor ou a professora, bem como para os alunos e as alunas. Onde e como cada um se senta, como cada um se movimenta e usa o espao e o uso de gestos no so fatos naturais e nem sempre aconteceram da mesma maneira. E mesmo que se adotem prticas pedaggicas mais inovadoras e tidas como mais livres como a distribuio circular de alunos e professores , sempre possvel identificar aquilo que permitido ou proibido, recomendvel ou reprovvel, normal ou anormal fazer. Mesmo as prticas menos regradas, menos disciplinares, tm de obedecer, implcita ou explicitamente, algumas normas e acordos, sob o risco de se criarem situaes com pouco ou nenhum aproveitamento de aprendizagens significativas. Na ausncia de qualquer ordem espacial, logo se estabelece o caos.

no ambiente social da escola, ento, que aprendemos e internalizamos boa parte daquilo que pensamos ser o espao e aquilo que somos capazes de fazer no espao em que vivemos. As expresses a escola prepara para a vida ou a escola ensina a viver tm, desse modo, mais do que uma importncia retrica: alm de ensinar conhecimentos e valores, a escola, com seus variados e numerosos rituais, ensina muitos cdigos de convvio social que implicam o uso que cada um pode ou deve fazer do espao.

Chamamos de currculo todo o conjunto de preceitos e procedimentos que colocam em funcionamento, na educao escolar, as atividades de ensinar e aprender. S por isso, j se pode dizer que ele funciona nos ensinando a usar determinadas maneiras de perceber, significar e usar o espao. Mas, alm disso, e num sentido mais sutil e quase imperceptvel

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para muitos, o currculo promove uma articulao entre o espao e o tempo, de modo que, de uma s vez, ele nos ensina sobre o espao, sobre o tempo e sobre as relaes entre ambos. Vejamos isso mais de perto, ainda que resumidamente.

Como bem sabemos, o currculo foi inventado, h menos de 500 anos, com o objetivo de ordenar/organizar o que e como ensinar nas escolas. ele que articula o que (ensinar e aprender) com o como (ensinar e aprender). Esse o que ensinar implica selecionar, a partir de um repertrio cultural muito amplo, o que deve ser trazido para a escola, isso , o que deve ser transposto para fazer parte do repertrio da educao escolar. claro que a transposio de um mbito mais amplo (da sociedade) para um mbito mais restrito (da escola) no feita de modo automtico, linear e sem modificaes. Isso significa, ento, que o currculo um artefato cultural que, ao mesmo tempo em que faz uma transposio cultural da cultura social para a cultura escolar , faz uma transformao daquilo que compunha a cultura da qual ele foi extrado.

Alm disso tudo, o currculo promove o acompanhamento e a avaliao tanto do seu prprio funcionamento, quanto do que ele consegue atingir, em termos dos resultados alcanados pelos alunos.

A partir de tais entendimentos, fcil compreender que, no ambiente escolar, o currculo intensa e continuamente espacializa e tambm temporaliza os objetos e as aes humanas. Ao colocar ordem no que e no como ensinar e aprender, o currculo est articulando os contedos (que ocupam determinados lugares nos espaos de conhecimentos) com os modos ou maneiras (com que tais contedos podem ser desenvolvidos ao longo do tempo). Em outras palavras, enquanto os contedos ocupam um espao epistemolgico, os modos desenvolvem-se ao longo de um tempo.

As conhecidas grades curriculares expressam claramente tais articulaes; elas representam, ao longo de dois eixos, uma sucesso temporal de contedos a serem ensinados e aprendidos. Assim, o currculo no nos ensina apenas determinados contedos e habilidades. Mais do que isso, ele nos ensina como tais contedos se relacionam entre si e, implicitamente, como tais

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relaes acontecem em determinados espaos epistemolgicos e em determinadas sucesses temporais.

Nota: Mestre em Gentica. Doutor em Educao. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao (mestrado) da Universidade Luterana do Brasil ULBRA. Professor Convidado do Programa de Ps-Graduao em Educao (mestrado e doutorado) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.

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PROGRAMA 5

CURRCULO E TEMPO A escola, o tempo e as crianas

Maria das Mercs Ferreira Sampaio1 Alda Junqueira Marin2

Na escola, a criana aprende muito sobre o tempo, construindo o conceito de tempo e desenvolvendo modos de viver o tempo, ou seja, de organizar sua ao sob o parmetro da organizao dos tempos escolares.

Ao iniciar seu percurso escolar, a criana tem uma noo de tempo com base em sua vivncia familiar e social. Em geral, para ela tempo o que demora a passar, uma coisa que no pra, o que falta para as frias ou para seu aniversrio, por exemplo. O passado mais vago, sendo necessrio trabalhar sua ligao com o presente, bem como desenvolver atividades para a aprendizagem de certas dimenses como durao, velocidade, seqncia e medida do tempo. Para construir o conceito de tempo essas atividades so importantes a criana vai ultrapassar a noo de tempo vivido medida que perceber melhor o que passa rpido, o que dura muito, o mais antigo e o mais novo, o que veio antes e depois, o agora, o amanh, os ciclos da vida. Tambm a medida do tempo em anos, meses, semanas, dias, horas, minutos, segundos ser aprendida com a ajuda do professor. Essa aprendizagem do conceito de tempo se associa estreitamente com a aprendizagem dos contedos das disciplinas que constituem o currculo do Ensino Fundamental, especialmente Histria e Matemtica.

A aprendizagem do tempo, contudo, desdobra-se para alm do que a escola prev em seu currculo para a formao de conceitos, atingindo a interiorizao de modos de organizao pessoal, de acordo com as regras escolares de emprego do tempo.

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Na escola, o tempo um grande organizador da atividade e o padro que o tempo escolar seja sempre controlado e ocupado. De fato, a disciplina do tempo uma das principais aprendizagens escolares, que se estende enquanto dura o processo de escolarizao, e se desenvolve a cada ano, a cada ms e a cada dia letivo.

Mas as pessoas tm ritmos biolgicos e disposies emocionais diferentes, e por isso tambm varia a sua percepo do tempo: a mesma situao pode parecer muito rpida para alguns, enquanto outros sentem que o tempo se arrastou. Mesmo assim, o tempo cronometrado parmetro e medida para todos, independentemente dos tempos pessoais que ainda persistem, enquanto se aprende a pensar e viver na sintonia linear, escalonada e rgida do tempo escolar, substituindo modos de aprender temporalmente mais flexveis como os da famlia.

Na escola se aprende o sentido imperativo do tempo, que nos traz a necessidade de saber, a cada momento, que horas so, de fazer as coisas no tempo certo, de no desperdiar tempo. A cada dia preciso chegar a tempo, h um tempo certo para cada atividade, no se pode perder tempo, o tempo voa, no se deixa nada para depois, tempo no volta, h que se correr para acompanhar o tempo do professor, tem de largar a atividade mesmo sem terminar, se acabou o tempo... preciso pensar sobre essa questo, pois, desse modo, o tempo se apresenta como algo fixo, com valor em si mesmo.

Seria possvel substituir a rigidez da ordem das coisas no tempo pela flexibilidade na criao do ambiente educativo desafiador e convidativo? O que, de fato, ensinamos a nossos alunos por meio da organizao do tempo escolar? O que mais gostaramos de lhes transmitir, favorecendo seu desenvolvimento?

O desenvolvimento humano ocorre num longo e contnuo processo de aprendizagens e relaes sociais, ao longo do qual nos inserimos na cultura comum e tambm nos tornamos indivduos singulares. Assim, as crianas, nas diferentes situaes sociais, enquanto aprendem comportamentos, valores e costumes de sua cultura, tambm desenvolvem a linguagem, o pensamento, a conscincia e modos de viver e atuar no mundo, que as distinguem dos demais.

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Tem muita importncia o ambiente oferecido s crianas, pois ambiente educativo o que acolhe, abre perspectivas, possibilita escolhas, oferece parmetros para a crtica social, influindo na formao de indivduos participantes e criativos.

No exerccio de sua funo, a instituio escolar educa as novas geraes de modo peculiar, ao mesmo tempo em que reproduz e produz a cultura da sociedade. A forma escolar de socializao marcada por determinados modos de organizao de tempos, espaos, saberes, normas e ritos, que permitem distinguir e identificar a escola em diferentes sociedades. So os traos de sua cultura institucional, historicamente constituda e sedimentada em prticas.

Historicamente, espaos e tempos escolares organizam-se para a ordem e para o mximo rendimento, para relaes que classificam, separam e afastam saberes e tambm pessoas, emoes, necessidades particulares. Em relao s regras de emprego do tempo na escola, sua aprendizagem resulta em autodisciplina, sinalizada pela relao intensa com o relgio. Observa-se que, nessa organizao, o currculo sofre a determinao dos tempos escolares e tambm a organizao do currculo refora a aprendizagem de saberes que se esgotam nos recortes do tempo.

Assim, formatando as situaes de ensino e aprendizagem nos recortes horrios em que se dispe o dia letivo, formata-se tambm o processo de conhecimento. O prprio conhecedor, por meio dos procedimentos usuais de descontinuidade e fragmentao, acaba por limitar-se ao uso das informaes prontas para aplicar, exercitar e memorizar.

Ento, a aprendizagem escolar do tempo sempre uma imposio e sempre desfavorvel ao desenvolvimento das crianas.

No bem assim, pois a aprendizagem sociocultural do tempo necessria para organizar a vida das pessoas nos parmetros da vida social, o que se constri nas relaes de ajuste e equilbrio das necessidades do indivduo aos tempos e costumes da vida em comum. A questo que o tempo de aprender um tempo de cada um, com seu ritmo prprio e, ainda, o tempo dos estudantes marcado por vivncias de outros espaos, por afetos e expectativas de

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outras situaes de sua vida. Para que as crianas cheguem a organizar-se nos tempos do grupo e consigam dar sentido a seu prprio tempo, preciso que encontrem condies para experimentar, optar e encontrar equilbrio entre necessidades e desejos pessoais e a organizao coletiva, a favor de todos. E educar nessa direo exige conhecer os estudantes e pensar cuidadosamente o que se prope, para que a aprendizagem do tempo escolar amplie os recursos pessoais dos alunos, e no os empobrea, ignorando os indcios do que podem atingir e do que faz sentido e combina com o seu tempo.

Segurar-se sentado por horas a fio no combina o tempo dos alunos. Isto pode produzir amortecimento da curiosidade, disperso do pensar, divagaes interminveis, mas no resulta em aprendizagens significativas, no introduz no processo humano mais sofisticado de conhecer, que relacional e envolve pensar, perguntar, falar e, tambm, calar e elaborar. Aluno em atividade precisa sentar, andar, comunicar-se, parar e retomar o rumo, fazer tentativas e perguntar, para que possa compreender o sentido e a importncia do que lhe proposto em sala de aula, ou no agenta e acha as aulas chatas, insuportveis.

Quando os educadores buscam transformar a escola em que atuam, porque acreditam que seu trabalho pode favorecer o crescimento dos alunos e os rumos de sua insero social. De fato, suas prticas tanto podem contribuir para sedimentar, como para combater preconceitos e discriminaes sociais; podem propiciar a criao de estruturas mais rgidas, ou mais flexveis e criativas de pensar e agir. Atuando numa direo mais transformadora, a escola contribui para fortalecer e formar pessoas que, mais do que apenas se adaptar, podem resistir a imposies, enfrentar limites e desafios, criar alternativas, defender seus direitos e ajudar na inveno de modos mais justos e solidrios de viver em sociedade.

Definir os rumos e inovar, preservando prticas e tradies que fazem sentido, d muito trabalho e exige reflexo desse coletivo de educadores. Exige perguntar e perguntar sobre os modos de organizar o trabalho, os tempos e os espaos na escola, para compreender as prticas vigentes e o que justifica sua presena, e mais: exige analisar detidamente o currculo, como pea central da atuao mais especfica e singular da escola.

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Ou seja, se tempos e espaos forem dispostos a servio de uma relao de conhecimento mais rica e fecunda para todos os alunos, ser necessrio alongar ou encurtar tempos, abrir ou partilhar espaos, tornar mais frgeis as fronteiras entre as disciplinas, descobrir novos modos de viver a educao escolar e novas relaes dos estudantes com o conhecimento.

J temos algumas providncias em andamento. Por exemplo: a Lei n. 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, legitimou a possibilidade de organizar o ensino por ciclos e no mais por sries anuais, em respeito a necessidades de aprendizagem das crianas. Nessa modalidade, permite-se aos alunos que avancem na aprendizagem em seu ritmo, de modo mais lento ou mais rpido, e altera-se a avaliao, que passa a ser contnua, sem as interrupes ao final de cada ano para decidir sobre a continuidade, ou no, dos alunos na seqncia dos estudos.

Esse modo de organizar o tempo do processo de ensino exige outras modificaes, implica quebra de prticas j sedimentadas h mais de um sculo. toda a organizao da escola que se altera quando o tempo muda. Os tempos mais flexveis, na organizao em ciclos, exigem repensar a seleo e distribuio dos contedos curriculares, tradicionalmente engatados ao critrio de seriao. No tendo mais lugar a escolha por sries, retoma-se a discusso sobre as aprendizagens bsicas e inegociveis, sobre os conceitos centrais necessrios como ferramentas para pensar e compreender a prtica social.

No entanto, as mudanas s acontecero no interior da escola, na atuao dos educadores, que precisam refletir sobre o sentido de suas prticas. Quem est no interior da escola sabe muito bem que h caminhos para inventar a escola do ensinar e aprender, na qual os tempos e espaos estaro a servio da implementao de alternativas criadas, para um melhor trabalho, pelo coletivo de seus profissionais. O que se pretende constituir um ambiente srio e agradvel para um trabalho educativo fecundo e produtivo. No horizonte das buscas, o que se deseja viver tempos alargados e flexveis, para a expanso das possibilidades humanas de professores e alunos. O que se pergunta, ento, do interior de cada escola, : quais seriam as possibilidades de integrar atividades, alargar os tempos de aprender, utilizar os espaos

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disponveis para diferentes e novas exploraes educativas, respeitando as necessidades dos alunos?
Notas: Mestre e doutora em Educao pela PUC/SP.
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Professora da PUC - SP.

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Presidente da Repblica Lus Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia Carlos Eduardo Bielschowsky TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO Diretor de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia Demerval Bruzzi Coordenador-geral da TV Escola rico da Silveira Coordenadora-geral de Capacitao e Formao em Educao a Distncia Simone Medeiros Supervisora Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Simone So Tiago Coordenao de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultor especialmente convidado Antonio Flvio Barbosa Moreira E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar - Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Outubro de 2008

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