Revista da Faculdade de Letras Lnguas e Literaturas, II Srie, vol. XXII, Porto, 2005, pp.

17-27 SER PROFESSOR EM POCA DE MAL-ESTAR DOCENTE: que papel para a universidade? ROSA BIZARRO e FTIMA BRAGA rpbizarr@letras.up.pt e ffbraga@iol.pt As situaes conflituantes que os professores so obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo portanto caractersticas nicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo (...).1 Habitamos hoje uma poca que est a passar por um acelerado e profundo processo de transformao, um processo que nos confronta, em directo e ao vivo, com situaes cada vez mais complexas, com um verdadeiro choque do futuro, onde a nossa sobrevivncia enquanto homens e enquanto estrutura social nos obriga a reencontrarmo-nos connosco prprios e com os outros ( ).2 1. Contextualizao Situados numa sociedade ps-moderna e neoliberal, na qual a escola se encontra em crise e a profisso de professor3 manifestamente desvalorizada, luz de parmetros avaliativos que posicionam o poder (sobretudo 1 A. Nvoa (coord.), Os professores e sua formao, Lisboa, Dom Quixote, 1997, p. 27. 2 C. Fragateiro, Utopia da unidade do conhecimento in C. Pimenta (org.), Interdisc iplinaridade, Humanismo, Universidade, Porto, Campo das Letras, 2004, p. 169. 3 Teremos de profisso o entendimento que dela nos d a Sociologia, nos seus estudos mais recentes, ao percepcion-la como um conjunto de saberes (acadmicos e

ROSA BIZARRO e FTIMA BRAGA econmico) frente do saber (apesar de vivermos na era dita do conhecimento ) e do saber fazer, impe-se, no nosso entendimento, reforar a reflexo sobre os professores, independentemente do nvel de ensino tido como referente, e a sua formao. As sucessivas reformas dos Ensinos Bsico e Secundrio, a recente alterao da Lei de Bases do Sistema Educativo portugus e a Declarao de Bolonha so um efeito da deslocao semntica e conceptual que a escola e o professor tm vivido nas ltimas dcadas. Ao longo dos tempos, alis, o professor tem sido o actor de diferentes modelos pedaggicos, que bem reflectem a sociedade em que esto inseridos. Do professor magistral, oriundo da escola do sculo XIX, omnipotente e supostamente omnisciente, impermevel participao de qualquer aluno na construo do acto pedaggico, e porta-voz de um currculo definido de modo centralizado e uniforme pela administrao central, ao professor da escola construtivista (nascida na dcada de 60 do sculo XX, no decorrer dos estudos levados a cabo por Piaget, Bruner, Novak e Ausebel, entre outros) que se pretende um mediador no processo de ensino-aprendizagem, programando, orientando, proporcionando recursos e animando as diferentes actividades prosseguidas pelos alunos, ajudando o aluno a relacionar os conhecimentos novos com os anteriores, fomentando a sua autonomia e apoiando-se num currculo aberto e flexvel, decidido pela sua escola, em funo das necessidades especficas dos seus alunos, e tendo em conta as metas fixadas pelo Estado muitos tm sido os papis assumidos pelo professor, muitas e variadas as exigncias que se lhe faz. Hoje, o caminho do professor seja qual for o nvel de ensino abre

-se a novos horizontes e, logo, a novas exigncias profissionais, a saber: i) um conceito de currculo menos compartimentado por disciplinas e mais flexvel, de acordo com cada territrio educativo, com cada contexto e com o seu prprio tempo; ii) uma profisso conotada, quer com a execuo quer com a concepo/deciso e tambm com a organizao; iii) uma deslocao do eixo objectivos mnimos/contedos para o eixo competncias4 a desenvolver/experincias educativas a proporcionar . pedaggicos) especializados; entend-la-emos, contudo, tambm como uma actuao onde a ambiguidade e multiplicidade das funes so o seu melhor trao definidor e a necessidade de prticas reflexivas o seu selo de marca. 4 Por competncias entenda-se o conjunto dos saberes (ou conhecimentos declarativo s), dos saberes-estar, saberes-fazer ou saberes-tornar-se (conhecimentos procedi

SER PROFESSOR EM POCA DE MAL-ESTAR DOCENTE Dito de outro modo, a interveno coerente dos docentes neste nosso contexto educativo exige que estes se orientem por um paradigma profissional alternativo que rompa com as matrizes disciplinares convencionais que vem o aluno como um receptor de conhecimentos, as matrias como estando organizadas em compartimentos, o papel da escola como sendo o da transmisso de saberes. Exige, em suma, que os professores perspectivem o trabalho educativo para alm das imposies que a ordem neoliberal dominante apresenta, ao espartilh-lo entre os valores do mercado e os do estado. Impe que o crescimento do saber, 19 do saber fazer e do saber ser passem por uma aco de reflexo e de formao contnuas, na tentativa de fazer o levantamento, a anlise e a interpretao dos traos que marcam, hoje e aqui, esta profisso. 2. Os professores e a falta de prestgio da profisso As mudanas verificadas no contexto social e econmico mundial, em particular nas ltimas dcadas, tm tido impacto directo na escola. Tm produzido efeitos perversos na vida dos professores, que se vem pressionados pela sociedade, no sentido de cumprirem um papel que, de acordo com Esteve5, se encontra desfasado da realidade. Exige-se-lhes que ofeream qualidade de ensino, dentro de um sistema massificado, baseado na competitividade, muitas vezes com recursos materiais e humanos precrios, com baixos salrios e um aumento exacerbado de funes6, o que contribui para um crescente mal-estar entre os professores, reforado pela perspectiva algo negativa que a sociedade vai construindo de muitos destes profissionais, baseada, frequentemente, em parmetros, no mnimo, discutveis. Hoyle7 considera seis factores que permitem determinar o prestgio de uma profisso: i) a origem social do grupo; ii) o tamanho do grupo; mentais) numa situao dada (conhecimentos condicionais). (Ph. Jonnaert, Comptences et socioconstructivisme: un cadre thorique, Bruxelles, De Boeck, 2002; J. Tardif, Pour un enseignement stratgique: l apport de la psychologie cognitive, Montral, Les dition s Logiques, 1992). 5 J. M. Esteve, O mal-estar docente: a sala de aula e a sade dos professores, Bau ru, EDUSC, 1999. 6 J. T. Santom, O professorado em poca de neoliberalismo: dimenses sociopolticas de seu trabalho in C. Linhares (org.), Os Professores e a reinveno da escola: Brasil e Espanha, So Paulo, Cortez, 2001. 7 E. Hoyle, Teachers social backgrounds in The International Encyclopaedia of Teaching and Teacher Education, 1987, pp. 593-610.

ROSA BIZARRO e FTIMA BRAGA iii) a proporo de mulheres; iv) a qualificao acadmica de acesso; v) o status do cliente; vi) a relao com os clientes. Confrontando, empiricamente, a profisso docente com estes factores, as concluses a que chegamos sublinham que: i) os docentes formam um grupo profissional numeroso (o que provoca uma diminuio dos salrios), onde h muitas mulheres; ii) os docentes so maioritariamente oriundos das classes mdia e baixa; iii) relativamente qualificao acadmica de acesso, os professores do pr-primrio e do 1. ciclo do Ensino Bsico (no caso portugus) comearam por ter habilitao de nvel mdio, e h dois tipos de instituies a formar professores para o segundo e 3. ciclos do ensino bsico o politcnico e o universitrio; iv) quanto ao estatuto do cliente, verifica-se que com a massificao do ensino [...] escolarizar cem por cento das crianas de um pas implica pr na escola cem por cento das crianas com dificuldades, cem por cento das crianas agressivas, cem por cento das crianas conflituosas, em suma, cem por cento de todos os problemas sociais pendentes, que se convertem assim em problemas escolares8; o aspecto descrito conduz a que a relao com o cliente se tenha passado a basear na obrigatoriedade e no na voluntariedade, afectando toda a relao pedaggica. Face a estas concluses, verifica-se que os professores formam um cluster profissional que deixou de usufruir de uma reputao social elevada (ainda que se reconhea, globalmente, a importncia da misso que desempenha), pelo que, como a imagem social interfere na escolha da profisso, se assiste neste momento a um processo de inferiorizao do professorado: nos tempos actuais, o status social estabelecido, primordialmente, a partir de critrios econmicos. Para muitos pais, o facto de algum ser professor tem a ver com um clara incapacidade de ter um emprego melhor , isto , uma actividade profissional onde se ganhe mais dinheiro [...] de acordo com a mxima contempornea busca o poder e enriquecers , o professor visto como um pobre diabo que no foi capaz de arranjar uma ocupao mais bem remunerada.9. 8 J. M. Esteve, Mudanas sociais e funo docente in A. Nvoa (org.), Profisso Professor, Porto, Porto Editora, 1995, p. 121. 9 J. M. Esteve, idem, p. 105.

SER PROFESSOR EM POCA DE MAL-ESTAR DOCENTE Esta situao, agravada por outros factores que no cabe aqui analisar10, tem reforado, como j assinalmos, um crescente mal-estar docente, amplamente estudado11, que precisa de ser se no vencido na totalidade, pelo menos, atenuado. Na certeza de que a situao no corresponde importncia da tarefa do professor e que urge, aps a sua anlise, abrir caminhos de transformao e de valorizao dessa profisso, a necessidade de uma formao contnua, permanente, de qualidade impe-se como meio a valorizar. Registe-se, todavia, que a sua organizao tem obedecido, com frequncia, ao objectivo de transmitir ao profissional regras, normas, a seguir, de acordo com um modelo de professor eficaz ou bom, na convico de que s assim ele ver atenuado o choque com a realidade educativa com que se defronta. As aces de formao contnua tm tratado, pois, sobretudo, de abordagens anxiognicas12, cujo efeito (certamente no previsto) tem sido o aumento do mal-estar a que nos temos vindo a referir, j que levam a que o professor se ponha em causa, enquanto pessoa, em vez de questionar a sua actuao. Face ao exposto, pensamos que a resposta dada pela formao permanente dos professores dever consistir numa abordagem analtica, que parta das condicionantes de trabalho e convide o professor a detectar as dificuldades encontradas e, perante elas, a questionar a sua actuao e a identificar possveis erros sem, em circunstncia nenhuma, se anular a si prprio, como pessoa. Organizados, de preferncia, em comunidades reflexivas, os professores, devero ser agentes da sua prpria formao, analisando as situaes educativas em que se inserem e procurando as situaes concretas da sua prtica que precisam de investigar para encontrar hipteses de soluo para os problemas que identificam. 10 Perspectivas de desemprego, falta de apoios logsticos para a instalao de docente s deslocados do seu local de residncia, restrio nos apoios formao contnua e especializada, indefinio na diviso do trabalho educativo, nomeadamente entre os professores e as famlias, crise de valores, por exemplo. 11 J. M. Esteve, El malestar docente, Barcelona, Laia, 1987; M. Cole & S. Walker (ed.), Teaching and Stress, Milton Keynes, Open University Press, 1989; R. Gomes , Culturas de Escola e Identidades dos Professores, Lisboa, Educa, 1993; D. Martnez, I. Vall es & J. Kohen, Salud y trabajo docente: Tramas do malestar en la escuela, Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1997, entre outros. 12 J. M. Esteve, Mudanas sociais e funo docente in A. Nvoa (org.), Profisso Professor, Porto, Porto Editora, 1995.

ROSA BIZARRO e FTIMA BRAGA O que acaba de ser dito no pe em causa, antes evidencia, a necessidade de formao inicial do professor, s que perspectivando-a de modo diferente do que vem acontecendo com frequncia. Segundo dados descritos em diferentes trabalhos de investigao13, os professores dominam os contedos especficos das disciplinas que ensinam, mas tm dificuldade em estrutur-los e em adapt-los aos seus alunos, nomeadamente porque apresentam lacunas no que respeita: i) ao diagnstico dos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e dos efeitos que o ensino tem junto deles; ii) identificao dos problemas de organizao do trabalho na sala de aula, tornando-o produtivo; iii) capacidade de tornar os contedos acessveis a cada um dos alunos, resolvendo os problemas de aprendizagem. Assim acontecendo, devemos concluir que, cada vez mais, preciso valorizar as dimenses pessoal e cultural, e no s os aspectos tcnicos da profisso, de molde a que o professor, gestor e organizador da classe, formado num conjunto predeterminado de competncias tcnicas (skills) seja tambm um professor que toma decises e seja formado num conjunto de competncias adaptadas ao contexto incerto e complexo em que actua14. H que rejeitar o entendimento da formao como uma mera aquisio de conhecimentos e tcnicas, perspectiva essa ligada com a ideia do professor como um transmissor de conhecimentos, [devendo-se privilegiar] uma ptica de autonomia na produo de conhecimento e de valores que englobe a inovao, a auto-formao participada, a reflexo na prtica e sobre a prtica e a cooperao institucional, no sentido da transformao qualitativa dos recursos existentes.15. Pretendemos com isto lembrar que a tarefa dos professores se encontra profundamente alterada. Como a propsito Perrenoud afirma16, j no se trata de ensinar a todos, na esperana de que alguns aprendam muito e outros aprendam o mnimo exigido para votar, assumir e trabalhar. Trata-se, sim, de colocar o maior nmero possvel de alunos em situaes que permitam a quase todos aprender de um modo eficaz. Aprender 13 R. Honeyford, Starting teaching, London, Guilford, 1982; S. Veenman, Perceived problems of beginning teacher in Review of Educational Research, 1984, 54 (2), pp . 143178; J. H. C. Vonk, Problems of the beginning teacher in European Journal of Teach er Education, 1983, 6 (2), pp. 133-150, entre outros. 14 J. A. Pacheco, O pensamento e a aco do professor, Porto, Porto Editora, 1995. 15 C. M. Simes, O Desenvolvimento do Professor e a Construo do Conhecimento Pedaggico, Aveiro, Universidade de Aveiro, 1996, p. 133. 16 Ph. Perrenoud, Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao Perspectivas

Sociolgicas, Lisboa, Dom Quixote, Instituto de Inovao Educacional, 1993.

SER PROFESSOR EM POCA DE MAL-ESTAR DOCENTE no somente a ler, a escrever, a contar, mas tambm a tolerar e a respeitar as diferenas, a coexistir, a raciocinar, a comunicar, a cooperar, a mudar, a agir de uma forma eficaz. Muitos consideram que esta circunstncia torna a docncia uma profisso impossvel17. No concordamos, embora tenhamos conscincia de que passou a ser uma profisso na qual, por muito boa que seja, a formao no garante de um desempenho elevado e regular dos gestos profissionais18 e que, por isso mesmo, exige que ela no possa limitar-se transmisso de simples solues encontradas por outros, devendo, antes, desenvolver no professor a capacidade de encontrar solues fundamentadas para os problemas com que se defronta19. Assim sendo, a competncia20 no depende apenas de eventuais conhecimentos e tcnicas, adquiridos durante o processo de formao, mas tem a ver, sobretudo, com a pessoa que o futuro professor e com a maneira como ele organiza e integra as suas capacidades, alm da forma como, numa situao especfica, opta por agir desta ou daquela forma, sendo entendida, muitas vezes, como um modo de funcionamento mais complexo e associada a um repertrio de capacidades mais vasto e diversificado e possibilidade de analisar as situaes de modo mais abrangente e adequado s necessidades dos outros ( ).21. Mais do que um professor cultural necessitamos de um professor trans-cultural, que, sendo um profissional exmio no domnio e na transmisso de saberes e saberes-fazer, necessita, para o ser realmente, de perceber os novos contextos culturais em que os indivduos se vo situando, o que tem a ver com competncias crtico-reflexivas22. 17 Ph. Perrenoud, ibidem. 18 Ph. Perrenoud, ibidem. 19 M. Ben-Peretz, Teora y prctica curriculares en programas de formacin del profesorado in L. M. Villar Angulo (dir.), Conocimiento, creencias y teoras de los profesores, Alcoy, Ed. Marfil, 1988. 20 Que entenderemos, de acordo com Medley (D. M. Medley, Teacher effectiveness in H. E. Mitzel (ed.), Encyclopedia of Educational Research, New York, MacMillan , 1982), como o conjunto de conhecimentos, capacidades e princpios de valorizao profissional que o docente incorpora no seu trabalho. 21 C. M. Simes, idem, p. 140. 22 A. Nvoa, Dos Professores Quem so? Donde vm? Para onde vo?, Lisboa, ISEF-UTL, 1989, p. 68.

ROSA BIZARRO e FTIMA BRAGA As instituies de formao de professores (com particular destaque para a universidade) devero, ento, ser detentoras de uma lgica organizativa diferente, para abraarem a tarefa mltipla de educar, instruir, formar e ensinar, de modo substancialmente distinto do que vem acontecendo23. Devero assumir-se como instituies onde se aprenda a pensarse a si prprio, mas tambm a pensar o mundo e a viver com os outros, cumprindo uma das apostas da sociedade do sculo XXI24, no respeito pela Diferena e na valorizao do ser humano25, a comear por si mesmo: que o professor precisa de possuir a capacidade de se conhecer a ele prprio enquanto adulto em desenvolvimento e de dar provas de maturidade moral, pessoal e social.26. 3. Os desafios mltiplos das universidades enquanto instituies de formao Numa sociedade cuja universidade se assume como portadora de uma misso plural, com destaque para a cientfica, a pedaggica, a profissional, a social e a cultural27, h que entender que a formao de professores nela assegurada, de pleno direito: No por ter uma vertente profissionalizante que a formao de professores deve deixar de ser realizada nas Universidades. Pelo contrrio, a sua slida base cultural, a sua ntima ligao com a investigao sugerem que as Universidades so, na verdade, locais privilegiados para a realizar.28 defende o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas. 23 C. M. Simes, ibidem; F. Braga, Formao de Professores e Identidade Profissional, Coimbra, Quarteto, 2001. 24 UNESCO, Universal Declaration on Cultural Diversity, 2001. Disponvel em <http://www.ohchr.org/english/law/diversity.htm> 25 Respeito este que permita que a pergunta colocada por Michel Serres Combien peu d hommes dits de culture savent que la vraie culture se reconnat ce qu elle perme t un homme de culture de n craser personne sous le poids de sa culture? (M. Serres, L Humanisme Universel Qui Vient in Le Monde, Vendredi, 5 juillet 2002. Disponvel em http://coranet.radicalparty.org/pressreview/print_250.php?func=detail&par=2658>) obtenha a resposta necessria, sem qualquer tipo de hesitao. 26 F. Braga, idem, p. 129. 27 CRUP, A universidade pblica portuguesa Reflexo para uma poltica de

desenvolvimento, 2005. Disponvel em <http://www.crup.pt/Documentos%20PDF/ texto_reflexo.pdf> 28 CRUP, A Formao de Professores no Portugal de Hoje, Texto policopiado, 1997, p. 11.

SER PROFESSOR EM POCA DE MAL-ESTAR DOCENTE E se verdade que, como referem Coffield e Williamson29, debater o modelo de universidade implica debater o modelo de sociedade em que ela se encontra inserida, o certo que as obsesses de uma sociedade ps-moderna neoliberal se arriscam a no conduzir re/i-novao to necessria. Como afirma Barata-Moura, uma mecnica adaptao ou acomodao de raso voo ao presumido mercado , para alm de tendencialmente tomar efeitos de representao simblica pela materialidade mesmo econmica das necessidades, induz predominantemente um reforo do factor reproduo , em detrimento da funo crtica, criativa, transformadora, que ao cultivo universitrio dos saberes, por constituio, se encontra associada.30. Mais do que nunca, parece-nos, de facto, urgente que a universidade cumpra as suas misses e faa jus sua funo crtica, criativa, transformadora , afastando-se, decididamente das influncias que a querem caracterizar como empresa burocrtica31, pautada pela lgica da prestao de contas32. Urge assumir a necessria separao filosfica entre as noes de prestao de contas [accountability] e contabilizao [accounting]. E parece-[nos] imperativo que a universidade d resposta exigncia de prestao de contas, recusando-se, ao mesmo tempo, a conduzir o debate sobre a sua responsabilidade apenas na linguagem da contabilizao (cuja moeda a excelncia).33. Por outras palavras, o apelo excelncia no pode escamotear a verdadeira ideia de universidade34. E, nesta perspectiva, relembremos que: One of the most important mission of higher education in society is its cultural and ethical mission. Higher education is required to 29 F. Coffield & B. Williamson, The Challenges Facing Higher Education in F. Coffield & B. Williamson, Repositioning Higher Education, Buckingham, Society fo r Research into Higher Education and Open University Press, 1997. 30 J. Barata-Moura, Pensar e Fazer Universidade, 1999. Disponvel em <http:// www.educ.fc.ul.pt/cie/seminarios/universidade/jbmoura.htm> 31 B. Readings, A Universidade em Runas, Coimbra, Angelus Novus, 2003. 32 B. Readings, idem. 33 B. Readings, idem, p. 27. 34 Sobre esta questo, ver, entre outros, S. Rocha-Cunha, Tpicos sobre o problema do humanismo e da universidade na cidade das coisas in C. Pimenta (org.), Interdi sciplinaridade, Humanismo, Universidade, Porto, Campo das Letras, 2004.

ROSA BIZARRO e FTIMA BRAGA preserve and assert cultural identity, promote the propagation and creation of cultural values, protect and encourage cultural diversity and participate actively in the development of intercultural understanding and harmony and the mutual enrichment of cultures. The transmission of cultural values, which is bound up with ethical considerations should permeate all courses in higher education.35. Por outras palavras, h que dar universidade o seu papel social e crtico, entendo-a como um espao de conflito em que a verdade visada de um modo plural e a partir do contributo das vrias disciplinas36, num esforo contnuo de adaptao s exigncias da (nova) sociedade e na certeza de que lhe cabe ser um lugar, um gor, um espao pblico de cruzamento de inteligncias37, ao servio da compreenso intercultural, interpessoal. Necessitando de uma reflexo sobre uma estratgia a curto e mdio prazo, a formao de professores (quer inicial quer contnua) a assegurar pela universidade exige a observncia de linhas de actuao condizentes com o facto de esta se encontrar marcada pela cincia ps-moderna38. Delas, destacaremos as seguintes: A universidade ( ) dever transformar os seus processos de investigao, de ensino e de extenso segundo trs princpios: a prioridade da racionalidade moral-prtica e da racionalidade estticoexpressiva sobre a racionalidade cognitivo-instrumental; a dupla ruptura epistemolgica e a criao de um novo senso comum; a aplicao edificante da cincia no seio de comunidades interpretativas. 39 ( ) A abertura ao outro o sentido profundo da democratizao da universidade, uma democratizao que vai muito para alm da democratizao do acesso universidade e da permanncia nesta.40. 35 UNESCO, Towards Higher Education in the Twenty-first Century. Vision and Action, Paris, UNESCO, 1998, p. 6. 36 O. Pombo, Universidade. Regresso ao Futuro de uma Ideia, 1999. Disponvel em <http://www.educ.fc.ul.pt/cie/seminarios/universidade/opombo.htm> 37 O. Pombo, ibidem. 38 B. S. Santos, Pela mo de Alice, Porto, Edies Afrontamento, 1994. 39 A prioridade da racionalidade moral-prtica e da racionalidade esttico-expressiva sobre a racionalidade cognitivo-instrumental significa antes de mais que as huma nidades e as cincias sociais, uma vez transformadas luz dos princpios referidos, devem ter precedncia na produo e distribuio dos saberes universitrios. (B. S. Santos, ibidem). 40 B. S. Santos, idem, pp. 194-195.

SER PROFESSOR EM POCA DE MAL-ESTAR DOCENTE S assim o professor que nela se forma poder romper com o malestar em que se encontra e compreender que, na capacidade de se conhecer/ reflectir e conhecer/ reflectir o outro, reside a chave da revalorizao da sua profisso.