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Y CONVI VENCI AL

Hacia una gestin efectiva del aula de clases


G
FE Y ALEGRIA FE Y ALEGRIA
Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social
Fe y Alegra de Colombia
P. Hernando Manuel Glvez Arango S.J.
Director Nacional
Vctor Murillo Urraca
Director Ejecutivo Nacional
Jaime Benjumea
Coordinador Proyecto Formacin
de docentes y directivos en Estrategias de aula
Autora:
Lucia Ardila Gmez
Coordinadora Pedaggica Nacional
Diseo y diagramacin:
Maria Fernanda Vinueza
Coordinadora de Diseo y Publicaciones
Fe y Alegra Bogot
Carrera 5 No. 34 39
Telfono 3209360
Fax 3209360 ext 102
Pgina Web: www.feyalegria.org/colombia/
Email: dirnal@feyalegria.org.co
Primera edicin: 500 ejemplares.
Fecha de publicacin: Enero 2013
Fe y Alegra autoriza la reproduccin
parcial de los textos que aqu se publican
para fnes pedaggicos, trabajos
sociales y/o comunitarios, siempre y
cuando reconozcan los crditos a Fe y
Alegra sobre los mismos. La reproduccin
con nimo de lucro, est prohibida parcial
y totalmente de conformidad con las
normas legales vigentes.
Gestin Pedaggica y Convivencial
hacia una gestin efectiva del aula de clase
ISBN: 978-958-8365-47-3
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ndice 1
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Apar tado
Fase de acercamiento.
Captulo 1 Los equipos directivos centrados en
lo pedaggico: Cmo entendemos la gestin, cmo
entendemos la gestin pedaggica.
Captulo 2 El acompaamiento y el seguimiento
pedaggico (estrategias, qu acompaar, para qu,
cmo, a quin, niveles de acompaamiento e
instrumentos). Cmo retroalimentar el acompaamiento.
Captulo 3 Hacia un centro educativo centrado en
lo pedaggico que propicia aprendizajes en los
estudiantes. Cmo preparar a los centros educativos
para el cambio.
Captulo 4 Gestionar el clima escolar
posibilitando ambientes propicios para construir
cultura de relaciones humanas
en paz desde el aula.
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Apar tado
Fase de profundizacin.
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Captulo 1Los equipos directivos centrados
en lo pedaggico: Cmo entendemos la gestin,
cmo entendemos la gestin pedaggica.
Captulo 2 El acompaamiento y el
seguimiento pedaggico (estrategias, qu
acompaar, para qu, cmo, a quin, niveles de
acompaamiento e instrumentos). Cmo retroalimentar
el acompaamiento.
Captulo 3 Hacia un centro educativo centrado en lo
pedaggico que propicia aprendizajes en los
estudiantes. Cmo preparar a los centros educativos
para el cambio.
Captulo 4 Gestionar el clima escolar
posibilitando ambientes propicios para
construir cultura de relaciones humanas
en paz desde el aula.
Presentacin
//
PG. 11
Introduccin
//
PG. 15
3
Apar tado
Fase de validacin y socializacin.
I nvi taci n a actuar
Bi bl i ograf a
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tacin
Fe y Alegra, desde su opcin por los excluidos, apuesta por
una educacin de calidad como garanta para que las personas
construyan y alcancen calidad de vida a nivel personal y social.
No aceptamos una pobre educacin para aquellos que estn
en peores condiciones. Apostamos por una buena educacin,
que posibilite el ejercicio de la ciudadana activa y la integra-
cin en el mundo social y laboral de todos los estudiantes, para
romper el crculo de la exclusin.
Sabemos que la calidad de la educacin se juega, en primer
lugar, en el trabajo que realizan los educadores y educadoras
en el aula de clase, en las relaciones que establecen con y entre
los estudiantes, y stos con el conocimiento y la cultura. En
segundo lugar, la calidad se juega en la manera como se ejerce
la gestin y direccin de los centros educativos.
Siendo el trabajo en el aula y la gestin dos claves de la cali-
dad educativa, Fe y Alegra focaliza su trabajo en mejorar las
capacidades de maestros/as y directivos a travs de serios pro-
cesos de formacin. Mejora de capacidades de las personas
y condiciones de la escuela para lograr el incremento en los
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aprendizajes de los estudiantes, que es nuestro compromiso
ltimo en la escuela.
Los textos que hoy ponemos a su consideracin buscan pre-
cisamente mejorar las capacidades de maestros/as y su traba-
jo en el aula de clase, a la vez que pretendemos cualifcar la
gestin pedaggica de la escuelas. El centro de la escuela debe
ser la pedagoga.
Vctor Murillo
Director Ejecutivo Nacional
duccin
Entonces, la pregunta fundamental es cmo elevar lo que se denomina
efecto escuela por sobre las infuencias de los contextos externos
(familiares o sociales), mediante la accin efectiva de la institucin
escolar y prcticas de enseanza efcaces de cada profesor en el aula.
(Quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en
sectores de pobreza. UNICEF)
La magnitud de los desafos que actualmente enfrentan las ins-
tituciones educativas de Fe y Alegra mediados por el Sistema
de la Mejora de la Calidad, requiere de equipos directivos que
no solo administren los recursos y organicen las prcticas que
desde cada uno de los procesos del Sistema confguran la cali-
dad, sino que logren promover en el colectivo escolar, el inte-
rs, la participacin, y el compromiso por la construccin de
un verdadero sentido de nuestros centros educativos, orien-
tado a generar capacidades y competencias propicias para el
desarrollo personal y profesional de los nios, nias y jvenes
que asisten da a da a nuestros centros.
En muchos pronunciamientos realizados desde diferentes ins-
tancias, se ha venido insistiendo que la educacin de Fe y Ale-
gra no puede ser una pobre educacin para los pobres, sino
que tiene que ser una educacin de calidad, la mejor educa-
cin para los ms pobres, una educacin integral que forme a
la persona en su totalidad.
Alcanzar estos propsitos, implicar mejorar la calidad de
los aprendizajes de los y las estudiantes, logrando resultados
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signifcativos dados a travs de procesos de innovacin, por
ejemplo, cuando se alienta la aplicacin de nuevas estrategias
de enseanza que promueven otras maneras de organizarse
internamente o buscan formas creativas de resolver los pro-
blemas del aprendizaje de los estudiantes.
Promover procesos de cambio o innovacin en el trabajo del
aula, exige que los equipos directivos de los centros de Fe y
Alegra de Colombia, entiendan sus instituciones como siste-
mas dinmicos y complejos en los que es necesario confgurar
de una manera especial los procesos de gestin pedaggica,
entendida sta desde dos dimensiones: dimensin pedaggica-
didctica y dimensin pedaggica convivencial
1
. Desde la pri-
mera, ser posible enfatizar la enseanza, haciendo relevancia
en las estrategias de aula que utilizan los docentes para lograr
aprendizajes de calidad, y desde la segunda, contemplar aspec-
tos relacionados con las normas que regulan la relacin entre
los actores escolares y que inciden de forma signifcativa en la
forma como los estudiantes aprenden. Para nuestro caso, re-
sulta primordial integrar la dimensin pedaggica y conviven-
cial, ya que las dos dimensiones confguran el perfl esperado
del egresado de Fe y Alegra.
La intencin primordial del presente mdulo, est en generar
en los equipos directivos las condiciones para que se instalen
de forma adecuada en los centros las estrategias de aula por
las que hemos optado y la malla de CCPV como dispositi-
vos que buscan que los nios, nias y jvenes que asisten a
nuestros centros, desarrollen capacidades, competencias, ac-
titudes y valores fundamentales para la vida, que les permita
alcanzar una educacin integral. Si logramos dicho objetivo,
podremos decir con propiedad y orgullo que nuestros cen-
tros han hecho posible una educacin popular de calidad. As
mismo, si los equipos de direccin asumen ste como su ma-
yor compromiso, estarn dando prioridad, en el conjunto de
sus responsabilidades, a la gestin pedaggica y convivencial,
haciendo esfuerzos por lograr que ao a ao, los y las estu-
diantes logren mejores aprendizajes efectivos y signifcativos
en el aula.
Frente a esta intencionalidad, a los equipos directivos les co-
rresponde como lderes educativos de su centro, orientar, es-
tar atentos, observar y monitorear las prcticas instituciona-
les, y acompaar los procesos en marcha que desarrolle cada
uno y cada una de sus docentes, tanto en el mbito pedaggi-
co como convivencial, comprendiendo de esta manera lo que
va sucediendo en el aula y actuando en consecuencia con los
logros y difcultades que se vayan presentando en el camino.
El presente mdulo por lo tanto, ofrecer en tres apartados
algunas claves que permitirn a los equipos directivos avanzar
hacia un liderazgo de lo pedaggico y convivencial en el cen-
tro, compartiendo con los y las docentes la responsabilidad en
la gestin de aula. El mdulo desarrolla diversos temas con-
siderados claves, a partir de momentos metodolgicos que
responden a intencionalidades especfcas.
Apartado I: Ser desarrollado por los equipos directivos en la
fase de acercamiento a la propuesta. Este apartado se ha orga-
nizado en cuatro captulos: en el primero, se aborda de mane-
ra precisa cmo estamos entendiendo la gestin pedaggica y
el papel de los equipos directivos en la misma; en el segundo,
se precisa el acompaamiento pedaggico como herramienta
para hacer posible la asuncin de las nuevas estrategias de
aula por las que hemos optado; en el tercero, se abordan al-
gunas claves para que los equipos directivos sepan orientar a
sus centros hacia el cambio que se busca, y en el cuarto, se
1 Carriego Cristina, Gestin institucional. Coleccin Formacin de Directivos. Federa-
cin Internacional de Fe y Alegra. 2007.
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hacen mayores precisiones sobre aspectos de la convivencia y
su relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje con
una mirada especial desde la cultura de la paz.
Para el desarrollo de los temas en este apartado se han consi-
derado los siguientes momentos metodolgicos:
c Saber qu saben los otros Refexionemos y compartamos.
Momento en el que se pone a los equipos directivos fren-
te al tema, propiciando refexiones iniciales para ubicar
sus prcticas y las de sus centros frente a la puesta en
prctica de estrategias de gestin pedaggica y conviven-
cial que hacen posible una educacin de calidad.
c Acerqumonos con mayor profundidad al tema Consulte-
mos. Momento en el que se entrega a los directivos algu-
nas claves para la mejora de las prcticas desde el mbito
de la gestin pedaggica y convivencial, con el fn de ge-
nerar las condiciones necesarias para alcanzar resultados
relevantes en los procesos de enseanza y aprendizaje.
c Confrontemos los diferentes puntos de vista Debatamos.
Momento en el que los equipos directivos, a travs de
ejercicios, podrn confrontar diferentes posiciones para
aclarar posturas y reorientar las prcticas del centro, de
cara a lograr las intencionalidades que se pretenden.
c Pero el debate no debe quedarse solo en palabras Decida-
mos y comprometmonos. Momento en el que los equipos
directivos se comprometen con el cambio y defnen el
nuevo camino a seguir para que las apuestas institucio-
nales frente a la gestin pedaggica y convivencial que
propician la mejora de los aprendizajes de los y las estu-
diantes, sean una realidad palpable en los centros.
Apartado II: Ser abordado por los equipos directivos en la
fase de profundizacin de la propuesta. Este apartado corres-
ponde al momento denominado Mirando los compromisos en
la accin - comprobemos y ser desarrollado una vez haya pa-
sado un tiempo signifcativo de la formulacin de los compro-
misos con respecto a cada tema del apartado I, con el fn de
revisar qu tanto se materializaron en acciones concretas y
valiosas que harn posible cambios signifcativos en la gestin
pedaggica y convivencial del centro. Cada ejercicio est apo-
yado en una tcnica que a futuro puede ser utilizada por los
directivos en otros escenarios.
Apartado III: Ser trabajado por los equipos directivos en la
fase de validacin de la propuesta. Como la intencin fnal de
todo el proceso es haber generado un impacto signifcativo en
la gestin pedaggica y convivencial del centro, en este apar-
tado se abordar un momento que hemos denominado Valo-
rando los cambios ms signifcativos validemos y socialicemos,
para lo cual se utilizar la tcnica de El cambio ms signifca-
tivo, que se explica en este apartado. De esta manera, fnali-
zado todo el proceso formativo el cual ha sido pensado para
tres aos, habremos identifcado qu tanto se movi la aguja
en cada una de las reas consideradas esenciales en la gestin
pedaggica y convivencial del centro, y qu experiencias son
signifcativas para ser socializadas con los dems centros.
La intencin fnal est puesta en generar desde el mdulo
un proceso formativo que surge desde la refexin, se com-
plementa con unos elementos de carcter terico y permite
llegar a propuestas concretas de centro, generando las condi-
ciones necesarias para hacer de sus estudiantes seres compe-
tentes, que adems le aportan a la construccin de una socie-
dad justa, equitativa e incluyente.
La energa y compromiso de los equipos directivos con este
proceso formativo, se considera clave para lograr que las es-
trategias de aula que se buscan instalar en los centros y la ma-
lla curricular de CCPV, impacten de forma signifcativa en los
aprendizajes que alcancen sus estudiantes, propsito central
del proyecto de Formacin de docentes y directivos en estrate-
gias de gestin de centro y de aula.
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Apar tado
Fase de acercamiento
Captulo 1
Los equipos directivos centrados en
lo pedaggico: Cmo entendemos la gestin,
cmo entendemos la gestin pedaggica.
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Cada vez ms, vemos la necesidad
de transformar los modelos tradi-
cionales de educar, porque consta-
tamos que no estn respondiendo a
las demandas de los educandos y de
la misma sociedad: por un lado, los
contenidos curriculares pronto pier-
den relevancia y por otro lado, las
formas de ensear no estn siendo
quizs las ms pertinentes. No han
faltado ocasiones, sin embargo, en
que los educadores han intentado ex-
perimentar innovaciones pedaggicas
en los centros educativos, pero stas
generalmente son espordicas, y lue-
go del entusiasmo, de la novedad, los
educadores vuelven a sus antiguas prcticas que
justamente cuestionaban. Para lograr realmente
una transformacin, hay que empezar por crear
las condiciones para que las innovaciones en-
cuentren en el centro educativo, terreno frtil
donde puedan echar races y se extiendan, como
una enramada, a lo largo y ancho del centro sin
que se presenten obstculos en su difusin y
consolidacin.
Crear estas condiciones, es papel de la gestin
pedaggica, con la cual esta adquiere un rol pre-
ponderante en los procesos de cambio, ya que
a ella le corresponde proporcionarle sustenta-
bilidad a las iniciativas innovadoras que los do-
centes intentan introducir en la rutina del centro
educativo
2
.
Primer momento:
Saber qu saben los otros -
Refexionemos y compartamos
Actividad 1:
Para dar inicio al proceso formativo, propone-
mos que el equipo de direccin del centro, haga
la lectura del siguiente texto:
C a p t u l o 1
Los equipos directivos
centrados en lo pedaggico:
cmo entendemos la gestin,
cmo entendemos
la gestin pedaggica
2 Federacin internacional de Fe y Alegra. La gestin educati-
va al servicio de la innovacin. Coleccin programa interna-
cional de formacin de educadores populares. 2003
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Frente al texto:
1. Qu tan de acuerdo o desacuerdo estn frente a lo que all se
expresa? En qu estn de acuerdo y en qu en desacuerdo?
2. Qu de lo dicho se refeja en su centro escolar?
3. Qu nivel de importancia se da en su equipo directivo a la ges-
tin de aula?
4. Qu consecuencias o benefcios ha trado a su centro las diver-
sas acciones emprendidas para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes en el aula?
Muchos directivos invierten un alto porcentaje de su
tiempo de trabajo en organizar grupos de padres para
que pinten el centro escolar, realizar actividades para
recaudar fondos, controlar las llaves de cada espacio
del centro, asistir a reuniones, controlar la entrada y
salida de los estudiantes pero, es muy poco el tiempo
que invierten por preocuparse por los aprendizajes en
el aula. Consecuencia: tienen muy organizado el centro
pero sin embargo, los nios y nias no logran apren-
dizajes efectivos. Con lo anterior, no pretendemos
afrmar que la gestin de recursos materiales, admi-
nistrativos y fnancieras sean malas en s mismas, sino
que stas deben estar en funcin de los aprendizajes
en el aula
3
.
Segundo momento:
Acerqumonos con mayor profundidad al tema -
Consultemos
A continuacin se referencian algunos textos que profundizarn en la
gestin pedaggica. Se invita a los equipos directivos a hacer la lectu-
ra de los mismos, realizando las actividades que se proponen desde
algunos de ellos, para una mayor interiorizacin de los contenidos.
Clave1: Qu entendemos por gestin
4
A nivel general, la gestin asume diferentes miradas que se confgu-
ran desde las intencionalidades de las personas encargadas de ha-
cerla una realidad y que se pueden concretar de la siguiente manera:
Gestionar es:
3 Nochez, Mario. Liderazgo pedaggico del director/a y su incidencia en la calidad de la
educacin en el aula.Texto pdf.
4 Murillo Vctor. Proyecto de Gestin democrtica y participativa en centros de Fe y
Alegra Colombia. 2005
disear
situaciones que
permitan la accin
colectiva
disear, establecer
y sostener pautas y
reglas de juego que
permitan que cada uno
pueda hacer lo que
cree que tiene que ha-
cer y que el producto
sea bueno para todos.
crear las condicio-
nes, disear situacio-
nes que permitan la
accin colectiva para
hacer lo que hasta
entonces haba resul-
tado imposible
decir qu cosas
son importantes y qu
cosas son irrelevantes
y poner a la gente a
conversar sobre posi-
bilidades, explorar la
realidad y hacer acuer-
dos para poder operar
en forma conjunta.
las respuestas al
interrogante de cmo
lograr lo que se pro-
ponen colectivamente
los actores articulados
en una comunidad
educativa
tender puentes de
la ideas a los actos, la
posibilidad de pasar
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Actividad 2:
Los equipos directivos responden a las siguientes preguntas:
1. De las defniciones antes expuestas, Con cul se sienten ms
identifcados y porqu?
2. Ajusten la defnicin seleccionada de vista a lo que esperaran
que fuera la gestin pedaggica del centro y regstrenla en el si-
guiente cuadro:
Clave 2: Qu entendemos por gestin pedaggica
La gestin pedaggica est atravesada por tareas que
pueden agruparse en tres dimensiones:
5
gestin peda-
ggica didctica, gestin pedaggica convivencial y
gestin pedaggica pastoral.
Gestin pedaggica didctica:
5 Carriego Cristina. Gestin Institucional. Op. Cit.
estimular, lan-
zar pensamientos,
contener, desafar,
capacitar, conse-
guir, abrir, limitar,
articular, conectar,
son tareas de
quien gestiona.
responsabilizarnos
por los resultados
que intentamos
lograr
una gestin
creadora de nuevos
sentidos y prcticas
para una escuela en
profunda transfor-
macin
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Hace referencia a las actividades propias de la institu-
cin educativa, ya que su eje se conforma por la rela-
cin que los actores constituyen con el conocimiento.
Son relevantes en esta dimensin todos los aspectos
propios del proyecto de formacin: el estilo de ense-
anza, las teoras de enseanza y el aprendizaje que
subyacen, los criterios de evaluacin, los contenidos
que forman parte del currculo, las polticas de forma-
cin docente
Gestin pedaggica convivencial:
Contempla todos los aspectos relacionados con los
vnculos y las normas que regulan la relacin entre los
actores escolares: de los alumnos entre si, de ellos con
sus docentes, de los docentes con los padres y ma-
dres de familia y de los miembros de su comunidad
inmediata (vecinos). La convivencia diaria ofrece con-
tinuamente oportunidades formativas. Depende de los
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participantes aprovecharlas como fuente de refexin
y trabajo sobre los valores que se pretenden fomen-
tar. Resulta signifcativo integrar esta dimensin a la
dimensin pedaggica, ya que la convivencia y la forma
como se legisla sobre ella no deben ser arbitraria o
causal sino intencional y consecuente con el perfl de
egresado que se quiere promover. Dicha intenciona-
lidad la llena de poder y de sentido pedaggico, con
lo cual cobra sentido la formacin que se hace en los
centros de Fe y Alegra desde el programa de Capaci-
dades y Competencias para la Vida.
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Gestin pedaggica pastoral:
En Fe y Alegra, la accin evangelizadora marcada en
nuestro ideario institucional, nos impulsa de forma
preferencial a trabajar esta dimensin que no es con-
siderada en otros centros educativos. Esta dimensin,
integra las tareas propias del trabajo pastoral en sus
tres vertientes: humanizadora (evangelizacin implcita
en los gestos, actitudes, acciones cotidianas), proftica
(evangelizacin explcita, catequesis, formacin humana
y cristiana, celebraciones) y de construccin de la
sociedad (praxis cristiana, proyectos de solidaridad y
de promocin humana y comunitaria). La tarea pas-
toral, en estas tres vertientes, humanizadora, proftica
y constructora de una sociedad ms justa, impregna
todas las otras dimensiones: estilo de enseanza, crite-
rios de evaluacin, formas de relacionarse de los dis-
tintos estamentos de la comunidad educativa Esta
dimensin se aborda desde el proyecto nacional de
pastoral de forma clara y concreta por lo que no se
ahonda en ella en el presente texto, pero exige desde
la coherencia, que las estrategias de enseanza por las
que opte cada docente tengan como referente el c-
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mulo de valores cristianos, que nos permitirn hacer
realidad la escuela como constructora de una sociedad
ms justa, equitativa e incluyente.
Clave 3: Los equipos directivos como lderes pedaggicos
que propician el mejoramiento continuo de la calidad de la
educacin en el aula.
La calidad de la educacin en el aula requiere y exige
de un slido liderazgo pedaggico de los equipos di-
rectivos que se traduzca en apoyo, asesora y acompa-
amiento a docentes, padres de familia y estudiantes,
en los esfuerzos por el mejoramiento continuo de la
calidad de la educacin. El equipo directivo es una pie-
za clave, pues es a quien le corresponde guiar, conducir
y animar a la comunidad educativa en dichos esfuerzos.
Para EXCELL
6
el Liderazgo Pedaggico es defnido
como: La efectividad del directivo para lograr que en
su centro escolar, las actividades de gestin institucio-
nal, organizativas, curriculares y de recursos humanos,
estn alineadas en funcin de garantizar buenas prc-
ticas pedaggicas, en el mejoramiento de aprendizajes
signifcativos y efectivos en el aula.
El aula es el corazn de lo pedaggico, el lugar privi-
legiado por excelencia, donde ocurre el proceso de
aprendizaje; por ende, cualquier esfuerzo por mejorar
la calidad de la educacin debe tener resonancia e
incidencia en la misma. El centro escolar es una or-
ganizacin donde la educacin constituye la tarea
sustantiva a travs de los aprendizajes; por tanto, los
equipos directivos como lderes pedaggicos, debe-
ran desempear sus funciones directivas, tomar de-
cisiones en funcin de lo pedaggico y garantizar las
mejores condiciones para lograr aprendizajes signif-
cativos y efectivos de nias y nios en el aula. Un cen-
tro escolar de calidad es aquel que tiene como eje de
su tarea educativa la dimensin pedaggica, en la que
el equipo directivo se constituye en lder de lo peda-
ggico, animando los esfuerzos por el mejoramiento
continuo de la calidad de la educacin.
6 Nochez Mario. Op. Cit.
Preguntas Respuesta en % Por qu?
Del 100% de las activi-
dades planeadas por el
equipo directivo, qu
porcentaje se destina
al mejoramiento de
los aprendizajes de los
estudiantes en el aula?
De 1 a 100, en qu
porcentaje se podra
medir el liderazgo
pedaggico del equipo
directivo de su centro?
Actividad 3:
Terminada la lectura, el equipo directivo da respuesta a las siguien-
tes preguntas:
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Clave 4: Cmo debe orientar el equipo directivo su trabajo
hacia la gestin pedaggica.
Para hacer posible que el equipo directivo oriente su
rol a la gestin pedaggica, debe asumir su trabajo des-
de las siguientes funciones:
1. Planifcacin: Se considera la planifcacin como
la ms fundamental de las funciones porque de ella
parten las dems. Planear es decidir de antemano
qu hacer, cmo hacerlo, cundo y quin debe lle-
varlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar
cada meta del centro puesto en lo pedaggico de la
manera ms fcil, efciente
7
, efcaz
8
y econmica
posible. Quien dirige debe trabajar cada da pre-
parndose para que en conjunto con su equipo de
docentes ganen el partido propuesto para cada
periodo de tiempo, y una vez lo logra, se concentra
en el del periodo siguiente. Esta forma de planifcar
su trabajo es lo que le da fexibilidad inmediata para
cambiar tcticas, para fjar metas de corto plazo,
para adaptarse mas rpido a los desafos del mo-
mento.
2. Organizacin: El equipo directivo debe organizar
el proceso pedaggico del centro de tal manera
que el esfuerzo en conjunto sea efcaz. Asi mismo,
debe determinar las actividades, jerarquizarlas por
orden de importancia segn la necesidad y asignar-
las a quien corresponda. La programacin de las ac-
tividades pedaggicas es necesaria, para que los y
las docentes sepan lo que acontece en el centro y
as puedan prepararse organizadamente para aten-
der a los diferentes aspectos pedaggicos.
3. Evaluacin: La verifcacin del cumplimiento de
lo planeado, centra la esencia que compete a la fun-
cin de evaluacin, la cual se concibe como una ac-
cin que se desarrolla de manera transversal a todo
lo largo y ancho de la gestin, es decir constata lo
que se acaba de hacer y lo que en realidad se hizo.
La evaluacin no slo debe propiciarse para obte-
ner en un momento un valor apreciable de algo o
una medida absoluta de resultados, sino para ir ob-
servando, desarrollando y verifcando el proceso; es
decir, al inicio, durante y al fnal del proceso educati-
vo, como parte de un engranaje, de una integralidad
propicia y caracterstica de un acompaamiento
pedaggico bien sustentado.
4. Acompaamiento al desempeo del conjun-
to de docentes: El desempeo se puede defnir
como el cumplimiento del deber con algo o alguien
que funciona, el cumplimiento de las obligaciones
inherentes a la profesin, cargo u ofcio, actuar, tra-
bajar y dedicarse a una actividad satisfactoriamen-
te. El proceso del desempeo laboral de un y una
docente est centrado en una tarea basada en la
observacin y refexin continua de su propia ac-
tuacin. De esta manera, ir tomando conciencia
de las situaciones que se le presentan, lo cual se
determina con su propia evaluacin, as como tam-
7 Entendida como la ptima utilizacin de los recursos disponibles para la obtencin de
resultados deseados.
8 Que logra hacer efectivo un intento o propsito.
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bin de la evaluacin del desempeo llevada a cabo
por el equipo directivo. Por ello, la persona que di-
rige debe ocuparse de lograr en los y las docentes
los niveles ms altos de desempeo, realizando la
motivacin necesaria para que alcancen sus metas.
Esto induce a la estimulacin y favorece el desa-
rrollo profesional, contribuyendo al mejoramiento
de la misin pedaggica de las instituciones y favo-
reciendo por lo tanto la formacin integral de los
estudiantes.
Actividad 4
El equipo directivo escribir un indicador que refeje que ha asu-
mido con responsabilidad las funciones enunciadas anteriormente
para propiciar una gestin pedaggica efciente y efcaz.
Funcin Indicador
Funcin de planifcacin
Funcin de organizacin
Funcin de evaluacin
Funcin de acompaamiento
al desempeo del conjunto de
docentes.
Tercer momento:
Confrontemos los diferentes puntos de vista Debatamos
Las actividades enunciadas anteriormente, han buscado orientar el
sentido de la gestin pedaggica a nivel general en el centro educa-
tivo. Sin embargo, en Fe y Alegra y especfcamente desde el Sistema
de Mejora de la Calidad, la gestin debe llevar a hacer posible la
calidad de la educacin que se brinda a los estudiantes de nuestros
centros, ubicados en contextos de vulnerabilidad y marginacin.
En Fe y Alegra, la calidad de la educacin se mide desde su iden-
tidad como Movimiento de Educacin Popular Integral y de Pro-
mocin Social
9
. Esto signifca, como ya se ha explicado, que lo hace
desde la realidad de los sectores excluidos y como una opcin pe-
daggica, tica y poltica para la transformacin de la sociedad.
Educacin de calidad para Fe y Alegra, es la que forma la integra-
lidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus
dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia
socio cultural, favoreciendo la apropiacin y construccin personal
y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que ca-
pacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad,
comprometiendo a las personas en la construccin de una sociedad
ms justa y humana
10
.
Para lograr las anteriores intencionalidades, se han determinado
cuatro procesos hacia los cuales se debe orientar la gestin de los
centros: gestin directiva, enseanza aprendizaje, construccin de
ciudadana e interaccin escuela - comunidad. A su vez, busca que en
los centros educativos se midan resultados en lengua, matemtica y
actitudes y valores.
En este contexto, y dentro de las intencionalidades del presente
texto, analizaremos los criterios propuestos por el Sistema de la
Mejora de la Calidad, especfcamente en el proceso de enseanza
y aprendizaje (sin olvidar que lograr las metas de la calidad implica
9 Federacin Internacional de Fe y Alegra. Pensamiento de Fe y Alegra. Documento de los
congresos internacionales 1984-2007. Pg. 268.
10 Ibid.
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una atencin especial a cada uno de los procesos), con el fn de que
identifquemos si la gestin pedaggica del centro propicia que las
condiciones esperadas se den o qu tipo de ajustes debemos hacer
para que stas sean posibles.
Clave 4: El proceso de enseanza y aprendizaje en el Siste-
ma de Mejora de la Calidad de Fe y Alegra
11
Los procesos de enseanza y aprendizaje determinan
en gran medida el tipo de educacin de calidad que
busca promover Fe y Alegra. Los criterios que defnen
el deber ser de este proceso son:
1. El educando y el docente, con su cultura y su saber,
son los protagonistas del proceso de enseanza y
aprendizaje. Por eso, la planifcacin y evaluacin
deben partir de un diagnstico riguroso y sistem-
tico de sus intereses y necesidades, de su realidad
social y cultural, buscando despertar su motivacin
y deseos de aprender. Los saberes previos y las
experiencias de cada persona se consideran como
puntos de partida.
2. Promueve el aprendizaje signifcativo y social en
funcin de los objetivos que se pretenden alcanzar
y garantiza que todos los educandos adquieran las
competencias esenciales para seguir aprendiendo
de un modo personal y autnomo.
3. Motiva estrategias y metodologas apropiadas para
lograr el aprendizaje de cada estudiante, en forma
progresiva de acuerdo con las posibilidades de
cada uno, atendiendo la diversidad de caracteres,
ritmos, modos de aprender, y favorece a quienes
tienen menos posibilidades y oportunidades de sa-
lir adelante.
4. Dispone de recursos didcticos apropiados y per-
tinentes a cada situacin y estrategias de apren-
dizaje, aprovechando al mximo los recursos con
que cuenta el centro educativo: talleres, biblioteca,
canchas, laboratorios, saln de informtica, en la
medida de las posibilidades, apelando a la creativi-
dad ante las ausencias.
5. El plan de evaluacin del rendimiento tiene una
funcin formativa que permite revisar los proce-
sos y resultados para reorientar lo que haga falta,
y ayudar a cada educando en sus necesidades es-
pecfcas. El error no se castiga, sino que se asume
como oportunidad de aprendizaje.
6. Promueve la investigacin y la refexin como me-
dios para la bsqueda del conocimiento y la verdad.
Educandos y educadores asumen un rol participati-
vo, de modo que los contenidos se presentan como
medios para resolver situaciones problemticas.
7. Los educadores son parte fundamental; en con-
secuencia, es necesario que sean formados con
las caractersticas y cualidades personales que les
permitan enriquecer los procesos de enseanza y
aprendizaje, de acuerdo con las polticas institucio-
nales.
11 Federacin internacional de Fe y Alegra. El Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y
Alegra. Una mirada desde la educacin popular. 2009.
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Actividad 5
Para cada uno de los criterios enunciados anteriormente, el equipo
directivo registrar en la primera columna del cuadro que apare-
ce a continuacin, una actividad que se propicie en el centro para
promoverlo. En la segunda columna cada actividad ser califcada
teniendo en cuenta la siguiente escala:
1. No ha dado resultado.
2. Ha dado resultado con algunos y algunas docentes.
3. Ha dado excelentes resultados con todos los docentes.
Criterios
Qu hemos hecho para
darle vida en el centro
Valoracin
1
2
3
4
5
6
7
Cuarto momento:
Pero el debate no debe quedarse solo en palabras
Decidamos y comprometmonos.
Un centro de Fe y Alegra identifcado con los postulados de la
Educacin Popular, deber integrar los criterios antes mencionados
en el proceso de enseanza aprendizaje para proveer una educacin
que no reproduzca pobreza, integre nuevas funciones compensa-
torias en la gestin cotidiana del centro y provea una convivencia
democrtica.
Actividad 6:
Frente a lo anterior, qu reto le surge al equipo de direccin con
respecto a la gestin pedaggica del centro? Determinen el reto y
regstrenlo en el siguiente espacio.
Reto de la gestin pedaggica del centro
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Captulo 2
El acompaamiento y el seguimiento
pedaggico (estrategias, qu acompaar,
para qu, cmo, a quin, niveles de
acompaamiento e instrumentos).
Cmo retroalimentar el acompaamiento.
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Primer momento:
Saber qu saben los otros -
Refexionemos y compartamos
Desde hace algn tiempo, en Fe y
Alegra se viene realizando una re-
fexin interna a fn de ir construyen-
do un modelo de acompaamiento
pedaggico que se adapte a nuestra
concepcin de Educacin Popular
y a nuestra opcin por los ms po-
bres. Pero no hablamos de cualquier
proceso de acompaamiento, sino
de aquel que sea coherente con el
carisma cristiano y con el ideario de nuestro mo-
vimiento, que pretende una educacin integral
para todos.
12
En Colombia, tal preocupacin
ha llevado a que el acompaamiento se asuma
como un proceso clave del liderazgo pedaggico
que deben mostrar los equipos pedaggicos re-
gionales y los equipos directivos de los centros
educativos.
A su vez, en el inters de mejorar la calidad de
aprendizajes de los estudiantes, surge el acom-
paamiento en el aula como un requisito funda-
mental para lograr que las estrategias de aula por
las cuales hemos hecho opcin en este momen-
to, se instalen de forma adecuada. Caracterizar
este tipo de acompaamiento ser el objetivo del
presente captulo.
Actividad 7
Para iniciar el ejercicio, el equipo directivo lee-
r el siguiente texto y resaltar aquellos errores
que ms observan en si mismos frente al lideraz-
go pedaggico de su centro.
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12 Soto Maria Cristina. El acompaamiento pedaggico en Fe y
Alegra. Un camino para la formacin y la transformacin. Co-
leccin procesos educativos.
El acompanamiento y el
seguimiento pedaggico
(estrategias, qu acompaar, para
qu, cmo, a quin, niveles de
acompaamiento e instrumentos).
Cmo retroalimentar el
acompaamiento
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Generalmente, los programas de administracin educa-
tiva que se encargan de la formacin de personas direc-
tivas, se enfocan en lo que ellos deben hacer y no en los
errores o lo que no deberan hacer. Creemos que saber
lo que no hay que hacer es tan importante, o quiz ms
aun, que saber qu hacer. Esta premisa se basa en la
conciencia de que el impacto negativo de un error pue-
de tener amplias consecuencias, descompensando los
efectos benefciosos de una serie de acciones positivas
que se vienen implementando en el centro. Los errores
que ms cometen las personas que conforman los equi-
pos directivos como responsables del acompaamiento
pedaggico de los centros educativos son:
c Inadecuadas relaciones interpersonales con los y
las docentes, que no les permite hacer un acompa-
amiento adecuado al trabajo de aula.
c Incapacidad para comunicar adecuadamente su sa-
ber en el campo pedaggico.
c Fracaso al ejercer el liderazgo. No generar credibi-
lidad en el equipo de docentes.
c Evitacin de confictos. Preferen mantenerse al
margen.
c Falta de conocimiento sobre lo curricular del cen-
tro y sobre las estrategias de aula que implementan
sus docentes.
c Fijar su inters ms en controlar que en orientar el
trabajo de aula.
c Falta de tica o personalidad.
c Olvidar lo que es ser un profesor o profesora.
c Inconsistencia en sus apreciaciones referidas al
campo pedaggico.
c Demostracin de favoritismo del trabajo de algunos
y algunas docentes.
c Incapacidad al mantener a las y los docentes enfoca-
dos en su trabajo.
c Incapacidad de proponer avances y acciones de me-
jora.
c Falta de confanza en el trabajo de los y las docentes.
c Actitud despreocupada por lo que hacen los docen-
tes en el aula.
c Incapacidad de entregar apoyo.
c Incapacidad de motivar a los y las docentes a revisar
su prctica de aula e introducir mejoras.
c Incapacidad de tomar decisiones y juicios que refe-
jen una comprensin profunda de los temas y pro-
blemas del rea pedaggica del centro.
Frente al texto el equipo directivo contesta las siguientes preguntas:
1. De los errores marcados anteriormente, Se presentan algunos
en su centro?, Cules y cmo se hacen evidentes?
2. Dentro de las circunstancias que rodean las dinmicas del cen-
tro, Es posible corregir dichos errores? Cmo?
Segundo momento:
Acerqumonos con mayor profundidad al tema -
Consultemos
El equipo directivo realiza de forma cuidadosa la lectura de los tex-
tos que se presentan a continuacin y seguidamente las actividades
que cada uno propone.
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Clave 6: Errores que cometen los directivos como respon-
sables del acompaamiento pedaggico
13
13 Adaptado de Errores que cometen los lderes educacionales (Mistakes Educational Lea-
ders Make). ERIC Digest. Bulach, Clete - Pickett,Winston - Boothe, Diana
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Clave 7: Cmo entendemos el acompaamiento?
En muchos casos, el ejercicio de la funcin directiva
se ha venido centrando ms en el cumplimiento de
funciones administrativas y no propiamente peda-
ggicas, aspecto que quizs incide en la puesta en
prctica de acciones de acompaamiento a docentes
que requieren de apoyo e incentivo para superar sus
debilidades y as mejorar su desempeo laboral en
el aula.
Ahora bien, la funcin del equipo directivo como acom-
paante, suele centrarse generalmente en la correccin
de las debilidades o carencias encontradas al fnal de los
procesos, descuidando el desarrollo constructivo que
establece la interaccin directivo (a)docente en la es-
cuela. Esto posiblemente restringe la accin de acom-
paamiento, concedindole un carcter circunstancial
y temporal, limitando el seguimiento de la accin do-
cente y la conformacin de un ambiente de intercam-
bio tcnicopedaggico, que garantice la integracin
aprovechando las capacidades y disposicin de ambas
partes.
Con relacin al acompaamiento, es importante tener
en cuenta que este ejercicio se debe dar en dos fases:
planifcacin del acompaamiento y desarrollo de la
accin de acompaar. Ello se traduce en acciones o
cursos de accion destinadas a guiar, ensear u orientar
a los docentes para hacer posible el logro de determinados
objetivos.
La planifcacin del acompaamiento, implica generar
las estrategias para garantizar el logro de objetivos
y metas propuestas, organizando las actividades ne-
cesarias para que el ejercicio de acompaamiento se
haga de forma cercana al trabajo que efectan los y
las docentes con el nico inters de retroalimentar
y reorientar el proceso de ser necesario, y as lograr
confanza y generar motivacin e identifcacin con
el trabajo. En tal sentido, una persona directiva debe
ayudar a los docentes a adquirir conocimientos, habi-
lidades y competencias, desarrollar sus conocimientos,
orientar y entender situaciones y que ste entienda y
refexione para que encuentre alternativas de solucio-
nes a los problemas que afecten el desempeo.
Actividad 8:
Las siguientes imgenes, buscan representar diversos tipos de do-
centes de un centro educativo.
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Docentes principiantes: Se enfrentan a tres problemas prin-
cipales: la disciplina, la organizacin de la clase y la caren-
cia de material y estrategias educativas. Tienen difculta-
des en las relaciones con los y las estudiantes.
Docentes efcaces: Vistos como aquellos que tienen la ca-
pacidad de conseguir aprendizajes adecuados en sus estu-
diantes, pero tambin la posibilidad de lograr ms o mejo-
res resultados con medios limitados. As, la efectividad del
desempeo docente parece estar vinculada directamente
con la tarea de ensear, pero tambin con la situacin de
los y las docentes, los factores que afectan a su trabajo y
los resultados que logran.
Docentes con experiencia: Son aquellos que llevan un n-
mero determinado de aos en el ejercicio. La experiencia
de profesor o profesora est relacionada con el xito de
la enseanza (Barnes, 1987).
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Docentes expertos: Son aquellos que poseen un dominio
y una serie de destrezas o habilidades profesionales que
aplican a situaciones instruccionales y que le permiten
destacarse profesionalmente. Son capaces de manejar
amplias cantidades de informacin. Muestran estrategias
autorreguladoras y metacognitivas. Se muestran orienta-
dos hacia la tarea. Tiene un dominio de las rutinas.
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Frente a lo anterior, el equipo directivo:
1. Har una representacin de conjunto de docentes de su centro
tratando de organizarlos en categoras. Tal vez surjan otras dife-
rentes a las enunciadas anteriormente.
2. Una vez ubicados, responde a las siguientes preguntas:
c Cmo perciben el ejercicio de acompaamiento pedag-
gico del centro, pensando especialmente en la instalacin
de las estrategias de aula que se estn proponiendo para el
trabajo en el aula?
c Deber como equipo directivo planifcar y realizar el
acompaamiento de la misma manera para todos y todas
las docentes?
c En qu aspectos el equipo directivo debe marcar la dife-
rencia frente al acompaamiento entre unos y otros? Enn-
cienlas.
Clave 8: Funciones del acompaamiento
Segn Mosley y otros (2005)
14
, el acompaamiento
cumple cuatro funciones fundamentales: ser tutor, ser
mentor, confrontar y orientar.
Ser Tutor: Consiste en motivar al conjunto de docentes
para que aprendan, crezcan y se desarrollen. La meta
es evitar la complacencia con el estado actual de las
capacidades y fomentar un compromiso de aprendi-
14 Acompaamiento Pedaggico del Supervisor y Desempeo Docente en Las Escuelas de
III Etapa de Bsica.Trabajo de Grado presentado por: Lcda.YiIIy Jnnifer Balzn Snchez.
Maestra en Supervisin Educativa. Maracaibo, Abril de 2008. Documento de Internet.
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zaje continuo. El trato que se brinda a los y las do-
centes desde sus particularidades, es importante para
potenciar su desarrollo y para adquirir o desarrollar
mayores competencias. En la medida en que se forta-
lezca su auto motivacin, van a entender sus propias
motivaciones individuales y se dispondrn a construir
la senda del desarrollo personal.
Ser mentor: Los buenos acompaantes son capaces de
lograr un sistema integral, coherente, continuo da a
da, para el desarrollo de los talentos individuales de
las personas en el trabajo, conectado con la medicin
del desempeo individual, con los resultados del equi-
po y la presencia de amor por el trabajo y pasin por
la excelencia. Por esto es importante crear un sistema
sinrgico de trabajo en equipo que fortalezca an ms
las competencias individuales en benefcio de mejores
resultados para el equipo.
En tal sentido, la persona directiva como lder de lo
pedaggico del centro, coordina el trabajo en equi-
po, evita las preferencias particulares, comparte sus
ideales y metas, crea una cultura de la disciplina y la
unidad, proporciona innovacin al trabajo rutinario, se
comunica y participa con sus docentes para crear el
compromiso. La persona que dirige, como mentor o
mentora, necesariamente ha de ser una persona digna
de confanza, clida y sensible a las necesidades de los
dems. Adems de poseer una gran experiencia sobre
las tareas que comporta la profesin docente.

Confrontar: Las situaciones varan en el quehacer diario
de una institucin, pero es esencial que una persona
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que dirige un centro educativo realice el ejercicio de
acompaamiento en el centro abordando los proble-
mas de desempeo defciente. Algo que las directivas
deben hacer y que con frecuencia descuidan, es en-
frentar los problemas de desempeo. Algunas perso-
nas lo hacen de manera directa, amenazante y causan
resentimientos, culpan, regaan, critican, amenazan u
obligan a sus docentes a tratar de mejorar. Como se
puede inferir, es dudoso que una buena reprimenda
sea la mejor manera de lograr resultados. En contras-
te, a algunos directivos no les gusta discutir un desem-
peo defciente y se rehsan a tocar el tema. No son
capaces de enfrentar un mal desempeo, pero si sigue
as las cosas empeoran y signifca correr riesgos ms
graves.
La funcin de confrontacin y desafo est relaciona-
da de una manera ms directa con el desempeo. Los
directivos como acompaantes del centro, deben es-
tablecer estndares de desempeo precisos, comparar
el desempeo real de los y las docentes con esos es-
tndares ideales y ocuparse del desempeo de aque-
llos que no logran el alcance de las metas del centro. A
travs de las actividades de confrontacin y desafo, los
buenos acompaantes ayudan a aquellos docentes que
han mostrado un desempeo insufciente a convertir-
se en triunfadores, y estimulan a los que han alcanzado
el xito a que lleguen a niveles an ms altos. La meta
del equipo directivo como acompaante, debe ser co-
rregir un desempeo inadecuado pero protegiendo el
ego del docente y de la docente, conservando as la re-
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lacin positiva entre los dos. Por consiguiente, se debe
centrar en el desempeo y no en su personalidad; en
otras palabras, lo que interesa es el problema, no la
persona.
Orientar: En cuanto a la funcin orientacin, se puede
decir que los directivos deben restringir sus conse-
jos a factores que afectan exclusivamente el desem-
peo laboral de cada docente. El desempeo puede
ser afectado por muchos problemas personales como
la salud fsica y emocional o difcultades familiares.
En este sentido, el equipo directivo debe enfocar la
orientacin sobre aquellos aspectos del problema que
estn relacionados con el desempeo. Al relacionar
el trabajo del equipo directivo con respecto a la fun-
cin de orientador, sera la de ayudar a cada docente
a analizar y entender completamente el problema que
tiene, entonces, los sentimientos, emociones y actitu-
des pueden cambiar. El equipo directivo debe orientar
resultados, facilitar conductas y propiciar en casos es-
peciales trabajos de formacin personalizada y acom-
paamiento grupal (Dinamizacin de equipos).
Actividad 9:
Teniendo como punto de referencia las funciones del acompaa-
miento enunciadas, el equipo directivo revisar el perfl de los inte-
grantes del equipo directivo para que stas sean posibles. La mirada
se har desde la dimensin personal y profesional.
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El desarrollo de una cultura innovadora en los centros
educativos a travs del acompaamiento se da en tres
sentidos
15
:
1. Diseo consistente y especfco de procesos y estrate-
gias: Asesorar a sus docentes en la revisin de su
prctica pedaggica y el diseo de procesos peda-
ggicos y de gestin que hagan posible lograr el
cambio deseado. Esto implica innovar estrategias y
Perfl del equipo directivo como
acompaante pedaggico del centro
A nivel personal qu tenemos A nivel personal qu nos falta
Perfl del equipo directivo como
acompaante pedaggico del centro
A nivel profesional qu tenemos A nivel profesional qu nos falta
Clave 9: El para qu del acompaamiento
15 Acompaamiento pedaggico. Ministerio de Educacin del Per.Tomado de http://www.
slideshare.net/walitron/acompaamiento-pedagogico-5639894
mtodos pedaggicos, introducir contenidos nue-
vos, imaginar y producir materiales o productos, e
incluso, proponer cambios a nivel de la organiza-
cin.
2. Innovacin de las ideas y de la prctica. Se tiene que
cambiar la manera de hacer las cosas. El acompaa-
miento para ser efectivo tiene que fortalecer a los
y las docentes como lderes del cambio y la inno-
vacin, capaces de introducir transformaciones en
los modos de organizacin y el clima institucional
de sus centros, institucionalizando sus prcticas in-
novadoras.
3. Promover la resiliencia: Resiliencia es la capacidad de
una persona o grupo para salir adelante a pesar
de las difcultades. Innovar de manera resiliente,
signifca revertir enfoques y modos tradicionales
de enseanza. El acompaamiento implica el re-
conocimiento, junto con los acompaados, de las
difcultades y amenazas que tienen que enfrentar,
as como de las fortalezas y oportunidades con
que cuentan. En la ptica de la resiliencia, el acom-
paamiento pondr especial nfasis en reconocer
las difcultades, las amenazas y los confictos como
oportunidades para el desarrollo, para el creci-
miento, para la transformacin, para la innovacin
y para el fortalecimiento institucional. El acompa-
amiento ayudar a construir una visin positiva
del futuro.
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Actividad 10
Para cada uno de los tres sentidos enunciados anteriormente el
equipo directivo puntualizar qu tan importante es que se propi-
cien en su centro educativo.
Sentido del
acompaamientos
Por qu es importante tenerlo
en cuenta en el ejercicio de
acompaamiento a docentes
1. Diseo consistente y especfco
de procesos y estrategias.
2. Innovacin de las ideas y de la
prctica.
3. Promover la resiliencia.
Tercer momento:
Confrontemos los diferentes puntos de vista Debatamos
Hasta este momento, las refexiones y actividades realizadas han
buscado instalar en los equipos directivos nuevos elementos para
cualifcar el ejercicio de acompaamiento que se adelanta en el cen-
tro de vista a cualifcar las prcticas de los y las docentes en el aula.
El acompaamiento, como dijimos al comienzo de este captulo, es
un sistema y un servicio que prestan los equipos directivos para
mejorar las capacidades y actitudes de docentes con el propsito
de que mejoren su desempeo profesional, logren mejores resulta-
dos en los aprendizajes de los estudiantes y hagan una gestin ms
efcaz y efciente de su trabajo en el aula. Esto no se puede lograr sin
un plan de acompaamiento basado en las necesidades y demandas
que se detectan a travs del levantamiento de la lnea de base y de
las visitas, dilogos y talleres que se comparten con los docentes
comprometidos en los procesos de innovacin y que constituyen
nuestra meta de atencin.
Actividad 11:
1. Teniendo como motivacin los dilogos que se registran a con-
tinuacin, se propone a los equipos directivos la realizacin de
una lnea de base que les ayude a identifcar los principales pro-
blemas y las mayores potencialidades que se presentan en el
trabajo de aula y que inciden en la forma como los estudiantes
del centro aprenden. Para que la respuesta sea objetiva, es im-
portante que se enuncien cmo se hace visible el problema o
la potencialidad desde cada una de las categoras que se pre-
sentarn. Este ejercicio ser bsico para saber hacia dnde se
orientar el ejercicio de acompaamiento en el centro.
Mis docentes se sienten satisfechos
con la forma como ensean, yo hago
acompaamiento a su trabajo pero
los estudiantes no aprenden y los
resultados en las prueba SABER fueron
desastrosas. Llevamos 5 aos en nivel
bajo aunque permanentemente hace-
mos procesos de formacin.
El 80% de mis docentes buscan las
estrategias para mantener a los estu-
diantes motivados frente al aprendizaje,
se preocupan por la forma como
desempean su rol y cmo aprende
cada estudiante y logramos juntos
resultados excelentes.
Mis docentes se la pasan
resolviendo problemas con
sus estudiantes y no tienen
tiempo de pensar en cmo
ensear mejor Y ah qu
hacer???
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Identifcando los problemas de enseanza
y aprendizaje en el centro
Categoras
de anlisis
Problemas
que se
presentan
Cmo
se
hace
visible
Cmo afecta el
nivel de aprendi-
zaje alcanzado por
los estudiantes
Qu
debemos
hacer fren-
te a ello
Relacin
docente -
estudiante
Relacin
entre
estudiantes
Estrategias
de aula
utilizadas
por los y las
docentes.
Apoyo de las
familias en las
actividades
de aprendi-
zaje
Materiales
de apoyo
utilizados en
clase.
Identifcando las potencialidades de
los procesos de enseanza y aprendizaje en el centro
Categoras
de anlisis
Potenciali-
dades
que se
observan
Cmo
se
hace
visible
Cmo incide en el
nivel de aprendi-
zaje alcanzado por
los estudiantes
Cmo po-
demos apro-
vecharlas
mejor
Relacin
docente -
estudiante
Relacin
entre
estudiantes
Estrategias de
aula utilizadas
por los y las
docentes
Apoyo de las
familias en las
actividades de
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Materiales
de apoyo
utilizados
en clase.
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2. Qu acciones habra que adelantar, para que las potencialidades
que se tienen, ayuden a minimizar los problemas que se presen-
tan?
Cuarto momento:
Pero el debate no debe quedarse solo en palabras
Decidamos y comprometmonos.
Para que el equipo directivo del centro se comprometa con el pro-
ceso de acompaamiento y ms especfcamente de cara a la insta-
lacin de nuevas estrategias de aula y el apoyo al proceso formativo
de CCPV que hagan posibles aprendizajes de calidad entre los es-
tudiantes, deber defnir primero la metodologa y las estrategias
que utilizar. Como apoyo a este ejercicio se sugiere la lectura y
comprensin de los siguientes textos:
Clave 10: El proceso de acompaamiento
Un objetivo principal del acompaamiento a docentes
para que revisen y reajusten sus prcticas de aula, est
dado en la capacidad de fortalecerlos como lderes del
cambio y la innovacin. Nuestros centros necesitan de
cambios innovadores para responder a sus fnes en un
contexto donde hay nuevas demandas y necesidades.
El reto que nos proponemos para ello, es el de ins-
talar estrategias de aula que siendo coherentes con
los propsitos de la educacin popular, permiten que
nuestros estudiantes, a pesar de las difcultades en las
que se encuentre, logren aprendizajes de calidad. Igual-
mente, hemos hecho una opcin por el desarrollo de
diversas capacidades y competencias que les permitan
a los estudiantes enfrentarse de forma adecuada a las
exigencias de la vida actual (CCPV). En ese sentido,
afrmamos que el acompaamiento debe tener como
punto de partida estas intencionalidades.
Se resalta que no hay acompaamiento pedaggico sin
revisin crtica y reconocimiento de lo que programa
y hace el docente para que sus estudiantes aprendan.
Para lograr un acompaamiento que propicie cambios
en las prcticas de aula, se sugiere la siguiente meto-
dologa:
16
Prctica pedaggica actual de los
docentes (Estrategias de aula utilizadas.
Implementacin actual de las CCPV)
4. Prctica
pedaggica validada
(Estrategias de aula instala-
das y desarrollo de CCPV
mejorando los aprendizajes
de los estudiantes)
3. Nueva
prctica mejorada
(Nuevas estrategias
en implementacin)
1. Revisin de la prctica
pedaggica (Estrategias de
aula utilizadas por docentes.
Estado actual de la implemen-
tacin de las CCPV)
2. Propuesta
para mejorar la prctica
(Identifcacin de las
estrategias posibles de ser
utilizadas de acuerdo a
propuesta de FyA)
16 Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones FONDEP 2009. 13
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Revisin de la prctica: Para que el cambio en las estra-
tegias de aula utilizadas por los docentes en el aula y la
instalacin de la propuesta de CCPV sea una realidad
palpable en los centros, es necesario que la mentalidad
y las prcticas cambien. Y para que stas cambien se
precisa un profesorado capaz de refexionar, analizar
y evaluar su propia prctica pedaggica y capacidad
de innovar, no solamente adoptando nuevas estrate-
gias sino enriquecindolas desde la investigacin y la
evaluacin permanente.
Propuesta de acciones para mejorar la prctica: El acom-
paamiento que deben hacer los equipos directivos
como responsables de la gestin pedaggica del cen-
tro y como gestores de la instalacin de nuevas es-
trategias de aula y el desarrollo de las competencias
previstas en la malla curricular de CCPV, debe partir
de afnar su mirada a travs de la observacin de lo
que los y las docentes hacen en el aula. Hay que subra-
yar que la observacin no se hace desde una postura
externa, sino que debe involucrar a los y las docen-
tes para mirar crticamente su propia prctica. De ese
modo, se desarrollar en ellos y ellas la capacidad para
identifcar las fortalezas, potencialidades, difcultades
y debilidades que puedan surgir en las estrategias de
aula que utilizan para ensear, refexionando sobre las
mismas, proponiendo acciones para mejorarlas, llevar-
las a la prctica y volver a refexionar acerca de sus
resultados, habitundose a seguir un crculo virtuoso
de prctica-refexin-prctica mejorada. En este mo-
mento se establecen acuerdos mutuos entre directi-
vos y docentes para generar las mejores condiciones
posibles en el xito del proceso. Los acuerdos deben
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hacerse de manera explcita estableciendo una serie
de compromisos mnimos o condiciones para mejorar
permanentemente.
Vuelta a la prctica para mejorarla: No hay acompaa-
miento efcaz sin docentes que reformulan y mejoran
sus prcticas pedaggicas cada vez de manera ms au-
tnoma. En ese proceso de autorrefexin, el acompa-
ante involucra a toda la comunidad docente, crean-
do, fortaleciendo e institucionalizando comunidades
de refexin crtica, motivadora y propositiva de las
nuevas estrategias que se proponen para el trabajo en
el aula. Este proceso podra llevar algn tiempo pues
signifca activar un trabajo conjunto en el que se deben
vencer las resistencias al cambio que con seguridad
surgir en algunos docentes.
Generar nuevas prcticas. En ese proceso permanente
de prctica-refexin-prctica, el grupo de docentes
valida las nuevas estrategias propuestas, las mismas
que sistematizadas, deben ser compartidas y transferi-
das a otras aulas para ser nuevamente adecuadas a las
condiciones particulares.
Finalmente, el acompaamiento pretende:
Accin
Accin Diferente
Refexin Aplicacin
Aprendizaje
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Actividad 12:
Fe y Alegra en la intencionalidad de mejorar los aprendizajes de los
estudiantes, ha seleccionado cinco estrategias de aula: aprendizaje
basado en problemas, proyecto de aula, la investigacin como es-
trategia pedaggica, la gua de aprendizaje como estrategia de aula
desde la educacin personalizada y estrategias para la comprensin
signifcativa. Instalar dichas estrategias, exigir recorrer el crculo
antes mencionado para lo cual se le pide al equipo directivo des-
cribir en el cuadro que se muestra a continuacin, las fortalezas y
debilidades que se observan para que este ejercicio sea posible.
Ciclo Fortalezas Debilidades
Revisin de la prctica
de los y las docentes.
Propuesta de acciones para mejorar
la prctica
Vuelta a la prctica para mejorarla.
Generar nuevas prcticas.
Clave 11: Qu estrategias utilizar para el acompaamiento
Para realizar el acompaamiento al trabajo que reali-
zan los docentes en el aula, se pueden utilizar las si-
guientes estrategias:
Visitas a las aulas: Estas adquieren validez para
constatar de forma directa el tipo de actividades que
realizan los y las docentes y su pertinencia frente a las
estrategias de aula utilizadas, su relacin con el gru-
po de estudiantes, la ambientacin del aula, el tipo de
materiales que utilizan como apoyo de las acciones
pedaggicas y su actitud frente a las actividades. Estas
visitas pueden ser organizadas y realizadas por el equi-
po de direccin o entre los docentes entre si, dejando
a travs de un registro escrito las impresiones sobre
cada aspecto y la retroalimentacin correspondiente.
Desde la perspectiva de Fe y Alegra, el equipo direc-
tivo como acompaante del proceso debe realizar
una observacin participante en la que involucra a los
docentes para mirar crticamente su propia prctica
pedaggica, identifcando sus fortalezas y debilidades
y las intencionalidades que la sustentan a fn de com-
prender sus acciones pedaggicas y mejorarlas.
Talleres de formacin o reuniones de intercam-
bio de experiencias y aprendizajes: Los talleres y
reuniones se constituyen en un medio para transferir
experiencias exitosas de enseanza, disear estrate-
gias, redisear las estrategias didcticas utilizadas y ela-
borar materiales para el aprendizaje para un mejor de-
sarrollo de las mismas. En estos talleres se partir del
conocimiento adquirido en la prctica pedaggica, de
modo que haya oportunidad para compartir, evaluar
y mejorar los materiales, estrategias y procesos que
estn dando buenos resultados. En cada taller o reu-
nin, debern lograrse productos concretos que sean
tiles para la mejora de las prcticas de aula, como por
ejemplo, el diseo de guas de aprendizaje si el motivo
del taller es el anlisis de la metodologa de educacin
personalizada del mdulo de estrategias de aula.
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Revisin de las planifcaciones de cada docen-
te: La planifcacin constituye un momento de toma
de decisiones anticipadas durante el cual el docente
decide qu va a trabajar, cmo va a hacerlo y el para
qu. Indica los mtodos, estrategias, actividades y re-
cursos a utilizar para facilitar los aprendizajes de los
estudiantes, as como la forma como estos sern eva-
luados. Estos elementos por lo menos son los que se
consideran mnimos dentro de un ejercicio de planif-
cacin de aula. La estructura que siga estar dada por
los acuerdos del centro, pero para hacer posible la ins-
talacin de las nuevas estrategias de aula, sta deber
ser revisada y reajustada, de modo que se alcancen los
propsitos que se persiguen. Si la planifcacin actual
no da elementos para que el equipo directivo como
acompaante, visualice las concepciones y la prctica
del docente y haga un seguimiento de los aprendizajes
de los estudiantes, no se constituir en un instrumen-
to vlido para el acompaamiento. En esta medida, la
planifcacin deber ajustarse a los requerimientos
que desde cada una de las estrategias de aula se haga.
Revisin de los cuadernos de los estudiantes:
Los cuadernos de los estudiantes demuestran la prc-
tica cotidiana, pautada, sistemtica e intencionada del
docente, a travs del cual se evidencian aspectos del
proceso de enseanza y aprendizaje. En la revisin de
los cuadernos, el equipo directivo puede inferir el cu-
rrculo real, es decir, lo que realmente pasa en el aula,
la comprensin que los y las docentes tienen de las
estrategias de aula que aplican y cmo perciben su rol
as como el rol de los estudiantes; los procesos de eva-
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luacin que adelantan, el tratamiento que le da a los
errores de los estudiantes y desde la presentacin de
los cuadernos, el inters que pone en la forma como
ellos y ellas organizan el conocimiento y la importan-
cia que le dan a los mismos.
La mirada de los estudiantes: Su participacin en
el mejoramiento del desempeo de los docentes en el
aula, ha sido reconocido en los ltimos tiempos espe-
cialmente porque permite democratizar la enseanza.
Pensada esta estrategia desde el reto que nos hemos
fjado de adoptar nuevas estrategias de aula que posi-
biliten la mejora de los aprendizajes, se puede pensar
en encuestar cada determinado tiempo a cierto n-
mero de estudiantes, para que respondan preguntas
especfcas sobre las estrategias de aula que vayan im-
plementando los docentes, hasta establecer dilogos
sobre las fortalezas y debilidades que van surgiendo en
el proceso, pidindoles iniciativas o invitndolos a pro-
poner formas de resolver problemas especfcos que
se vayan presentando. Igualmente, se pueden generar
cuestionarios que respondan a algunos de los siguien-
tes aspectos:
Parmetros para la evaluacin de los y las docentes:
c Despierta inters por la materia
c Crea un ambiente agradable
c Se hace entender con claridad
c Domina su asignatura
c Ayuda a los estudiantes con difcultades
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c Corrige las actividades.
c Explica el trabajo que se va a hacer al empezar la
clase.
c Marca plazos concretos para la entrega de traba-
jos.
c Crea un ambiente adecuado para el aprendizaje.
c Las clases son activas, los estudiantes participan.
c Aclara los objetivos a conseguir y cmo se va a
evaluar.
c Prepara material sufciente.
c Responde con claridad a las preguntas y dudas
que se le plantean.
c Aclara al fnal de la clase lo que hay que reforzar
en casa.
c Los controles estn en relacin al trabajo que se
hace en clase.
c Es justo a la hora de califcar.
Actitud del grupo ante la asignatura
c Interesan los contenidos y las clases son amenas
c Se participa en su clase.
c Se mantiene un buen ambiente de trabajo y aten-
cin.
c El ambiente es agradable.
En casa
c Refuerzas la materia trabajada en clase.
c Te organizas en el estudio.
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c Anotas las dudas que van surgiendo.
c Preparas los controles con sufciente tiempo.
c Preparas el material que necesitas.
En clase
c Prestas atencin al profesor.
c Tomas apuntes.
c Participas activamente.
c Preguntas cuando no entiendes algo.
c Te concentras en el trabajo que haces.
c Entiendes bien la asignatura.
Evaluacin global
c Nivel de la asignatura (sencillo-complicado).
c Ritmo del curso (lento-rpido).
c Califcaciones (suaves-estrictas).
Los grupos de refexin: Desde el Sistema de Me-
jora de la Calidad, los grupos de refexin se han ve-
nido promoviendo como una estrategia para que los
centros educativos analicen con los diferentes inte-
grantes de la comunidad educativa, los resultados de
las evaluaciones realizadas en los centros en cada uno
de los procesos que confguran el Sistema. Esta me-
todologa, igualmente es vlida para que se revisen de
forma permanente las estrategias de aula que confgu-
rarn los procesos de enseanza y aprendizaje desde
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la mirada de cada uno de los actores institucionales.
Los diferentes puntos de vista que surgen en el mismo
momento del equipo directivo, docentes, estudiantes y
familias, de la forma como se ensea y los efectos que
ello produce en los aprendizajes de los estudiantes,
se constituye en un referente importante para saber
en dnde se encuentran las debilidades y fortalezas y
hacia dnde se deben orientar los propsitos, de vista
a lo que desde este mbito, es importante para todos
los miembros de la comunidad educativa.
Actividad 13
1. A continuacin se presenta el instrumento que ha sido ela-
borado como propuesta de Fe y Alegra Colombia para hacer
acompaamiento en el aula en el contexto del proyecto de
estrategias de aula. Este contempla adems, un plan de mejo-
ramiento para que el docente tenga por escrito los criterios
que en conjunto con el acompaante se han formulado para
la mejora de su prctica. En este momento, se propone al
equipo directivo realizar una visita al aula utilizando los for-
matos que se presentan, encontrando en ellos las fortalezas
y debilidades y haciendo propuestas que posibiliten la mejora
de los mismos.
Formato visita al aula
Nombre del acompaante:
Fecha: Grupo:
Nombre del docente:
rea: Carga horaria semanal
Objetivos de la visita:
Documentos observados:
Plan de rea portafolio
planeador cuadernos de estudiantes
Estrategia del aula desarrollada por el docente:
Dimensiones a observar:
Ambiente de aprendizaje
Items Si No
El docente respeta el tiempo de la clase
Usa adecuadamente el tiempo de clase
Considera a la totalidad de los
estudiantes (hombres y mujeres)
Da participacin a todos los
estudiantes (hombres y mujeres)
Media en los confictos que se presentan en el aula
Dispone adecuadamente los escenarios
pedaggicos para el aprendizaje
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Observaciones:
Desarrollo de contenidos y didcticas
Items Si No
Presenta los objetivos de la clase a los estudiantes
Los momentos de la clase se ajustan a la estrategia de
aula implementada
Desarrolla la planifcacin realizada o la modifca por
criterio
Utiliza un lenguaje comprensible para los estudiantes
Retroalimenta los aprendizajes
Implementacin de las estrategias de aula
Items Si No
Fomenta el debate
Fomenta la participacin
Fomenta el dilogo y el intercambio de saberes
Fomenta el trabajo cooperativo
Fomenta la interdisciplinariedad
Fomenta la formulacin de preguntas
Fomenta la socializacin de saberes
Plan de Mejoramiento docente
Docente:
Fecha
Descripcin de
los hallazgos
encontrados
Plan de me-
joramiento
Fecha a
ejecutar
Verifcacin
del plan de
mejoramiento
Captulo 3
Hacia un centro educativo centrado en lo
pedaggico que propicia aprendizajes en los
estudiantes. Cmo preparar a los centros
educativos para el cambio.
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Hacia un centro
educativo centrado
en lo pedaggico
que propicia aprendizajes
en los estudiantes. Cmo
preparar a los centros
educativos para el cambio
Desde una mirada de conjunto de
los centros educativos de Fe y Ale-
gra en Colombia, observamos que
stos muestran signos de debilita-
miento que se manifestan por los ba-
jos rendimientos acadmicos de los
estudiantes en las pruebas externas
(SABER). Aunque estos pueden estar
infuenciados por un sin nmero de
factores, pueden llegar a ser sntomas
de una resistencia de los estudiantes a
los actuales modos de enseanza que
no logran tener en cuenta sus inte-
reses y ritmos de aprendizaje. Pero
llama la atencin tambin, que los pla-
nes de mejora que se han diseado a
partir de la aplicacin del Sistema de
C a p t u l o 3
Mejora de la Calidad hace cinco aos, han consi-
derado el desarrollo de proyectos que apuntan al
mejoramiento de los resultados de aprendizajes
de los estudiantes a travs de la aplicacin de di-
versas estrategias de aula. La pregunta que queda
es, qu ha pasado?, cules son las tareas que des-
de la gestin pedaggica del centro se deben dar
para que el cambio que se est promoviendo sea
una realidad visible?
Primer momento:
Saber qu saben los otros -
Refexionemos y compartamos
Actividad 14:
Observando la siguiente ilustracin, el equipo di-
rectivo determinar los elementos necesarios a
tener en cuenta a la hora de propiciar cambios
en el centro educativo y los registra. Entre ms
profundo sea el anlisis y considere el mayor n-
mero de elementos, este ser ms completo.
Mot i vados
Quejumbrosos
Conformes
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Segundo momento:
Acerqumonos con mayor profundidad al tema
Consultemos
El equipo directivo realizar la lectura de los siguientes textos y a
continuacin las actividades que cada uno propone:
Clave 12: Creando las condiciones para el cambio en el cen-
tro educativo
Crear las condiciones necesarias para motivar a las
personas que integran los centros educativos a cam-
biar y a hacer las cosas de otra manera de modo que
generen mejores resultados, viene a concretarse en un
proceso de autoevaluacin que, en conjunto, consta
de: partir de diagnosticar dnde se est ahora y qu
se ha hecho en el pasado inmediato, una visin de a
dnde se quiere llegar, planifcar un curso de accin
y qu se debe hacer para conseguirlo, y fnalmente en
una perspectiva estratgica a largo plazo, a dnde se
ir despus. Como dinamizadores de dicho procesos,
el acompaamiento de los equipos directivos, ofrece a
partir de un anlisis de sus necesidades y opciones de
mejora, herramientas y procesos que capaciten a los
propios docentes a perfeccionar lo que hacen.
Desde esta perspectiva, los equipos directivos deben
fjarse como propsito la elaboracin de planes de
gestin pedaggica, que en el contexto de la propues-
ta para la gestin de los centros de Fe y Alegra en Co-
lombia, encuentra sustento en el proyecto del equipo
de direccin
17
.
El proyecto del equipo de direccin, es entendido como
una propuesta de trabajo construida colectivamente
por el equipo de direccin, con el fn concretar los ob-
jetivos que se proponen para dirigir el centro educativo
y las estrategias que los hagan posible. Es el instrumen-
to adecuado para articular y concretar el proceso de
refexin y defnicin de planteamientos que el equipo
de direccin pretende desarrollar. Es la planifcacin de
su propia actuacin para que sta trascienda la mera
reaccin frente a situaciones de contingencia, aunque
lo haga desde posiciones fexibles y probabilsticas.
Dentro de sus caractersticas se contemplan:
c Debe mostrar coherencia con los proyectos del
centro: el Proyecto Educativo Institucional y los
planes de mejora. Sobre ellos va actuar como el
lubricante que los articula y los hace funcionar
con efcacia y facilidad.
c Se fundamenta en el anlisis de la organizacin y
funcionamiento del centro.
c Se debe centrar en los problemas claves que tie-
nen mayor incidencia en el centro.
c Constituye un factor de unidad integrando a los
miembros de un equipo alrededor de una mi-
sin que proporcionar sentido a su trabajo.
17 Una mayor ampliacin sobre cmo construir el proyecto del equipo de direccin puede
ser tomada de la leccin No. 11 del programa de formacin de directivos. Fe y Alegra
Colombia 2008-2010.
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c Es un compromiso que se adquiere por parte
de quienes lo elaboran, con la comunidad edu-
cativa y con Fe y Alegra como entidad adminis-
tradora. Su desarrollo ser la base para la valo-
racin de la gestin del centro.
c Debe ser integrador y conciliador, pues recono-
ciendo el pluralismo y las diferencias, tiene que
aglutinar los intereses y prioridades de la mayor
parte de los miembros de la comunidad edu-
cativa; por eso, debe buscar la participacin e
implicacin de todas las estructuras y personas
implicadas en la organizacin y funcionamiento
del centro.
El proyecto del equipo de direccin, supone para la
accin, planifcar tanto las acciones de trabajo con-
junto que se van a llevar a cabo durante la puesta en
prctica del proceso de cambio, como los aspectos
de enseanza y aprendizaje que se van a focalizar, por
ejemplo, la instalacin de nuevas estrategias de aula
del centro y la implementacin de la malla de Capaci-
dades y Competencias para la Vida.
Finalmente, cabe reafrmar que tomar la accin edu-
cativa del centro como tarea colectiva multiplica el
efecto y sostiene las iniciativas innovadoras surgidas
individualmente. stas se tienen que inscribir, para no
quedar como acciones dispersas en el proyecto edu-
cativo institucional. Los docentes desarrollan a menu-
do su prctica a ttulo individual, pero si de lo que se
trata es que cada centro educativo se desarrolle, en-
tonces es necesario que existan oportunidades para
que los profesores aprendan juntos.
Actividad 15:
El equipo directivo revisar en el proyecto del equipo de direccin
del centro, las acciones previstas en el mbito de la gestin pedag-
gica y convivencial, teniendo en cuenta el esquema que se muestra
a continuacin, con el fn de ajustar aquellos elementos que harn
posible la instalacin de las nuevas estrategias de aula.
Ambitos Respuesta
Cmo se puede
mejorar el proyec-
to en este aspecto?
Cuando
se hara?
1. Se encuentra expl-
cito en el proyecto
del equipo de direc-
cin el mbito de la
gestin pedaggica
y convivencial?
2. Hay una intencio-
nalidad clara frente
a la gestin pedag-
gica y convivencial
del centro en cuan-
to a los principios
y actividades que
orientar?
3. Las acciones que se
han explicitado en
el componente de
la gestin pedaggi-
ca y convivencial se
constituyen en un
insumo importante
para lograr la insta-
lacin de las nuevas
estrategias de aula
en el centro y el
desarrollo adecua-
do de la propuesta
de CCPV?
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Ambitos Respuesta
Cmo se puede
mejorar el proyec-
to en este aspecto?
Cuando
se hara?
4. Se describe en el
proyecto el rol
que desempear
el equipo directi-
vo y el conjunto
de docentes en la
gestin pedaggi-
ca y convivencial
del centro?
5. Presenta los obje-
tivos y actividades
para atender
los problemas o
necesidades del
centro en el m-
bito pedaggico y
convivencial?
6. Describe las
formas de organi-
zacin del equipo
para atender
las necesidades
del centro con
lo pedaggico y
convivencial?
7. Describe los
recursos con los
que cuenta el
equipo para hacer
viable la gestin
pedaggica y
convivencial del
centro?
8. Describe cmo
se evaluar la ges-
tin pedaggica y
convivencial del
centro?
Clave 13: Estrategias que pueden utilizar los equipos
directivos para generar cambios en las prcticas pedag-
gicas de sus docentes.
18
Entenderemos por estrategia, un patrn de compor-
tamiento diseado por los equipos directivos para
lograr la cooperacin de los y las docentes en el cum-
plimiento de las metas que se fjen a nivel institucional.
Los equipos directivos como lideres de gestin peda-
ggica y convivencial del centro, pueden elegir entre al
menos tres grandes estrategias: jerrquicas, transfor-
macionales, y facilitadoras. Cada una tiene importan-
tes ventajas, y cada una tiene importantes limitaciones.
Juntas conforman una amplia gama de opciones.
Estrategias jerrquicas: Histricamente, las escue-
las se han administrado como instituciones burocrti-
cas, enfatizando la autoridad y la responsabilidad. Las
estrategias jerrquicas dependen del enfoque jerrqui-
co, en el cual los lideres usan anlisis racionales para
determinar el mejor curso de accin y luego ejercer
su autoridad formal para llevarlo a cabo. En este caso,
el equipo directivo acta como planifcador, asignador
de recursos, coordinador, supervisor, diseminador de
informacin y analista.
Las estrategias jerrquicas entregan una manera directa
y ampliamente aceptada de manejar organizaciones, ofre-
ciendo la promesa de efciencia, control y rutinas prede-
18 Las estrategias de un lider (The Strategies of a Leader). ERIC Digest. Consultado en
marzo de 2012 en http://www.ericdigests.org/2003-3/lider.htm
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cibles. Sin embargo, Deal y Peterson tambin sealan que
la jerarqua tiende a disminuir la creatividad y el com-
promiso, transformando las relaciones entre empleado y
escuela en una transaccin puramente econmica.
Adems, la enseanza no siempre va de la mano con
el aspecto administrativo. Joseph Shedd y Samuel Ba-
charach (1991) acotan que los roles de la enseanza
son extraordinariamente complejos, lo que necesita
de instruccin, consejera y supervisin de estudiantes
que varan notablemente en sus necesidades y capa-
cidades. La enseanza involucra un alto grado de as-
pectos impredecibles, lo que hace necesario un juicio
profesional sensible de parte del profesor ms bien
que una direccin jerrquica por parte de una autori-
dad que se encuentra lejos.
Estrategias transformacionales: Las estrategias
llamadas transformacionales, dependen de la persua-
sin, el idealismo y el entusiasmo intelectual, motivan-
do en nuestro caso a los docentes a travs de valo-
res, smbolos y una meta compartida. Los directivos
conforman la cultura de la escuela al escuchar cuida-
dosamente los sueos ms profundos que la comu-
nidad escolar tiene para el futuro. En este proceso,
ellos juegan el papel de historiador, poeta, sanador, y
detective antropolgico (Del y Peterson). Kenneth
Leithwood (1993) aade que los lderes transforma-
cionales alientan la aceptacin de metas de grupo;
transmiten expectativas de alto rendimiento; crean
entusiasmo intelectual; y ofrecen modelos apropiados
a travs de su propio comportamiento.
Las estrategias de tipo transformacional tienen la ca-
pacidad de motivar e inspirar a seguidores, en espe-
cial cuando la organizacin enfrenta un gran cambio.
Entregan un sentido de propsito y signifcado que
puede unir a las personas en una causa comn. Sin em-
bargo, las estrategias transformacionales son difciles,
ya que requieren habilidades intelectuales altamente
desarrolladas (Leithwood). Adems, un lugar de tra-
bajo estimulante y emocionalmente satisfactorio no
da como resultado automticamente el logro de las
nuevas metas. (Deal y Peterson).
Estrategias facilitadoras: David Conley y Paul
Goldman (1994) defnen el liderazgo facilitador como
los comportamientos que aumentan la capacidad co-
lectiva de una escuela para adaptarse, resolver pro-
blemas y mejorar el rendimiento. Esto se logra al
hacer participar activamente a los y las docentes en
el proceso de toma de decisiones; el papel del lder
no es resolver problemas en persona, sino ver que
los problemas sean resueltos. Al igual que el liderazgo
transformacional, las estrategias facilitadoras invitan a
seguidores a comprometer esfuerzos y energa squica
para la causa comn. Pero mientras los lideres trans-
formacionales a veces operan de una manera jerar-
quizada (Joseph Blasse y colegas 1995), las estrategias
facilitadoras ofrecen a los profesores una asociacin
diaria para hacer realidad el enfoque. El equipo direc-
tivo trabaja como si supervisara y no como el centro
de todo. Conley y Goldman dicen que las personas
que ejercen funciones directivas trabajan de modo
facilitador cuando superan las limitaciones de recur-
sos, forman equipos, crean redes de comunicacin,
proveen retroalimentacin, coordinacin y manejo de
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confictos; practican polticas de colaboracin y con-
forman la estrategia de la escuela. La facilitacin crea
un ambiente enfocado al cambio y de cooperacin, en
el cual los profesores pueden desarrollar habilidades
de liderazgo al buscar metas comunes, produciendo
un ambiente de trabajo democrtico que incorpore
los ideales ms altos.
No obstante, las estrategias facilitadoras pueden crear
ambigedad e incomodidad, produciendo una respon-
sabilidad difusa y forzando al conjunto de docentes
a adoptar nuevos papeles y relaciones. La facilitacin
toma tiempo, frustra a los directivos que estn cons-
tantemente siendo presionados para actuar de ma-
nera inmediata. Puede crear gran entusiasmo y altas
expectativas, generando mltiples iniciativas que dis-
minuyan recursos, quiten energa y fragmenten la vi-
sin colectiva (Conley y Goldman).
Clave 14: De qu manera los equipos directivos pueden
elegir la estrategia ms adecuada.
19
Aunque gran parte de la literatura actual parece de-
fender enfoques facilitadores y transformacionales, la
limitada evidencia de investigacin no permite obtener
slidas conclusiones sobre cul estrategia es la me-
jor (Edward Miller 1995).
Algunos investigadores urgen a las personas lderes
para que usen mltiples estrategias. Deal y Peterson
sostienen que los equipos directivos efectivos deben
ser administradores bien organizados y lideres apasio-
nados y creativos. Robert Starrat (1995) afrma que
los lderes deben comportarse de dos maneras, como
lderes y administradores. Como lderes, las personas
que ejercen funciones directivas fomentan la visin
que expresa los valores centrales de la escuela; como
administradores, desarrollan las estructuras y polticas
que institucionalizan la visin.
Algunas lneas que se pueden inferir en la forma como
los equipos directivos toman decisiones estratgicas
permiten ver las siguientes como las ms adecuadas:
1. Las personas que ejercen como lderes deben usar
estrategias de modo fexible. Thomas Segiovan-
ni (1994) sugiere que las organizaciones, como la
gente, existen en diferentes niveles de desarrollo.
Una escuela que tradicionalmente ha operado con
19 Ibid
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la toma de decisiones de un tipo jerrquico puede
que no est lista para adoptar un ambiente facilita-
dor total.
2. Los lderes deben equilibrar las necesidades de
corto y largo plazo. Por ejemplo, Miller cita algu-
nas investigaciones que sugieren que los equipos
directivos que actan de modo jerrquico a menu-
do pueden implementar grandes cambios de modo
rpido, pero, la toma de decisiones compartidas,
aunque toma tiempo, probablemente lograr la
aceptacin del profesor y la profesora. De modo
inverso, acota que ellos y ellas algunas veces se can-
san de la toma de decisiones compartidas y desean
a un director o directora responsable que los con-
sulte y decida. El lder tal vez tenga que elegir entre
la satisfaccin del conjunto de profesores a corto
plazo y el desarrollo organizacional a largo plazo.
3. Las decisiones estratgicas debieran servir como
valores institucionales. A veces, ideales atractivos
como la delegacin del poder deben ir detrs de
las metas escolares. Un director habitualmente de-
mocrtico expresa, Mi responsabilidad como di-
rector realmente es para con los nios, y si veo
reas que no son efectivas, tengo que decir que
no somos efectivos y hay que cambiar (Blase y
colegas).
4. La misma accin puede servir para ms de una es-
trategia. Deal y Peterson estimulan a los equipos
directivos para que desarrollen la visin bifocal
que incluye los aspectos rutinarios con el potencial
transformacional. En pocas palabras, administrar
una escuela no parece requerir de decisiones es-
tratgicas de todo o nada. El liderazgo efectivo es
multidimensional.
Actividad 16:
Atendiendo a la manera como tradicionalmente se instalan los cam-
bios en su centro educativo, los equipos directivos analizarn las
siguientes preguntas.
c Qu tipo de estrategia consideran que har posible el cam-
bio, teniendo como especial referente desde el mbito peda-
ggico, la instalacin de las estrategias de aula y desde el cam-
po convivencial la formacin en la malla curricular de CCPV?
c Ser posible que con un grupo de docentes se necesiten
unas estrategias y con otros grupos otras?
c Qu implicaciones tendr para el equipo directivo utilizar
cada una de las estrategias?
Realizado el anlisis diligencian el siguiente cuadro:
Estrategias
a utilizar
Con
quines se
utilizarn
Cmo se
utilizarn
En qu mo-
mento se
utilizarn
Jerrquicas
Transformacionales
Facilitadoras
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Tercer momento:
Confrontemos los diferentes puntos de vista Debatamos
Los diversos cambios que se han generado en los centros educati-
vos en Fe y Alegra en los ltimos aos, han surgido en parte gracias
a las dinmicas orientadas desde el Sistema de Mejora de la Calidad.
Ello ha llevado a la elaboracin de planes de mejora que segn el
documento del Sistema escrito en el ao 2009, en los procesos de
enseanza aprendizaje revelaba la necesidad e inters de los centros
educativos en los siguientes aspectos:
Del proceso de enseanza y aprendizaje, hay una tendencia a tra-
bajar en el desarrollo de nuevas propuestas educativas y nuevas
estrategias en el aula, as como el tema de la integracin curricular.
Sin embargo, en las acciones planifcadas falta fortalecer procesos
de formacin en modelos y principios pedaggicos propios de la
Educacin Popular, as como espacios de refexin e investigacin
de las prcticas. Se logra ver muchos centros educativos buscando
la mejora en estos procesos a travs de la formacin en metodolo-
gas y formas de evaluacin de los aprendizajes
20
.
Sin embargo, cinco aos despus de instalado el Sistema de Mejora
de la Calidad y revisado y reajustado permanentemente los planes
de mejora, los resultados de los estudiantes tienden a mantenerse
en los mismos niveles. Inicialmente podra pensarse que el cambio
que tanto se ha propiciado aun no se ha dado porque:
1. El PEI del centro como instrumento de operacionalizacin de la
misin y visin que ha defnido el centro educativo, como orien-
tacin de lo pedaggico en el centro y como ruta de organiza-
cin de las prcticas pedaggicas colectivas, no se ha reajustado
frente a los nuevos propsitos.
2. La organizacin y funcionamiento de los crculos de refexin
para la calidad no han dado los elementos necesarios para pro-
mover la mejora de las prcticas de los y las docentes propi-
ciando espacios de dilogo, intercambio y refexin sobre los
procesos pedaggicos que contribuyen a mejorar la calidad de
la educacin en el aula. El sentido de propiciar a travs de estos
espacios la refexin y compartir metodologas y prcticas peda-
ggicas que puedan ser incorporadas en la planifcacin didctica
mensual, para el desarrollo de cada una de las reas que se hayan
defnido como prioritarias en el centro, no se ha considerado
y se han dado solo como espacios que se han propiciado una
nica vez cuando se hace la devolucin de los resultados de la
evaluacin.
3. Las apuestas formuladas en los planes de mejora con relacin
a las estrategias de aula se han implementado sin acompaa-
miento y por lo tanto nunca se ha evaluado su efectividad en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin acompaamiento,
las innovaciones se han ido perdiendo, volviendo a lo rutinario.
4. No se han evaluado en el centro las condiciones que generan los
verdaderos cambios en los procesos de aprendizaje de los estu-
diantes: estn los nios y nias aprendiendo y comprendiendo
los contenidos programticos?; nos sentimos satisfechos con
los avances en el aprendizaje de nios y nias?; estamos hacien-
do uso efectivo del tiempo de clases?; estamos utilizando todos
los recursos educativos disponibles en el centro escolar, para
propiciar aprendizajes activos y efectivos en el aula?; qu meto-
dologas y prcticas pedaggicas nos estn funcionando, para que
los nios y nias aprendan?; qu podramos innovar en la prcti-
ca docente, que facilite el aprendizaje de nios y nias?; qu obs-
tculos internos y externos difcultan el proceso de aprendizaje
en el aula?; qu podemos hacer para superarlos?; qu actitudes
positivas de los y las docentes ayudan al grupo de estudiantes
a mejorar sus aprendizajes?; qu decisiones deberamos tomar
para mejorar el proceso de aprendizaje en el aula?
20 Federacin Internacional de Fe y Alegra. Sistema de Mejora de la calidad. Op. cit.
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5. No se ha hecho una revisin de los procesos de carcter aca-
dmico, tratando de refexionar previamente sobre algunas
preguntas como las siguientes: est cada docente dando clases
en el grado, segn la especialidad en la que se ha formado?; de
acuerdo a su personalidad, formacin, experiencia, competen-
cias docentes y resultados obtenidos con los estudiantes, en
qu grado cada docente podra tener ms xito en el proceso
de aprendizaje?; qu compaero o compaera docente sera el
ms idneo y comprometido, segn su experiencia, capacitacio-
nes recibidas, y autoformacin, para impartir clases en X grado
y lograr que los estudiantes alcance el desarrollo de las compe-
tencias propuestas?.
6. No se ha rediseado el manejo de los recursos fsicos y mate-
riales didcticos que se tienen en el centro escolar, tratando de
tener en cuenta las siguientes preguntas: Las inversiones en ma-
teriales didcticos que se realizan en el centro, qu incidencia
o impacto tendrn en los procesos de aprendizaje en el aula?,
son necesarios y prioritarios de cara a mejorar los procesos de
aprendizaje en el aula?, responden a las necesidades identifca-
das por los docentes en el aula?, favorecen por igual a nios y
nias?, qu porcentaje de nuestro presupuesto se invierte para
mejorar las condiciones de aprendizaje en el aula?...
7. No se han socializado los contenidos de las jornadas formativas a
las cuales equipos directivos y/o docentes han asistido en el marco
del desarrollo de procesos de formacin pedaggica propiciadas a
nivel institucional tanto a nivel macro (proyectos de Fe y Alegra)
como a nivel micro (las desarrolladas al interior del centro).
8. No se han identifcado las estrategias innovadoras y fexibles
para disminuir el ausentismo, desercin y repitencia escolar, que
ayuden a que nios y nias permanezcan y terminen el ao es-
colar y por ende garanticen un aprendizaje efectivo. Si esto no se
da, las estrategias de aula diseadas por los docentes perdern
todo su sentido.
9. No se han realizado visitas pedaggicas a las aulas y si se han
hecho no han logrado generar una cultura colectiva de retroali-
mentacin y mejora continua de las prcticas de aula dentro del
centro escolar, sabiendo de antemano que la mejora continua
slo es posible si directivos y docentes sienten la necesidad y el
compromiso de cambiar su desempeo dentro del aula. Nadie
puede cambiar a nadie, el que puede hacer el cambio es cada
docente por si mismo.
Actividad 17:
Teniendo en cuenta cada aspecto sealado anteriormente y centra-
dos en la dimensin pedaggica y convivencial del centro, se pide al
equipo directivo realizar el siguiente anlisis:
Aspecto
Ajustes
realizados
Situaciones en contra
que se mantienen y que
se deben ajustar
Revisin del PEI (en el
componente pedaggico y
convivencial)
Organizacin de los grupos
de refexin (en funcin de
los procesos de enseanza y
aprendizaje)
Formulacin de los planes
de mejora (en funcin de
los procesos de enseanza y
aprendizaje)
Condiciones de aprendizaje
de los estudiantes
Procesos de carcter aca-
dmico
Manejo de recursos fsicos (en
funcin de lo pedaggico)
Socializacin de los proce-
sos formativos de docentes.
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Aspecto
Ajustes
realizados
Situaciones en contra
que se mantienen y que
se deben ajustar
Diseo de estrategias
innovadoras y fexibles (en
funcin de los procesos de
enseanza y aprendizaje).
Acompaamiento a los
docentes en el aula.
Cuarto momento:
Pero el debate no debe quedarse solo en palabras
Decidamos y comprometmonos.
Si se aspira a un cambio en la actual dinmica de los centros educati-
vos, es importante que los equipos directivos desde su responsabili-
dad con la gestin pedaggica del centro lo piensen en trminos de
proyecto. Ello permitir introducir un tipo de mentalidad que deje
de concebir la accin como la respuesta a una normativa fjada des-
de fuera por personas externas, que en este caso pudieran ser los
coordinadores pedaggicos regionales que tienen un conocimiento
general del centro, pero que no conocen a fondo las dinmicas en
las que se mueve la cotidianidad.
Concebido el cambio como un proyecto, supone que las actividades
que realiza cada actor educativo responden a un proceso de planif-
cacin que ha surgido de las necesidades e intereses de un colecti-
vo planteados en un momento determinado. No es fcil introducir
cambios, cuando se est acostumbrado a un trabajo de repeticin
de frmulas diseadas previamente, o se ensea tomando en cuenta
solamente lo que el programa indique, o se espera que sean los
directivos los que den las pautas de trabajo.
21
El proceso de mejora de la calidad de la educacin
en Fe y Alegra, parte de la necesidad de los sujetos
de tejer sueos. Los sueos que tenemos de mejorar
y transformar situaciones concretas que nos lleven a
tener centros educativos de calidad.
Para lograr las transformaciones que esperamos y que-
remos, es necesario planifcar nuestros sueos. Nece-
sitamos tener muy claro el problema que tenemos y
cmo queremos transformarlo, as como la lnea que
nos articular todo el proceso y las acciones que nos
acercarn a la transformacin esperada. Todo lo que se
ha ido construyendo en el programa de calidad de Fe
y Alegra, nos ha llevado a ver la necesidad que tene-
mos de organizar, planifcar y evaluar el camino que se
recorre para lograr los sueos que nos proponemos.
En Fe y Alegra, los planes de mejora se formulan para
3 aos y se ajustan de forma anual, expresando a tra-
vs de ellos a dnde se quiere llegar y cmo va a desa-
rrollar esos procesos de transformacin, visualizando
primero la llegada para defnir de forma ms fcil el
proceso para alcanzar la meta esperada.
Clave 15: Los planes de mejora como mapas orientadores
de los cambios en el centro.
22
21 Adaptado de La gestin educativa al servicio de la innovacin. Op.cit.
22 Federacin Internacional de Fe y Alegra. Sistema de Mejora de la Calidad. Revista No. 4.
Agosto de 2010.
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El plan de mejora propuesto considera los siguientes
pasos:
1. Identifcacin del problema que se quiere transfor-
mar.
2. Defnicin de lo que se quiere lograr.
3. Defnicin de la lnea de accin.
4. Formulacin de objetivos y resultados fnales e in-
termedios.
5. Acciones que se implementarn.
6. Implementacin, evaluacin, seguimiento y acom-
paamiento.
7. Evaluacin del plan de mejora
Cada uno de estos pasos, desarrollados de forma es-
pecfca en el Sistema de Mejora de la calidad, brinda
las claves para que el propsito que se tiene con res-
pecto a la instalacin de nuevas estrategias de aula en
los centros educativos sea una realidad palpable en los
centros.
Actividad 18:
En este momento y con las herramientas que ha recibido el equipo
directivo en el proceso formativo, reajustar el plan de mejora en
el componente de enseanza y aprendizaje de cara a la instalacin
de las nuevas estrategias de aula en el centro y a la implementacin
de la malla de CCPV. El ejercicio debe ser colectivo considerando
la participacin de los y las docentes. Teniendo en cuenta el plan
de mejora como proyecto a 3 aos, deber contener la siguiente
informacin:
Enseanza y
aprendizaje
Descripcin
Indica-
dores
Fuentes de verifcacin
Lnea
de mejora
Estrategias
de aula
Problema/
inters/
Oportunidad
Causas
Objetivo
2011-2015
CRONOGRAMA (MESES)
Resultado 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
CRONOGRAMA (MESES)
Resultado 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Lneas de accin Tareas pendientes
Rescatar la centralidad
de la enseanza en los
procesos pedaggicos
y convivenciales del
centro.
c Revisar horarios escolares, distribucin
de aulas, recursos didcticos que permi-
tan una adecuada implementacin de las
estrategias de aula seleccionadas y la malla
curricular de CCPV.
Nota. El equipo directivo agregar todas las flas que considere necesarias.
Como insumo, se relacionan a continuacin algunas lneas de accin
que marcan tareas pendientes que debe asumir el equipo directivo
de forma permanente, para que los propsitos que se persiguen con
la instalacin de las nuevas estrategias de aula y la malla curricular
de CCPV, sea una realidad en los centros.
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Lneas de accin Tareas pendientes
Impartir un conoci-
miento til para el
mundo que vivimos.
c Revisar el currculo escolar para que las
estrategias no sean solo una tcnica, sino
que permitan el aprendizaje de contenidos
relevantes y signifcativos.
c Propiciar un conocimiento profundo de las
estrategias de aula en el conjunto de directi-
vos y docentes.
Promover la mejora
permanente de la
calidad educativa.
c Motivar la necesidad del cambio de frente
a los resultados que vienen alcanzando los
estudiantes.
c Disear procesos de evaluacin permanente
de los logros que se vayan alcanzando con la
implementacin de las nuevas estrategias de
aula.
c Disear estrategias para la mejora de los
resultados de los estudiantes.
Hacer de la ense-
anza un trabajo de
equipo
c Organizar equipos y espacios de trabajo del
equipo de docentes para la implementacin
de las estrategias de aula.
c Generar los acuerdos institucionales para la
aplicacin de las estrategias de aula y la im-
plementacin de la malla curricular de CCPV.
Promover procesos
permanentes de for-
macin del conjunto
de docentes.
c Hacer seguimiento a los procesos de forma-
cin que se desarrollarn a nivel regional. Ver
que los aprendizajes se lleven a la prctica.
c Abrir espacios de socializacin de las es-
trategias de aula y su implementacin para
encontrar fortalezas y debilidades.
Centrar la atencin
en las prcticas
pedaggicas de los y
las docentes.
c Identifcar las concepciones que marcan la
prctica pedaggica de cada docente y asegu-
rarse de que ellas posibiliten la adopcin de
las nuevas estrategias de aula y la implemen-
tacin de la malla curricular de CCPV.
c Tener el anlisis de contexto que de informa-
cin sobre los estudiantes y asegurarse de
que el conjunto de docentes integran en su
planeacin las condiciones del contexto.
Lneas de accin Tareas pendientes
Acompaar
el trabajo del
conjunto de
docentes para
identifcar
fortalezas y
debilidades.
c Negociar con los y las docentes las actividades de
observacin de clase y los instrumentos para dejar
registro.
c Planear las visitas a los espacios pedaggicos (aulas,
talleres, biblioteca) en el cronograma institucional.
c Hacer visitas sistemticas para tener una observa-
cin completa.
c Transformar la informacin de las visitas en un
insumo para el trabajo institucional.
Retroalimen-
tar el trabajo
de los y las
docentes.
c Generar los criterios de evaluacin de la imple-
mentacin de las estrategias de aula y la malla
curricular de las CCPV.
c Abrir los espacios de retroalimentacin para
aclarar dudas hasta que las estrategias de aula y las
CCPV queden instaladas en los docentes.
Concientizar
a los y las
docentes de
sus responsabi-
lidades y reas
de trabajo.
c Redisear los diarios pedaggicos o planeadores de
clase para que sean coherentes con las estrategias
de aula que se quieren implementar.
c Realizar reuniones de rea para hacer acuerdos
frente a la implementacin de las estrategias de
aula.
c Trabajar con las familias para que conozcan las
estrategias de aula que se implementarn de modo
que apoyen el nuevo proceso pedaggico.
Atender el
desaliento que
se genere en
los docentes
y aumentar la
motivacin por
el cambio.
c Asegurarse de que los docentes superen las dif-
cultades en la implementacin de las estrategias de
aula. Acompaar, dar ideas
c Motivar a los y las docentes rebeldes, mostrndo-
les las ganancias que se obtendrn con el proceso.
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Lneas de accin Tareas pendientes
Generar identidad
institucional e inte-
rs por el cambio.
c Motivar al conjunto de docentes para que
asistan y se mantengan en el proceso forma-
tivo que se adelantar para la implementa-
cin de las estrategias de aula, llevando a la
prctica lo aprendido.
c Generar un ambiente de centro que permi-
ta en todos los miembros de la comunidad
educativa, la adopcin de las estrategias de
aula propuestas.
Actualizar per-
manentemente el
proyecto educativo
institucional
c Generar los ajustes en el componente de
estilo de enseanza del PEI de forma par-
ticipativa, para que sea coherente con los
propsitos que se persiguen con el proyecto
de estrategias de gestin pedaggica, de aula
y de centro.
Hacer seguimiento a
la evaluacin de los
planes de mejora.
c Mantener una revisin permanente de todas
las propuestas de centro que apuntan al
mejoramiento de los procesos de enseanza
y aprendizaje y reajustar aquello que retrase
o limite el alcance de las metas propuestas.
Clave 16: Las pruebas de evaluacin interna y externa
como indicador de los avances en los aprendizajes de los
estudiantes.
23
23 Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de Colombia. Al Tablero. No. 55. Marzo de
2010. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-241796.html
Dicen los expertos que lo que no se evala, no se
mejora, entonces la evaluacin per-se es imprescin-
dible en una dinmica de calidad educativa. Todo pro-
ceso evaluativo tiene una intencionalidad para quien
evala y es evaluado, que depende del uso que se le
d a la informacin obtenida y de los medios utiliza-
dos para evaluar. La informacin que arroja permite
cualifcar las prcticas pedaggicas, segn lo que cada
institucin ha determinado como su flosofa y peda-
goga particular. La evaluacin es un buen medio para
que los miembros de la comunidad educativa mejoren
y/o fortalezcan su quehacer diario.
Del mismo modo, las evaluaciones son el termmetro
con el que las personas directivas de las instituciones
pueden medir indicadores, analizar, determinar, ges-
tionar e innovar la misin encomendada e incluso, a
partir de los resultados, replantear prcticas y defnir
nuevos horizontes.
Para estudiantes y maestros se trata de determinar
lo que saben y saben hacer con aquello que apren-
den, y ver el grado de apropiacin y comprensin de
las competencias. La evaluacin identifca las caracte-
rsticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y
estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus
avances; proporciona informacin bsica para conso-
lidar o reorientar los procesos educativos en el de-
sarrollo integral del estudiante; da informacin para
estrategias pedaggicas de apoyo a los estudiantes; de-
termina la promocin del estudiante y da informacin
para el plan de mejoramiento institucional.
La evaluacin puede analizarse desde varios mbitos.
En el campo educativo es el eje fundamental de toda
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actividad formativa o de aprendizaje, determinando
qu se sabe y qu se sabe hacer con lo que se sabe,
convirtindose en un medio de diagnstico, asumiendo
una capacidad para identifcar debilidades y fortalezas.
Al hablar de evaluacin est implcita la calidad, porque
ambas se dan como un juicio o valoracin sobre una
realidad, en nuestro caso el nivel de educacin que
brinda una institucin para formar estudiantes compe-
tentes. La evaluacin es un indicador que garantiza una
educacin de calidad, al sealar qu se debe cambiar
para mejorar desde los niveles de gestin, constitu-
yndose en una actividad dinamizadora hacia una edu-
cacin de calidad, para que los estudiantes alcancen
los objetivos del sistema educativo y sea capaz de vivir,
convivir, competir y producir en forma efectiva, en su
vida y en la de la sociedad.
Los procesos de evaluacin dan cuenta de condicio-
nes intra y extra escolares que inciden en la efectivi-
dad del proceso educativo, que tambin explican los
resultados de los estudiantes en las evaluaciones (en-
torno familiar, clima y cultura escolar, recursos de las
instituciones escolares, actitudes y comportamientos
de estudiantes y docentes, gnero, etc.).
La participacin en pruebas estndares internaciona-
les es muy importante, pues permite conocer el nivel
de la educacin de nuestros estudiantes con referen-
cia al internacional.
Actividad 19:
Reconociendo la importancia de la evaluacin como herramienta
para hacer seguimiento a los procesos institucionales, centraremos
en este momento la mirada en lo que nos estn diciendo los resul-
tados de las pruebas internas y externas de evaluacin acerca de los
resultados que vienen alcanzando los estudiantes del centro.
Con relacin a los resultados que alcanzan los estudiantes en las
evaluaciones internas y externas, el equipo de direccin refexiona-
r sobe las siguientes preguntas:
1. Con relacin a las pruebas internas
Pregunta Respuesta
Tiene conocimiento el equipo de direc-
cin del porcentaje de estudiantes de cada
curso que reprueba sistemticamente
las pruebas realizadas en cada una de las
reas? Expliquen su respuesta.
Si el equipo directivo conoce esta
informacin, cmo procede con
respecto a ella si:
c El porcentaje de estudiantes que re-
prueba a nivel general es alto.
c El porcentaje de estudiantes que re-
prueba a nivel general es bajo.
c Es ms alto el porcentaje de mujeres
que reprueba que el de hombres.
c Se observan diferencias signifcativas
en cursos del mismo nivel.
c Siempre es alto en los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Qu estrategias ha generado el equipo
directivo para que a nivel general los
estudiantes logren mejores resultados en
las pruebas internas?
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Pregunta Respuesta
Frente a la apuesta por las nuevas
estrategias de aula qu reto le surge
al equipo directivo en relacin con su
contribucin al mejoramiento de los
resultados que alcanzan los estudiantes
en las pruebas internas?
Cmo visualiza el equipo directivo la
evaluacin de los estudiantes de cara a
la implementacin de las nuevas estrate-
gias de aula?
2. Con relacin a las pruebas externas
En este momento, el equipo directivo asume la tarea de levantar
la informacin sobre los resultados alcanzados por su centro en
las ltimas tres pruebas realizadas. Una vez se tiene la informacin
procede con las siguientes actividades:
c Analiza los resultados de las pruebas del ao anterior con el
fn de focalizar las reas defcientes. Cules son? Cmo debe
proceder el equipo directivo ante los resultados observados?
c Comparando los ltimos 3 aos Cmo infuyeron las estrate-
gias de aula utilizadas por los y las docentes en los resultados
alcanzados? Qu otras condiciones infuyeron?
c Cmo se pueden poner las nuevas estrategias de aula seleccio-
nadas y la malla curricular de CCPV a favor de la mejora de los
resultados de los estudiantes en las pruebas externas?
c Generen una estrategia para motivar al equipo de cada rea a
hacer uso de los datos que arrojan las pruebas externas como
referencia en el rediseo de las planifcaciones y escrbanla:
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Captulo 4
Gestionar el clima escolar
posibilitando ambientes propicios para
construir cultura de relaciones humanas
en paz desde el aula.
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Gestionar el clima
escolar posibilitando
ambientes propicios para
construir cultura de
relaciones humanas
en paz desde el aula
24
El presente captulo, busca poner en
la mesa las mltiples cuestiones que
inciden en la construccin de un clima
de convivencia armnico que posibili-
te el acompaamiento y crecimiento
de los nios, nias y jvenes de nues-
tros centros, promoviendo su desa-
rrollo integral como sujetos de debe-
res y derechos. El inters est puesto
en resaltar la importancia de conjugar
los aspectos de carcter acadmico
con el humano, que se circunscribe
en el tipo de relacin que se genera-
r con la implementacin de los contenidos de la
malla curricular de Capacidades y Competencias
para la Vida en los centros educativos.
Fe y Alegra en el contexto del Sistema de Me-
jora de la Calidad, ha considerado los procesos
socio-afectivos y de construccin y ejercicio de
ciudadana como elementos que confguran la
centralidad de la persona, la promocin y viven-
cia de valores humanos y la construccin de lo
comunitario. La sociedad que queremos debe
hacerse ya realidad en los centros educativos
y programas de Fe y Alegra. Por tanto, deben
ser procesos concebidos para ser integrados a
los de enseanza y aprendizaje, fortaleciendo la
identidad y el sentido de pertenencia
25
.
De esta manera, se abordarn en este captulo
algunas refexiones que permitirn a los equi-
pos directivos encaminar la gestin convivencial
del centro como parte de la gestin pedaggi-
ca, atendiendo a la relacin que se da entre ellas
y que se hizo explcita en el primer captulo. Se
hace un compromiso con la generacin de una
cultura de paz y vigencia de derechos humanos,
que implica resolver cualquier situacin de la vida
con mtodos pacfcos como el dilogo, la nego-
ciacin, la mediacin, la transformacin de con-
fictos, y la aceptacin e inclusin de la diversidad,
en lugar de emplear mtodos violentos como las
peleas, las amenazas, los gritos, el uso de armas o
la fuerza, la exclusin o la discriminacin.
25 Federacin Internacional de Fe y Alegra. El Sistema de la Mejora
de la Calidad en Fe y Alegra. Op. cit.
24 El capitulo se escribi con la colaboracin de
Amanda Bravo.
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Primer momento:
Saber qu saben los otros - Refexionemos y compartamos
Actividad 20:
Para abordar este tema, se propone dramatizar el siguiente relato
26
en el que se describe una situacin que puede ocurrir en cualquier
centro educativo, y algunos fnales posibles.
Un grupo de estudiantes estaba en clase con el do-
cente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos
extraos y gritos que fueron aumentando estrepitosa-
mente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo.
Como cada vez el desorden era mayor, y la situacin
se tornaba insostenible, alguien avis en la direccin. El
director fue a la clase y...
Final 1: ... dijo: - Esto no puede ser, se quedan en
silencio, pues as, no se puede continuar! Inmediata-
mente el grupo qued tranquilo y la clase volvi a la
normalidad.
Final 2:....mir por encima al grupo, llam aparte al
docente y le pidi que se esforzara por mantener la
clase en orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se
dio media vuelta y se fue.
Final 3: ...se qued parado frente al grupo, mirndo-
lo fjamente pero sin decir nada. Poco a poco nias y
nios se callaron.
Final 4: ...se acerc al docente, le pregunt en qu
estaban trabajando y si tena inconveniente que l se
quedara en la clase. Seguidamente, se dirigi al grupo
comentndole que se quedara con ellos un rato y se
sent en un asiento libre. El docente retom la clase,
los alumnos continuaron participando, sin hacer tanto
lo. Cuando fnaliz la hora, el director y el profesor
salieron juntos conversando
26 Adaptado de El aula, espacio institucional privilegiado para construir la convivencia
de la escuela. Ianini Norberto Daniel.Fuente: http://www.oei.es/valores2/monografas/
monografa02/refexion02.htm
Al fnalizar las dramatizaciones, se realiza un intercambio con res-
pecto a cada uno de los fnales y se refexiona sobre:
1. Cmo se sintieron todos los actores en cada uno de los fna-
les? Detallar lo ms posible su vivencia.
2. Qu tienen en comn todos los fnales? Qu hace la diferen-
cia?
3. Qu tipo de relacin directivo-docente-estudiante se estable-
ce en cada caso (por ejemplo, mediada por el poder/autoridad,
el carcter, la aplicacin estricta de las normas, por la acepta-
cin/reconocimiento de los roles de cada quien, entre otras
posibles).
4. Qu hubiera pasado si el centro est a cargo de una directora
en vez de un director?
5. Cmo se habra desarrollado la situacin si a cargo del aula
hubiera estado una docente y a cargo de la direccin una direc-
tora?
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Segundo momento:
Acerqumonos con mayor profundidad al tema Consul-
temos
la cultura de paz no se ensea, sino que se vive, se modela, se
practica en la vida cotidiana, pero tambin en el aula, en la escuela.
Es por ello que es difcil trabajar esta temtica, ya que se debe co-
menzar por cambiarnos a nosotros mismos.
27
En este momento se pide a los equipos directivos hacer la lectura
de los siguientes textos inspiradores y a continuacin desarrollar las
actividades que se proponen.
Clave 17: La construccin de una cultura de derechos hu-
manos en la escuela
28
27 JUREGUI, M. L.Construyendo una cultura de paz en las escuelas. Documento online.
Disponible en internet en: http://www.educapaz.org/prensa/jauregui.pdf Consultado en
marzo de 2012.
28 Tomado de: BRAVO H., A. MEJA, G., VEGA, M., HUEPA, J. Actualizacin de la herra-
mienta de integracin curricular de los derechos humanos en los currculos escolares
convenio SED-CINEP 2011-2012. Unidad 12. Pginas 2-3. Documento en construccin.
Bogot. 2012.
Es todo un desafo poder construir una cultura de de-
rechos en la actual situacin de nuestras instituciones
educativas. A continuacin se relacionan algunos ele-
mentos que pueden ayudar a mi institucin educativa
a lograrlo:
1. Construccin de un consenso fundamental entre
todos los actores de mi comunidad educativa, en
torno a la vivencia plena de los derechos huma-
nos al interior de la misma. Esto implica generar
relaciones de reconocimiento, confanza e interde-
pendencia (clima intersubjetivo) que nos permitan
un dialogo fraterno para encontrar las razones por
las cuales a nuestras instituciones y a las personas
educadoras nos corresponde generar entornos fa-
vorables a la vivencia de los derechos humanos.
2. La construccin participativa de polticas institucio-
nales y normas internas en relacin con la vivencia
de los derechos humanos en la escuela. Para lograr
esto necesitamos conocer mejor la realidad de vi-
gencia y vulneracin de derechos en la comunidad
educativa, de tal manera que dichas polticas res-
pondan efectivamente a las necesidades especifcas
de la poblacin (construccin de lo pblico escolar).
3. Garantizar que en la accin cotidiana escolar, las
prcticas, palabras, encuentros, imgenes, celebra-
ciones, entre otras manifestaciones propias de las
instituciones, concurran al propsito de estar en-
marcadas y modelar el espritu de los derechos hu-
manos bajo principios ticos y de valores basados
en las relaciones de amor y cuidado mutuo.
4. Asumir un compromiso personal y colectivo de
apropiacin y prctica de los derechos humanos
como una condicin para crear cultura cotidiana
de vida digna, buen vivir y vida buena. Eso implica
que toda mi/nuestra actuacin responda a estos
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principios, de manera que pueda ser ejemplo vivo
del cual puedan nutrirse las personas con las que
compartimos la vida, sean estas familiares, estu-
diantes, colegas, vecinos, entre otras.
5. Favorecer la inclusin de todas y todas, con sus di-
ferencias y diversidades. Para esto se quiere favore-
cer una perspectiva de aceptacin de la diversidad
humana y buscar formas de abordar los confictos
inherentes a estas diferencias como una oportuni-
dad para construir equidad y justicia en el sistema
de relaciones.
6. Procurar acciones intencionadas y organizadas
para lograr concretar la promocin, proteccin, y
vigencia de los derechos humanos en la institucin
educativa.
7. Generar instancias de organizacin, acompaa-
miento, evaluacin, vigilancia y sistematizacin a
mi/nuestro proceso de construccin de cultura de
derechos humanos en la institucin educativa.
8. Compartir los avances de mi/nuestros procesos
con otras instituciones educativas e instancias de
la localidad y de la ciudad de tal manera que la pro-
mocin de derechos humanos permita construir
tejido social en perspectiva de vida digna.
En conjunto, todos los elementos nombrados ante-
riormente van generando un entorno de prctica,
defensa y garanta de los derechos humanos, no solo
para los benefciarios de la educacin, sino para el
conjunto de la sociedad.
La convivencia en el centro no es un fenmeno sim-
ple; muy por el contrario, se relaciona con diversas
variables cuyas manifestaciones son explcitas e im-
plcitas, e infuyen sobre las formas de relacin en-
tre los miembros de la comunidad escolar. Por ello,
para poder comprender cmo es la convivencia en
una institucin, o bien por qu se presentan deter-
minados problemas de convivencia, cabe analizar las
particularidades de cada escuela en relacin a los si-
guientes aspectos.
1. Las maneras en que se hacen vida los valo-
res institucionales. Es necesario tener muy pre-
sentes los valores por los que ha optado Fe y Ale-
gra y que se encuentran enunciados en su Misin,
Visin, Polticas y otros documentos rectores del
quehacer institucional. Ellos se convierten en los
criterios para el diseo y la toma de decisiones en
relacin con la gestin de centro y de aula.
Actividad 21:
Teniendo como base la lectura anterior, el equipo directivo disea
un grafti en el que deja de manifesto la apuesta del centro por la
generacin de una cultura institucional que promueva los derechos
humanos.
Clave18: La gestin de la convivencia en el centro educati-
vo.
29
29 Elaborado con base en: BANZ, Cecilia y otros. Convivencia escolar. Valoras UC. 2008.
En: http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/convivencia_escolar.pdf Consultado
en marzo de 2012.
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2. Estilos de gestin y organizacin del centro
educativo: Mltiples son los factores que defnen
el modo en que los centros operan en trminos de
su gestin y que infuyen en la convivencia escolar.
Cuando nos referimos al estilo de gestin, estamos
pensando en la visin que se mantiene de la organi-
zacin al interior de sta. Esta visin puede ser ms
autoritaria o democrtica, de lo cual dependen los
criterios o modos predominantes de toma de las
decisiones, el grado de participacin que los diver-
sos actores de la escuela tienen frente a estas de-
cisiones, la manera en que se reparte el poder para
el funcionamiento mismo y cotidiano de la escuela.
Por ejemplo, escuelas en la que la toma de decisio-
nes es realizada por la autoridad, sin consulta a los
distintos actores, generarn formas de convivencia
en las que la participacin, el respeto y valoracin
de la opinin de otros que estn en posicin infe-
rior, jerrquicamente hablando, poseen escasa im-
portancia.
La manera en que una escuela se organiza es ge-
neralmente coherente con la forma en que sta
se gestiona. Si la gestin es vertical, el organigrama
no contemplar instancias de participacin y re-
fexin, ni gran cantidad de lderes intermedios que
a su vez, ejerzan un modo de gestin colaborativa,
conformando verdaderos equipos de trabajo. En
defnitiva, no se estar frente a una organizacin
que permita repartir el poder y descentralizar la
gestin. La vivencia de una escuela que se gestiona
y organiza autoritaria o democrticamente, socia-
lizarn de modos muy diferentes a sus estudiantes.
stos recibirn potentes mensajes de cules son
las formas de convivencia vlidas o apreciadas, lo
que les llevar a la construccin de actitudes per-
sonales frente a los modos adecuados de convivir.
3. Elementos pedaggicos curriculares y su
gestin: Qu se ensea, cmo y qu se evala, ayu-
dan a la conformacin de un determinado tipo de
convivencia al interior de una institucin educativa.
Los temas que se tratan, la manera de abordarlos,
la participacin que se da a los estudiantes en la
seleccin de temas o actividades a ser realizadas,
los tipos de espacios de aprendizaje que se crean,
la integracin y atencin de la diversidad, las meto-
dologas ms o menos participativas, la concepcin
del rol del profesor y del estudiante y la relacin
entre stos, la constitucin de comunidades de
aprendizaje vs. la expectativa de aprendizaje indi-
vidual, el modo en que se evalan los aprendizajes
son algunos de los mensajes que el currculo, y la
gestin de ste, entrega a los estudiantes, habln-
doles fuertemente acerca de participacin, autono-
ma, respeto a lo diverso, posibilidad de discrepar y
discutir respetuosamente diferencias de opinin.
4. Maneras en que se cautela y preserva el fun-
cionamiento institucional: Si bien ste confor-
ma parte del estilo de gestin, es interesante ana-
lizarlo aparte, ya que puede dar luces respecto a
su contribucin al tipo de convivencia que se gesta
al interior de las instituciones educativas. Las ma-
neras en que se premia o sanciona el desempeo
infuyen en el modo de convivir. Es diferente si esto
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se hace sobre la base de un sistema de evaluacin
con criterios claros y conocidos por todos, inclu-
yendo modos de retroalimentacin permanente, vs
un modo errtico de evaluacin ms centrada en el
error o en lo malo.
5. Sistema normativo de la institucin educati-
va: Qu y cmo se establecen las normas, en fun-
cin de las metas globales que se persiguen (cultura
de paz, cultura de derechos humanos, construccin
de solidaridad, de equidad de gnero, inclusin, en-
tre otras), de qu manera se las hace cumplir, son
elementos centrales para dar forma y contenido a
la convivencia escolar.
6. La gestin de las relaciones humanas
30
: En
tanto que la Gestin de los Recursos Humanos
(en la empresa) centra su inters en la mejor uti-
lizacin del personal como factor de produccin,
preocupndose de tal forma en su bsqueda, selec-
cin y contratacin, capacitacin y entrenamiento,
motivacin, servicios diversos, liquidacin de ha-
beres y administracin de sanciones entre otros
aspectos, la Gestin de las Relaciones Humanas
(en la institucin educativa), se enfoca en la mejor
interrelacin de las personas entre s a los efectos
de potenciar el trabajo en equipo y lograr de tal
forma altos niveles de excelencia, lo cual implica
una mejor () convivencia que redunda en el me-
joramiento del clima escolar propicio para las acti-
vidades de enseanza y aprendizaje.

Partiendo de las diferencias existentes entre las di-
ferentes personas, producto ello de sus diferentes
mapas mentales y/o paradigmas, la gestin de las
relaciones humanas trata de descubrir estas dife-
rencias, para luego comprenderlas y hacer factible
una convivencia ms armnica entre los diferentes
miembros de la organizacin, trtese tanto del per-
sonal como de sus directivas.
Las diferencias culturales, las distintas experiencias
y formaciones, y las vivencias que han formado el
carcter de cada individuo, dan lugar a la forma en
que cada uno de ellos percibe la realidad, y por tan-
to la forma en que stos reaccionan ante la misma.
Se debe por tal motivo capacitar () a las perso-
nas en las mismas capacidades y competencias para
la vida que deben trabajar con sus estudiantes ().
Dentro de la mejor gestin de las relaciones huma-
nas son fundamentales dos aspectos; por un lado la
mejora en la comunicacin, y por otro, un mejor
desarrollo de las competencias psicosociales.
7. La concepcin y gestin de los confictos
31
: El
hecho de que los confictos se consideren un pro-
blema que es mejor ignorar o como un fenmeno
30 Con informacin de: LEFCOVICH, M. L. Gestin de Relaciones Humanas. Documento
online. Disponible en internet en: http://winred.com/management/gestion-de-relaciones-
humanas/gmx-niv116-con2641.htm Consultado en marzo de 2012.
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31 Monografas virtuales. Cultura de centro y convivencia escolar. La convivencia escolar,
una tarea necesaria, posible y compleja. En http://www.oei.es/valores2/monografas/mo-
nografa02/refexion02.htm.
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natural que surge entre seres diversos, infuir so-
bre las maneras de gestionar la convivencia. Esto
impactar sobre la calidad del clima escolar a la vez
que en los mensajes que reciben los estudiantes
respecto a la aceptacin de la diversidad y de las
diferencias, las maneras de resolverlas y las habili-
dades que se deben desarrollar para ello.
8. El trabajo en redes como forma de abordar
la complejidad del fenmeno educativo: La
manera como la escuela funciona, dndose o no es-
trategias para articular el vnculo con las familias,
como un modo de potenciar su labor y resolver los
nudos que trae la complejidad propia del fenmeno
educativo; la creacin de una comunidad docente
que se apoya, respalda y co-construye, en lugar de
abordar el desafo pedaggico de modo aislado y
desarticulado; el aprovechamiento de las redes co-
munitarias que pueden abrir caminos para fortale-
cer el rol de la escuela, son todas instancias que
infuyen en la convivencia, ya que las representacio-
nes del quehacer varan e impactan emocionalmen-
te en los individuos y por tanto, en la institucin.
En ese sentido, una escuela con una buena calidad
de convivencia, densifca sus comunicaciones, es de-
cir, stas son ms frecuentes y con participacin de
ms personas. Todo aquello permite empoderar a
los distintos actores, los que se logran identifcar
ms y mejor con la institucin educativa.
Actividad 22:
Con relacin a cada uno de los aspectos enunciados anteriormente,
el equipo directivo hace una mirada particular de ellos registrando
cmo estn incidiendo en la cultura de convivencia que se ha insta-
lado en el centro.
Aspectos
Cmo incide en la cultura de
convivencia instalada en el centro
Las maneras en que se
hacen vida los valores
institucionales.
Elementos pedaggicos
curriculares y su gestin.
Maneras en que se cautela
y preserva el funcionamiento
institucional.
Sistema normativo de la
institucin educativa
La gestin de las
relaciones humanas
La concepcin y
gestin de los confictos
El trabajo en redes como forma
de abordar la complejidad
del fenmeno educativo
Clave 19: La Malla de Capacidades y Competencias para la
Vida y su aporte a la cultura de convivencia en los centros
educativos.
Capacidades y Competencias para la Vida de Fe y Ale-
gra Colombia, es un programa nacional integral cuyo
fn ltimo es el desarrollo humano de su poblacin es-
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colar, docente y directiva, el cual empez a estructurar-
se en el ao 2010 con el fn de articular esfuerzos de
las reas de Competencias Laborales Generales, Com-
petencias Ciudadanas y Habilidades para la Vida.
Para facilitar su estructuracin, se ha creado una malla
curricular o ruta de formacin con la poblacin esco-
lar que especifca los momentos y los temas a trabajar.
Empieza en educacin infantil y concluye en el ltimo
grado de educacin media, guiando de esta manera la
ruta pedaggica que una persona que participa en los
programas formales ha de recorrer durante su perma-
nencia en la entidad. Con el fn de orientar este proce-
so, se ha diseado un plan de formacin de directivos y
docentes como un aspecto clave para su implementa-
cin y desarrollo.
El objetivo operativo del programa es: Empoderar a los
centros de Fe y Alegra para que transformen sus prcticas
psicosociales, polticas y socio-laborales en favor de una cul-
tura de convivencia y ejercicio ciudadano.
El programa ha previsto las siguientes acciones:
c Adelantar un proceso de formacin en competen-
cias psicosociales, polticas y socio-laborales inte-
grado a las prcticas de la comunidad educativa.
c Implementar el sistema de evaluacin y la propuesta
formativa de CCPV.
c Posicionar en el mbito nacional el proceso de for-
macin psicosocial, poltica y socio-laboral de Fe y
Alegra.
Grado
Malla curricular o ruta de
formacin para la poblacin escolar
T
Habitos
saludables 1
Conocimiento 1
Consciencia
sensorial
1
Habitos
saludables 2
Conocimiento 2
Identifcacin
de sentimientos
2
Habitos
saludables 3
Conocimiento 3
Expresin de
sentimientos
3
Habitos
saludables 4
Comunicacin I Creatividad 1
4
Habitos
saludables 5
Empatia Creatividad 2
5
Relaciones
Interpersonales
Trabajo en equipo
Manejo de
confictos
6 Orientacin tica
Manejo de
recursos
Gestin
Ambiental
7
Aprender
a aprender
Comunicacin II
Dominio
Personal
8 Creatividad II
Solucin de
problemas
Relaciones con el
Estado y derechos
humanos
9
Toma de
Decisiones
Responsabilidad
social
(Mediaciones)
Gestin de
la tecnologa
10
Pensamiento
crtico
Liderazgo y
participacin
Identifcacion
de planes de
negocios
11
Orientacin
al servicio
Pensamiento
Poltico
Elaboracin
de planes de
negocios
Habilidades para la vida
Competencias Laborales Generales
Competencias Ciudadanas
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En la mayora de los colegios de la red institucional de
Fe y Alegra, el desarrollo de los contenidos de esta ma-
lla curricular est a cargo del conjunto de docentes, y el
acompaamiento a cargo de los equipos directivos. La
propuesta est inmersa en el horario escolar buscan-
do a travs de su implementacin el desarrollo de las
competencias sealadas, contribuyendo de esta manera
a la generacin de un clima escolar que favorezca los
ambientes de aprendizaje de la institucin educativa e
imprima el sello o impronta de la formacin humanis-
ta de Fe y Alegra.
La implementacin de esta malla curricular requiere
que los equipos directivos:
1. Aseguren los tiempos, espacios, recursos, responsa-
bilidades necesarios para que toda la planta docente
y equipo directivo puedan realizar las acciones pre-
vistas para su formacin en la estructura de la malla.
2. Establezcan explcitamente los compromisos de
implementacin del programa en aula y organicen
el acompaamiento permanente al conjunto de do-
centes.
3. Realicen actividades de socializacin de experien-
cias signifcativas, sistematizacin de buenas prc-
ticas, evaluacin y establecimiento de las redes de
intercambio en el conjunto de los equipos e inter-
centros.
4. En la medida de lo posible, hagan extensiva la imple-
mentacin de estos procesos con las familias de la
comunidad educativa.
5. Abran los espacios necesarios para la aplicacin del
sistema de evaluacin de las CCPV previsto.
Actividad 23
1. El equipo directivo del centro, realizar la planeacin de la im-
plementacin de la malla curricular y tareas conexas para lo
que resta del ao y el siguiente. Para ello, tendr en cuenta los
siguientes elementos:
c Objetivo
c Resultados
c Contenidos
c Actividades
c Recursos
c Tiempos
c Responsables
2. Elaborada la planeacin, elaborarn de forma colectiva el co-
rrespondiente Diagrama de Flujo del proceso planeado. Para
ello pueden apoyarse en el documento Diagrama de fujo que
encuentran en el siguiente vnculo:
32
http://www.fundibeq.org/opencms/export/sites/default/PWF/
downloads/gallery/methodology/tools/diagrama_de_fujo.pdf
Ser clave ubicar en un lugar visible del centro este diagrama
para que sea conocido por todos los integrantes de la comuni-
dad educativa de modo que cada uno de ellos se constituya en
un colaborador signifcativo en el desarrollo de la propuesta.
32 FUNDIBEQ.ORG. Consultado en marzo de 2012.
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Tercer momento:
Confrontemos los diferentes puntos de vista Debatamos
Desde el Sistema de Mejora de la Calidad, se han ido orientando
algunos procesos e indicadores que buscan que en los centros sea
posible el ejercicio de la ciudadana y la mejora de los ambientes
de aprendizaje, elementos que en nuestro caso hacen parte de la
malla curricular de CCPV para los estudiantes. Hace falta sin em-
bargo, disear mecanismos que permitan que docentes y directivos
garanticen su autoformacin permanente para asegurar la calidad
de los procesos de convivencia. Volver sobre cada uno de ellos, per-
mitir a los equipos directivos rescatar en el ejercicio de la gestin
pedaggica, la convivencia con eje central de la formacin de los
estudiantes.
Clave 19: La convivencia desde el Sistema de Mejora de la
Calidad
33
33 Federacin Internacional de Fe y Alegra. El Sistema de Mejora de la Calidad. Op. Cit.
El Sistema de la Mejora de la Calidad, resalta los si-
guientes valores como aquellos que hacen posible el
ejercicio de la convivencia en los centros educativos: la
participacin, el pluralismo, la libertad, la justicia, el res-
peto mutuo, la tolerancia, la solidaridad y la racionali-
dad comunicativa. La tolerancia que permite reconocer
y aceptar al otro; el pluralismo que lleva a respetarlo y
la solidaridad que alimenta la lucha por la igualdad y la
libertad de todos, son actitudes y convicciones demo-
crticas que la escuela debe favorecer en la construc-
cin de la cultura de la participacin.
El manejo de los confictos mediante el debate, la ne-
gociacin y la confrontacin pacfca, sin recurrir a la
violencia y sin silenciar a nadie, son el camino para la
transformacin de la escuela y el aporte a la sociedad
intolerante y violenta en que vivimos. Los procesos
de construccin y ejercicio de la ciudadana deben fo-
mentar ambientes donde el aprendizaje y las relacio-
nes entre los distintos sujetos del proceso educativo
se sustentan en el dilogo y la negociacin cultural que
permiten conocer y aprender del otro desde la acep-
tacin de la diversidad; los contenidos que se abordan
y los valores que se proponen se deben relacionar
y adecuar a los elementos de la cultura propia de la
comunidad.
La disciplina ejercida con cario y frmeza genera con-
ciencia de respeto al otro, responsabilidad y autono-
ma. Esta disciplina as entendida no debe provocar la
sumisin, masifcacin, temor, obediencia ciega, sino
la responsabilidad, autonoma y respeto. La disciplina
se entiende como el ejercicio del propio estudiante
para fortalecer su voluntad de accin y refexin. Las
normas disciplinares deben ser construidas de modo
participativo, deben ser revisadas y aceptadas por la
comunidad educativa. Se valoran los xitos y logros de
cada estudiante, aunque sean parciales y se compren-
den sus fallos ocasionales, en especial de los que tie-
nen mayores carencias afectivas y sociales y muestran
necesidades educativas especiales.
Los ambientes de aprendizaje deben ser espacios ale-
gres, motivadores, de trabajo y produccin de conoci-
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Actividad 24
Para cada uno de los indicadores que confguran el proceso de con-
vivencia y construccin de ciudadana dese el Sistema de Mejora de
la Calidad, el equipo directivo valorar cmo se percibe en el centro
educativo, cules son las razones para tener esta valoracin, qu
elementos de la malla curricular de CCPV haran posible la mejora
en cada indicador, y qu propuestas de formacin y autoformacin
se hacen necesarias para directivos y docentes para que estas inten-
cionalidades sean posibles.
Para califcar, el equipo directivo tendr en cuenta la siguiente escala:
Se observa de forma negativa con difcultades difciles de
solucionar, lo cual ameritara una intervencin prioritaria
en el centro.
Se han hecho avances pero aun es un indicador que ame-
rita ser atendido e intencionado a travs de algunas activi-
dades especfcas.
Se observa de forma positiva con difcultades que se pue-
den solucionar fcilmente.
El indicador se observa de forma positiva en el centro y no
amerita ningn tipo de intervencin.
Se desarrolla el primer indicador como ejemplo:
miento. Se promueve y se estimula la relacin, el com-
promiso y el espacio de encuentro con la comunidad
y las organizaciones. En esta matriz se reconocen tres
componentes que Fe y Alegra considera esenciales en
la formacin de ciudadanos: el conficto, los ambientes
socio afectivos y la formacin para la ciudadana.
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Cuarto momento:
Pero el debate no debe quedarse solo en palabras
Decidamos y comprometmonos.
En el documento sobre el Sistema de Mejora de la Calidad en Fe
y Alegra, se expresa que la mayora de las lneas de mejora surgi-
das en el proceso de convivencia y construccin de ciudadana en
el primer ciclo de aplicacin del Sistema, se centraron en el tema
de formacin en valores y all, las acciones planteadas en un alto
porcentaje no presentaron innovacin, por lo que se pudo inferir
que sera muy difcil generar desde all impacto y transformacin
en este tema. En un segundo lugar, se vi una tendencia a trabajar
por la formacin en el empoderamiento, el pensamiento crtico y la
autonoma; sin embargo, como en el caso anterior las actividades no
alcanzaron a responder a estos deseos de mejora. La construccin
colectiva de las normas de convivencia ha sido un inters de mejora
en un alto porcentaje de centros.
34
Frente a lo anterior, se deja ver la necesidad de abordar la convi-
vencia en los centros educativos como un aspecto esencial, ilumina-
do por el diseo de la malla curricular de CCPV y sus contenidos
explicitados en los materiales producidos para su implementacin,
cuyo desarrollo tambin por parte de docentes y directivos permi-
tir instalar el cambio y progresar hacia una verdadera educacin
de calidad. Generar un clima adecuado para la enseanza y para el
aprendizaje se convierte as en un reto para las instituciones edu-
cativas, porque ello ser bsico para lograr los propsitos que nos
hemos planteado frente a la formacin integral de los estudiantes.
34 Federacin Internacional de Fe y Alegra. Sistema de la Mejora de la Calidad. Op. cit.
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Actividad 25
Atendiendo a la necesidad de confgurar un clima para la conviven-
cia que se ponga a favor del cambio que se pretende a travs de la
puesta en prctica de nuevas estrategias de aula, el equipo direc-
tivo tomar como referencia el aporte que hace cada uno de los
indicadores del Sistema de la Mejora de la Calidad en este mbito,
identifcando desde all los resultados y las acciones que se deben
promover para hacer posible dichas intencionalidades. Ello se for-
mular como proyecto teniendo en cuenta el siguiente esquema:
Enseanza y
aprendizaje
Descripcin Indicadores Fuentes de verifcacin
Lnea
de mejora
Clima de
colabora-
cin entre
maestros.
Problema/
inters/
Oportunidad
Expresiones
ofensivas
entre do-
centes para
referirse a
su labor.
Causas
Falta de
comunica-
cin asertiva.
Objetivo
2011-2015
Disminuir
en 50% las
expresiones
ofensivas.
Disminucin
de expresio-
nes ofensivas
respecto del
trabajo de
compaeros
y compae-
ros docen-
tes
Establecimiento de lnea de
base al inicio del ao con el
nmero de expresiones ofen-
sivas entre docentes en una
semana. Comparacin de lnea
de base con observacin al
fnalizar el ao, del nmero de
expresiones ofensivas que se
producen entre docentes.
CRONOGRAMA (MESES)
Resultado 1
Docen-
tes y
directivos
formados
en comu-
nicacin
asertiva
Docentes
y directivos
emplean la
herramienta
de 4 pasos
para ser
asertivas(os)
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Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
CRONOGRAMA (MESES)
Resultado 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Actividad 1
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Apar tado
Fase de profundizacin
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Compromiso es lo que separa a
los hacedores de los soadores: La
gente no sigue a lderes no com-
prometidos. El compromiso puede
mostrarse en un amplio rango de
aspectos que incluyen las horas de
trabajo que decides emplear, cmo
trabajas para mejorar tus capacida-
des y cmo dedicas tu tiempo para
atender a otros.
35
El proceso de formacin que se ha
venido adelantando con los equipos
directivos en los ltimos meses, ha pretendido
partir de la formacin y las experiencias pro-
pias como plataforma para impulsar la refexin
sobre sus prcticas, enriquecindolas posterior-
mente con el conocimiento que se ha generado
desde el mbito acadmico en las temticas que
este texto ha buscado abordar. Logrado este
ejercicio, se ha motivado a los directivos a f-
jarse compromisos que les permitan confgurar
nuevas prcticas de gestin pedaggica y convi-
vencial de centro. Estos propsitos de cambio,
se han anclado al momento metodolgico que
hemos denominado decidamos y compromet-
monos, que en este apartado del texto buscan
ser comprobados para ver qu tanto se logr
trascender de las palabras a los hechos. El pro-
psito fnal de todo ello, es generar un impacto
signifcativo en la gestin pedaggica del centro,
que pueda ser medido a travs de acciones pre-
cisas.
El trabajo que se propone en este apartado, pre-
supone que los equipos de direccin cuentan con
la capacidad y el inters por evidenciar que los
propsitos de cambio de su centro sean una rea-
lidad. En esta medida, esta fase del proceso for-
mativo que corresponde a la de profundizacin,
ser desarrollada en los espacios de reunin que
se hayan fjado durante el ao y ser acompaa-
do por los equipos pedaggicos regionales como
profesionales de apoyo en el ejercicio.
Las herramientas presentadas en este apartado,
han sido utilizadas en diversos contextos como
puntos de entrada y referencias para mejorar el
conocimiento y el aprendizaje, de cara a su efca-
35 Miranda Juan. Las 21 cualidades indispensables
de un lder. Documento consultado en inter-
net en www.monografas.com. Junio de 2012.
Fase de
profundizacin
Miremos los compromisos
en la accin comprobemos
De qu sirve correr si no ests en el camino correcto?
Proverbio indio
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cia y efectividad.
36
En nuestro caso, sern utilizadas como media-
ciones para evidenciar qu tanto los compromisos realizados en
cada uno de los captulos del primer apartado del texto, han sido
relevantes para confgurar una gestin pedaggica y convivencial
de calidad. Los resultados que los ejercicios vayan generando, de-
bern llevar al ajuste de las acciones y a la reorganizacin de las
mismas para su puesta en prctica.
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36 Herramientas de Conocimiento y Aprendizaje: Una Gua para Organizaciones Humani-
tarias y de Desarrollo consolidadas por Beng Ramalingam. Consultado en internet 2012.
Captulo 1
Los equipos directivos centrados en
lo pedaggico: Cmo entendemos la gestin,
cmo entendemos la gestin pedaggica.
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Herramienta para la comproba-
cin de compromisos: Visin y prue-
ba de escenario.
Sentido de la herramienta:
La prueba de escenario, es una ac-
tividad de aprendizaje grupal utili-
zado para defnir y ayudar a alcan-
zar un futuro deseable y permitir
a los participantes crear imgenes
que los ayuden a guiar el cambio en
una organizacin. Generalmente, la
prueba de escenarios genera tres
escenarios: uno positivo (u optimis-
ta), uno negativo (o pesimista), y uno neutral (o
a mitad de camino). Al usar escenarios activa-
mente, varias preocupaciones y resultados pue-
den ser dirigidos al mismo tiempo.
Los escenarios son una forma de desarrollar fu-
turos alternativos basados en diferentes com-
binaciones de suposiciones, hechos, tendencias,
y reas donde se necesita una mayor compren-
sin para un proyecto de escenario particular.
Son llamados escenarios porque son como las
escenas en teatro: una serie de visiones o pre-
sentaciones distintas dentro de un mismo asun-
to general. Una vez que se han visto varios es-
cenarios al mismo tiempo, se puede entender
mejor las opciones o posibilidades que ofrece
cada uno de ellos.
Aplicacin de la herramienta:
Para esta actividad, el equipo directivo tendr
a la mano la formulacin del reto que como
centro se formularon frente a la gestin peda-
ggica del centro en el captulo 1 del primer
apartado.
El objetivo de la presente actividad consistir en:
1) determinar en qu escenario se encuentra el
reto all defnido: en un escenario positivo (u op-
timista), uno negativo (o pesimista), y uno neutral
(o a mitad de camino); y 2) defnir aquellas es-
trategias que posibilitarn mantener el escenario
optimista si es ste en el que se encuentra, o ge-
nerar estrategias para que ste sea posible.

Los equipos
directivos centrados
en lo pedaggico:
Cmo entendemos la gestin,
cmo entendemos la
gestin pedaggica
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Formulacin del reto
Aspecto a evaluar Si No Medianamente
El reto es claro, es decir es posible de ser
comprendido totalmente.
El reto plantea desafos que mejorarn la
calidad de educacin que brinda el centro.
El reto responde a lo que esperan docentes
y estudiantes del centro con respecto al
mbito pedaggico.
El reto es posible de ser expresado en
metas posibles de alcanzar.
El reto es coherente con lo esperado de
la gestin pedaggica de un centro de Fe y
Alegra.
Acciones que ha generado
Aspecto a evaluar Si No Medianamente
El reto se ha socializado con todos los
estamentos del centro: docentes, familias y
estudiantes.
El reto ha generado nuevas actitudes en do-
centes y estudiantes frente a lo pedaggico.
El reto ha dado origen a nuevos proyectos
y acciones en el centro en el mbito peda-
ggico que han sido socializadas con todos.
El reto ha ampliado la participacin de to-
dos los estamentos educativos en el alcance
de las metas que se propone.
Las decisiones que se toman en el centro,
son coherentes con lo expresado en el reto
de la gestin pedaggica del centro.
Los resultados que viene alcanzando el
centro en lo pedaggico son coherentes
con la formulacin del reto para la gestin
pedaggica del centro.
El reto rescata la importancia de la gestin
pedaggica para mejorar los aprendizajes
que alcanzan los estudiantes.
Primer momento:
Prueba de escenario
El equipo directivo desarrollar la presente actividad con los estu-
diantes del ltimo nivel del centro e invitar a un grupo de docentes.
La primera actividad consistir en poner en el tablero o en una
cartelera el reto que el centro haba defnido.
Reto de la gestin pedaggica del centro:
Una vez ledo, se proceder a valorarlo de la siguiente manera:
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Consolidacin de respuestas

Una vez realizado el anlisis, se contabilizan el nmero de respues-
tas en cada categora. Si el mayor nmero de aspectos est en SI,
podramos decir que el reto se encuentra en un escenario optimis-
ta, es decir, est siento orientador en el mbito de la gestin peda-
ggica del centro; si el mayor nmero est en NO podra decirse
que el reto se encuentra en un escenario pesimista, es decir que
la gestin pedaggica del centro no ha tenido cambios y el reto
se formul y se qued en el papel; y si la mayor valoracin est en
MEDIANAMENTE, podramos decir que est en un nivel medio, es
decir que ha propiciado algunos cambios pero no relevantes frente
a lo esperado. Si las valoraciones estn equilibradas querr decir
igualmente que est en un escenario neutral.

Segundo momento:
Proyeccin de estrategias
En este momento se trata de defnir las estrategias para mantener
el reto en un escenario optimista si ya se est ah, o las estrategias
para pasar de un escenario pesimista o neutro a uno optimista con
relacin al reto de la gestin pedaggica del centro.
De acuerdo a las valoraciones, el reto de la gestin
pedaggica del centro se encuentra en un escenario:
Defnicin de las estrategias a seguir:
1.
2.
3.
4.
Captulo 2
El acompaamiento y el seguimiento
pedaggico (estrategias, qu acompaar,
para qu, cmo, a quin, niveles de
acompaamiento e instrumentos).
Cmo retroalimentar el acompaamiento.
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Herramienta para la comproba-
cin de compromisos: Matriz de
reestructuracin.
Sentido de la herramienta
Una matriz de reestructuracin, es
una tcnica que ayuda a ver el as-
pecto a analizar desde un nmero de
perspectivas diferentes. Expande el
rango de soluciones creativas que se
pueden generar, analizando un tema
desde algunas preguntas claves. Para
ello se utilizan dos enfoques: El pri-
mer enfoque, conocido como las cuatro P, se basa
en observar un problema o tema de anlisis des-
de los siguientes aspectos considerados relevan-
tes en una organizacin: Perspectiva, planifcacin,
potencial y personas. El segundo enfoque, para
utilizar una matriz de reestructuracin es obser-
var el tema de anlisis desde el punto de vista de
diferentes especialistas.
Aplicacin de la herramienta:
El segundo captulo del apartado I, propuso a los
equipos directivos realizar una visita al aula utili-
zando dos formatos propuestos con el fn de en-
contrar en ellos las fortalezas y debilidades para
hacer los ajustes correspondientes. A la fecha del
presente ejercicio, se esperara que una vez ajus-
tado el formato ste ha servido como soporte
para acompaar a los docentes en la instalacin
de las estrategias de aula que se han defnido para
los centros de Fe y Alegra y para posicionar la
formacin de los estudiantes desde la malla de
CCPV.
Primer momento:
El anlisis de las cuatro P
En este ejercicio, los equipos directivos podrn
centrar su mirada en el formato de visitas a las
aulas y el plan de mejoramiento docente, encon-
trando en el anlisis las difcultades y posibilida-
des que ofrece como registro de los avances que
van teniendo los docentes en la aplicacin de las
C a p t u l o 2
El acompanamiento y el
seguimiento pedaggico
(estrategias, qu acompaar, para
qu, cmo, a quin, niveles de
acompaamiento e instrumentos).
Cmo retroalimentar
el acompaamiento
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Perspectiva
Los formatos utilizados son fciles
de manejar?
Se cuenta con las habilidades para apli-
car estos formatos de forma adecuada?
Se ha visto necesario entrenarse en
el manejo de los formatos?
Estn los formatos correctamente
estructurados para que cumplan con
los objetivos propuestos?
Planifcacin
Tiene sentido la implementacin de
estos formatos?
Se estn utilizando?
Se est haciendo un uso correcto de
estos formatos?
Se ha planeado de forma adecuada
la aplicacin y sistematizacin de los
formatos?
Potencial
Es preciso un nuevo anlisis del equi-
po directivo del valor potencial que
representan estos formatos frente a la
intencionalidad del acompaamiento?
Cmo puede el equipo directivo
aprovechar la informacin recogida
en los formatos?
Personas
Cmo ven los docentes estos forma-
tos?
Qu piensan los docentes de los for-
matos como herramienta de acompa-
amiento?
El formato de visitas a las aulas
y el plan de mejoramiento
docente como soporte para el
acompaamiento en la instala-
cin de las estrategias de aula y
la formacin en CCPV.
estrategias de aula y la formacin de estudiantes en la Malla de
CCPV. Se recomienda hacer el anlisis de cada formato por sepa-
rado de modo que luego se puedan concretar las posibilidades y
difcultades que ofrecen en la tabla posterior.
Una vez realizado el anlisis se precisarn las difcultades y posibili-
dades que alrededor del formato de visitas a las aulas y del plan de
mejoramiento de los docentes se estn presentando, con el fn de
precisar las acciones que a futuro se debern promover para que se
conviertan en herramientas valiosas para el acompaamiento de los
docentes en el aula.
Formato de visitas a las aula
Posibilidades Difcultades Proyeccin
Formato de plan de mejoramiento docente
Posibilidades luar Difcultades Proyeccin
Segundo momento:
Diferentes perspectivas de las partes interesadas
Una vez concluido el ejercicio anterior y frente a la proyeccin
que se haga del uso de estos formatos, se buscar con las diversas
instancias que participan del proceso, respuesta a las siguientes pre-
guntas:
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Pregunta:
Cmo percibe el coordinador
pedaggico regional, la imple-
mentacin que esta haciendo
el centro de los formatos de
visitas al aula?
Qu ve como inconveniente
y qu como benefcio?
Qu otras proyecciones pue-
de ofrecer?
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Pregunta:
Cmo perciben los estudian-
tes el acompaamiento que
hace el coordinador a sus do-
centes en su prctica de aula?
Este ejercicio ameritar por lo tanto una socializacin del mismo,
con el fn de llegar a los acuerdos que hagan posible que las visitas
a las aulas y la formulacin de planes de mejoramiento de docentes,
se conviertan en acciones relevantes y signifcativas para la insta-
lacin de las estrategias de aula en el centro y la formacin de los
estudiantes en la malla de CCPV.
Captulo 3
Hacia un centro educativo centrado en lo
pedaggico que propicia aprendizajes en los
estudiantes. Cmo preparar a los centros
educativos para el cambio.
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Herramienta para la comproba-
cin de compromisos: Anlisis de
Campo de Fuerza.
Sentido de la herramienta:
El Anlisis de Campo de Fuerza, fue
desarrollado por Kart Lewin (1951)
y es ampliamente utilizado para in-
formar acerca de la toma de deci-
siones, particularmente en la pla-
nifcacin y la implementacin de
programas de gestin de cambio en
las organizaciones. Es un mtodo po-
deroso para ganar una visin general y exhaus-
tiva de las diferentes fuerzas que actan en un
tema de cambio organizacional potencial, y para
evaluar su fuente y fuerza. Durante todo el pro-
ceso, debe emerger una discusin, un debate,
un dilogo rico. Esta es una parte importante
del ejercicio y debe prestarse atencin a los te-
mas clave. Las ideas y conclusiones, pueden bien
alcanzar las preocupaciones, los problemas, los
sntomas y las soluciones. Es til grabar esto y
revisar donde haya consenso en una accin o
un camino hacia delante. El propsito es encon-
trar formas de reducir las fuerzas restrictivas y
capitalizar las fuerzas directivas. El Anlisis del
Campo de Fuerza le permite a los equipos to-
mar decisiones frente a las metas e identifcar
sistemticamente las fuerzas a favor y en contra,
para lograr su objetivo.
Aplicacin de la herramienta:
En el momento metodolgico de decidamos y
comprometmonos de este captulo, se propu-
so a los equipos directivos reajustar dos herra-
mientas necesarias para promover el cambio en
el centro: ajustar el plan de mejora en el com-
ponente de enseanza y aprendizaje, e identif-
car los resultados que alcanzan los estudiantes
en las pruebas internas y externas y utilizarlas
como punto de anlisis de las reas defcientes,
viendo en ello la incidencia que puedan llegar a
tener las estrategias de aula propuestas y la for-
macin de los estudiantes en la malla curricular
de CCPV.
Hacia un centro
educativo centrado
en lo pedaggico
que propicia aprendizajes
en los estudiantes. Cmo
preparar a los centros
educativos para el cambio
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Primer momento:
Descripcin de las fuerzas de cambio
A continuacin se plantean dos objetivos deseados relacionados
con los compromisos formulados anteriormente. Frente a cada uno
de ellos, los equipos directivos registrarn en el lado izquierdo, to-
das las fuerzas que estn posibilitando el alcance de este objetivo y
al lado derecho todas las fuerzas que estn en contra.
Objetivo deseado:
Convertir el plan de mejora
del centro en instrumento
para la instalacin de las nue-
vas estrategias de aula y la
implementacin de la malla
curricular de CCPV.
Fuerzas a favor Fuerzas en contra
Objetivo deseado:
Utilizar los resultados que al-
canzan los estudiantes en las
pruebas de evaluacin interna
y externa en un medidor del
impacto que genera la aplica-
cin de las estrategias de aula
y la formacin en la malla cu-
rricular de CCPV.
Fuerzas a favor Fuerzas en contra
Segundo momento:
Valoracin de las fuerzas directivas y las fuerzas restrictivas
Una vez identifcadas las fuerzas a favor y las fuerzas en contra, se
valora en ellas el nivel de importancia que tiene desde la mirada del
equipo directivo y el control que tiene sobre la misma. Para ello se
utilizar una escala de 1 a 5 donde 1 expresa menor importancia
y menor control y 5 mayor importancia y mayor control. Luego
los totales sern calculados. Ello signifcar que por cada fuerza, a
mayor nivel de importancia y control, ms impacto tendr el equipo
directivo al tratar de dirigir esa fuerza. Adems, si pueden encontrar
algunas fuerzas que expliquen otras, la efectividad de sus acciones
ser mayor.
Objetivo 1: Convertir el plan de mejora del centro en instrumento
para la instalacin de las nuevas estrategias de aula y la implementa-
cin de la malla curricular de CCPV.
Fuerzas
a favor
Importancia (1)
Control que tiene el
equipo directivo (2)
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(suma de 1 y 2)
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Objetivo 2: Utilizar los resultados que alcanzan los estudiantes en las
pruebas de evaluacin interna y externa en un medidor del impacto
que genera la aplicacin de las estrategias de aula y la formacin en
la malla curricular de CCPV.
Fuerzas
a favor
Importancia (1)
Control que tiene el
equipo directivo (2)
Total
(suma de 1 y 2)
Fuerzas
en contra
Importancia (1)
Control que tiene el
equipo directivo (2)
Total
(suma de 1 y 2)
Fuerzas
en contra
Importancia (1)
Control que tiene el
equipo directivo (2)
Total
(suma de 1 y 2)
Captulo 4
Gestionar el clima escolar
posibilitando ambientes propicios para
construir cultura de relaciones humanas
en paz desde el aula.
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Herramienta de comprobacin de
compromisos: Seis sombreros para
pensar.
Sentido de la herramienta:
Esta es una herramienta que le per-
mite a los grupos analizar una deci-
sin o problema desde varios puntos
de vista. Fue creado por Edward de
Bono en su libro Seis sombreros
para pensar (Six Thinking Hats) y
es una tcnica importante y podero-
sa. Se utiliza para analizar decisiones
desde un nmero signifcativo de
Gestionar el clima
escolar posibilitando
ambientes propicios para
construir cultura de
relaciones humanas
en paz desde el aula
C a p t u l o 4
perspectivas: racional, emocional, intuitivo, crea-
tivo o negativo. Analizando un problema o situa-
cin desde la tcnica Seis sombreros para pen-
sar, se estarn considerando todos los enfoques.
Las decisiones y planes combinarn ambicin,
aptitud en la ejecucin, sensibilidad, creatividad y
una buena planifcacin de contingencia.
Cada Sombrero para pensar es un estilo diferente
de pensamiento:
c Sombrero blanco: objetivo, neutral, pensando
en trminos de hechos, nmeros e informa-
cin. Con este sombrero para pensar uno se
centra en la informacin disponible. Mira la
informacin que tiene y ve que puede apren-
der de ella. Busca lagunas en su conocimien-
to e intenta llenarlas o bien toma nota de
ellas.
c Sombrero rojo: emocional, con opiniones, sos-
pechas e intuiciones. Usando el sombrero
rojo, uno mira los temas de anlisis utilizando
intuicin, reaccin instintiva y emocin. Tam-
bin intenta pensar cmo reaccionarn otras
personas emocionalmente.
c Sombrero negro: negativo, ve riesgos y piensa
por qu algo no funciona o funcionar. Usan-
do el pensamiento de sombrero negro, se
miran los puntos malos de las decisiones. Las
mira cautelosa y defensivamente. Permitir
preparar planes de contingencia para contra-
rrestarlos. El pensamiento de sombrero negro
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ayuda a hacer los planes ms duros y fuertes y a identifcar ries-
gos y defectos fatales antes de que uno se embarque en el curso
de accin.
c Sombrero amarillo: positivo, optimista, lcido y constructivo. Es el
punto de vista optimista que ayuda a ver los benefcios de las de-
cisiones y el valor en ellas. El pensamiento de sombrero amarillo
lo ayuda a uno a mantenerse en pie cuando todo parece oscuro
y difcil.
c Sombrero verde: creativo, busca alternativas. El sombrero verde
representa la creatividad. Aqu es donde uno puede desarrollar
soluciones creativas a un problema o una situacin. Es una manera
despreocupada de pensar, en la que hay pocas ideas crticas. La
provocacin es una parte fundamental del pensamiento verde.
c Sombrero azul: La funcin de un pensador azul es mantener una
visin general de qu pensamiento es necesario para explorar
la materia. Un pensador azul es responsable de dar resmenes,
encuestas y conclusiones. El pensador azul mantiene la disciplina
y lleva las discusiones nuevamente a su cauce. El sombrero azul
representa el control del proceso.
Aplicacin de la herramienta:
Con respecto al compromiso del captulo 4 del presente texto, se
busc que los equipos de direccin formularan en el plan de mejora
las acciones que permitiera confgurar un clima para la convivencia
que pusiera a favor del cambio que se pretende, la puesta en prcti-
ca de las nuevas estrategias de aula y la formacin de los estudiantes
en la malla curricular de CCPV. El referente de las acciones seran
los indicadores que el Sistema de Mejora de la calidad ha formulado
para el componente en el mbito de convivencia.
Primer momento:
El anlisis inicial desde cada sombrero
El equipo directivo, deber tener a la mano el plan de mejora, cen-
trando su atencin en el mbito de convivencia y construccin de
ciudadana.
c Desde el sombrero blanco, el equipo har nuevamente concien-
cia de las acciones formuladas en el proyecto identifcando los
temas prioritarios a las que apuntan, y los relaciona en la prime-
ra fla del anlisis.
c Desde el sombrero rojo, harn una mirada ms emocional que los
lleve a expresar su sentimiento frente a las acciones que se han
formulado. Expresen si se refejan como acciones repetitivas o
novedosas, aburridas o motivantes, etc.
c Desde el sombrero negro, identifquen los puntos malos de las
acciones formuladas, los riesgos que implican y los puntos dbi-
les que tiene el plan en su conjunto.
c Desde el sombrero amarillo, generen sugerencias para mejorar
dicha formulacin para el prximo ao y para motivar en el
centro el desarrollo de las acciones propuestas en este mbito
en el plan de mejora.
c Desde el sombrero verde, generen nuevas herramientas para ha-
cer viables las acciones propuestas en el plan de mejora.
c Desde el sombrero azul, identifquen las herramientas para man-
tener el control de todas las actividades propuestas.
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El componente de convivencia y construccin
de ciudadana en el plan de mejora del centro
La mirada desde el sombrero blanco.
La mirada desde el sombrero rojo.
La mirada desde el sombrero amarillo.
La mirada desde el sombrero verde.
La mirada desde el sombrero azul.
Segundo momento:
Reajustando sentidos y acciones
Realizado el anlisis anterior, el equipo directivo habr encontrado
el sentido que tiene para el centro el trabajo en el componente
de convivencia y construccin de ciudadana y la relevancia de las
acciones que se vienen implementando. En este momento por lo
tanto, concretar la respuesta a las siguientes preguntas:
Qu ha signifcado para el equipo directivo el trabajo pro-
puesto y desarrollado en el componente de convivencia y
construccin de ciudadana desde el plan de mejora?
Sombrero blanco
azul, rojo
amarillo
verde
Qu puntos clave del proyecto necesitan ser ms explora-
dos y dirigidos?.
Qu recursos (fsicos, materiales, humanos) se necesitan
para impulsar este componente del plan de mejora?
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Apar tado
Fase de validacin y socializacin
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Fase de
validacin y socializacin
Identifquemos los cambios ms
signifcativos validemos y
socialicemos
Cuando no se puede lograr lo que se quiere,
mejor cambiar de actitud!
Proverbio indio
El proyecto de Formacin de docentes
y directivos en estrategias de gestin de
centro y de aula que se viene imple-
mentando en Fe y Alegra de Colom-
bia, ha tenido la intencin de generar
un proceso de refexin y ajuste de
las prcticas de gestin pedaggica y
convivencial de los centros educati-
vos, con el fn de que se posicione de
forma relevante para propiciar una
gestin que permita que los estu-
diantes se constituyan en seres com-
petentes que adems le aportan a la
construccin de una sociedad justa,
equitativa e incluyente. Lograr este
propsito, ha implicado el desarrollo
de un proceso formativo de equipos directivos
en las temticas consideradas en este mdulo,
pensadas como ejes orientadores para el alcance
del mismo.
Posicionar la gestin pedaggica y convivencial en
los centros educativos, no ser una tarea fcil si
a la par con la formacin no se van implemen-
tando acciones relevantes, pero adems si no se
les hace seguimiento y se van monitoreando para
ver hasta dnde generan cambios signifcativos y
le apuntan al alcance de la meta propuesta: pro-
piciar la instalacin de las estrategias de aula se-
leccionadas para el trabajo en los centros de Fe y
Alegra y promover la formacin de los estudian-
tes en la malla curricular de CCPV.
El presente apartado del texto, presenta a los
equipos directivos la tcnica denominada El
cambio ms signifcativo, la cual viene siendo
utilizada por diversas organizaciones en el de-
sarrollo de diversos proyectos. En este sentido,
la intensin est puesta en analizar, qu ha pa-
sado con los cambios que se han generado en
la gestin pedaggica y convivencial del centro,
y qu impactos se observan como resultado de
la misma. En esta medida la tcnica se convierte
en una herramienta de gestin, que le permitir a
los centros avanzar en un ejercicio que en pocas
ocasiones se propicia y es la evaluacin de los im-
pactos que se generan en la comunidad educativa
como producto del conjunto de proyectos que
anualmente se adelantan.
Como resultado del ejercicio, tendremos identi-
fcadas al fnal, las acciones ms signifcativas que
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luego buscaremos socializar con los dems centros, con el fn de
que aporten a la confguracin de una gestin pedaggica y convi-
vencial al estilo de Fe y Alegra.
Somos el cambio...somos el futuro....

Sentido de la herramienta
37
:
La tcnica El Cambio ms signifcativo es una forma de evaluacin
y control participativo. Es participativo porque implica que todos
los involucrados en el proyecto (en nuestro caso los directivos, los
docentes y los estudiantes), participan en la identifcacin de los
cambios esperados, as como en el anlisis de los mismos. Es una
forma de control porque ocurre durante el ciclo del programa o
proyecto y provee informacin para la mejora del mismo. Contri-
buye tambin con la evaluacin porque provee informacin sobre
el impacto y los resultados que se pueden utilizar para ayudar a
evaluar el rendimiento del programa como un todo.
Esencialmente, el ejercicio consiste en recolectar historias que
describan los cambios signifcativos que emanan del campo selec-
cionado buscando el impacto del proyecto. Una vez que se han cap-
turado los cambios a travs de diversas historias, varias personas
se sientan juntas, leen las historias en voz alta y tienen discusiones
profundas acerca del valor de los cambios informados. Cuando se
implementa la tcnica exitosamente, equipos enteros de personas
comienzan a enfocar su atencin en el impacto del programa. Los
cambios pueden ser identifcados: en la vida de las personas, ya
sea en su participacin e incidencia; en la organizacin, programa
o proyecto, en el entorno o contexto de la experiencia. Es una
situacin que refeja un antes y un despus o algo que ocurre por
primera vez. Se retrocede en el pasado para valorarlo y con ello
proyectarse al futuro; parte de las percepciones individuales para
llegar a refexiones colectivas y facilita la participacin de todos
los actores.
De acuerdo a la gua elaborada por RICK Davies (2005), creador
del cambio ms signifcativo, existen diez pasos metodolgicos en
esta tcnica:
1. Cmo iniciar y despertar el inters en el colectivo y cmo des-
pertar el inters y compromiso por participar en un ejercicio
basado en El cambio ms signifcativo.
2. Defnir los dominios o reas de cambio.
3. Defnir periodos de reporte.
4. Recolectar historias o testimonios de cambios signifcativos.
5. Seleccionar el testimonio de cambio ms signifcativo.
6. Retroalimentar los resultados del proceso de seleccin.
7. Verifcar los cambios ms signifcativos.
37 Herramientas de Conocimiento y Aprendizaje. Op cit.
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8. Cuantifcar los cambios ms signifcativos.
9. Valoracin sobre el proceso seguido y valoracin de resultados.
Aplicacin de la herramienta:
Paso 1: Cmo iniciar y despertar el inters
En este momento el equipo directivo tiene la responsabilidad de
presentar al equipo de docentes la metodologa con ejemplos de
testimonios que se pueden descargar de pginas de internet para
darles a conocer las ventajas y fortalezas del mtodo. Adems, se
har un breve recorrido por el proyecto de Formacin de docentes
y directivos en estrategias de gestin de centro y de aula, lo cual im-
plicar que se socialice la lnea de base que dio origen al mismo y
la lgica de intervencin. El conocimiento sobre el proyecto y los
propsitos que se tenan, ser bsico para emprender el ejercicio
de identifcar los cambios ms signifcativos generados en el dise-
o de una gestin pedaggica y convivencial propicia para generar
los cambios que se pretenden en coherencia con las intencionali-
dades institucionales.
Actividad 1: El equipo directivo realiza la agenda de la reunin
inicial, con la cual se dar apertura al folder de Los cambios
ms signifcativos donde se archivarn todos los ejercicios
que generar el proceso. Una vez realizada la reunin, se
adjuntar el acta, fotos y listados de asistencia de los par-
ticipantes. Si la regional lo prefere, las agendas pueden ser
compartidas de modo que en conjunto se planee una exce-
lente reunin de apertura y motivacin.
Paso 2: Defnir dominios o reas de cambio
El dominio o rea de cambio se refere a aquel mbito en el cual se
quieren identifcar los cambios ms signifcativos. Teniendo en cuen-
ta la estructura del proyecto, se han determinado los siguientes para
el desarrollo del presente ejercicio:
1. Aplicacin de las estrategias de aula por parte de los docentes.
2. Acompaamiento del equipo directivo a los docentes en el aula.
3. Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.
4. Formacin de los estudiantes en la malla curricular de CCPV.
5. El proyecto del equipo de direccin como orientador de la ges-
tin pedaggica y convivencial del centro.
6. rea de cambio defnida por el centro de acuerdo a su inters
particular.
Actividad 2: Como las reas van a ser el referente de las
miradas para encontrar los cambios ms signifcativos, stas
se pueden ubicar en carteles en lugares visibles del centro.
En la reunin de apertura, estas reas deben ser socializadas
y conocidas por todos. Cada una de ellas se referenciar
como una separata en el folder de Los cambios ms signif-
cativos, con el fn de mantener una organizacin adecuada
de los testimonios y anlisis que cada rea genere.
Paso 3: Defnir periodos de reporte
Para permitir una mejor organizacin del centro frente al ejercicio,
se realizar un anlisis de las tres primeras reas defnidas en el pri-
mer semestre del ao y de las tres ltimas en el segundo semestre
del ao. De esta manera, al fnalizar el ao, se tendrn identifcados
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Actividad 3: El equipo de direccin, una vez tenga la mirada
de todas las acciones que generar el ejercicio, har un cro-
nograma de actividades que deber aparecer en el POA del
centro. Ser importante ponerlo en un lugar visible donde
pueda ser consultado tambin por las familias, docentes y
estudiantes y lgicamente se guardar una copia en el folder
de Los cambios ms signifcativos.
Paso 4: Recolectar los testimonios o historias de cambio
signifcativo.
En el ejercicio que se desarrollar, ser importante recoger testi-
monios en cada una de las reas de todos los estamentos educati-
vos: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. El equipo
de direccin determinar si los testimonios los recoge de forma
escrita por grupos en los que no estn ms de 5 personas, a travs
de entrevistas realizadas individualmente o si utiliza los grupos de
refexin (en lo posible uno por curso del centro) como estrategia
para la identifcacin de los mismos. Se recomienda ste ltimo por
las ventajas que ofrece la discusin para llegar a acuerdos frente a
los cambios ms signifcativos. Igualmente la entrevista individual
puede ser til en algunos dominios o reas de cambio teniendo en
cuenta que permitir ampliar las respuestas que inicialmente den
los actores involucrados.
Para facilitar la entrevista o la escritura de los testimonios para
cada una de las reas de cambio defnidas, se podrn tener como
referente las siguientes preguntas:
los cambios ms signifcativos que en cada una de las reas de do-
minio se generaron gracias al desarrollo del proyecto de Formacin
de docentes y directivos en estrategias de gestin de aula y de centro.
Actividad 4: El equipo directivo realiza la planeacin de la
actividad de recoleccin de los testimonios. El plan deber
contener como mnimo:
c Fecha de recoleccin de los testimonios.
c Dominio rea de cambio a validar.
c Personas que darn sus testimonios: Padres de fami-
lia (quines, cuando, dnde, quin ser el responsable
de organizar la actividad); docentes (quines, cundo,
dnde, quin ser el responsable de organizar la activi-
dad); estudiantes (quines, cundo, dnde, quin ser el
responsable de organizar la actividad).
c Organizacin de la actividad (agenda de la reunin).
c Recoleccin de los testimonios.
c Organizacin de los testimonios: Pueden ser numera-
dos, organizados por grupos
Dominio rea
de cambio
Gua para la entrevista
escritura del testimonio
Aplicacin de las estrategias de
aula por parte de los docentes.
c En el transcurso del ltimo
ao, segn su opinin, cul fue
el cambio ms signifcativo?
c Quin o quines fueron las
personas involucradas en este
cambio?
c Dnde y cundo fue observa-
do el cambio?
c En su opinin por qu este
cambio es el ms signifcativo
de todos?
c Cules son sus recomendacio-
nes al respecto?
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Paso 5. Seleccionar el testimonio de cambio ms signifcativo
Una vez recolectados los testimonios de cambios ms signifcativos,
el equipo de direccin en una reunin con el acompaante regional
del centro, defnen los criterios que determinarn en cada caso El
cambio ms signifcativo. El ejercicio de defnicin de criterios, ser
clave y debern quedar registrados en el informe de seleccin de
los cambios ms signifcativos. Una vez defnidos los criterios anali-
zan, discuten y valoran los testimonios, hasta llegar al consenso en
la seleccin de un solo cambio, el ms signifcativo.
Actividad 5: Se entender el criterio como el juicio para dis-
cernir, clasifcar o relacionar los cambios ms signifcativos.
Un ejemplo de criterio en el rea de aplicacin de las es-
trategias de aula por parte de los docentes, puede ser la
seguridad que demuestran en la aplicacin de las mismas.
Defnidos los criterios se procede a la valoracin de los tes-
timonios, lo cual posiblemente exigir varias reuniones del
equipo. Analizados los testimonios, se elaborar un informe
que dar cuenta de los anlisis realizados y las decisiones
tomadas por el equipo, el cual se ubicar en el folder de Loa
cambios ms signifcativos.
Paso 6. Retroalimentar los resultados del proceso de seleccin
La retroalimentacin de los resultados del cambio ms signifcativo,
debe hacerse con todas las personas que ofrecieron sus testimo-
nios de cambios. Primero que todo, porque es importante que las
personas vean refejadas sus historias o testimonios de cambios en
los informes o documentos presentados, y segundo, porque los tes-
timonios sirven de base para el proceso de aprendizaje individual
y colectivo, el monitoreo y seguimiento en el prximo periodo del
reporte y la revisin de todo el proceso de monitoreo de proyecto.
Actividad 6: El equipo directivo disea la actividad de so-
cializacin, realizando el plan con todos los aspectos que
considere relevantes para el propsito que se pretende. La
creatividad del equipo directivo en el desarrollo de esta ac-
tividad ser clave. La agenda de la actividad y el acta de la
misma se ubicarn junto con los listados de asistencia y las
fotos en el folder de Los cambios ms signifcativos.
Actividad 7: Una vez el equipo directivo ha defnido el cambio
ms signifcativo en cada dominio o rea de cambio, disea
una actividad de verifcacin que puede consistir en una ob-
servacin guiada, una entrevista a las personas con las cua-
les se relaciona el cambio y todas las dems que considere
relevantes para el ejercicio. Una vez se decida la actividad,
se organizar de forma conveniente considerando tiempos,
personas, gua de la actividad, responsables, materiales Y
como en las actividades anteriores, el registro de este proce-
so quedar en el folder del Los cambios ms signifcativos.
Paso 7. Verifcar el cambio ms signifcativo
La verifcacin de los cambios ms signifcativos es muy til en la
prctica, debido a que en algunos casos se corre el riesgo de que
los testimonios no refejen lo que realmente ha ocurrido. Es im-
portante por lo tanto defnir los procedimientos para hacer esta
verifcacin. El mtodo hace mucho nfasis en las valoraciones cua-
litativas de los testimonios de cambio ms que en su cuantifcacin.
Sin embargo es posible cuantifcar los cambios signifcativos en la
mayora de los casos.
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Paso 8. Cuantifcar el cambio ms signfciativo
Existen diversas formas de cuantifcar los cambios ms signifcati-
vos. Se pueden determinar cuntas personas estn involucradas en
los testimonios, cuntas actividades se realizaron o cules fueron
los efectos, qu tipo de testimonios fueron seleccionados, cuntas
personas o cuntos grupos eligieron el mismo cambio, cuntos
generaron recomendaciones y cuntas de ellas se llevaron a la
prctica.
Paso 9. Valoraciones sobre el proceso seguido y socializa-
cin de resultados
Para cerrar cada ejercicio, semestralmente se realizar una reunin
donde se evaluar en el conjunto con todos los participantes el pro-
ceso seguido. En este momento ser importante valorar el compo-
miso, la participacin, la claridad en la identifcacin de los cambios
ms signifcativos y la forma como se fue socializando el proceso.
Actividad 8: Para dar cuenta del cambio ms signifcativo, el
equipo de direccin organizar la informacin y dejar en un
acta constancia de:
c Cul fue el cambio ms signifcativo.
c Por qu fue seleccionado este como el cambio ms
signifcativo.
c Quin o quines fueron las personas involucradas en
este cambio.
c Cuntas personas dieron testimonios de este cambio.
c Dnde y cundo fue observado el cambio.
Actividad 9: Finalmente, al terminar el ao, cada centro habr
generado un documento con los Los cambios ms signi-
fcativos que se encontaron en el centro en cada una de
las reas de cambio los cuales sern recolectados por el
equipo pedaggico regional para dar origen al encuentro de
intercambio de experiencias que generaron cambios signif-
cativos en la gestin pedaggica y convivencial del centro en
el marco del proyecto de Formacin de docentes y directivos
en estrategias de gestin de aula y de centro.
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La complejidad vista
como un entramado de elemen-
tos que se deben considerar para
hacer viable el proyecto de es-
trategias de aula a travs de una
gestin pedaggica y convivencial
relevante, hace necesaria una dis-
tribucin de responsabilidades en
la organizacin y gestin de todos
los recursos para el logro de los
fnes propuestos, lo cual hace in-
dispensable que los equipos direc-
tivos trabajen en equipo con sus
docentes, estudiantes y familias
para dar coherencia y continuidad
al proyecto en busca de mejorar
los aprendizajes de los estudian-
tes y por lo tanto los resultados
que alcanzan en las pruebas inter-
nas y externas.
Toda pedagoga tiene una dimensin social
que implica a todos los estamentos y de
modo especial a los estudiantes. Se trata de
convertir la escuela en una comunidad, en
la cual los alumnos son el centro de la clase.
En razn de la complementariedad de
funciones y cometidos, estamos llamados
a unir los esfuerzos en un mismo equipo
de trabajo, haciendo que los centros edu-
cativos de Fe y Alegra vayan adquiriendo
un lugar privilegiado en cuanto a los resul-
tados que alcancen en sus aprendizajes y
que stos sean signifcativos y relevantes.
El proceso que ahora iniciamos, exige que
todos trabajemos en tres dimensiones: una
dimensin personal que motive una nueva
relacin entre los diferentes miembros de
la comunidad educativa; una relacin co-
munitaria que enriquecer el proceso en la
medida en que entremos en relacin con
los otros y una dimensin de compromiso
en el que expresemos y hagamos realidad
nuestras convicciones.
En la base de este ejercicio, se hace ne-
cesario la constitucin de equipos directi-
vos de calidad que conciben la educacin
como una tarea solidaria, que se aprende
compartiendo experiencias. La comple-
mentariedad de los talentos asegurar un
progresivo enriquecimiento y la constitu-
cin de un equipo directivo de centro di-
nmico que contagia y estimula hacia una
educacin de calidad.
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