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INTRODUCCIN

2 INTRODUCCIN.

Los varones y las mujeres, por su naturaleza de recursos limitados, viven constantemente en un mundo donde todo, segn ellos, es escaso: El dinero, alimentacin, formacin, salud, vestimenta, entre otros.

Pero, lo que ms le hace falta, es el tiempo; de hecho ste es el recurso ms limitado; porque los dems bienes y servicios, dan la impresin de poder ser restituidos. Adems de nacer, crecer, reproducirse y morir, se deben realizar actividades propias de los seres humanos que cada da se incrementan, no slo en cuanto a nmero sino tambin a exigencias.

Si lo anterior es cierto y el grado de empeo y oportunidad se convierte en condicionante para el tipo de vida que quieran y puedan llevar, junto a su propia conciencia en cuanto a la temporalidad sobre esta tierra, lo mejor que pueden hacer es aumentar las probabilidades de xito en su vida terrenal.

El Seminario Taller en la temtica de la Orientacin vocacional, contribuir para que los estudiantes, reduzcan de manera sustancial el tiempo que a una persona le costara reconocer en qu rea tiene ventaja comparativa en relacin con sus semejantes. El aprovechar esto le hace ms eficiente, productivo y exitoso; sin mencionar el tiempo y los recursos que se ahorr y que probablemente dedic a otra til actividad; a la cual, no hubiera tenido acceso si no hubiera tenido una orientacin vocacional desencadenada en un coherente proyecto de vida.

Existir significa, potencialmente, que se debe construir Proyectos de Vida, en la cual, se desplieguen aptitudes, actitudes, habilidades, destrezas y recursos. Anticipndose a un futuro en el que la meta de la autorrealizacin, sea diariamente dosificado a partir de la motivacin y la autoestima.

3 En el proceso de elaboracin del Proyecto de vida, los sujetos de la educacin deben cumplir ciertas condicionantes bsicas; de tal manera, que aseguren la conservacin y el desarrollo de sus potencialidades. Esas condiciones surgen de la interaccin con su entorno mediato e inmediato.

En razn de todo el contexto descrito anteriormente, se determin como objetivo general, Desarrollar las competencias individuales mediante el proceso de Orientacin Vocacional como estrategia motivadora para la valoracin y elaboracin del Proyecto de Vida en los estudiantes del 6 A de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva de la Unidad Educativa Madre Clara Ricci.

Comprendiendo la temtica del Proyecto de Vida desde una concepcin sistemtica que integra la unidad estructural persona contexto. Asimismo, las actividades formativas han sido empoderadas como un constructo de su crecimiento integral y holstico de las dimensiones de cada educando: Ser, Saber, Hacer y Decidir.

Todos, quienes tienen la noble misin de educar, deben concienciarse sobre la importancia de la Orientacin Vocacional para formar generaciones que valoricen la planificacin, ms an cuando se refiere a los Proyectos Personales de Vida.

La presente investigacin, est dividido en captulos estructurados de la siguiente manera:

El primer captulo, se refiere a la sustentacin terica mediante un marco bibliogrfico para una mejor comprensin de la importancia de la Orientacin Vocacional dentro de la educacin regular y su relevancia para la planificacin del Proyecto de Vida a fin de coadyuvar en la autorrealizacin de los educandos.

4 El segundo captulo, comprende el desarrollo metodolgico aplicado a la investigacin, que establece la base fundamental de todo el proceso. Adems, se explica el mtodo, el tipo de investigacin, el diseo, los sujetos en los que se aplic la propuesta (grupo de control y grupo experimental), las variables independientes y dependientes respectivos. utilizadas como tambin los objetivos

El tercer captulo, est referido a la presentacin de los resultados obtenidos, a partir de la aplicacin de las variables, la tabulacin, sistematizacin y la interpretacin de los resultados de forma didctica para comprender el propsito de la investigacin, a travs de cuadros estadsticos y grficos correspondientes.

En el ltimo captulo, explica las diferentes conclusiones y recomendaciones que coadyuvan al logro de objetivos trazados en el trabajo de Grado. Las conclusiones se constituyen en la seccin del informe donde se presenta, sin argumentacin y en forma resumida, los resultados del anlisis efectuado por el autor referente al problema, derivado del tratamiento de datos.

Finalmente, se presenta la bibliografa utilizada que contiene las anotaciones de todas las fuentes empleadas en la preparacin del trabajo de la investigacin y los anexos que permite mostrar el material adicional expuesto en los captulos precedentes.

1. El problema.

Las dos tareas ms importantes de los adolescentes son: Moldear su identidad y elegir una carrera. Estas dos tareas estn entremezcladas porque la eleccin vocacional dentro del proceso de la Orientacin es una forma de establecer la identidad, de comenzar a responder a la pregunta abrumadora y filosfica Quin soy?

Estos dos grandes retos, los encuentran en una etapa muy especial de sus vidas: La adolescencia. Justamente, esta etapa de la vida, no es nada ms ni nada menos que la transformacin a travs del crecimiento, de una persona que formaba parte de la niez a una persona madura y responsable. Reina entonces, un clima de inseguridad y confusin, ya que el crecer va acompaado inevitablemente de cierto grado de estrs.

Ms all de la etapa de la vida en la cual se encuentran, al momento de realizar el proceso de Orientacin Vocacional, deber asumir la decisin crucial, de responderse a interrogantes como ser: Qu quiero estudiar?, Que profesin quiero tener?, Cmo quiero trabajar?; tambin confluyen otros factores que muchas veces inciden negativamente, convirtiendo la decisin vocacional en algo mucho ms difcil.

Estos factores pueden ser personales, y es aqu donde deben buscar dentro de s mismos y discriminar cules son sus propios deseos, reflexionar sobre sus valores, aptitudes, limitaciones e historia. Escudriar los valores, tiene que ver con aquellas cosas que valen en la vida, las cosas que tienen sentido y los ideales a los cuales se quiere acercar.

Cuando se menciona que los educandos analicen sus propias aptitudes, supone pensar en cules son sus habilidades y en cuanto a las limitaciones, enfocarlas supone reconocerlas, no para resignarse, sino para desarrollar una estrategia para superarlas. Ejemplos abundan de quienes superaron las limitaciones ms increbles en base a una gran pasin, a una entrega total para lograr sus sueos.

Por otro lado, estn las expectativas de la familia y quienes los rodean. Los padres o personas cercanas significativas a lo largo del desarrollo, de una u otra manera, les han transmitido sus ideas, las cosas que les gustaran para

6 ellos; as, como las que no veran con buenos ojos, y estas ideas pueden ser sentidas muchas veces como presiones que influyen en la eleccin.

El tiempo pre establecido por la Educacin Secundaria Comunitaria Productiva en el contexto de la Nueva Ley Educativa Avelino Siani Elizardo Prez, para la decisin vocacional, es otra de las presiones que influye; adems, del hecho de no haber tenido la oportunidad para decidir anteriormente qu desean estudiar. Por lo que sta, es una nueva experiencia para ellos, porque no siempre se realiza la Orientacin Vocacional en los Centros Educativos.

Todo lo anteriormente descrito, tendr incidencia relevante al momento de elaborar el proyecto personal de vida; es decir, trazar el camino que cada educando quiere recorrer para alcanzar la meta prefijada, confluyendo con su decisin profesional definida dentro del Proceso de Orientacin Vocacional. Siendo para ello necesario, reflexionar dnde es el inicio y hasta dnde se quiere llegar mediante el desarrollo y crecimiento personal.

Debiendo definirse claramente la meta que se desea alcanzar y elegir las mejores alternativas para concretizar sus anhelos.

Asimismo, es preponderante que cada cierto tiempo, se realice una evaluacin para revisar el progreso o estancamiento del crecimiento personal.

Infravalorar la importancia de planificar y proyectar la vida hacia el futuro en los educandos adolescentes, incrementar el ndice de ciudadanos y ciudadanas que traen consigo una carga emocional negativa y frustrante por no haber conseguido sus sueos de estudiantes del nivel secundario.

1.1.

Formulacin del problema.

La presente investigacin responde a la siguiente interrogante: El Seminario Taller como estrategia didctica incidir en la valoracin y elaboracin de los Proyectos de Vida de los estudiantes del 6 Ao de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva de la Unidad Educativa Madre Clara Ricci?

2. Justificacin.

El proyecto de vida, es como un camino para alcanzar la meta: es el plan que una persona se traza a fin de conseguir un objetivo. El proyecto da coherencia a la vida de una persona en sus diversas facetas y marca un determinado estilo, en el obrar, en las relaciones, en el modo de ver la vida.

Mediante el proyecto de vida, el hombre direcciona su accionar, partiendo del conjunto de valores que ha integrado y jerarquizado vivencialmente; a la luz de la cual, se compromete en las mltiples situaciones de su existencia, sobre todo en aquellas en que decide su futuro, como son el estado de vida y la profesin.

La dificultad mayor para trazar el proyecto de vida, reside en tener que tomar una decisin, en tener que elegir una direccin fundamental con exclusin de otra u otras direcciones. Frecuentemente, ante este compromiso, se adopta una actitud de huida que conduce a la persona a un estado de indecisin, es decir, hacia un "conflicto existencial" que, al no ser resuelto, se convierte en crnico.

El miedo a la responsabilidad, la incapacidad de renunciar a alguna de las posibilidades presentadas, la influencia del ambiente social contrario a los

8 compromisos definitivos, son frecuentemente las causas de este conflicto no resuelto.

Cuando no se tiene un proyecto de vida, se vive sin rumbo, a la deriva; sin sentido. Este es el drama en el que vive hoy mucha gente. Es por esta razn que los futuros bachilleres de la Unidad Educativa Madre Clara Ricci, no pueden continuar engrosando las filas de los estudiantes que egresan sin tener claramente definidas las metas de sus vidas. Proseguir una carrera profesional en cualquiera de sus niveles, sin que anteriormente haya sido conocida e investigada en toda su integridad, tendr como resultado,

nuevos profesionales mediocres, sin tica profesional y personas frustradas, que a cualquier precio buscarn un sub empleo para satisfacer sus necesidades.

No se puede olvidar que el conocimiento, es patrimonio de cada individuo; por eso, para tomar decisiones es importante lograr conocer mejor cada rea, cada espacio, cada tema; informarse sobre la carrera ideal, para proyectar un futuro a mediano y largo plazo en la cual pueda realizarse cada educando principalmente de la Unidad Educativa Madre Clara Ricci.

En este contexto, las actividades de la Orientacin Vocacional, coadyuvan para que cada sujeto de la educacin planifique su vida, teniendo como dnamo la motivacin y autoestima para abordar el vehculo apropiado a fin de lograr una adecuada formacin y realizacin plena.

En este contexto, es donde se encuentra el campo de accin especfico de la Orientacin Vocacional, en la que promueve el autoconocimiento y valoracin personal, el descubrimiento vocacional, la decisin vocacional para ser plasmado en un importante instrumento de gestin personal como es el

9 proyecto personal, con el fin de lograr decisiones vocacionales libres y maduras.

Contestndose a las interrogantes: Qu quiero ser?, Quin quiero ser?, coadyuvar en la disminucin de la desercin estudiantil, desocupacin e incluso otros desrdenes y conflictos de ndole afectivo y social, como ser los embarazos no planificados en la adolescencia.

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CAPTULO I MARCO TERICO

11 CAPTULO I. MARCO TERICO.

Desde una perspectiva sociocomunitaria y productiva del actual enfoque vigente en la nueva Ley, los educadores deben desarrollar situaciones de aprendizaje que promuevan un aprendizaje integral y holstico en las cuatro dimensiones que conforman al ser humano: Ser, saber, hacer y decidir; todo ello, dentro de un clima afectivo del aprendizaje principalmente lo inherente al proceso de orientacin vocacional con la finalidad de planificar el Proyecto personal de vida.

Los siguientes referentes tericos fueron organizados de manera secuencial, a fin de tener conceptos concretos relacionados con la investigacin. 1. Ley Educativa 070, Avelino Siani - Elizardo Prez.

1.1.

Fines de la educacin Boliviana.

Producto de la promulgacin de La Ley Educativa 070, Avelino Siani Elizardo Prez todos los educadores deben imperantemente cumplir con lo encomendado en el Art.4 pargrafo 2, que sostiene Formar integral y equitativamente a mujeres y hombres, en funcin de sus necesidades, particularidades y expectativas, mediante el desarrollo armnico de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as, como garantizando el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de todas las personas y colectividades.

1.2.

Subsistema de educacin regular.

Actualmente la estructura del Sistema Educativo Plurinacional, est compuesto por el sub sistema de Educacin Regular, el sub sistema de Educacin

12 Alternativa y Especial, adems del Sub sistema de Educacin Superior de Formacin Profesional.

Con relacin al Sub sistema de Educacin Regular, explicita en el Artculo 9 que ()la educacin sistemtica, normada, obligatoria y procesual que se brinda a todas las nias, nios, adolescentes y jvenes, desde la Educacin Inicial en Familia Comunitaria hasta el bachillerato, permite su desarrollo integral, brinda la oportunidad de continuidad en la educacin superior de formacin profesional y su proyeccin en el mbito productivo, tiene carcter intracultural, intercultural y plurilinge en todo el subsistema educativo. 1.3. Fundamentos Psicopedaggicos del Currculo del Sistema

Educativo Plurinacional.

La educacin sociocomunitaria productiva es nica, diversa y flexible. nica donde se combinan las exigencias educativas generales para todos los bolivianos y bolivianas que establece la Ley Avelino Siani Elizardo Prez; diversa en respuesta y atencin a las particulares formas de organizacin territorial de cada una de las regiones, pueblos y culturas que integran el Estado Plurinacional Boliviano, con la orientacin de criterios de atencin a las potencialidades productivas, las unidades bioecosistmicas, las vocaciones productivas, propuestas de desarrollo local y cosmovisiones e identidad cultural de los pueblos y la flexibilidad necesaria para que el currculo sea permanentemente evaluado y actualizado. Las experiencias psicopedaggicas que influyen en su fundamentacin son:

La Escuela Ayllu de Warisata que desarroll la educacin de la vida, donde saber bien era la condicin educativa del vivir bien; donde la sociedad en conjunto educa a la sociedad en su conjunto. En este sentido, la escuela pierde su dimensin de recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad y el entorno, y se transforma en una institucin de la vida que contribuye a la formacin de

13 un ser humano con potencialidades y capacidades para aprender y desarrollarse en el mundo de hoy.

La pedagoga liberadora de Paulo Freire, sustentada en los elementos y principios postulados de las teoras sociocrticas en las que la comunidad educativa reflexiona sobre el proceso educativo, de manera crtica, ligada a la realidad. Para la escuela sociocrtica, el acto educativo se concibe como una interaccin recproca y complementaria entre el estudiante, el maestro y el entorno. Este proceso se da desde una accin dialgica liberadora.

Para Paulo Freire, el dilogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como prctica de libertad. A su vez, el dilogo deja de ser un acto mecnico donde se depositan ideas de una sujeto a otro, convirtindose en un encuentro comunicativo dinmico que propicia la reflexin y la accin de las personas orientadas hacia el mundo. Debe ser transformador y humanizador.

As, la produccin y apropiacin del conocimiento est orientada a la transformacin de la realidad y la lucha por la liberacin de la conciencia, el cuestionamiento a las inequidades econmicas y polticas, el trabajo libre, la desalineacin y la afirmacin de los seres humanos como personas que viven en comunidad. En este sentido, para la educacin sociocomunitaria productiva el dilogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como prctica de libertad, siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de las personas encausadas hacia el mundo.

El enfoque terico de enseanza aprendizaje histrico-cultural planteado por Vigotsky, establece la interaccin entre lo individual y social en la formacin y desarrollo de la personalidad, donde el aprendizaje del estudiante se logra con la ayuda, gua y colaboracin del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno. En ese marco, el enfoque pedaggico busca formar estudiantes que interacten y se apropien de la cultura, a partir de un proceso participativo,

14 formativo, activo, reflexivo, crtico, integrador y comunitario, mediante el cual se aprende de forma sucesiva, procedimientos, pensamientos y formas de actuar ligados al trabajo y la produccin tangible e intangible.

De esta manera, el enfoque histrico-cultural de la educacin concibe el desarrollo personal como una produccin permanente de saberes y conocimientos, a partir de las historias de vida en todos los mbitos sociocomunitarios, as como de instrumentos mediadores que regulan y orientan la relacin con el mundo externo, como la simbologa, las lenguas, las manifestaciones culturales, entre otras.

La educacin sociocomunitaria productiva se establece a partir de las condiciones sociales y culturales con las que interacta el ser humano desde el momento de su concepcin, tiene un carcter biopsicosociocultural sobre el cual se desarrollan la personalidad y el ser social, desde la escuela, familia, la comunidad y el Estado.

1.4.

Nuevo paradigma educativo.

El nuevo paradigma educativo del vivir bien, tiene un enfoque pedaggico descolonizador, comunitario, productivo y liberador, donde los procesos educativos son de carcter prctico-terico-valorativo-productivo, orientados a la formacin integral y holstica del ser humano en complementariedad con el entorno, preparados para desarrollarse en todas sus potencialidades y capacidades para vivir bien. A partir de ello:

La prctica, se constituye en toda fuente de saber y conocimiento que emerge de los fenmenos tangibles e intangibles de la vida, de su observacin, de la experimentacin y de las interpelaciones que surgen en torno a ellos, desde diferentes mbitos del conocimiento. Esto posibilita el desarrollo y fortalecimiento de capacidades, habilidades y destrezas en los

15 espacios productivos de aprendizaje, considerando la gradualidad de dificultades, la complejidad de su internalizacin en relacin con las caractersticas biopsicosocioculturales de las personas.

La teora, deriva de la prctica, en la concepcin de lo observado y experimentado. Se basa en las primeras conclusiones que son producto del desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas en base a la observacin y experimentacin en los espacios productivos de aprendizaje. Los conceptos elaborados, organizados y sistematizados generan teora, que contribuye a la explicacin multidimensional de las preguntas y respuestas planteadas respecto a un determinado fenmeno social o natural.

La valoracin, como resultado de la prctica y teorizacin, se establece en un tiempo y espacio de reflexin que facilita la autoevaluacin del desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La valoracin sin embargo, no completa su ciclo en tanto no se vincule a los valores sociocomunitarios, es decir, que debe proyectarse su utilidad para el bien comn, fortaleciendo actitudes positivas hacia la transformacin social, en relacin complementaria con la Naturaleza y el Cosmos, para vivir bien.

La produccin, integra la prctica, la teora y la valoracin en actividades, procedimientos tcnicos de operacin y en productos terminados,

generando as bienes tangibles e intangibles en bien de la comunidad. Todos los anteriores momentos del proceso pedaggico, convergen en la concrecin de la produccin donde se integran los saberes y conocimientos provenientes de diferentes reas y campos.

Por tanto, los procesos educativos son de carcter prctico-terico-valorativoproductivo y se desarrollan en espacios productivos de enseanza aprendizaje,

16 constituidos en el aula, los talleres, laboratorios, gabinetes, campos deportivos, campos de produccin y el entorno sociocomunitario en general. Estos espacios se integran y complementan, a partir de un sentido bsico de desarrollo de iniciativas, esfuerzo, sociabilidad y responsabilidad, donde el trabajo social productivo es una accin dinmica y creativa, y no se reduce a una experiencia mecnica, tcnica y utilitarista.

En la perspectiva de los procesos educativos definidos, el/la maestro/a se convierte en agente educativo de cambio, juegan un papel esencial en los procesos de interaccin e integracin entre la familia, la escuela, la comunidad, la sociedad y el Estado para desarrollar una educacin descolonizadora, productiva, comunitaria, intracultural, intercultural, plurilinge y cientfico tecnolgica.

El/la estudiante como parte activa de la comunidad educativa, es una persona con formacin tcnico humanstica integral y holstica, con visin intracultural, intercultural, plurilinge y pensamiento crtico y propositito, que acta en el marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con

autodeterminacin ideolgica, poltica, econmica y cultural. Est comprometido con la problemtica local y nacional para contribuir en la generacin de procesos de transformacin y desarrollo para el Vivir Bien. Aplica y crea tecnologas propias y apropiadas en todos los mbitos de la vida, de manera integral en la produccin material e intelectual en armona con la Madre Tierra y el Cosmos.

La familia, comunidad y el Estado se constituyen en la matriz cultural que consolida la identidad y la memoria histrica de los pueblos, constituyndose en el soporte del actual modelo educativo. Facilitan la apropiacin de saberes, conocimientos, prcticas y valores que proyectan la formacin integral y holista a partir de la relacin complementaria y recproca entre el sistema educativo y el Estado Plurinacional para la vida sociocomunitaria.

17 1.5. rea de Cosmovisin y Filosofa.

Sus planteamientos son la necesidad de desarrollar una nueva forma de vivir el presente y proyectar el futuro con conciencia del pasado a partir del dilogo, reconociendo y buscando la complementariedad entre los saberes y conocimientos de los pueblos indgena originario campesinos transmitidos de generacin en generacin as como aquellos que provienen de otras matrices cosmovisivas del Occidente y Oriente planetario.

A esto contribuyen la autodeterminacin y la plurinacionalidad que desde lo poltico, establecen las condiciones necesarias para transformar la situacin colonial y la colonialidad. La autodeterminacin facilita un proceso de fortalecimiento de las identidades adscritas y sociales a partir de los elementos culturales que nos constituyen, y que determinan, al menos parcialmente, las formas en que las personas y las sociedades tomamos decisiones.

De otro lado, la plurinacionalidad al establecer una relacin constitutiva entre sociedad y Estado, facilita la transformacin estructural del mismo a partir de la gestin del poder del conocimiento a travs de la produccin intelectual propia generada en la misma comunidad, de tal manera que los saberes y conocimientos no son ya objeto de poder de ningn grupo social, ms por el contrario son parte de los bienes culturales de la plurinacionalidad. Por lo tanto, facilita el establecimiento de relaciones complementarias basadas en la autovaloracin y en el reconocimiento de la otredad.

En relacin a lo sociolgico y filosfico, esta rea recurre nuevamente al dilogo y la reflexin comunitaria, para construir el bien comn a travs del abordaje de las situaciones problemticas o conflictos que reproduce la colonialidad y la colonizacin. Por eso, que se hace necesaria la generacin del dilogo intercultural, entendido como una serie de procesos colaborativos que convocan a mltiples agentes con visiones distintas sobre un mismo

18 aspecto a trabajar juntos en el desarrollo de procesos y acciones basadas en el consenso, lo que posteriormente se materializar en la superacin de las inequidades.

Por tanto, el enfoque del rea es dialgico crtico, pues considera que todos los procesos de autoconocimiento, reconocimiento de la otredad,

complementariedad y de produccin de conocimientos son polifnicos; es decir, que incorporan las voces, as como las visiones y lecturas del mundo de la pluralidad de agentes que confluyen en l. Esto implica el desarrollo de respeto, autovaloracin, reciprocidad, y complementariedad en la cotidianidad de las culturas y la vida.

2. Enfoque sociocultural del aprendizaje de Vygotsky.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque

constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget.

En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: Las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

19 2.1. Funciones mentales.

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: Las inferiores y las superiores.

2.1.1. Las funciones mentales inferiores.

Son aquellas con las que se nace, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. La conducta es impulsiva.

2.1.2. Las funciones mentales superiores.

Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. El individuo, se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente.

El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre

20 funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos. La psicologa propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que los dems son.

2.2.

Habilidades psicolgicas.

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica.

Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.

Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgicas y habilidades intrapsicolgicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud

21 en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas.

En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Desde este punto de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el desarrollo: Lo interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico.

2.3.

Concepto de Desarrollo.

El desarrollo humano, es el proceso a travs del cual el individuo se apropia de la cultura histricamente desarrollada como resultado de su actividad (Flores, 2000:124) Esta apropiacin se produce debido a dos factores: La actividad y la orientacin. Esta ltima, puede ser directa, indirecta o intencional, en el centro educativo el educando realiza actividades planificadas por el sistema educativo y el docente es el orientador directo.

2.3.1. Zona de desarrollo prximo.

En el paso de una habilidad interpsicolgica a una habilidad intrapsicolgica los dems juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten atencin a ese llanto.

La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un primer momento dependen de los dems. Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es llamado por Vygotsky zona de desarrollo prximo.

22

Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. La zona de desarrollo prximo, consecuentemente, est determinada socialmente.

Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo.

Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que interactan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo. Gradualmente, el individuo asumir la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo prximo es decir que sta consiste en la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo prximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se la mxima posibilidad de aprendizaje.

As el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicolgicas depende del nivel interaccin social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por s slo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.

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2.3.2. Zona de desarrollo potencial.

Para Gutirrez (2002: 194), la Zona de desarrollo potencial es aquello que una persona puede hacer por s sola y el nivel que podra alcanzar con la ayuda de otra persona y con los instrumentos adecuados.

Sintetiza la concepcin del desarrollo como apropiacin e internalizacin de instrumentos proporcionados por agentes culturales de interaccin. Es el mbito de colaboracin y ayuda que requiere el aprendizaje y constituye el espacio donde se puede educar, partiendo de lo que ya conoce y avanzando a lo que debe conocer.

2.3.3. Zona de desarrollo real. Finalmente la zona de desarrollo real, lo describe Gutirrez: como las funciones que y han madurado en el educando, as como el lmite hasta donde l resuelve los problemas sin ayuda. Es decir, lo se puede hacer autnomamente. (Gutirrez 2002: 194) Considera Vygotsky que el desarrollo potencial es el que se debe captar el mayor inters no slo de los psiclogos sino tambin de los educadores. Afirma que la Psicologa no debe ocuparse preferentemente de conductas fosilizadas, sino de conductas o conocimientos en proceso de cambio (Flores, 2000:127)

Es por esta razn que la teora de aprendizaje de Vygotsky, tienen una especial importancia los procesos de instruccin o facilitacin externa de mediadores para su internalizacin. Este enfoque hace que la posicin de este investigador con respecto al aprendizaje resulte muy actual, al situar los procesos de aprendizaje en estrecha relacin con la instruccin, una de las reas en auge dentro de la psicologa cognitiva actual.

24

2.4.

Aplicaciones concretas en la Educacin.

De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas: Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. La zona de desarrollo prximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas; debe irse ms all de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicacin o mera transmisin de informacin. Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.

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El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante. En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante. 3. Concepto de Seminario.

Para Gutirrez (2002: 174), el Seminario, es una de las tcnicas metodolgicas ms importantes que consiste en lograr objetivos especficos como el de identificar problemas, examinar aspectos de un problema, presentar las informaciones necesarias, proponer investigaciones pertinentes a la solucin de problemas, presentar resultados y conclusiones, lo que significa que los educandos son autores de su propio aprendizaje.

4. Definicin de Taller.

El Taller, es un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado, como seala Gutirrez: Se trata de una forma de ensear y de aprender mediante la realizacin de algo que se lleva a cabo conjuntamente. Emplea una metodologa participativa y un trabajo de grupo, permitiendo la realizacin de tareas en forma mancomunada. Gutirrez (2002: 180)

4. Orientacin vocacional.

Para Zabalaga (2008: 22) la Orientacin Vocacional, es la Rama de la Psicologa, que pretende ayudar al sujeto a elegir caminos que respondan a su vocacin; es decir, elegir algo para lo cual tenga habilidades y aptitudes, que le

26 guste, que corresponda a su realidad y que unifique todos sus valores, sintindose responsable de s mismo y de su futuro.

Igualmente

se

investig

otro

concepto

de

la

orientacin

vocacional,

encontrndose de Mller: Proceso que busca acompaar al sujeto en la bsqueda de su identidad vocacional ocupacional (Mller, 2009:25)

Esto es, ayudarlo a resolver sus conflictos emocionales, a reflexionar sobre su historia personal, sobre sus relaciones interpersonales, sobre sus preferencias y los mandatos familiares, de manera que pueda decidir con claridad y madurez quin ser (vocacin) y qu har (ocupacin) en el futuro.

4.1.

Vocacin.

Palabra que proviene del latn vocation, que significa llamado interior. La vocacin entonces, es algo que llama desde adentro, un llamado interior desde el propio ser.

Cada ser humano tiene un conjunto de habilidades, valores, tendencias, maneras de ser y de reaccionar; por tanto, la primer fuente de vocacin es el ser mismo. Nadie sabe mejor que el propio sujeto cul es su vocacin, pero, para ello, debe trabajar sobre s mismo y explorar en su propio yo. Otra persona externa a l, difcilmente podr escuchar ese llamado interior, esa es una labor que le corresponde solamente al propio sujeto.

Por otro lado, la vocacin, es algo que se construye, es el resultado de la combinacin de las caractersticas subjetivo histricas del sujeto (habilidades, forma de ser, mecanismos defensivos, sentimientos, historia personal, caractersticas genticas), ms las oportunidades y experiencias brindadas por el entorno (el saber hacer, el deseo y la influencia de los padres, el hacer cosas

27 para el propio desarrollo, oportunidades del entorno familiar y cultural, influencias del medio)

4.2.

Eleccin.

La eleccin vocacional consiste en optar, clasificar, discriminar y valorar diferentes posibilidades. Pero, para poder elegir varias alternativas es necesario saber, conocer los elementos entre los que se va a escoger.

Para esto, el sujeto de la educacin, debe informarse y tomar conciencia de las opciones que pueden estar a su alcance, de lo que le gusta, lo que no le gusta, lo que puede, lo que no puede, lo que necesita, lo que debe aprender, etc.

Debe saber quin es para poder elegir, quin quiere ser en un futuro, debe saber en qu mundo vive para elegir en que mundo quiere vivir. Se trata de pensar en un proyecto de vida a travs de las vivencias, inquietudes y deseos del presente.

La eleccin vocacional, permite mirar datos, tener criterios y clasificarlos, para luego considerar varias opciones adecuadas a las propias posibilidades y limitaciones del sujeto.

4.3.

Decisin.

La decisin, es asumir con certeza y seguridad lo que se eligi. Si bien, la eleccin se relaciona con el saber, la decisin se relaciona con el hacer: Lo decides, lo haces. Se trata de accionar en la direccin elegida. Cuando el sujeto decide, acta sobre aquello que eligi omitiendo las otras opciones.

28 La decisin comienza con una autodeterminacin que lleva a actuar, el sujeto que hace lo decidi, se hace cargo tambin de las consecuencias de su decisin.

4.4.

Factores sociales que influyen en la planeacin vocacional.

4.4.1. Los agentes de enculturacin del adolescente.

El adolescente necesita de una serie de mecanismos que le ayuden a integrarse a la sociedad y adquirir el estatus psicosocial de la adultez. La familia, el grupo y el contexto sociocultural proporcionan esos mecanismos, tanto psquicos como sociales, y actan a modo de contextos espacio-temporales. Durante la adolescencia, el joven se halla influido por los agentes de enculturacin (familia, grupo, escuela, mass-media, etc.) que se encargarn de transmitirle conocimientos y de proporcionarle una identidad individual y grupal. Tanto en la familia como en la escuela, va a realizar unos aprendizajes, como el de la adquisicin del rol social y profesional. Los mass-media van a influenciar transmitindole una serie de patrones culturales como son la valoracin del poder, del prestigio, del ocio, del placer, del consumo, etc., crendole graves contradicciones al topar con la realidad laboral, que es otra muy distinta y a travs de la que no le ser posible acceder al mundo que la sociedad valora.

4.4.2. El prestigio social los estereotipos.

Existe toda una serie de estructuras socioambientales, las cuales surgen del contexto de donde procede el adolescente, que influyen en su eleccin profesional. Encontramos que, en primer lugar, se prestigian determinadas profesiones en detrimento de otras, las cuales pueden agradar o satisfacer ms al joven. La medicina, el derecho, ingeniera, informtica, etc., son carreras que

29 se consideran ligadas a una posicin social elevada, desprestigindose profesiones ms relacionadas con lo humanstico, la filosofa, etc., es decir, carreras no cientficas, ni tcnicas.

Por otra parte, se valoran los mritos y xitos conseguidos en todos los rdenes de la vida, rechazndose a personas que no consiguen alcanzar las cotas impuestas por la sociedad. Lo que importa es ser de los primeros en todo, ganar ms dinero, tener ms podr, consumir ms, aumentar los ttulos acadmicos, subir en la escala social, etc.

La sociedad promueve y ensalza valores materiales, la bsqueda de placer y obtencin inmediata de las cosas, lo cual hace que el joven se decepcione al descubrir la irrealidad de conseguirlo todo.

Los medios de comunicacin muestran una serie de dolos o hroes adolescentes que son valorados por sus hazaas, trabajo o xitos, no conseguidos por el estudio ni el sacrificio, lo que va a generar en el joven una gran contradiccin: por un lado, la sociedad le exige buenas calificaciones escolares o ttulos acadmicos, y, por otro, le ofrece un mundo slo accesible si se tiene una buena remuneracin econmica, un trabajo, lo que a su vez, parece ser sinnimo de madurez e independencia. Estudiar y trabajar le son presentados como dos mundos diferentes e incluso incompatibles.

4.4.3. La diferencia de gneros.

Otro factor a tener en cuenta son los importantes cambios que, en la actualidad, est produciendo el acceso al mundo laboral de la mujer. Cambios que se aprecian, por ejemplo, en la ocupacin de determinadas profesiones que hasta ahora eran exclusivas del gnero masculino; en la particin del trabajo domstico y la crianza de los hijos si la mujer sale a trabajar (compartir o cambiar roles), etc.

30

4.4.4. La familia como agente de socializacin.

Las presiones sociales son otro tipo de influencias que el adolescente recibe de su familia al intentar elegir su profesin. Los padres, a veces, imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales porque creen que stos son incapaces de tomar decisiones maduras por s mismos. Estas presiones (directas o indirectas) suelen consistir en aconseja qu eleccin es la ms favorable para ellos, orientarles hacia qu profesiones no debe elegir hablando desfavorablemente de ellas, etc. Estos padres no suelen tener un verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones, aconsejndoles profesiones hacia las que no tienen quizs ningn inters ni calificacin. Otras veces, los padres proyectan sus deseos frustrados sobre su hijo, esperando ver su narcisismo gratificado a travs del joven.

Puede influir en la decisin del adolescente la propia profesin de los padres; en un intento de identificarse con ellos elegir la misma, o si quiere desapegarse de ellos optar por otro camino. La actitud positiva o negativa de los padres hacia su propio empleo incidir, en gran medida, en la Percepcin que el trabajo en general, y la profesin en particular, tendr su hijo.

5. Factores individuales que influyen en la planeacin vocacional.

Numerosas teoras han intentado sistematizar los factores que inciden en la eleccin de la profesin y/o estudios, poniendo los determinantes totalmente fuera del control del individuo (teoras del azar), en el ambiente (teoras sociales), en el individuo (teoras psicolgicas) o en la economa (teoras econmicas). Lo que s es importante es que la eleccin vocacional y/o profesional debiera ser un proceso dinmico y continuo que se inicia en la infancia, se delimita en la adolescencia y se configura a lo largo de toda la

31 adultez. En este proyecto influyen factores tanto individuales como sociales, a travs de los que se va formando la identidad vocacional-ocupacional.

5.1.

Motivaciones individuales

5.1.1. Motivaciones inconscientes

El inconsciente est constituido por representaciones de instintos que buscan hacerse conscientes, y que no lo son, debido a unos mecanismos de defensa que los censuran. Ya sea por asociacin, por acontecimientos que ocurren al sujeto, algunas de esas representaciones llegan a la conciencia a travs de la proyeccin, la condensacin, el desplazamiento, y el mecanismo ms vinculado a la eleccin de la profesin, la sublimacin, proceso por el cual el sujeto satisface pulsiones desvindolas hacia fines culturalmente elevados y socialmente positivos y aprobados (Zabalaga, 2005:28).

En el deseo vocacional del joven intervienen, adems de la edad, el entorno familiar y cultural, etc., su organizacin afectiva.

La eleccin vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos: El personal o interno, relacionado con las motivaciones inconscientes. El externo, relacionado con lo que el sujeto dice querer hacer.

El adolescente va a elegir su vocacin profesional y su rol social de varias formas posibles: Buscando seguridad personal: sometiendo su identidad a la de los padres, grupo, etc., para no entrar en conflicto: el adolescente ser lo que otros decidan por l.

32 Buscando la manera personal de expresar lo que uno vive y percibe del momento histrico y del grupo en donde se encuentra, sin perder la mismidad. Posicin individualista: asumir el rol al margen de la realidad.

Es necesario que los conflictos entre instancias (yo ideal - del yo real) que reflejan confusin y discontinuidad entre lo real (externo) y lo psquico (interno), sean llevados a niveles conscientes para evitar sentimientos de culpa, fracaso, debidos a una eleccin que responde a un intento de compensar situaciones de malestar y frustracin vividas en la primera infancia y que no han sido elaboradas.

5.1.2. Motivaciones conscientes.

En la eleccin de la profesin se debe atender a las posibilidades reales del sujeto, pues tanto los padres como la sociedad presionan hacia profesiones y estudios para los que el adolescente puede no estar dotado, que no harn sino disminuir su autoestima sumirlo en un sentimiento de fracaso, tendrn la sensacin de estar perdiendo el tiempo, dejarn de esforzarse, vindose incapacitados hasta para lo que pueden hacer.

Otros padres subestiman a su hijo, impidindole hacer unos estudios para los que est capacitado y motivado.

Entre ambas actitudes, se debe evaluar las capacidades del adolescente joven, sus intereses, sus aptitudes, etc., atendiendo no slo a lo que manifiesta querer hacer (influencias externas), sino a mviles ms profundos

(motivaciones inconscientes)

Los motivos conscientes que se debe conocer, son:

33

5.1.2.1.

Las actitudes.

Se entiende por actitud la tendencia o predisposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin.

En una actitud diferenciaremos: El componente cognitivo: Aplicado a la eleccin de estudios o profesin sera la percepcin de la situacin laboral, las asignaturas, horarios, remuneracin, etc.; El componente afectivo: Los sentimientos y pensamientos que el trabajo o estudios despiertan en el sujeto. El componente conductual: Tendencia o disposicin a elegir tal trabajo o estudios.

5.1.2.2. Las aptitudes y/o capacidades.

Las aptitudes bsicas a observar para la eleccin de estudios y/o profesin seran:

a) El intelecto: Solamente una marcada debilidad mental o psquica puede impedir llevar a cabo la mayor parte de aprendizajes profesionales o acadmicos; incluye: comprensin y fluidez verbal, numricas, espaciales y mecnicas, razonamiento,

34 memoria, Percepcin y atencin.

b) Capacidades Psicomotrices.

c) Capacidades fsicas: Para profesiones en las que el aspecto corporal la resistencia fsica son importantes, atienden a: estatura, peso, fuerza de las manos, capacidad vital, etc. d) Capacidades sensoriales y artsticas: Vista, odo (msica), sentido Kinsico, gusto (gastrnomos), olfato (degustadores), etc. e) Habilidades manuales: Manipulacin simple, coordinacin bimanual, etc.

5.1.2.3.

Intereses.

Se definen como la atencin a un objeto al que se le atribuye un valor subjetivo. Tanto las aptitudes como los intereses son la punta del iceberg de la eleccin vocacional; debajo de stos, se encuentran las motivaciones inconscientes.

El autoconocimiento, permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias potencialidades, de una forma ms realista, motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de inters.

La motivacin y los intereses tambin se relacionan. Los motivos son los que impulsan la conducta y suelen ser inconscientes y tienen su raz en los motivos y necesidades de carcter emocional y dinmico.

35

6. Proyecto de Vida.

El Proyecto de Vida es un conjunto de pasos sistemticos que permiten llegar a una meta (Zabalaga, 2008:122) Elaborar un proyecto personal de vida, es trazar el camino que se quiere recorrer para alcanzar la meta prefijada. Para ello, es necesario reflexionar desde dnde se inicia y hacia dnde se quiere llegar. El proyecto, puede abarcar toda la existencia de una persona o solamente algunos aspectos parciales aunque importantes: Estudios, vida familiar, afectiva o religiosa.

Se debe tener definida la meta que se quiere alcanzar, ya que lo que se busca es encontrar los caminos mejores para alcanzar la meta prefijada. Es importante que cada cierto tiempo, se evale para observar y detectar el grado de cumplimiento y evolucin con relacin a lo proyectado.

7. Fases de elaboracin del Proyecto de vida.

La elaboracin de un proyecto de vida, debe considerar aspectos tales como: el entorno y conocimiento de la persona; la bsqueda de informacin para satisfacer las inquietudes y posibilidades que nos rodean para alcanzar las metas propuestas; y la flexibilidad, que no debe faltar, pues los seres humanos poseen mltiples intereses, habilidades y la capacidad de rectificar, adems los resultados no dependen slo de la persona.

Al definir un proyecto de vida las personas podrn defender lo que piensan, sus intereses y formarse un carcter menos vulnerable al medio.

36

7.1.

El punto de partida Mi situacin.

1. Mis fortalezas. 2. Mis debilidades.

7.2.

Autobiografa.

1. Quines han sido las personas que han tenido mayor influencia en mi vida y de qu manera? 2. Cules han sido mis intereses desde la edad temprana? 3. Cules han sido los acontecimientos que han influido en forma decisiva en lo que soy ahora? 4. Cules han sido en mi vida los principales xitos y fracasos? 5. Cules han sido mis decisiones ms significativas?

7.3.

Rasgos de mi personalidad.

Enuncie 5 aspectos que ms le gustan y 5 que no le gustan con relacin a: 1. Aspecto fsico. 2. Relaciones sociales. 3. Vida espiritual. 4. Vida emocional. 5. Aspectos intelectuales. 6. Aspectos vocacionales.

7.4.

Quin soy.

1. Cules son las condiciones facilitadoras o impulsadoras de mi desarrollo (tanto personales como las existentes en el medio)?

37 2. Cules son las condiciones obstaculizadoras o inhibidoras para mi desarrollo (tanto personales como las existentes en el medio). a. Es posible el cambio b. Es factible el desarrollo c. No es posible cambiar (justificar porque no) 3. Organice la informacin obtenida teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 4. Cul ser el plan de accin a seguir?

7.5.

Quin ser? Convertir sueos en realidad.

1. Cules son mis sueos? 2. Cules son las realidades que favorecen mis sueos? 3. Cmo puedo superar los impedimentos que la realidad me plantea para realizar mis sueos? Cmo puede potenciar o enriquecer mis condiciones facilitaras? Cmo puedo enfrentar las condiciones obstaculizadoras? 4. Cmo s que logr realizar lo que quera? Cules sern las soluciones? Cules sern las acciones derivadas a seguir?

7.6.

Mi programa de vida.

1. El propsito de mi vida. es... 2. Analizo mi realidad para realizar el plan de accin: Cul es mi realidad? Qu tengo? Qu necesito? Qu puedo hacer? Qu voy a hacer?

38

8. La Autoestima.

Es una actitud hacia s mismo y la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es la disposicin permanente segn las cuales nos enfrentamos con nosotros mismos.

Es el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias refirindolas a nuestro yo personal. Igualmente, se refiere al conocimiento, aceptacin y valoracin de uno mismo, comprendiendo en su justa medida: capacidades, limitaciones y posibilidades. Implicando confianza y seguridad de s mismo.

Grado de gusto o disgusto que la persona siente a s misma. Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. Lo que un adolescente siente por s mismo, est relacionado con el conocimiento propio, lo que el adolescente piensa de s mismo, ambos se expresan en la vida.

9. Componentes de la autoestima.

9.1.

Actitud.

Es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es la disposicin permanente segn la cual nos enfrentamos con nosotros mismos. Es el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias refirindolas a nuestro "yo" personal. Son las lneas conformadoras y

motivadoras de nuestra personalidad, que la sustentan y le dan sentido, constituye el ncleo bsico de la personalidad.

39 La autoestima es una forma de ser y actuar radical, puesto que arraiga en los niveles ms hondos de nuestras capacidades, ya que es la resultante de la unin de nuestros hbitos y actitudes adquiridas.

9.2.

Cognitivo.

El componente cognitivo indica idea, opinin, creencia, percepcin y procesamiento de la informacin. Se refiere al autoconcepto definido como opinin que se tiene de la propia personalidad y sobre la conducta.

El autoconcepto ocupa un lugar privilegiado en la gnesis, crecimiento y consolidacin de la autoestima. Las restantes dimensiones, afectiva y conductual, camina bajo la luz que les proyecta el autoconcepto, que a su vez se hace servir y acompaar por la autoimagen o representacin mental que en sujeto tiene de s mismo en el presente y en las aspiraciones y expectativas futuras.

9.3.

Afectivo.

Esta dimensin con lleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo y negativo implica un sentimiento de la favorable o de la desfavorable, de la agradable o desagradable que vemos en nosotros. En sentirse a gusto o disgusto consigo mismo. Es un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales. Es la respuesta de nuestra sensibilidad y emotividad ante los valores y contravalores que advertimos dentro de nosotros.

Es aqu en la valoracin, el sentimiento, la admiracin o desprecio, el afecto, el gozo o dolor ntimos, donde se condensa la quinta esencia de la autoestima.

40

9.4.

Conductual.

Significa tensin y decisin de actuar, de llevar a la prctica un comportamiento consecuente y coherente. Es el proceso final de toda su dinmica interna. Es la autoafirmacin dirigida hacia el propio yo y en busca de consideracin y reconocimiento por parte de las dems. El esfuerzo por alcanzar una fama, honor y respeto ante los dems y ante nosotros mismos.

10. Fortalecimiento de la autoestima.

La autoestima es una actitud bsica que determina el comportamiento y el rendimiento escolar del alumno. La vida escolar ejerce una influencia decisiva en la configuracin del autoconcepto, que acompaara a la persona a lo largo de toda su vida.

El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Los xitos y los fracasos, la satisfaccin de uno mismo, el bienestar psquico y el conjunto de relaciones sociales llevan su sello.

Tener un autoconcepto favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivacin y contribuye a la salud y al equilibrio psquicos. Toda la persona tiene una opinin sobre s misma, esto contribuye el autoconcepto y la valoracin que hacemos de nosotros mismos en la autoestima.

La autoestima de un individuo nace el concepto que se forma a partir de los comentarios (comunicacin verbal) y actitudes (comunicacin no verbal) de las dems personas hacia l.

41 La autoestima se aprende, flucta y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros padres, maestros, compaeros y las experiencias que vamos adquiriendo. La autoestima, es el grado de satisfaccin consigo mismo, poniendo especial nfasis en su propio valor y capacidad; es lo que la persona se dice a s mismo.

11. Dimensiones de la autoestima.

La valoracin personal, permite asumir responsabilidades y enfrentar desafos en la vida, como los relacionados al aprendizaje, la convivencia, el manejar responsablemente los xitos y los fracasos, entre otras situaciones.

Tener una alta autoestima, es uno de los requisitos fundamentales para un desarrollo integral en lo fsico, emocional, social y espiritual. Interviniendo cinco elementos:

11.1.

Autoimagen.

Se forma a partir de sus primeras experiencias, estableciendo una imagen mental de s mismo que en gran medida corresponde a lo que las otras personas piensan de l o ella.

11.2.

Autoconocimiento.

Implica hacer un anlisis de s mismo y contemplar todos los elementos que integran el propio yo: las ideas, opiniones y convicciones; los sentimientos, el carcter y el temperamento, los valores y los ideales que guan las acciones.

11.3.

Autoconcepto.

Desde muy pequeo y a partir de sus experiencias, el nio se forma una idea acerca de lo que rodea y tambin construye una imagen personal. Esta imagen

42 mental es una representacin que, en gran medida, corresponde a las que a las otras personas piensan de l o ella.

La valoracin de la imagen que el nio va haciendo de s mismo depende de la relacin a las metas y a las conductas que se esperen de l. Si el nio siente que sus logros estn de acuerdo con lo esperado, se ir percibiendo a s mismo como eficaz, capaz y competente.

Se ira formndose el autoconcepto surge la necesidad de ser estimado por los dems y de estimarse a s mismo.

Para Lejuin Gurney (1988: 45), el autoconcepto es aprendido y se construye a partir de las percepciones que se derivan de la experiencia y que va hacindose progresivamente mas complejas.

11.4.

Autoaceptacin.

Es aceptarse a s mismo, reconociendo serenamente tanto las habilidades y capacidades personales como las limitaciones, debilidades, errores y fracasos que cada uno tiene. Implica tambin poder discernir entre aquello que se puede o no modificar, buscando alternativas que le permitan una realizacin personal.

11.5.

Autoconfianza.

Se manifiesta en la seguridad en s mismo, en la seguridad de las propias capacidades, en la facultad para afrontar el riesgo y no dejarse agobiar por los fracasos y dificultades. Una persona con poco autoconfianza manifestar permanentemente inseguridad e indecisin, sentimientos de incapacidad, impotencia y miedo constante a equivocarse.

43

12.

Clases de autoestima.

12.1.

Baja autoestima.

La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras dependiendo de la personalidad del adolescente, de sus experiencias vitales y de los modelos de identificacin a los que ha estado expuesto. Algunas de las actitudes y conductas ms frecuentes de los adolescentes con problema de autoestima son las siguientes:

Actitud excesivamente quejumbrosa y crtica. Esta actitud es una forma de expresar una sensacin de descontento porque las cosas no les resultan como ellos se merecen o esperaban y la sensacin de no ser suficientemente valorados por las otras personas.

A travs de sus quejas y crticas buscan la atencin y la simpata de los otros, pero pueden llegar a ser rechazados porque los dems se aburren de sus constantes quejas o consideran injustos sus reclamos. Esta actitud del ambiente viene a confirmar en ellos la idea de que nadie los comprende y asumen una posicin de vctimas.

Necesidad compulsiva de llamar la atencin.

Son adolescentes que estn constantemente demandando que los atienda, como una manera de lograr que los dems les confirmen que son importantes. Suelen interrumpir, muchas veces de manera desatinada, inapropiada, para que los dems se fijen en lo que estn haciendo o pensando. Normalmente no tiene xito y reciben

44 respuestas negativas. As, su necesidad de aprobacin queda insatisfecha, lo que exacerba la actitud demandante. Necesidad imperiosa de ganar.

Son adolescentes que se frustran y se ofuscan en forma desproporcionada si pierden. Creen que para ser queribles deben lograr ser siempre los primeros y hacerlo siempre los primeros y hacerlo siempre mejor que los dems. Slo estn satisfechos cuando logran ser los mejores.

En los juegos, no pueden asumir una actitud relajada y de diversin, ya que el perder es vivido como una catstrofe. Lo mismo les sucede en todas las situaciones que involucran competencia y les cuesta entender por qu los dems rechazan sus actitudes triunfalistas. Son malos perdedores, porque no aceptan la derrota; y malos ganadores, porque hacen una ostentacin exagerada de sus xitos. Actitud inhibida y poco sociable.

En la medida en que se valoran poco, tienen mucho temor a autoexponerse. Imaginan que son aburridos para los otros nios; por esta razn no se atreven a tomar la iniciativa creyendo que podran ser rechazados.

Estos nios tienen mucha dificultad para hacer amigos ntimos. Aunque no son rechazados, tampoco son populares ya que, como responden en forma poca activa a las demandas de los dems, sus compaeros tienden, inconscientemente a ignorarlos y a buscar para sus juegos y actividades a nios que tengan una actitud ms participativa y entusiasta.

45

Temor excesivo a equivocarse.

Son personas que estn convencidas de que cometer una equivocacin equivale a una catstrofe; por esa razn se arriesgan poco o nada. El temor a no tener xito los paraliza. Son nios que prefieren decir "no s", cuando se les pregunta algo, si no estn completamente seguros de la respuesta.

Con frecuencia presentan ansiedad frente a las exigencias escolares y en ocasiones pueden, incluso, presentar bloqueo o sensacin de pizarra en blanco frente apruebas y exmenes. Actitud insegura.

Son adolescentes que confan poco en s mismo. Presentan gran inseguridad para autoexponerse: por ejemplo, tienen temor a hablar en pblico y un marcado sentido del ridculo. Esta actitud frena su creatividad ya que prefieren hacer solo aquello que estn seguros de hacer bien.

A pesar que muchas veces tienen gran capacidad y dedican mucho tiempo y energa a su trabajo, les falta originalidad, ya que el temor a errar y a probar nuevas experiencias limita sus posibilidades inhibitorias. Actitud perfeccionista. Rara vez estn contentos con lo que hacen. Cuando son pequeos -a diferencia de sus compaeros, que estn orgullosos de sus trabajos y quieren mostrarlos- se muestran disconformes con lo realizado y con

46 frecuencia muestran una marcada resistencia a permitir que los dems vean lo que han hecho.

La mayora de ellos, en su afn de corregir y mejorar lo que estn haciendo, resultan muy poco productivos. Les cuesta discriminar qu es importante y que no es, por lo que gastan la misma energa en cosas accesorias que en cosas importantes, dejando de hacer, en ocasiones, tareas fundamentales.

Sus padres y profesores suelen quejarse de que, aunque sus trabajos son de una buena calidad, son muy lentos y no alcanzan a terminarlos. Actitud desafiante y agresiva Probablemente esta es la conducta ms difcil de percibir como problema de baja autoestima, ya que los adolescentes desafiantes aparecen como sobre seguros. Buscan recibir atencin de manera inapropiada.

En muchas ocasiones, la mayora de la gente encubre su frustracin y tristeza con sentimientos de rabia. El temor a la falta de aprobacin lo compensan trasformando su inseguridad en la conducta opuesta, es decir, en una conducta agresiva.

Cuando un adolescente tiene una actitud desafiante y agresiva, la mayora de los adultos reacciona negativamente frente a l. El adolescente, en una actitud de defensa, no demuestra su tristeza, por lo que a los adultos les resulta difcil conectarse con el sufrimiento del nio, hacindolo, en cambio, con su agresin. Se genera as un crculo vicioso en la relacin interpersonal. Frente a cada nueva interaccin, el nio se pone a la defensiva y tiende a desarrollar, en

47 forma automtica, un patrn de comportamiento defensivo-agresivo, frente al que el profesor tambin reacciona con rechazo y agresin. El pronstico de estos nios suele ser malo, porque es necesario ser muy tolerante y sabio con ellos para trascender a estos

comportamientos y no caer en tcnicas represivas, ya que estas conductas negativas tienden a menoscabar la autoridad del profesor. Actitud derrotista.

Son alumnos o alumnas que por su historia de fracasos tienden a imaginar que ante cualquier empresa que deban enfrentar los resultados van a ser deficientes, por lo que muchas veces ni siquiera la inician.

Se auto perciben a s mismos como fracasados. Muchas veces son descritos por los adultos como flojos, pero la verdad es que detrs de esta flojera est el temor a que a pesar del esfuerzo realizado, los resultados sean insuficientes; como alguna vez lo verbaliz un alumno: "prefiero pasar por flojo que por tonto". Necesidad compulsiva de aprobacin.

Son adolescentes que quisieran ser constantemente aprobados por todos. Necesitan reconocimiento por cada logro y estn buscando permanentemente la atencin de los adultos, dependiendo de ellos para su valoracin personal.

Detrs de esta necesidad de aprobacin hay una inseguridad muy grande, falta de confianza en sus propias capacidades y un temor muy marcado a mirarse a s mismos, a enfrentar sus sentimientos y a autoevaluarse.

48

12.2.

Formas de expresin de la autoestima positiva.

Las expresiones de un adolescente con autoestima positiva son variables y dependen tanto de factores de personalidad como de factores ambientales. Sin embargo, hay rasgos comunes que podran sintetizarse como sigue: En relacin a s mismo. Tiene una actitud de confianza frente a s mismo, acta con seguridad y se siente capaz y responsable por lo que siente, piensa y hace. Es una persona integrada, que est en contacto con lo que siente y piensa. Tiene capacidad de autocontrol y es capaz de autorregularse en la expresin de sus impulsos. En relacin a los dems. Es abierto y flexible, lo que le permite crecer emocionalmente en la relacin con otros. Tiene una actitud de valoracin de los dems y los acepta como son. Es capaz de ser autnomo en sus decisiones y le es posible disentir sin agredir. Toma la iniciativa en el contacto social y, a su vez, es buscado por sus compaeros, porque resulta atrayente. Su comunicacin con los otros es clara y directa. Los elementos verbales coinciden con los no verbales, por lo que su comunicacin es congruente. Tiene una actitud emptica; es capaz de conectarse con las necesidades de los otros.

49 Establece en forma adecuada relaciones con sus profesores y con otras personas de mayor jerarqua. Frente a las tareas y obligaciones. Asume una actitud de compromiso, se interesa por la tarea y es capaz de orientarse por las metas que se propone. Es optimista en relacin a sus posibilidades para realizar sus trabajos. Se esfuerza y es constante a pesar de las dificultades. No se angustia en exceso frente a los problemas, pero se preocupa por encontrar soluciones. Percibe el xito como el resultado de sus habilidades y esfuerzos. Cuando se equivoca es capaz de reconocerlo y de enmendar sus errores; no se limita a autoculparse ni a culpar a los otros. Su actitud es creativa. Es capaz de asumir los riesgos que implica una tarea nueva. Es capaz de trabajar en grupo con sus compaeros.

13. Importancia de la autoestima.

Tomar conciencia de la trascendencia de la autoestima es un presupuesto determinante de la eficacia y de la perfeccin que deseamos alcanzar en su formacin. La causa de que en los objetivos, programaciones y actividades escolares se descuida la educacin de la autoestima estriba en la ignorancia o inadvertencia respecto al influjo decisivo que tiene en todo el proceso de maduracin personal.

La autoestima alcanza varios aspectos, como a continuacin se destaca:

50

Condiciona el aprendizaje.

La adquisicin de nuevas ideas aprendizajes est auto-ordenada a nuestras actitudes bsicas; y de estas dependen que los umbrales de la percepcin estn abiertos o cerrados, que una red interno dificulte o favorezca la integracin de la estructura mental del alumno, que se generen energas ms intensas de atencin y concentracin, es aqu donde reside parte de la causa de tanto fracaso escolar. La autoestima influye en el rendimiento acadmico, ya que bajas calificaciones, comentarios de los padres profesores y compaeros graban un autoconcepto nocivo que lo aplasta como una losa pesada, para evitar estos resultados en necesario un intervencin pedaggica acertada.

Tambin es evidente la proyeccin que se opera en todo el comportamiento escolar, familiar y social. Diariamente vemos

indisciplinados, payasos, alborotados, etc., porque as es la imagen de s mismo, que ellos se viven y que muchos educadores reformamos con nuestras sanciones imprudentes. Estos alumnos realizan un cambio sorprendente cuando conseguimos reflejar en ellos un autoconcepto elevado. Supera las dificultades personales.

Cuando un alumno o cualquier persona goza de autoestima es capaz de enfrentar loa fracasos y los problemas que les sobre vengan. Dispone dentro de s la fuerza necesaria para reaccionar buscando la superacin de los obstculos. En buena medida es inaccesible al desaliento prolongado y muchas veces consigue unas respuestas mejores, que la llevan a un progreso en su madurez y competencia personal.

51 La educacin debe dar a la persona las bases necesarias para entra al vida social y poder autorrealizarse, tiene que capacitarle para responder a los incesantes tropiezos, choques y hasta latigazos que le esperan. Fundamenta la responsabilidad.

La educacin propone la formacin de personas capaces, responsables y dispuestas a comprometerse, ya que solo se comprometen los que tienen confianza en s mismo, el que cree en su aptitud y normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las dificultades inherentes a su compromiso. Determina la autonoma personal.

Entre los objetos principales de la educacin, quizs, se situ en primero o segundo lugar la formacin de alumnos autnomos, autosuficiente, seguros de s mismos, capaces de tener decisiones, que se acepten a s mismo, que se sientan a gusto consigo mismo, que encuentren su propia identidad en la crisis de independencia de la adolescencia, que sepan auto-orientarse en esto se necesita desarrollar previamente una estimacin mayormente positiva.

Ser a partir de esta certeza cuando la persona elige las metas que quiere conseguir, decide que actividades y conductas son efectivas para l y asume la responsabilidad de conducir a s mismo, sin dependencia de otros ni de apoyos del medio. Garantiza la proyeccin futura de la persona.

Desde el sentimiento de las cualidades propias la persona se proyecta hacia su futuro, se autoimpone unas aspiraciones y unas expectativas de

52 realizacin, se siente capaz de escoger unas metas superiores, le nace la esperanza de la meta para buscar unos bienes difciles. Y puede conjugar la desesperanza y trasmitir conviccin del porvenir a cuanto las rodean. Anticipa el futuro personal, vivir intensamente el presente, reinterpretar el pasado es la triple dimensin que nos acerca a la plenitud humana. Constituye el ncleo de la personalidad.

La persona es un ser que busca de su identidad, la fuerza ms profunda del hombre es su tendencia a llegar a ser el mismo. La fuerza impulsadora ltima es la voluntad inexorable da la persona de captarse de s misma.

El dinamismo bsico del hombre es su autorrealizacin. Educar es suscitar la autoestima. Si los educadores descuidamos nuestra tarea, hemos desertado del trabajo prioritario. Desarrollar y explicar esta afirmacin seria apasionante, pero nos llevara lejos.

Es muy importante la participacin de los padres en la concepcin de la imagen personal del nio, ya que nosotros nacemos con un sentido de valor propio, esto lo aprendemos en el ncleo familiar; los mensajes que ellos le comunican respecto a su valor como persona. Durante los primeros aos el nio aprende la autovaloracin en la familia

Si crecemos sintindonos amados y seguros son mayores las probabilidades de que poseamos un alto sentido de la autoestima y desarrollemos un verdadero sentido de identidad personal.

Cualquier forma de reconocimiento fsico, verbal, positivo, negativo, etc., es denominado por Berne como "caricia". Una caricia es una manera

53 positiva o negativa de comunicar "s que ests ah"; tal reconocimiento es necesario para la vida y para sentir que uno est bien o simplemente que est vivo.

Es importante no confundir el amor a uno mismo con la petulancia. Quien tiene una alta autoestima no necesita pregonarlo, simplemente lo vive, tampoco debe confundirse la autoestima, con la aprobacin que los dems tienen de uno mismo; cada individuo es un ser nico y diferente. 5. PROPUESTA: EDIFICANDO MI FUTURO A TRAVS DEL PROYECTO DE VIDA! (Ver Anexo 10).

5.1.

Introduccin.

Es importante que todo estudiante, sea consciente de sus verdaderos deseos y metas, de manera que pueda asumir el control de su vida, de sus emociones y pensamientos, descubriendo la real dimensin del Ser.

Asimismo, es imperante que todos y todas, estn seguros de s mismos, con autoestima elevada y capaz de enfrentar cualquier obstculo con tal de alcanzar sus sueos y metas, porque el instrumento ms importante para el desempeo de cualquier profesin es la propia personalidad. Por lo tanto, es importante que se descubran como seres humanos valiosos, capaces de triunfar y de superar viejas heridas, que podran entorpecer el desenvolvimiento de su rendimiento acadmico actual y profesional en un futuro a mediano plazo.

Caso contrario, no tener un proyecto de vida de los y las estudiantes, munido a la sobreproteccin, permisivismo y pasivismo de los Padres y Madres de familia y el influjo excesivo de los medios de comunicacin incidirn negativamente para que muchos estudiantes del ltimo ao del Nivel Secundario no hayan logrado la madurez necesaria para crecer y desarrollarse ntegramente como

54 personas; que tendr como producto final un ciudadano y/o ciudadana con una autoestima baja y una carga de pesimismo que descargar en sus descendientes.

5.2.

Duracin.

La propuesta de intervencin, se ejecut a partir del 25 de abril y finaliz el 28 de junio del 2012. 5.3. Localizacin.

El proyecto, se implement en la Unidad Educativa Madre Clara Ricci (Ver Anexo 01), ubicada sobre la calle del mismo nombre y circunscrita por las calles Padre Godofredo Trenker y Vallegrande. Corresponde a la Red Escolar Los ngeles/Miguel Surez Arana de distrito escolar de Puerto Surez, barrio El Paraso, zona sureste de la ciudad de Puerto Surez, provincia Germn Busch del departamento de Santa Cruz.

5.4.

Poblacin.

La poblacin total est integrada por 72 estudiantes del 6 ao de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva de la Unidad Educativa Madre Clara Ricci de la ciudad de Puerto Surez. Teniendo como grupo experimental el 6 A de Secundaria con una estadstica de 31 estudiantes de ambos gneros. El grupo de control 6 B, est conformada por 33 estudiantes efectivos.

5.5.

Responsable.

Proyectista, Prof. David Ortuo Torrico.

55

5.6.

Objetivo de la propuesta.

5.6.1. Objetivo general.

Conocer y valorar el Seminario Taller con la temtica Orientacin Vocacional como insumo fundamental y dinamizador del Proyecto de Vida de los estudiantes del 6 A de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva de la Unidad Educativa Madre Clara Ricci

5.6.2. Objetivos especficos. Conocer la importancia de la Orientacin Vocacional como recurso estratgico de formulacin de los Proyectos de vidas y sus diferentes componentes que orientan la formacin de los estudiantes. Reflexionar sobre la importancia de la motivacin para superar los obstculos que se presentan durante sus vidas de estudiantes y como ciudadanos y ciudadanas responsables. Leer, comprender, reflexionar y resumir la Obra Literaria El Indagador: Decisin Crucial de Carlos Cuauhtmoc Snchez para motivar la elaboracin del Proyecto de Vida. Elegir una carrera futura de acuerdo a sus aptitudes y habilidades personales que le permitan lograr sus metas trazadas en sus proyectos de vidas a corto, mediano y largo plazo. Evaluar los resultados obtenidos por el proceso formativo de la Orientacin Vocacional y su incidencia en la elaboracin del proyecto de vida.

56

5.7.

Presupuesto.

CANTIDAD

DESCRIPCIN Obra Literaria: El Indagador: Decisin Crucial Cuadernos de Actividades. Fotocopias. Papel Bond a colores. Cinta de papel. Pliegos de papel sbana. Marcadores. Notebook. Data Display. Internet. Imprevistos.

COSTO UNITARIO Bs. 12 14 0,25 0,50 8 2 3,5

COSTO TOTAL Bs. 864 1008 180 15 8 30 21

72 72 720 30 01 15 06

100 200

5.8.

Cronograma de actividades. ACTIVIDADES CRONOGRAMA Del 16 al 24 de abril. 25 de abril.

Elaboracin del material de apoyo para el SeminarioTaller. Aplicacin del Pre Test (Diagnstico) al Grupo Experimental. Inicio del Seminario Taller (I Parte): Autoconocimiento y valoracin personal. Explicacin de las actividades y el Objetivo General del Seminario-Taller.

25 de abril.

25 de abril.

57

Desarrollo del Seminario Taller: Continuacin del Seminario Taller: Planificando mi Vida (II Parte): Desarrollo del Seminario Taller: Continuacin del Seminario Taller: Planificando mi Vida (III Parte): Descubrimiento Vocacional. Desarrollo del Seminario Taller: Continuacin del Seminario Taller: Planificando mi Vida (IV Parte): MI Proyecto de Vida. Desarrollo del Seminario Taller:

25 de abril.

09 de mayo.

09 de mayo.

30 de mayo.

30 de mayo.

13 de junio.

13 de junio.

Aplicacin de Post Test al grupo Experimental.

13 de junio.

58

CAPTULO II METODOLOGA.

59 CAPTULO II. METODOLOGA.

1. Mtodo.

La metodologa de la investigacin, se ha constituido en la cadena de pasos que se sigui para estructurar el proceso de investigacin a fin de llegar al conocimiento del tema de investigacin.

Etimolgicamente, mtodo, proviene del griego hdos que equivale a camino methos que significa meta, fin; en consecuencia, en su concepcin etimolgica mtodo es el camino hacia un fin. Siguindose , para conseguir un propsito, objetivo de un proceso educativo. Es por ello, que una de las cuestiones principales de la ciencia es el mtodo.

Para Sierra Bravo (1984: 78), el mtodo es la forma racional, ordenada, objetiva y social de una actividad que establece el camino o proceso que esta actividad ha de seguir para alcanzar un fin determinado.

Otra definicin, afirma que el mtodo es el conjunto de operaciones y procedimientos que de una manera ordenada, expresa y sistemtica debe seguirse dentro un proceso pre - establecido para lograr un fin dado o resultado deseado (Quiroga, 2002 78) Este fin o resultado, puede ser conocer y actuar sobre un aspecto de la realidad.

El mtodo literal y etimolgicamente es el camino que conduce al conocimiento. Es un orden o camino. Sin embargo, los mtodos no surgen como especulaciones aisladas de la investigacin de los objetos, sino que se desarrollan conjuntamente con la investigacin.

60 El mtodo se ha constituido en un elemento necesario para nuestra ciencia investigativa referente a la importancia de la Elaboracin de Proyecto de Vida, porque nos ha conducido a resultados confiables, vlidos y precisos. De otra manera, slo se hubiesen obtenidos resultados vagos y confusos.

Consiguientemente, el mtodo cientfico en la presente investigacin se ha conceptualizado como la cadena ordenada de pasos o acciones sostenidas en un aparato conceptual determinado y en reglas que han permitido avanzar en el proceso del conocimiento, desde lo conocido a lo desconocido.

Desde la perspectiva de la aplicabilidad, el mtodo cientfico se ha constituido en el conjunto de tcnicas y procedimientos que han guardado correspondencia con la realidad que se ha querido transformar, contribuyendo cualitativamente a la organizacin y sistematizacin del conocimiento.

Producto de lo anterior se ha utilizado el mtodo inductivo que partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo, ha permitido la formacin de hiptesis en nuestra investigacin para

posteriormente demostrarlas.

Del mtodo inductivo se ha determinado como induccin completa, porque la conclusin ha sido extractada del estudio de todos los elementos que han conformado el objeto de investigacin. Esta afirmacin, se describe por motivo de conocer en exactitud el nmero de elementos que han formado parte del estudio; que estaba integrado por 31 integrantes del grupo experimental y 35 en el de control.

Asimismo, se tiene otra conceptualizacin de la induccin, como seala Mart: el mtodo por el cual se obtienen nuevos conocimientos a partir de la generalizacin de muchos particulares (Mart, 2003: 226) Siendo sta, una forma de razonamiento que conduce de lo particular a lo general, conduciendo

61 conocimientos de los hechos a las causas del descubrimiento de las leyes, es decir, transfiere nuevos conocimientos a partir de un nmero finito de observaciones empricas y particulares hacia la construccin de

generalizaciones en forma de enunciados empricos y tericos.

Estableciendo analoga con la conceptualizacin anterior, se describe cuando se observa y analiza la situacin de los educandos de la Promocin 2012, en la que muchos pese a edad etrea de la adolescencia en la que se encuentran, no tenan definido una profesin para estudiar, su permanencia en el colegio nicamente se remita a una situacin casi impuesta por sus progenitores en la que deban asistir diariamente al Centro Educativo para concluir estudios,

pensar en la afectividad y autoestima positiva, definitivamente no era un denominar comn para los educandos, principalmente para los del Grupo de Experimental.

No podemos soslayar, el mtodo deductivo, que tambin ha sido importante en todo el proceso metodolgico del trabajo realizado, en virtud del concepto que se tiene de la misma la deduccin es una forma lgica de razonamiento que va de lo general a lo particular; de la ley a los hechos; de las definiciones a los ejemplos. (Gutirrez, 2002:127) Siendo un camino inverso a la induccin, en su proceso sigue la va descendente.

Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios. El papel de la deduccin en la investigacin es doble:

a. Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos. Una ley o principio puede reducirse a otra ms general que la incluya.

b. Tambin sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de principios conocidos.

62

En el proceso de la direccin y adquisicin del aprendizaje parte de los principios generales como conceptos, leyes, reglas, etc. y llega a la demostracin, comprobacin o aplicacin a nuevos casos, hechos, fenmenos particulares, recorriendo por las fases de la enunciacin, comprobacin y aplicacin.

Desde la perspectiva de la aplicabilidad de la teora anterior, se demuestra la situacin cuando se realiza la actividad de la elaboracin del Proyecto de Vida, luego de haber ledo la Obra Literaria, el Indagador: Decisin Crucial del autor Carlos Cuauhtmoc Snchez, en el transcurso de la misma fueron conociendo nuevas conceptualizaciones para los trminos: Planeacin, habilidades, gusto, inters, eleccin, decisin, pasin, tica profesional, afectividad, autoestima, personalidad, autoconocimiento, entre otros, que han sido insumo fundamental al momento de planificar sus respectivos Proyectos de vida, documentos fehacientes que se adjuntan en el apartado de Anexos como muestra fehaciente del trabajo realizado.

2. Tipo de investigacin.

El tipo de investigacin adoptada para el presente trabajo, es la investigacin experimental que consiste en la manipulacin de una variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qu modo o por qu causa se produce una situacin o acontecimiento en particular.

Las etapas proseguidas en el contexto de la investigacin experimental, fueron las siguientes:

1. Delimitar y definir el objeto de la investigacin o problema. Consiste en determinar claramente los objetivos del experimento y las

63 preguntas que haya que responder. Despus se sealan las variables independientes, las dependientes y la precisin necesaria en la medicin de las variables.

2. Plantear una hiptesis de trabajo. Para hacerlo se consider el tipo de trabajo que se realizara: Tratando de corroborar una hiptesis a partir de una ley. Habindose originado la investigacin con la

suposicin de la importancia de tener una autoestima positiva y una excelente afectividad para conseguir todos los propsitos planteados en la vida de cada persona.

3. Elaborar el diseo experimental. Conocida la naturaleza del problema de investigacin, la precisin deseada y planteada la hiptesis de trabajo, se analiz si la respuesta a nuestro problema sera la interpretacin de una grfica, un valor o una relacin emprica; esto nos seal el procedimiento experimental; es decir, cmo medir, en qu orden, y qu precauciones tomar al hacerlo.

4. Realizar el experimento. Una vez aplicado el Pre Test a los grupos Experimental y de Control, se interpret tentativamente los resultados. Continuando con la implementacin y ejecucin ntegra de las actividades seleccionadas para conseguir los objetivos propuestos, controlando que las variaciones eran causadas por la variable independiente El Proyecto de Vida y no resultado de la accin de otras variables no consignadas al proyecto. Durante esta fase, se

utiliz algunos instrumentos como Test y fotografas para demostrar cientficamente los cambios que se suscitaron en los educandos que conformaron el grupo experimental.

64 5. Analizar los resultados. El anlisis o interpretacin de resultados, obtenidos a partir de la aplicacin del Pre Test y el Post test, fueron tabulados, sistematizados y posteriormente graficados, teniendo el cuidado de controlar la variable independiente. Revisando, que los 31 estudiantes del grupo experimental, hubieran trabajado paralelamente, al grupo de control, que fueron 35 los test descritos anteriormente.

6. Obtener conclusiones. Logrados los resultados del experimento, se aplic el criterio cientfico para aceptar la hiptesis y la ley. Habindose aceptado como ciertas, las afirmaciones referente a la importancia para las personas el tener una afectividad y autoestima positiva principalmente al momento de planificar el Proyecto de Vida. (Hernndez Sampieri y otros, 2003: 18)

3. Planteamiento de objetivos de la investigacin:

3.1.

Objetivo general.

Identificar y contribuir al desarrollo de las competencias personales y existenciales en relacin a la construccin del Proyecto Vida en los estudiantes del 6 A de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva de la Unidad Educativa Madre Clara Ricci.

3.2.

Objetivos especficos.

Diagnosticar el grado de conocimiento del Proceso de Orientacin Vocacional y el Proyecto de vida en cada los educandos del 6 A de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva. Indagar la autotrascendencia que fundamentan los valores y definen la importancia del Proyecto de Vida.

65 Evaluar la resiliencia de los estudiantes en situaciones reales de accin acorde a una jerarqua de valores. Indagar la responsabilidad y el grado de comprometimiento a partir de una decisin libre en situaciones que motiven la toma de decisiones. 4. Determinacin de Variables.

De acuerdo a la metodologa investigativa, se consider dos tipos de variables, que se describen a continuacin.

4.1.

Variable Independiente.

La variable independiente ha sido considerada la causa, la tcnica, la estrategia o programa que se ha introducido para generar cambios en el aprendizaje planteado como problemtica. Correspondiendo para el presente caso:

El Seminario Taller como estrategia didctica.

4.2.

Variable Dependiente.

La variable dependiente es el efecto que se pretende lograr como resultado de la introduccin de la variable independiente, es decir, el efecto en el proceso de aprendizaje enseanza que orient al mejoramiento en trminos de calidad.

Correspondi para el trabajo la siguiente:

Valoracin y elaboracin del Proyecto de Vida.

66

4.3.

Definicin operacional de variables.

Cuadro N 1: Definicin operacional de la Variable Independiente. VARIABLE INDEPENDIENTE DEFINICIN CONCEPTUAL El Seminario-Taller, es una de las tcnicas metodolgicas que consiste en lograr objetivos especficos, identificar problemas, examinar aspectos de un problema, presentar las informaciones necesarias, proponer investigaciones pertinentes a la solucin de problemas, presentar resultados y conclusiones, lo que significa que los educandos son El Seminario Taller como estrategia didctica. DEFINICIN OPERACIONAL Tcnica grupal que permite abordar un determinado problema, presentando en primera instancia todo lo inherente a la parte conceptual para luego trabajarlo de manera participativa en pos de lograr un objetivo determinado. Seleccin DIMENSIONES INDICADORES Se seleccionan: Lecturas Reflexiones motivacin personal. Videos motivacionales. Material Bibliogrfico didctico referencia. Obra Literaria: El Indagador: y de de y

Decisin Crucial. Guas de

Anlisis Literal, Inferencial Valorativo/Crti co de la Obra. Guas de y

Trabajo para el Cuadernillo de

67 autores de su propio aprendizaje, empleando para ello una metodologa participativa. Gutirrez (2002: 174) Organizacin Actividades. Elaboracin Socializacin del Compromiso de trabajo. Planificacin secuencial de y

las actividades. Se desarrollan: Seminario Taller: Edificando mi futuro a travs Aplicacin del proyecto

de vida! Test de control de lectura. Guas trabajo metodolgico. Anlisis Fundamental. Investigacin profesiogrfica. Fuente: Elaboracin propia, 2012. de

68

Cuadro N 2: Definicin operacional de la Variable Dependiente. VARIABLE DEPENDIENTE DEFINICIN CONCEPTUAL Valoracin y Elaboracin del Proyecto de Vida. DEFINICIN OPERACIONAL de y de Conceptual. y de DIMENSIONES INDICADORES Conoce importancia la la de

El Proyecto de Vida Proceso es un conjunto de valoracin pasos sistemticos planificacin

Planificacin

que permiten llegar actividades a una meta. recursos manera

del Proyecto de Vida. Identifica elementos Proyecto los del de

(Zabalaga, 2008:122)

secuencial para alcanzar meta una personal

Vida: Punto de partida (fortalezas debilidades), Autobiografa, Rasgos personalidad, Quin As soy soy?, yo! de y

prefijada.

Quin Procedimental. Programa vida. Valora

ser?, de

la de

importancia la autoestima. Vala

la

temporalizacin

69 de los proyectos de vida. Planifica Actitudinal. Proyectos Vida. Valora importancia la de de

los Proyectos de Vida. Identifica carrera ideal. Valora la la

importancia del autonocimiento para lograr el

desarrollo personal profesional. Fuente: Elaboracin propia, 2012. y

5. Sujetos.

Los estudiantes sujetos de la investigacin son 64; de los cuales 31 conforman el grupo experimental, integrado por 15 varones y 16 mujeres, teniendo las edades comprendidas entre 16 a 18 aos de la Unidad Educativa Ma dre Clara Ricci del nivel de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva.

El grupo de control, est conformado por 33 educandos, de los cuales 16 son varones y 17 mujeres.

70

6. Ambiente. La investigacin se realiz en el centro educativo de convenio Madr e Clara Ricci, que cuenta con los niveles: Inicial, primaria y secundaria. Se encuentra en el Barrio El Paraso de la ciudad de Puerto Surez, provincia Germn Busch del departamento de Santa Cruz. (Ver Anexo 02)

Fue fundada el 02 de febrero de 1994, por las Hermanas Franciscanas Angelinas y el Prroco de la ciudad de Puerto Surez, Leo Zechner Mader, teniendo como primera directora a Sor Mary Luz Jimnez Trrez.

El espacio pedaggico destinado para el nivel secundario, se encuentra en el primer pabelln, ingreso principal de la Unidad Educativa, construida sobre una infraestructura adecuada, posee una superficie de 17.478,50 mt 2, las instalaciones ocupan todo el manzano (Ver Anexo 03).

El ingreso principal del Centro Educativo, presenta una capilla en el flanco izquierdo. Iniciando el bloque, el espacio fsico destinado para atender con fotocopias, la Direccin de los niveles Primario y Secundario, y el ingreso hacia el nivel primario, seguidamente, las aulas del 5 B y las dos aulas de la promocin 2012, siendo la primera del grupo experimental y contigua, la del grupo de control, finalizando el pabelln con la sala de profesores (Ver Anexo 04). Por el flanco derecho, se encuentra el aula destinada para el 5 A, seguidamente prosiguiendo en el mismo sentido, el laboratorio, las aulas de los 4 y 3 ao de secundaria. Adjunto a ellos se encuentra la Biblioteca. Finalizando en el mismo sector la batera de baos.

71 Para la prctica de la actividad fsica, posee una cancha para las disciplinas deportivas de futsal, baloncesto y voleyball. Un coliseo polideportivo, una cancha de futbol.

Igualmente presenta los pabellones II y III para las aulas del nivel primario. Y frente a la misma la construccin destinada para el nivel inicial que est delimitada por una malla olmpica.

El aula donde se realiz la implementacin, se encuentra en el primer pabelln, Est construida a base de ladrillos, cemento, tejas y estuco, tiene forma rectangular y medidas de 6 x 8 metros. El piso es de cermica (Ver Anexo 05).

El equipamiento y mobiliario est constituido por un pizarrn grande, posee 31 sillas y mesas individuales. Adems de una mesa y una silla para el docente, 01 estante (Anexo 06).

Para el sistema de ventilacin, cuenta con 03 ventanas grandes que conceden la entrada del aire y la claridad necesaria, adems cuenta con 02 ventiladores de techo y una puerta de ingreso.

El aula, presenta los espacios destinados para la utilizacin de cuadros didcticos, adems del cuadro organizacional de los estudiantes y el rol de exposiciones de la asignatura de Biologa.

Tanto para la aplicacin del pre test, la propuesta y el post test, se utiliz el mismo ambiente.

7. Medios utilizados en la investigacin.

72

7.1.

Materiales.

Los materiales por el docente investigador, fueron: Hojas de papel bond, pliegos de papel sbana, marcadores, papeles de colores, cinta de papel, cinta adhesiva, lecturas de reflexin, computadora porttil, proyector, diapositivas, videos motivacionales y parlantes. Igualmente en determinados momentos la tiza, almohadilla y pizarra.

El estudiante, utiliz: Lpices, lpices de colores, bolgrafos, libro de lectura: El indagador: Decisin crucial, fotocopias y principalmente el cuaderno de actividades.

7.2.

Instrumentos.

A objeto de realizar la investigacin y prosiguiendo los pasos lgicos de la misma, primeramente se utiliz el Pre test (Ver Anexo 08), destinado a diagnosticar el grado de conocimiento y empoderamiento del proceso de orientacin vocacional y sus respectivos proyectos de vida de los educandos que conforman los grupos experimental y de control. El planteamiento de las interrogantes est destinado a evaluar cuantitativa y cualitativamente la variable dependiente. El instrumento se utiliz en la modalidad de test con respuestas de seleccin mltiple a los grupos experimental y de control.

Igualmente se dise y aplic una prueba objetiva en la modalidad de test con respuestas de seleccin mltiple para el Post Test (Ver Anexo 09), siendo elaborada considerando los indicadores que llevan a la comprobacin si la variable independiente sostuvo incidencia sobre la variable dependiente. Consecuentemente, mencionada prueba contiene preguntas necesarias para comprobar si la variable dependiente ha sido modifica o no con respecto a la

73 situacin inicial. Instrumento de investigacin que tambin fue aplicado a los grupos experimental y de control.

8. Procedimiento de la Investigacin.

La investigacin se realiz siguiendo los criterios metodolgicos de la Universidad Salesiana de Bolivia, necesitndose de un tiempo de dos meses para su ejecucin, cumplindose en este tiempo las fases y actividades proyectadas, que se describen a continuacin:

8.1.

Primera fase.

Se realizaron actividades que permitieron identificar el problema, disear un plan de intervencin y evaluacin del grado de transformacin inicial con relacin a la propuesta de investigacin. Las mismas fueron las siguientes:

a) Solicitud dirigida a la Directora de la Unidad Educativa, Sor Mary Luz Jimnez Trrez (Ver Anexo 07).

b) Diseo y aplicacin del Pre Test (Ver Anexos 08 y 11), cuya finalidad era conocer e identificar la situacin real en la que se encontraban los educandos respecto al proceso de orientacin vocacional y sus proyectos de vida. Suministrndose en el horario de clases de Filosofa a los educandos del grupo experimental y de control.

c) Observacin y anlisis de los resultados obtenidos. El anlisis y la interpretacin de los resultados, en la pre prueba permiti conocer que en ambos grupos tenan una nocin del proceso de Orientacin Vocacional, los elementos fundamentales que la conforman y que el Proyecto de Vida, nicamente haba sido

74 planificado alguna vez por un estudiante que procedi de un Colegio de la ciudad de La Paz.(Ver Anexos 11 y 12) 8.2. Segunda fase. Previa planificacin (Ver Anexo 10), se aplic el diseo metodolgico para introducir la variable independiente en todas las sesiones, habindose realizado las siguientes actividades (Ver Anexos 14 - 24) 1) Desarrollo del Seminario Taller: Edificando mi futuro a travs del Proyecto de Vida. 2) Lectura de los objetivos del proceso formativo. 3) Socializacin del Compromiso formativo por los educandos para el proceso de Orientacin Vocacional. 4) Implementacin de la I Sesin: Aplicacin del Ejercicio motivador: La lmina de mi vida. Implementacin de las Actividades formativas del proceso de Orientacin Vocacional: Conocimientos previos, Introduccin al proceso de formativo, autoconocimiento y valoracin personal, descubrimiento vocacional, decisin vocacional. Definiciones conceptuales. Implementacin de Lecturas de motivacin y reflexin personal. Trabajos de autoconocimiento y valoracin. Lecturas de Biografas motivadoras: Mara Montessori y Benito Jurez. Anlisis de las lecturas motivadoras. Elaboracin de autobiografas. Intercambio de experiencias. Autoevaluacin de las experiencias vividas. Lectura y sistematizacin de los captulos 1 al 10 de la Obra Literaria, El Indagador: Decisin Crucial de Carlos Cuauhtmoc Snchez.

75 Revisin y evaluacin de la actividad de lectura. Aplicacin de la Gua de Evaluacin de la Obra Literaria. 5) Desarrollo de la II Sesin: Video Motivacional: Danzarines de Ballet. Ejercicio: Mirando mi interior. Elaboracin de la Biografa futurista. Ejercicio Mi imagen y los otros: Autodibujo. Descripcin de mi familia. Mi vida sentimental. Video Motivacional: Manos. Identificacin de las personas importantes de mi vida. Ejercicio: Radiografa de mi interior. Ejercicio: Rasgos positivos y negativos de mi personalidad. Aproximacin a la identificacin de mi tipo de personalidad. Ejercicio: As soy yo!!! Lectura y sistematizacin de los captulos 11 al 15 de la Obra Literaria, El Indagador: Decisin Crucial de Carlos Cuauhtmoc Snchez. Revisin y evaluacin de la actividad de lectura. Aplicacin de la Gua de Evaluacin de la Obra Literaria. 6) Implementacin de la III Sesin: Lectura motivacional: Aprend. Identificacin de mi rbol genealgico vocacional. Anlisis de las vocaciones de mi familia. Motivacin. Mi historia vocacional. Analogas de Infancia Vs. Adolescencia. Lectura de motivacin: Yo soy. Rememoracin de conceptos. Desarrollo del Anlisis fundamental:

76

Test de personalidad. Evaluacin y eleccin de mi carrera profesional. Mis 7 carreras favoritas. Mi carrera ideal.

Lectura y sistematizacin de los captulos 11 al 15 de la Obra Literaria, El Indagador: Decisin Crucial de Carlos

Cuauhtmoc Snchez. Revisin y evaluacin de la actividad de lectura. Aplicacin de la Gua de Evaluacin de la Obra Literaria. 7) Desarrollo de la IV Sesin: Lectura de Motivacin: ngeles en la Tierra. Ejercicios de autoevaluacin: Convertir mis sueos en realidad. Planificacin y elaboracin de sus Proyectos de Vida!!! Intercambio de experiencias. Aplicacin de la Gua de Evaluacin de la Obra Literaria.

8.3.

Tercera fase.

Esta etapa comprendi las siguientes acciones: a) Elaboracin del Post Test (Ver Anexo 25 y 26), considerando los indicadores referente a las fases de la Orientacin Vocacional, decisin vocacional y principalmente el Proyecto de Vida a mediano y/o largo plazo por los educandos.

b) Evaluacin, tabulacin, sistematizacin y representacin grfica de los resultados obtenidos por cada uno de los indicadores con sus respectivas interpretaciones.

77

9. Diseo de la investigacin. El diseo que se utiliz fue el cuasi experimental, porque se trabaja con un grupo experimental y otro de control. A los cuales, se les aplic el Pre y el Post Test.

POST TEST PRE TEST GRUPO 6 A PRUEBA DIAGNSTICA. de O1 de O2 O4 X O3 EXPERIMENTACIN PROPUESTA V.I. EVALUACIN DE LA PROPUESTA.

Educacin Secundaria. 6 B

Educacin Secundaria.

O1 O2 O3 O4 X

=Aplicacin del PRE TEST al Grupo Experimental. =Aplicacin del PRE TEST al Grupo de Control. = Aplicacin del POST TEST al Grupo Experimental. =Aplicacin del PRE TEST al Grupo de Control. =Introduccin de la variable independiente al grupo experimental.

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CAPTULO III RESULTADOS.

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CAPTULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

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CAPTULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

La educacin es importante desde los primeros aos de vida de un ser humano; principalmente, en este siglo donde no existen los monopolios geogrficos del conocimiento.

La orientacin vocacional, sita en ventaja al estudiante porque reduce el tiempo comparativo respecto de sus semejantes. Con orientacin, se podr explorar los mercados ocupacionales ms adecuados, optar por carreras no tradicionales y ahorrar recursos.

La realidad actual de la Unidad Educativa Madre Clara Ricci, demuestra diferentes tipos de educandos: Maduros, ansiosos, preocupados y otros despreocupados por su futuro, estos ltimos son los que menos xito tienen en su carrera, porque definitivamente elegir algo sin tomar el compromiso y la responsabilidad real, es muy grave como tambin frustrante, ms an, si a ello agregamos el no tener un Proyecto de Vida que coadyuve a desarrollarse plenamente.

1. Conclusiones.

La ejecucin de la propuesta de las Actividades formativas del proceso de orientacin vocacional como estrategia motivadora para la valoracin y elaboracin del Proyecto de Vida de los estudiantes del 6 Ao de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva, permiti la realizacin de diferentes situaciones didcticas que contribuyeron al conocimiento, valoracin,

adquisicin de habilidades y ante todo planificacin del Proyecto personal de cada uno de los estudiantes, que concluyeron con el anlisis, reflexin y

111 contrastacin de los resultados con los referente tericos, arribando a las siguientes conclusiones: La interrogante de la investigacin, referida al desarrollo de las actividades formativas del Proceso de Orientacin Vocacional como estrategia motivadora Valorizar e influenciar en la elaboracin de los Proyectos de Vida de los estudiantes del 6 Ao de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva de la Unidad Educativa Madre Clara Ricci?, a la finalizacin de la propuesta se puede aseverar que los educandos han respondido mediante la ejecucin de las actividades planificadas y la muestra fehaciente de los Proyectos de Vida que se adjuntan en el (Ver Anexos 20, 21 y 22) La

ejecucin

de

las

estrategias

didcticas,

permiti

mejorar

sustancialmente la valoracin y elaboracin del Proyecto de Vida en un 91% de los educandos del Grupo Experimental, razn por la cual se afirma que los objetivos fueron logrados. Congruentemente, con los dos prrafos anteriores, referente a la efectividad de los Propuesta, se afirma, que los resultados obtenidos fueron positivos porque los educandos valoraron todo lo referente al Proceso de Orientacin Vocacional y la elaboracin del Proyecto de Vida, que les permite tener un mejor control de sus decisiones en el mbito personal, esta situacin, queda respaldada a partir del marco terico utilizado dentro del contexto de la Nueva Ley Educativa 070 Avelino Siani Elizardo Prez y otras corrientes psicolgicas y pedaggicas que demarcaron el mbito de accin y desarrollo del trabajo.

Los resultados del Post Test, demuestran que los estudiantes han valorado la elaboracin del Proyecto de Vida como instrumento de

112 desarrollo personal, que fueron evalundose mediante los indicadores formulados en las variables dependiente e independiente.

2. Recomendaciones.

Existir significa, potencialmente, construir proyectos en los que el ser humano (particularmente el estudiante) despliega sus aptitudes y recursos. Anticipa un futuro en el que la meta de la autorrealizacin despierta y sostiene ese despliegue. Para que los educandos puedan construir su proyecto de vida, deben cumplir con ciertas condiciones bsicas, de tal suerte que asegure la conservacin y el desarrollo de sus potencialidades.

El Modelo educativo del Sistema Educativo Plurinacional, Sociocomunitario Productivo, promueve un proceso de transformacin social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una formacin integral y holstica del y la estudiante, a travs del desarrollo de las dimensiones: Ser, saber, hacer y decidir.

En consecuencia, todos debemos coadyuvar esta consolidacin dentro del paradigma del Vivir Bien; para lo cual, se sugiere: A los docentes: A un maestro, se le puede perdonar muchos errores y an defectos, pero jams, se le podr perdonar el hecho de envejecer; es decir, que se quede atrs en el tiempo, que ya no sea un contemporneo del estudiante. El Educador, deber siempre ser, Un hombre que sienta, piense y suee al comps de la historia sonar hacia atrs es soar contra la historia (Lidio Ribeiro), razn por la cual, los educadores de la disciplina curricular Cosmovisiones y Filosofa, deben continuar

fortaleciendo este tema trabajado mediante la implementacin de los proyectos sociocomunitarios, a fin de contribuir al desarrollo integral y

113 holstico de los estudiantes, porque nicamente se podr consolidar un desarrollo pleno cuando tengan la capacidad de contestar a las interrogantes: Quin soy?, De dnde vengo?, Para qu existo? Y Cules mi escala de valores? A los estudiantes:

Planificar la vida y llevarla a felz cumplimiento, significa conocerse a s mismo, tener capacidad para aucontrolarse y aptitud para motivarse, adems de poseer capacidad para la empata y competencia para las relaciones interpersonales, es por ello, que entre las razones para planificar el Proyecto de Vida, se tiene:

1) Decisin personal. 2) Responsabilidad social. 3) Personalidad individual. 4) Respeto a s mismo. 5) Afirmacin de s mismo. 6) Motivacin de logros. 7) Oportunidad de realizacin. 8) Visin de futuro. 9) Proyecto de Vida. 10) Velocidad del cambio.

Una razn adicional para planificar la vida, es que cada persona cuenta, adems de su energa de su personal y sus diferentes recursos, con un tiempo de vida determinado.

Por consiguiente, nunca es tarde, para planificar hacia donde queremos arribar y cunto queremos crecer como personas.

114 A los Padres y Madres de Familia:

No deben olvidar jams que la familia, es la unidad bsica de la sociedad humana y el ncleo fundamental de la vida afectiva y moral de las personas. En ella, se incuban y forman a los lderes y genios del presente y del futuro; razn por la cual, es muy importante que compartan cosmovisiones, sentimientos y ante todo conceder la calidad de tiempo para convivir y compartir en familia.

A los adolescentes, les resulta especialmente complicado decidir su orientacin vocacional, un da dicen que su inters es la medicina y al siguiente pueden optar por la economa. En este proceso selectivo, deben ayudarle a establecer el rea o profesin que realmente le permita desarrollarse plenamente, jams deber ser impuesta por los padres de familia, sea por continuar una tradicin profesional familiar o por frustracin de algunos de los progenitores.

En este trnsito, un libro ameno, formativo y acorde a la literatura adolescente es la Obra: El Indagador: Decisin crucial de Carlos Cuauhtmoc Snchez; compartir con sus descendientes, permitir a los padres de familia, autoevaluarse si han sido exitosos o lamentablemente un fracaso, como primeros y fundamentales educadores. A las autoridades sociocomunitarias:

Dentro del nuevo enfoque sociocomunitario productivo, los valores que imperan son una prctica social y simblica que regula y dinamiza las relaciones humanas de convivencia, de respeto recproco y

complementario con la naturaleza y el cosmos, porque en ellos se sustenta el Estado.

115 La convivencia comunitaria sin asimetras de poder, se expresa en la prctica de la vida cotidiana y el ejercicio de autoridad con visin de servicio a la familia y la comunidad, administracin paritaria, transparente y toma de decisiones en consenso, es por ello que: Deben elaborarse estudios, referente al potencial econmico de la regin y la demanda de profesionales en todos los niveles. Gestionar al Gobierno Departamental la implementacin y cumplimiento de la Ley Educativa 070, referente a la construccin y funcionamiento de los Institutos Provinciales. Gestionar al Gobierno Municipal el fortalecimiento del Equipo Multidisciplinario de la Defensora de la Niez y Adolescencia, integrando un Psiclogo y Visitadora Social. Planificar, ejecutar y evaluar planes de accin referente a la Orientacin Vocacional. Coordinar la implementacin de la Jornada de Orientacin Vocacional en las Unidades Educativas del Nivel Secundario Comunitario Productivo.

Todos los habitantes de un espacio geogrfico, deben comprender el nuevo concepto de comunidad, como un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un proyecto comn de vida.

Igualmente

sociedad,

como

un

conjunto

interrelacionado

de

comunidades y sistemas organizativos donde se manifiestan diversidad de identidades socioculturales, en el cual se dan alianzas

complementarias culturales al territorio, gestin social, econmica y poltica para un proyecto comn de vida.

Cuando todos estn comprometidos, identificados e involucrados con la formacin integral de los y las estudiantes, estarn aptos para decir: He

116 participado, he coadyuvado con las nuevas generaciones, caso contrario, la revolucin democrtica cultura y educacin tarea de todos, continuar siendo una retrica estrategia de marketing, asumamos, entre todos el desafo y pongamos el hombro a la educacin.

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A N E X O S.