MTODOS INTEGRADOS DE INVESTIGACIN SOCIAL, MBITO CUALITATIVO

MTODOS INTEGRADOS DE INVESTIGACIN SOCIAL, MBITO CUALITATIVO

Significaciones e imaginarios sociales del conflicto en las relaciones educativas. A MODO DE CONTEXTO Y PRESENTACIN Significaciones e imaginarios sociales sobre el conflicto en las relaciones educativas, es el objetivo de la investigacin que se llev a cabo en una muestra terica de estudiantes y profesores/as de colegios de la regin de Valparaso. Esta investigacin se realiz a travs de revisin bibliogrfica y de la realizacin de entrevistas y focus group. Como parte del trabajo final de la Ctedra de Mtodos Integrados de Investigacin Social del Magister en Trabajo Social (PUCV, 20112012), se nos hizo entrega de una entrevista realizada a una profesora y de un focus group realizado a un grupo de jvenes de primer ao medio. Ambas entrevistas comenzaban con la solicitud del/la entrevistador/a de relatar alguna experiencia en la escuela, entre diferentes actores, respecto de alguna situacin de conflicto vivida. Ambos entrevistados, individual y colectivamente, iniciaron sus respuestas con situaciones referidas a la violencia. Entonces, para iniciar un anlisis desde la metodologa de la Teora Fundada (Grounded Theory (GT), Barney Glaser y Anselm Strauss, 1967), en principio cabe preguntarse sobre por qu surge la necesidad de investigar los conflictos en las escuelas en Chile y por qu son necesarias intervenciones de polticas pblicas relacionadas con la convivencia escolar. En una revisin realizada por el ciberespacio, se encontraron diversas noticias sobre agresiones entre estudiantes que van desde los golpes hasta el uso de armas. Relevando la temtica al menos en las redes sociales impulsadas por las tecnologas de la informacin (TICs). Existen estudios que indican lo poco escudriado del tema, tanto en Chile como a nivel internacional, estimando un tiempo de toma de razn e investigaciones de slo 3 dcadas. En el informe final del Anlisis de reas y dimensiones de la gestin directiva que inciden en el fenmeno de la violencia en el mbito escolar en establecimientos educacionales municipalizados de la Regin de Valparaso del ao
Pgina 2 de 47

2009, se seala que la violencia escolar comienza a ser objeto de estudio en Chile debido a situaciones ocurridas durante el ao 2000. Es decir, es un fenmeno reciente en trminos de estudios, pero lo ser en trminos de incidencia histrica? En el Estudio Nacional de Violencia en el mbito escolar, realizado el ao 2006 por el Ministerio de Educacin y el Ministerio del Interior, la percepcin de violencia tanto para estudiantes como profesores/as se tiene mayoritariamente sobre las relaciones entre estudiantes. Por otra parte, son los/as profesores/as/as quienes sufren una mayor frecuencia de agresiones que los estudiantes (50,9% v/s 34,2% respectivamente). Casi un 45% de los/as estudiantes y un 31,9% de los/as docentes declaran haber sido agredidos/as. Las agresiones sicolgicas y las fsicas son las que encabezan los porcentajes de mayor ocurrencia. Por tanto, debido a un estado del arte incipiente, se concluye que la realizacin de este estudio, responde efectivamente a la necesidad de completar estudios estadsticos y cualitativos realizados que buscan explicar, comprender, explorar, etc., los tipos de violencia y sus orgenes, los que a su vez han sido el fundamento de las polticas para disminuir la violencia escolar y mejorar la convivencia. El estudio en particular, intenta salvar el sesgo a travs del conocimiento/interpretacin fundada de las significaciones de los conflictos y tratar de construir teora a partir de experiencias vividas por los actores descritos en los materiales de trabajo (Focus Group y Entrevista facilitadas). En trminos formales, el trabajo se estructura en tres grandes partes. La primera presenta un resumen de la codificacin abierta realizada con los materiales de trabajo en cuestin, que represent el primer ejerci de emergencia de categoras y cdigos relevantes respecto de las significaciones e imaginarios sociales del conflicto, cuya versin extensa se encuentra presentada en los anexos. En una segunda parte, se presenta la codificacin axial, que representa el primer esfuerzo de integracin de las principales categoras y cdigos surgidos de los discurso de alumnos/as y profesora. Mientras que en la tercera parte y final, se presenta la codificacin axial e integracin analtica de lo que los autores del presente texto consideran la categora organizadora principal de los discursos del alumnado y del profesorado.

Pgina 3 de 47

CODIFICACIN ABIERTA En el contexto de este trabajo, en una primera etapa de anlisis, se llev a cabo una codificacin abierta de la entrevista y focus group, obtenindose el siguiente cuadro que resume los cdigos abiertos (ver cuadros completos en Anexos):
Profesorado Alumnos/as

Pgina 4 de 47

Expresiones de conflicto Violencia verbal y fsica entre pares Agresin verbal del profesorado Violencia en relaciones de pareja Auto discriminacin por origen socioeconmico Riesgo de conductas en conflicto con la justicia Inicio temprano de vida sexual activa y embarazo adolescente Causas de expresiones de conflicto Pautas transaccionales familiares Segmentacin por dependencia administrativa Hogares uniparentales Falta de participacin parental educativa Falta de protocolos de atencin de casos Ineficacia o inexistencia de normas de control internas Inmadurez Emocional de los/as alumnos/as Vulnerabilidad social de origen de los/as alumnos/as Carencias emocionales de alumnos/as Patrones de comportamiento con distinta concepcin del conflicto Estrategias de resolucin de conflictos Comunicacin afectiva Apelacin a roles de gnero Cercana fsica Coercin normativa interna Coercin normativa externa Invisibilizacin Naturalizacin de los conflictos Desinters y desmotivacin del profesorado Necesidad de Estrategias de prevencin del conflicto Atencin a lo conductual en desmedro delo emocional Sobre-roles del profesorado PREDOMINANCIA DE MICRO-FACTORES

Violencia institucional o institucionalizada Abuso de poder del profesorado Abuso de poder de las autoridades de gobierno Desigualdad socio econmica estructural Las fuerzas armadas y de orden represoras La familia sancionadora Violencia entre pares Territorialidad de la violencia Violencia para ganar estatus Violencia naturalizada resolucin de conflictos

como

Estrategias de resolucin de conflicto Responsabilizacin del conflicto Compromiso del profesorado Nuevo contrato social

PREDOMINANCIA DE MACRO-FACTORES

CODIFICACIN AXIAL Una segunda etapa corresponde a la codificacin axial. En esta etapa corresponde relacionar los conceptos surgidos en la codificacin abierta, segn el siguiente detalle:
Pgina 5 de 47

CATEGOR A TIPO DE CONFLICT O

CDIGO Violencia fsica y verbal

UNIDAD DE REGISTRO Incluso te digo que han bajado los niveles de agresividad en la sala, en cuanto a los garabatos, aqu los garabatos no son solamente el huevn, sino que son el conchesumadre, el culiao, y de ah parten digamos, ya con empujones porque fue insolente con una compaera, no voy a aceptar tampoco que haya falta de respeto hacia sus compaeras, le dijo, hueona culia, maraca culia, y eso no, modera tu vocabulario, pero aun as te vas, porque ya pasaste los lmites primero que todo, la violencia existe entre los chiquillos, pero se manifiesta sobre todo cuando ellos sienten que tambin, que el profesor es agresoren qu sentido, en que cuando sienten que el profesor los agrede en forma verbal que le alce la voz, que los grite, ellos inmediatamente reaccionan, de la misma manera, mucho ms violenta bueno, le dije yo, como no estas ni ah, con lo que yo hago, entonces por favor vamos a conversar con inspectora exacto si un profe se equivoca y si sabe que se equivoca igual el profesor tiene la razn porque como que es el profesor po entonces l manda entonces se hace lo que l dice no dejan expresarse libremente con lo que uno opina porque cualquier cosa que uno diga es falta de respeto no en inspectora no retan al profe retan al alumno, nunca retan al profe siempre retan al alumno no van a retar al profesor porque no s porque el profesor nunca tiene la culpa entonces le estn cambiando sistema pero le ponen la misma cuestin, entonces que quieren nos estn agarrando pal leseo el presidente si dice que no es no, porque es como la mayor autoridad de todos los dems, como que l puede controlar lo que quiera no s si otros se aprovechan para ganar el respeto para nada o sea liberar el estrs para liberar tensiones si hay que pelear hay que pelear

Violencia simblica

Pgina 6 de 47

ORIGEN DEL CONFLICT O

La familia disfuncional

Las instituciones del estado la escuela sin normas

la situacin socioeconm ica

LUGAR DEL

Escuela

claro, de todas maneras, aqu hay muchos chiquillos que viven con la mam, la mam trabaja, por lo tanto, tambin son cabros que prcticamente pasan solos, ellos tienen que llegar a cocinar, esas cosas, incluso algunos de ellos trabajan, despus de la jornada de clases yo creo que parte, de un tema digamos, de cmo se ha masificado, primero que todo la violencia, incluso se ha justificado, tambin ya, no yo justifico mi violencia porque quiero expresarla de alguna manera, y lo otro yo creo que pasa tambin por un asunto familiar, el que tengamos tantas familias uniparentaleses un factor, es un factor porque todos empezamos a disculpar el comportamiento de los chicos porque no tuvieron al pap o porque no tuvieron a la mam bueno, aqu los profesores/as jefes, yo no soy profesora jefe, el profesor jefe llama al apoderado, apoderado ausente tambin, entonces con el 6%, si mis colegas dicen que en reunin de apoderados hay 3 apoderados, de 20, 30, 40 que tengas claro, vive, y desayuna, l vive, pero no tiene la atencin que corresponde, entonces digamos que el tambin hace un montn de cosas para poder llamar la atencin, porque l lo necesita yo creo que ahora es una guerra entre los carabineros y los humanos, la gente protestante o no, porque como que se preparan los carabineros como pa pelar contra... dicen no te gusta andar protestando, no te gusta andar tirndole piedra a los pacos y te pegan y todo eso es que cada uno de nosotros tiene reglas, ese es el problema. yo manejo a m manera el conflicto o no conflicto, lo manejo a mi manera, y siempre lo he manejado igual, y no voy a cambiar. Ahora si otra persona lo quiere hacer o no hacer, es otro tema, de esa persona, pero claro, cada profesor maneja las situaciones, y sabe cmo las manejar del seguimiento del caso no cierto, ya ok, primera instancia llamado al apoderado, conversacin con el alumno, derivacin a orientacin, derivacin a psiclogo, despus se determinaba si se iba o no, cuando ya se haban acabado todas las instanciasyo no veo eso claro, de la vulnerabilidad, porque t sabes que los vulnerables cierto tambin tienen un nivel socioeconmico que est bajo el nivel de todos los dems ellos mismos se auto discriminan tambin, son del Liceo, pero profe, como se le ocurre que yo voy a ir a la Universidad, mis paps no van a tener para pagar slo por un tema econmico y social si hablamos de un flayte torrrante de esos que no tienen plata cmo va a llegar a la universidad, ya estudia ya igual se pagan la cuestin pero como va a llegar a la universidad si tiene que pagar igual la plata es el problema en todo el mundo Incluso te digo que han bajado los niveles de agresividad en la sala, en cuanto a los garabatos, aqu los garabatos no son

Pgina 7 de 47

CONFLICT O Calle

solamente el huevn, sino que son el conchesumadre, el culiao, y de ah parten digamos, ya dije que no porque andaba con ropa de colegio y me podan suspender y un da sal del colegio y un nio me dijo que quera pelear o sea me dijo me ofreci pelea y yo le dije que no porque andaba con ropa de colegio y me podan suspender uno est buscando la pelea como cuando vai al estadio y despus sali y te estn esperando pa pelear ellos fjate que yo me he dado cuenta, ellos cambian, cuando se encuentran con sus amigos en la calle, porque me ha tocado muchas veces salir junto con ellos, termino mi jornada y salgo con ellos, entonces ya ah, es distinto, t ves y cambian no dejan expresarse libremente con lo que uno opina porque cualquier cosa que uno diga es falta de respeto no van a retar al profesor porque no s porque el profesor nunca tiene la culpa y este colegio como que no deja hablar contra el profesor, yo por ejemplo si usted es la profesora yo no puedo combatir una discusin con usted porque el profe al tiro ya me va decir a inspectora o anotado o lo que sea nuestro nombre no es Matas Andrs Bustos lo que sea nuestro nombre es el serie que tenemos nosotros que es el rut y nada ms que eso, eso no ms eso somos nosotros s, hay muchos cros que estn faltos de cario, an ms, fjate que yo me acerco, yo les voy a tocar la mano, y ellos me la retiran, como una reaccin digamos de ellos, y otros lo aceptan, y el resto lo molesta porque s que cuando los chiquillos te dicen ta, es porque ya te aceptan yo soy de conversar con ellos cuando hay conflictos, yo no es solamente de anotarlos, y si los anoto, yo les aviso a ellos, que yo los anoto por eso te digo, entonces, por eso que yo de repente, yo si siento digamos que hace mucha falta, mucha falta, orientacin, hace mucha falta orientacin de todo tipo, de todo tipo, digamos un plan de sexualidad, la educacin sexual, un plan digamos, de cuanto se llama, de violencia, del porte de armas, el uso de drogas, no hay un plan, digamos que vayaa atacar esos problemas que se estn dando, se dan, es fcil decir, no el crio se va nosotros tenemos que hacernos responsables de los temas familiares, y tenemos que solucionarlos, nos ponemos asistentes sociales ellos como tienen claras las reglas, como les ray la cancha el primer da, ellos saben perfectamente unificar criterios, unificar criterios en qu sentido, en cmo se va a llevar una situacin x, frente a otra digamos que a lo mejor es ms engorrosa, es decir, es distinto cierto, que un crio te tenga 5 anotaciones porque no te trajo cuaderno, a otro que golpea al otro. Yo personalmente no conozco el manual de convivencia, el reglamento de convivencia ac en el Liceo, porque tampoco, no s si me entiendes, tampoco me

Espacio de relaciones sociales

SOLUCIN DEL CONFLICT O

Normas y protocolos

Pgina 8 de 47

hicieron al entrega cuando yo llegu aqu. Y tampoco me entregaron el P.E.I del colegio, que creo que es la instancia donde el director diga, mira ah est

Nuevo contrato social

lo que hay que hacer hay innovar en cmara baja, cmara alta, presidente nuevo, alcaldes nuevos todo nuevo porque si no que vamos a conseguir lo mismo que estamos consiguiendo ahora si po cmo que no lo vamos a poder mejorar, yo s que lo vamos a poder mejorar o sea si es algo que yo hice yo tengo que asumir las consecuencias como lo quiere el pueblo pero con perfeccionamiento si pelea el pueblo en general contra las fuerzas armadas o lo que sea igual es como obvio que nosotros somos ms no s po yo creo que favoreciendo un poco ms a nosotros al pueblo porque si el pueblo sigue luchando y el pueblo se va uniendo ms gente, el gobierno se va a vencer y va a decir ya, porque si todo el pueblo est en contra del gobierno que tiene que hacer el gobierno no puede hacer nada pero se puede, no ahora mismo pero se puede porque a la larga si el pueblo lo hace, se puede

En resumen, este cuadro representa las categoras y cdigos identificados en la codificacin axial: CATEGORA TIPO DE CONFLICTO ORIGEN DEL CONFLICTO LUGAR DEL CONFLICTO SOLUCIN DEL CONFLICTO CDIGOS Violencia fsica y verbal Violencia Simblica La familia la escuela sin normas la situacin socioeconmica Instituciones del Estado Escuela y calle Espacios de relaciones sociales Normas y protocolos Nuevo contrato social

En esta etapa de codificacin axial, nos hemos planteado una serie de interrogantes que pueden facilitar la relacin entre los conceptos tericos encontrados en la codificacin abierta:
Pgina 9 de 47

1. Qu es lo que los entrevistados identifican o entienden cmo

2. 3. 4. 5. 6.

conflicto?, qu es conflicto para los entrevistados?, qu diferencias existen entre los entendimientos de la profesora y de los/as alumnos/as respecto del conflicto? Cules seran las causas de los conflictos? Qu contextos facilitan la ocurrencia de los conflictos o cules seran las caractersticas de los contextos donde se dan los conflictos? Qu condiciones del contexto influiran en la resolucin de los conflictos o en su profundizacin? Cmo se pueden resolver los conflictos? Qu se espera con la resolucin de los conflictos?, qu mtodos esperan los estudiantes para resolver los conflictos?, cmo espera la profesora que se resuelvan los conflictos?

En torno a estas preguntas, se intent hacer una relacin entre los discursos de la profesora y de los/as alumnos/as/as. En el relato que a continuacin sigue, se da cuenta de la relacin entre las categoras encontradas en la codificacin axial y sus relaciones. 1.- Qu es lo que los entrevistados identifican o entienden cmo conflicto?, qu es conflicto para los entrevistados?, qu diferencias existen entre los entendimientos de la profesora y de los/as alumnos/as respecto del conflicto? Cuando se pregunta por conflicto, inmediatamente alumnos y profesora se refieren a situaciones de violencia, haciendo un smil entre conflictos y violencia. Esto se debe probablemente a que no existe en la cultura educacional, y en la sociedad chilena en general, el concepto de conflicto como un elemento necesario para el cambio, sino ms bien, los conflictos se connotan negativamente desde una visin o discurso tradicional. Esto tambin se puede explicar, porque al no haber cultura de conflictos, la solucin a ellos generalmente se ejerce a travs de una violencia legitimada a lo largo de nuestra historia y de los orgenes de la Repblica de Chile, que desde Bourdieu (1996) podramos conceptualizar como el habitus. As, el discurso respecto de los conflictos en la escuela se concentra prcticamente slo en violencia. No obstante, los/as alumnos/as identifican algunos conflictos a nivel nacional a los que va asociada la violencia en trminos de manifestacin del descontento, separando a la especficamente a la violencia como smil de conflicto o viceversa, pues la violencia para los/as alumnos/as/as se refiere ms bien a rituales, como se indica ms adelante. Por tanto, no tienen
Pgina 10 de 47

connotacin negativa, no as respecto de los conflictos, frente a los cuales s se puede responder con violencia, pero como eso, como respuesta, no como causa. Sin embargo, la asimilacin entre violencia y conflicto parece, a la luz de los materiales analizados, insoslayable socioculturalmente. En este contexto, se pueden identificar tipos de violencia. Existe la violencia verbal, la fsica y la ejercida simblicamente por el imaginario que se tiene respecto del poder que ejercen las instituciones del Estado: escuela, familia, gobierno y fuerzas armadas y de orden. La violencia verbal y la fsica estn referidas a faltar el respeto con garabatos y empujones segn la percepcin de la profesora. Para los/as alumnos/as, estas acciones son modos habituales de interaccin que son normales. Este tipo de violencia no tiene connotacin negativa para los/as alumnos/as, sino ms bien son rituales de saludo entre ellos, rituales reconocidos por el profesor, que sin embargo, siguen siendo considerados como agresin. Para los/as alumnos/as, la violencia fsica y verbal tiene diferentes objetivos, algunos que tienen que ver con construir su identidad, otros tienen que ver con reproducir algo que siempre ha estado. Surge ac el concepto de HABITUS (Bourdieu, 1996), no tiene una explicacin o razn evidente y no tiene objetivos especficos. Ha permitido en iguales contextos, permanecer y actuar en un mismo campo de relaciones. Entonces el conflicto ac surge de la diferencia que existe entre la visin que tiene el profesorado (reflejado en la entrevistada) y los/as alumnos/as respecto de lo que es violencia: para los primeros representa un comportamiento disfuncional, para los segundos son rituales que tienen diferentes significados segn las circunstancias en que se den. La violencia contra los/as profesores/as/as se expresa cuando los/as alumnos/as sienten que los/as profesores/as/as tambin les faltan el respeto levantando la voz, cuando el/la profesor/a es agresivo/a. Con los compaeros parece no haber un patrn que gatille la agresin. Por otra parte, la profesora ve como agresin los rituales de saludos entre los compaeros, que generalmente se dan fuera de la escuela. Para los/as alumnos/as las peleas sirven para imponer respeto, ganar estatus, liberar tensiones, o simplemente para reproducir una forma de resolver conflictos que siempre ha existido. Los/as alumnos/as identifican otro tipo de violencia, la violencia simblica. La identifican en sus relaciones con los/as profesores/as, quienes imponen sus puntos de vista y decisiones por el slo hecho de ser los agentes que en este espacio de dominio, tienen el poder. En su relacin con el gobierno, identifican la violencia simblica en las
Pgina 11 de 47

decisiones que el ejecutivo ha tomado respecto de problemticas nacionales como la educacin y el medio ambiente. El poder se ejerce porque se tiene y los dominados no tienen injerencia en ello, excepto salir a las calles o votar o no. Participar a travs del voto es una opcin vlida y no, pues sienten que su voto no tiene validez y que no sern representados, aunque algunos estudiantes consideran importante dar su opinin a travs de esta herramienta de participacin. Los/as alumnos/as identifican el dilogo como instrumento para enfrentar los conflictos con los profesores/as, sin embargo, a juicio de los alumnos/as estos no lo identifican como un medio vlido, connotando negativamente y como falta de respeto el que un alumno/a discuta las decisiones de los/as profesores/as. De ah que los profesores/as alcen la voz y los/as alumnos/as se sientan agredidos. Tambin identifican como parte de la violencia simblica, la que se hace tangible en la discriminacin que los profesores/as hacen hacia los compaeros con situacin econmica baja, y en el hostigamiento hacia un/a alumno/a que realiz una acusacin contra ellos. La violencia simblica se da en las relaciones de poder y en las prcticas que en torno a l se tejen entre los adultos y los jvenes. A los pares no los consideran superiores jerrquicos. S a los adultos con quienes se establece relacin de dominacin. Con las familias, los/as alumnos/as no identifican violencia como parte de su experiencia. El castigo es algo que se debe asumir si no se ha respondido a lo deseado. No se logra identificar violencia intrafamiliar del discurso de los/as alumnos/as. En el discurso de la profesora se identifica violencia intra-pareja entre los/as alumnos/as, que cae dentro del tipo de violencia fsica y verbal. 2.- Cules seran las causas de los conflictos? Desde el punto de vista de la profesora, dentro de las condiciones que causaran la violencia (cmo se seal, asimilada a conflicto), una de las causas principales sera la organizacin familiar y los patrones de compartimiento culturales que surgen de esta organizacin. Se evidencia una concepcin tradicional de la familia, la que debe cumplir con sus roles de educacin y crianza, soporte para los hijos. Para la profesora, los comportamientos violentos de los/as alumnos/as se deben a que la familia no ha cumplido con estas funciones. Por una parte, no han logrado establecer un sistema de normas en la crianza de los nios/as. Esto se debe a que los padres (madre y/o padre), por asunto de trabajo, no se encuentran presentes en el hogar, otorgndole alta importancia a la presencia fsica de los padres, los que por cuestiones de
Pgina 12 de 47

abandono, rotura de vnculos de pareja o condiciones laborales, no pueden estar presente fsicamente en el hogar y por tanto no son capaces de acompaar a sus hijos/as en el proceso de crecimiento. Otra causa de incapacidad de los padres, es que estos tambin tienen conductas disfuncionales al sistema por cuanto son prostitutas o drogadictos. Para la profesora, este ambiente disfuncional en el que los padres no estn presentes por la razn que sea, facilita que los/as alumnos/as desarrollen conductas disfuncionales y se expresen a travs de la violencia ya sea fsica o verbal. Para los/as alumnos/as, el que los padres no estn presentes fsicamente en el hogar, no es una causa de violencia. Ms an, consideran inapropiado mandar a llamar a los apoderados al colegio en situaciones de sancin, ya que los padres arriesgan la prdida de su trabajo. Consideran que, a diferencia de lo que la profesora expresa, tienen la capacidad de hacerse responsables de sus actos. En este sentido, para la profesora los jvenes no tienen la capacidad de reflexionar sobre sus acciones y asumir la responsabilidad de ello. Para ella, los/as alumnos/as adolecen. No tienen las herramientas y habilidades afectivas y comunicacionales para enfrentar una situacin, siendo su respuesta la violencia. Tienen deficiencias emocionales y afectivas que al parecer, para la profesora, ponen una barrera, incluso al contacto fsico con los/as alumnos/as. La profesora no reconoce en este lmite fsico la autodeterminacin de los/as alumnos/as, considerando como carencia emocional de ellos los lmites que imponen dentro de sus posibilidades. Lo que ella considera cario, puede ser considerado violencia para los/as alumnos/as, pues evidentemente no manejan iguales cdigos. Entre alumnos/as el contacto fsico tiene una connotacin de relacin entre iguales. Con los adultos que representan el poder, el contacto fsico no tiene esa connotacin, aun cuando la profesora exprese que es por cario, lo hace desde su jerarqua y dominio. Otra causa identificada por la profesora para explicar la violencia, tiene que ver con la falta de normas claras en el colegio, tanto para los/as alumnos/as como para los profesores/as, esto pues no se informa sobre el proyecto educativo institucional, ni sobre el reglamento de convivencia escolar vigente. Por tanto, no hay claridad en cmo abordar las situaciones que requieren sancin, el tipo de sancin, la causa que origina la sancin y qu tratamiento de atencin se dar para cada caso. As, no se discrimina entre la gravedad de los hechos y finalmente todos reciben una sancin similar que principalmente es la anotacin negativa y el llamado a los apoderados para informar, pero no se realiza una intervencin especializada a los/as alumnos/as. De esto se desprende que el que origina el conflicto o la situacin de violencia es el/la alumno/a y la familia, no considerando en esto las relaciones entre los
Pgina 13 de 47

diferentes factores que pueden gatillar el acto violento. Frente a la falta de normas claras, cada profesor/a interviene desde su lgica. Para los/as alumnos/as, lo que origina el conflicto y la respuesta violenta, es la falta de dilogo y entendimiento por parte de los profesores/as. El poder que ejercen sobre los/as alumnos/as sin posibilidad para ellos de opinar. 3.- Qu contextos facilitan la ocurrencia de los conflictos o cules seran las caractersticas de los contextos donde se dan los conflictos? La profesora asocia la violencia a situaciones de vulnerabilidad. Como factor interviniente en la emergencia de la violencia, indica que las situaciones de vulnerabilidad social y econmica de los/as alumnos/as y sus familias son factores que aumentan la probabilidad de actos violentos por parte de los/as alumnos/as. Estos factores van asociados a las causas familiares que condicionan la violencia, es decir, a la presencia de familias disfuncionales (uniparentales, segn su discurso) y a la falta de participacin de ellas en el proceso de crianza y de educacin de sus hijos/as. A su vez, la situacin econmica es tambin un factor interviniente, por cuanto la necesidad de trabajar (y trabajar para consumir droga) es un gatillante de la violencia. Este factor, caracterstica estructurante de la sociedad, es asociada a una cualidad ms bien individual. Los alumnos asocian la situacin socioeconmica a la discriminacin que se hace en el colegio por provenir de clases sociales bajas o medias bajas. La calidad de la educacin para los/as alumnos/as, est asociada a la capacidad de pago, as diferencian entre pagar un colegio subvencionado y uno particular, o una carrera universitaria. Pensar estudiar en una universidad conlleva el endeudamiento casi perpetuo, los obligara a trabajar slo para pagar la deuda. En este sentido, ambos discursos coinciden en cuanto a lo difcil que sera ingresar a la universidad para un alumno/a con situacin econmica baja, pues sus padres no podran pagarla, o la deuda sera muy alta. Los alumnos identifican la falta de democracia como un factor interviniente en la presencia de conflictos. El voto no representara la decisin de los votantes. El dilogo entre desiguales, en cuanto a la posesin del poder, no permite que quienes lo poseen en una esfera mayor escuchen al pueblo. No se escucha la voz del pueblo y frente a esa sordera, el pueblo se manifiesta en las calles. No estn de acuerdo con la violencia, s con las manifestaciones. Pero incluso en las manifestaciones pacficas, identifican el actuar de un Estado o Gobierno represor que no oye al pueblo, que no escucha las demandas que son justas como la educacin gratuita o la proteccin de Aysn. En el
Pgina 14 de 47

colegio, por otra parte, el poder invisibiliza o naturaliza los conflictos o situaciones de violencia. En este sentido, la profesora acusa la falta de protocolos y de programas de intervencin. Los alumnos acusan la falta de dilogo y el ejercicio abusivo del poder de los profesores/as que permiten que situaciones de violencia queden impunes, con la consecuencia de quedar fichados por los profesores/as y entonces ser hostigados por ellos ante cualquier situacin en la que tengan oportunidad para anotarlos. Cualquier enfrentamiento con el/la profesor/a desde el dilogo, es tomado, para los/as alumnos/as, como un acto que amerita una sancin injusta. 5.- Cmo se pueden resolver los conflictos? En cuanto a cmo se resuelven los conflictos, la profesora alude a establecer normas e intervenciones que tienen como objetivo ordenar el sistema y hacerlo funcional. Los/as alumnos/as proponen un nuevo dilogo, proponen cambiar lo hasta ahora establecido y dar paso al cambio, incorporar nuevos actores, nuevas formas de resolver las diferencias, que significa establecer nuevas formas de relaciones sociales, de dilogo. 6.- Qu se espera con la resolucin de los conflictos?, qu mtodos esperan los estudiantes para resolver los conflictos?, cmo espera la profesora que se resuelvan los conflictos? Para los/as alumnos/as, el cambio de la sociedad es lo que permitira resolver los conflictos, esto implica que quienes conducen tanto el pas como las salas de clases (o el proceso educativo) sean capaces de escuchar las demandas, opiniones, intereses de la ciudadana. Para la profesora, y lo que espera, es que exista un sistema normativo eficaz que logre mantener la estructura escolar ordenada y funcional. Es decir, es un choque de cosmovisiones que pareciera irreconciliable.

Pgina 15 de 47

CODIFICACIN INTEGRACIN:

SELECTIVA

De las relaciones entre categoras definidas en la codificacin axial, surgen nuevas categoras, principalmente cuatro, con subcategoras que permiten acotar los discursos a ejes centrales, a partir de los cuales se construir la teora sustantiva con elementos de teoras formales. Esto a su vez, permitir encontrar los elementos emergentes de los discursos para ayudar a la comprensin del fenmeno. Es as que identificamos un eje central: el choque paradigmtico entre alumnos/as y profesores/as en la significacin del conflicto (en los espacios educativos). Por una parte nos encontramos con un discurso hegemnico tradicional de la profesora (en adelante profesora, profesores/as o profesorado) y por otra parte, nos encontramos con un discurso crtico emergente de los/as alumnos/as respecto de cmo ambos significan el conflicto escolar. Corresponde recordar que el discurso puede visualizar y entregar informacin al mismo tiempo de borrar tensiones y naturalizar visiones. Santander (2009; p. 144-145) seala que el lenguaje es opaco, es decir, no muestra todo lo que contiene a simple vista o lectura. Por ello, la opacidad del lenguaje permite distinguir entre el sntoma o superficie discursiva y el ncleo oculto que le da origen y forma a dicho discurso (dem). Ya lo sealaba Michel Foucault (2002) en la leccin inaugural en el Collge de France de 1970, al establecer que en toda sociedad existen mecanismos de produccin y distribucin del discurso, cuya finalidad es conjugar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y terrible materialidad (Foucault, 2002, p.3). No da lo mismo qu discurso circule, ya que dentro de ste se encuentran explcitas ciertas formas de ver el mundo, que al mismo tiempo ocultan otras. Lo trascendente es que estas formas o lenguajes tienen impacto en la prctica social, por tanto, el discurso no es slo un acto de nomenclaturas, es un acto con efectos sociales concretos. Los signos lingsticos no son arbitrarios, puesto que crean cosas a partir de reglas de uso y de produccin discursiva (Raiter, 2007, p.3). Desde el discurso tradicional del profesorado, se puede identificar el conflicto como algo negativo, como una disfuncin que atenta contra el orden del sistema, un orden ideologizado, dentro de una estructura social que tiende a la estabilidad social, y que ve al conflicto como un peligro de disfuncionalidad. Como lo selala Pez, desde la postura estructural-funcionalista clsica, el conflicto social deviene en disfuncional al incidir negativamente en la estructura social, idealizada
Pgina 16 de 47

en trminos de esttica (Pez, 1990: p. 205, citado en Garca et al, 2006, p. 20). claro, si yo vengo de otro sistema, si lo que yo ahora estaba conversando, para m, yo vena de un sistema del cual, todo estaba regularizado, es decir, haban instancias, nosotros tenamos, tambin se tenan chicos con problemas, problemas de drogas, problemas de todo tipo, me entiendes? El conflicto visto desde este punto, conlleva a identificarlo principalmente con violencia, ya sea fsica o verbal. La profesora observa que la violencia se da con mayor nfasis entre los/as alumnos/as, pero tambin se da con los profesores/as cuando estos son agresivos. En este sentido, la profesora no logra identificar que la relacin de poder entre alumnos y profesores/as es un conflicto en s mismo, y se centra ms bien en la agresividad. Es decir, observa un estmulo y una respuesta. en qu sentido, en que cuando sienten que el profesor los agrede en forma verbal que le alce la voz, que los grite, ellos inmediatamente reaccionan, de la misma manera, mucho ms violenta La violencia es vista como una conducta disruptiva, que a pesar de explicar su origen en una serie multifactorial, se centra y concentra principalmente en su expresin y no precisamente en sus orgenes, individualizando la violencia en el/la alumno/a. Desde esta lgica individualista del conflicto, es posible comprender tambin que la forma de abordarlo no es a travs del involucramiento de todos los actores. El debilitamiento de los lazos sociales facilita que esta realidad sea vista como un estado individual del cual los/as alumnos/as deben salir por s solos -o ayudados por otros mejores, como lo seala Gergen en el lenguaje del dficit los problemas que de otro modo exigiran la participacin de personas relacionadas comunitariamente son eliminados de su nicho ecolgico (Gergen, 1996, p. 134), esto porque impera la lgica individual. En esta tarea individual de resolver los conflictos, los/as profesores/as se posicionan sobre el/la alumno/a como los especialistas reproduciendo en y desde el discurso dominante alumnos/as como sujetos pasivos que deben ser llenados del conocimiento pertinente para la sociedad dominante, y de acuerdo a los dispositivos disponibles para esto, con el fin de mantener el orden establecido, las normas escolares, la buena convivencia escolar.

Pgina 17 de 47

l tambin hace un montn de cosas para poder llamar la atencin, porque l lo necesita (profesora) A su vez, adems de individualizar la violencia (o el conflicto) como un problema de los/as alumnos/as, se produce una estigmatizacin de su conducta. Se generaliza a todos los mbitos de su vida y para el resto de su vida. Los alumnos tambin se etiquetan y se convencen probablemente de su esencia. Siguiendo nuevamente a Gergen (1996), esa relacin se constituye en un nicho generador de auto-duda. Es as como los/as alumnos/as construyen una imagen de s mismos de incapacidad frente al futuro en esta interaccin diaria cara a cara con los profesores/as, quienes ejercen una violencia simblica expresada tambin en sus actitudes de desmotivacin y desinters por los/as alumnos/as, por su futuro. ellos mismos se auto discriminan tambin, son del Liceo, pero profe, como se le ocurre que yo voy a ir a la Universidad, mis paps no van a tener para pagar es que aqu todo el mundo ve a los chicos, ah si estos cabros no tienen futuro, hagmosle lo mnimo Desde el discurso emergente de los/as alumnos/as, se puede identificar que los conflictos se dan en el mbito de las relaciones de poder, debido a sus diferencias de posesin y al efecto negativo que esta jerarquizacin de poder tiene para el cumplimiento de objetivos comunes, valorados por los/as alumnos/as como el deseo del pueblo. que no, como que no podemos luchar la palabra de uno contra el otroporque siempre va a tener la raznentonces como vamos a pelear contra Piera si Piera nos hace as y nos hace lo que quiere porque tiene ms derecho a ms cosas Los/as alumnos/as no consideran la violencia fsica o verbal como un conflicto. Ellos ms bien significan la violencia entre sus pares como una forma de medir fuerzas, como una forma de lucha entre posiciones similares. La violencia sirve para ganar estatus, para descargar tensiones, pero no la significan como conflicto en s misma. La agresin fsica y verbal forma parte de los cdigos de comunicacin dados en un mismo contexto de poder. En cambio, s identifican una violencia simblica expresada en el no reconocimiento que los profesores/as tienen de los/as alumnos/as como actores sociales. Este desconocimiento de lo social lleva a desconocer a los/as alumnos/as como sujetos de derechos.
Pgina 18 de 47

exacto si un profe se equivoca y si sabe que se equivoca igual el profesor tiene la razn porque como que es el profesor po entonces l manda entonces se hace lo que l dice (alumno/a) En la misma lnea de conflicto, se establece una relacin de poder y jerarqua del profesorado hacia el alumnado, relacin que permite la reproduccin de la cultura dominante y de la estructura de las relaciones de fuerza (Bourdieu et col, 1979: p. 46), donde el alumno se vuelve una realidad objetiva: son agresivos, faltan al respeto. no dejan expresarse libremente con lo que uno opina porque cualquier cosa que uno diga es falta de respeto (alumno/a) Desde este discurso constituyente, se construye un tipo de relacin que no permite potenciar al alumno/a como sujeto. Una relacin que considera al alumno/a y su violencia como un ente aislado del sistema econmico, poltico, social y comunitario y que niega la construccin social del ser humano, dificultando la emergencia de un yo social e individual. Para obtener una verdad cualquiera sobre m, es necesario que pase por el otro (Sartre, 2009, p. 64), por ello, este discurso se expresa como una forma de aniquilar los componentes temporal y espacial, la historicidad del alumno/a, de sus familias, y eso conlleva el desconocer al sujeto como ser social. nuestro nombre no es Matas Andrs Bustos lo que sea nuestro nombre es el serie que tenemos nosotros que es el rut y nada ms que eso, eso no ms, eso somos nosotros (alumno/a) En este sentido y haciendo referencia parafraseada a Gergen (1996), resulta interesante dar cuenta cmo el lenguaje de la violencia y el conflicto (lenguaje del dficit en la versin original de Gergen), de la pobreza, la exclusin y la marginalidad devuelto por los especialistas al lenguaje cotidiano, se ha diseminado en los profesores/as y ha sido absorbido por estos, de tal manera que el alumno en realidad no tiene recursos, lo que conlleva a una generalizacin respecto de sus condiciones materiales de vida, as como de su mundo simblico y de significados, y cmo desde estos significados construidos los/as alumnos/as son excluidos al ignorarse los conflictos, anulando su protagonismo. La relacin que se edifica sobre la base de relaciones de fuerza que se legitiman por la va de la imposicin de una cultura hegemnica de lo deseable, sano, ideales culturales e ideologas polticas que demarcan la posicin de los individuos a lo largo de ejes
Pgina 19 de 47

culturalmente implcitos del bien y del mal (Gergen, 1996, p.133), ejerciendo un poder de violencia simblica que en su naturalizacin disimulan las relaciones de fuerza (Bourdieu et col, 1979). si son, adolescentes, que adolecen, que les falta algo, y eso es lo que tiene que entender todo el mundo (profesora) Esta forma de negacin del alumno como sujeto, constituye violencia simblica. El/a alumno/a como dominado no puede evitar la dominacin, pues el alumno ve el conflicto en la relacin. En cambio, el/la profesor/a ubica el conflicto la violencia- en el sujeto, a quien interpela. El/la profesor/a como agente, sujeta al alumno/a y ste se rinde ante su autoridad. Pero el/la alumno/a es capaz de reaccionar a la prdida de un ideal: la vida social, el vnculo. En este punto, el/la profesor/a ubica la violencia en el espacio fsico de la escuela y la calle. El/la alumno/a ubica la violencia en el espacio de las relaciones sociales. En la escuela, como un no lugar (Auge, 2000), el ser social del alumno se sustrae de la conciencia: hay un vaciamiento de la subjetividad de lo social casi por decreto, porque es lo natural, es lo que hay, es lo que siempre fue. La profesora legitima las relaciones de dominio siendo cariosa, comprensiva, porque ella antes que profesora es mujer y es madre. Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significados e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y Passeron, 1996: p. 44). La violencia simblica no necesariamente se expresa de manera aparentemente negativa y esa es la gracia, se naturaliza. un clima de cario, de parte ma, de ser ms mam que profesorasoy una profesora que siempre est en contacto con los chiquillos, preguntarles qu es lo que les pasa, que tambin puede suceder, por lo tanto, cuando tu conversas con ellos, te das cuenta que detrs hay todo un problema, una problemtica digamos familiar, el pap preso, mams prostitutas, entonces t te das cuenta, digamos, que al final, t labor aqu es mucho ms fuerte, y pasa por un tema digamos, de entender, pero no perdonarles las cosas (profesora). La ideologa naturaliza hace necesaria la relacin de dependencia y subordinacin del/la profesor/a sobre el/la alumno/a de manera unilateral, actuando como dominacin activa, expresada en el discurso
Pgina 20 de 47

de la profesora entrevistada. En cambio, en el espacio de las relaciones sociales, es donde el/la alumno/a encuentra los lugares significativos y considera el conflicto como una desigualdad de poderes contra la que lucha a travs del voto, de las marchas, del dilogo. Pero no es una lucha contra los pares, los iguales en poder, es una lucha en contra de las instituciones que simbolizan la coaccin y el sometimiento que deslegitiman la voz del pueblo, en contra de quienes no escuchan lo que el pueblo necesita y quiere, en contra de las autoridades que contienen la soberana del pueblo; en contra del profesorado que siempre tiene la razn, que nunca tiene la culpa. Aqu, como cita Pez respecto de Marx, el origen estructural del conflicto en las relaciones de dominio (que) se establecen entre ciertas unidades de organizacin social, grupos de diferente posicin en cuanto a la distribucin de la autoridad (Pez, 1990: 206, citado por Garca et al, 2006, p. 12). porque si el pueblo sigue luchando y el pueblo se va uniendo ms gente, el gobierno se va a vencer y va a decir ya, porque si todo el pueblo est en contra del gobierno, qu tiene que hacer el gobierno, no puede hacer nada (alumno/a). y este colegio como que no deja hablar contra el profesor, yo por ejemplo si usted es la profesora yo no puedo combatir una discusin con usted porque el profe al tiro ya me va decir a inspectora o anotado o lo que sea (alumno/a). Optar por describir el mbito individual del conflicto o el mbito relacional de tal, es optar por ciertos efectos, desechando otros, queriendo naturalizar su uso discursivo y prctico, siendo un acto ideolgico. Alejandro Raiter (2007, p. 5) establece que el mayor xito de la ideologa consiste en naturalizar lo que es social, cultural e histricoDe modo que aqu est el valor de la crtica del uso lingstico. Hacer consciente lo que no lo es. Desde el discurso tradicional, la violencia tiene su origen en las familias disfuncionales que no han logrado cumplir su rol y su funcin. Su situacin de vulnerabilidad social y econmica se concentra slo en ella, no se analiza la relacin de esta situacin con el sistema econmico, social, poltico y cultural. Una vez ms, la fuente de conflicto se individualiza. Es la familia la que no se adapta al sistema. Es la familia marginal, vulnerable. Desde el discurso emergente de los/as alumnos/as, el conflicto se encuentra en las relaciones de poder dentro de una creciente fracturacin de los vnculos sociales como parte del proceso de individualizacin de la modernidad y cmo frente a esto, el individuo requiere soportes (Martuccelli, 2007) para estar en el mundo que lo desliguen al mximo de la dependencia y de su frustracin. As el profesorado se desliga de los conflictos, ya sea
Pgina 21 de 47

manifestando la falta de compromiso o expresando alto compromiso para mantener el orden, pero nunca enfrentando el conflicto, objeto de una posesin suave, a la cual se abandona con mayor o menor talento o conviccin, como cualquier posedo, saborea por un tiempo las alegras pasivas de la desidentificacin y el placer ms activo del desempeo de un rol (Auge, 2000, p. 106) cuntos profesores/as conversan realmente con los chiquillos cuando hay un problema en la sala?, es ms fcil mandarlo a paradocencia, y yo no los mando, yo los llevo (profesora). hay profes que lo hacen obligados, otros que les gusta y otros que lo hacen no se po ... porque no les alcanzo pa ms (alumno/a). La educacin es definida como la transmisin de los valores de una cultura, a fin de asegurar el mantenimiento de la tradicin e incrementar la cohesin social (Azevedo, 1981), y en todas sus manifestaciones, es la va por excelencia de la socializacin, desarrollo humano y la ruta de conversin del hombre-animal en un ser social (Turbay, 2000). La educacin tiene beneficios sociales, como tambin beneficios personales o privados (Cohen, 2000). No obstante, los beneficios de la educacin se potencian o truncan en funcin de la organizacin del mismo sistema que la provee. En este escenario, la escuela corre el riesgo de convertirse en un no lugar, en un espacio por donde se pasa, pero nadie se detiene y donde las relaciones que se establecen son ms bien contractuales. Es decir, no se re-construyen vnculos sociales sobre los cuales se sostena el sujeto en una sociedad tradicional. En una cultura de incertidumbres y paradojas, el individuo requiere permanentemente nuevos soportes: en la modernidad, la primera prueba, indisociablemente social y existencial, a la cual est confrontado el individuo, es la de lograr sostenerse en un mundo que no lo contiene ms con la fuerza con que lo hizo en otros perodos (Martuccelli, 2007, p. 66). La ausencia de lo relacional en el discurso de los profesores/as motiva a los/as alumnos/as a reflexionar sobre el conflicto fuera de la escuela. De esta manera, los soportes que ambos buscan no significan lo mismo para uno y para el otro, y ah est el verdadero conflicto: cmo los profesores/as significan el conflicto desde lo individual y cmo los/as alumnos/as significan el conflicto desde lo colectivo. Cmo los profesores/as ubican el conflicto en la escuela, en un ambiente fsico sin reconocer las relaciones que se dan al interior, y cmo los/as alumnos/as identifican el conflicto en las relaciones sociales, en las que el conflicto es el motor del cambio social. En este sentido, desde el discurso tradicional, los profesores/as ven la solucin al conflicto en las normas. A diferencia de
Pgina 22 de 47

los/as alumnos/as, que identifican la solucin del conflicto en el cambio social o en un nuevo pacto social. La dessocializacin de la experiencia social, individualiza y asla al sujeto, pero tambin posibilita la reflexin y la reaccin contra esta des-socializacin. La pregunta es cmo articular actores colectivos en las luchas sociales? Los/as alumnos/as proponen innovar. El cambio de autoridades que por una parte proponen los/as estudiantes, responde al cambio de formas de relacionarse. Aqu surge un asunto de legitimacin de la autoridad. Si bien es cierto el voto sera un factor de legitimidad, ms bien la legitimidad la ostentan aquellos que son capaces de escuchar, de estar presentes, de involucrarse, de estar comprometidos: los que razonan y han reflexionado sobre la necesidad de transformar el mundo con-otros. es que yo encuentro que los otros van con la mentalidad de ser pesados y retarnos, en cambio los otros van felices as (alumno/a). Lo que hay que hacer, hay que innovar en cmara baja, cmara alta, presidente nuevo, alcaldes nuevos todo nuevo porque si no qu vamos a conseguir? lo mismo que estamos consiguiendo ahora (alumno/a). Las normas restituiran el orden afectado por la violencia. Normas que nuevamente apuntan a una resolucin de problemas enfocada en el/la alumno/a, donde los/as profesores/as deben actuar sobre l y no en relacin-con. Son normas no legtimas, pues no fueron co-construidas. No fueron elaboradas sobre la base de los vnculos sociales de cooperacin, colaboracin y apoyo mutuo. No fueron elaboradas para promover la inclusin, sino justamente para evitar la desintegracin. La legitimacin de las normas es ilegtima desde el momento en que surgen de la violencia simblica del poder y la dependencia. ellos como tienen claras las reglas, como les ray la cancha el primer da, ellos saben perfectamente (profesora). unificar criterios, unificar criterios en qu sentido, en cmo se va a llevar una situacin x (profesora). Para los/as alumnos/as en cambio, la solucin de los conflictos pasa por el dilogo, aun cuando ste sea desestimado por el/la profesor/a. yo no puedo combatir una discusin con usted porque el profe al tiro ya me va decir a inspectora o anotado o lo que sea (alumno/a).
Pgina 23 de 47

Surge entonces un punto de inflexin: en qu momento del proceso los profesores/as comprendern que los conflictos no son negativos sino que forman parte del cambio: La superacin de la contradiccin es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberndose (Freire, 1973, p. 39). Esto no significa consensuar. Esto significa dialogar. El nuevo contrato social no es algo original. No se puede estimar que surja naturalmente, sino que es un espacio por construir colectivamente, como lo estipula Foucault por ms que esos diferentes rdenes sean especficos y tenga cada uno su autonoma, deben existir entre ellos relaciones y dependencias (Foucault, 1979, p. 248). pero se puede, no ahora mismo pero se puede porque a la larga si el pueblo lo hace, se puede (alumno/a).

Pgina 24 de 47

CONCLUSIONES: En los relatos de ambos actores, se distingue una serie de elementos que nos permiten identificar dos discursos que describen dos experiencias o realidades diferentes: el mundo del profesorado y el mundo de los alumnos. En el discurso del profesorado es posible encontrar explicaciones ms bien de corte tradicional a los conflictos que se desarrollan en el interior de la escuela, externalizando la causa y posicionndola principalmente en el individuo y su contexto, sin identificarse origen social y econmico, poltico y cultural. Esta postura individualizante no facilita una construccin intersubjetiva con los alumnos/as sobre el origen de los conflictos a nivel escolar. Construir desde la desigualdad, no permite la coordinacin de los sujetos en la construccin de la realidad (Garca Canclini, 2004). Por esta razn, en nuestro anlisis selectivo e integracin con la teora, hemos dejado de lado algunos elementos identificados en los discursos que para otros investigadores pueden resultar importantes, esto pues al interpretar no somos neutros, y por tanto optamos por ello. En este sentido, hemos decidido enfocar nuestra construccin de teora en la desarticulacin de los discursos de ambos actores. Los profesores al parecer no identifican los conflictos escolares como un reflejo de los conflictos sociales y tampoco como motor de cambio social, sino ms bien como un elemento negativo disruptivo de la convivencia escolar o del orden establecido y aceptado por todos los miembros de la comunidad educativa. Por otra parte, los alumnos/as s son capaces de distinguir los orgenes sociales de los conflictos, pero a su vez salvo porque indican o sea si es algo que yo hice yo tengo que asumir las consecuencias, tambin tienen dificultad de articular lo social-colectivo, con lo individual. Y entonces nos encontramos frente a dos conflictos: por una parte el choque de paradigmas tradicional y emergente de los discursos en la significacin del conflicto, y por otra, la dificultad de ambos actores para articular lo colectivo y lo individual en la construccin de los conflictos. En este sentido, existe la necesidad de integrar lo objetivo con las representaciones que ambos sujetos tienen de la realidad social. El
Pgina 25 de 47

conflicto en este caso, se definira por la estructura de las relaciones entre todas las propiedades pertinentes que confiere su propio valor a cada una de ellas y por los efectos que ejerce sobre las prcticas (Bourdieu, 1991, p. 104, citado por Alvarez en revista Reis). Es decir, nos encontramos frente a dos campos conformados por dos actores con capitales diferenciados que permiten su posesin en estos campos, en donde el habitus reproduce las relaciones de poder (Bourdieu, 1991). La reflexividad (Martuccelli, 2007) de los alumnos/as respecto de su posicin en esta estructura gracias a la mayor acumulacin de capital poltico y cultural en un perodo de tiempo en que las luchas estudiantiles han difundido la necesidad de reestructurar el poder, han llevado a transgredir un campo ms bien estructurado de lo que se entiende por la educacin, desde los profesores/as. Y esta desestructuracin orientada al cambio societal, provoca tanto en alumnos/as como en profesores sentimientos de frustracin, desmotivacin. De aqu surge entonces nuestra pregunta de investigacin: Qu elementos de los discursos de los profesores/as y alumnos/as se pueden identificar para lograr la articulacin de lo individual y lo colectivo en la re construccin de los conflictos al interior de las escuelas. Cmo articular en la prctica las subjetividades de ambos actores, es un desafo que de ser respondido, no slo permitira acercarse a los conflictos en la escuela, sino a conflictos desarrollados en las diversas realidades sociales en las que las estructuras de poder definen el modo de relacionarse unos con otros o unos contra otros. Realizar el cruce entre los diversos fenmenos sociales, su origen y su estudio podra dar la visin de una totalidad social, no basada en la diferencia, sino que en los cruces de tramas. Uno puede olvidarse de la totalidad cuando slo se interesa por las diferencias entre los hombres, no cuando se ocupa tambin de la desigualdad. (Garca Canclini, 2001, p. 25).

Pgina 26 de 47

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Alvarez, Antonio (S/A), El constructivismo estructuralista: la teora de las clases sociales de Pierre Bourdieu, Revista Reis, pgs. 145172.
2. Auge, Marc (2000), Los No Lugares Espacios del Anonimato. Una

antropologa de la Sobremodernidad. Editorial Gedisa, S.A., Barcelona 3. Azevedo, Fernando (1981), Sociologa de la Educacin: introduccin al estudio de los fenmenos pedaggicos y de sus relaciones con los dems fenmenos sociales. Mxico D.C; Mxico, Fondo de Cultura Econmica, p.380.
4. Bourdieu, Pierre. Passeron, Jean Claude (1996). La Reproduccin.

Elementos para una teora Fontanamara, Mxico D.F.

del

sistema

de

enseanza.

5. Cohen, Ernesto (2000), Hacia dnde va el gasto pblico en Educacin?; Logros y desafos. Serie de polticas sociales 42 CEPAL. Santiago de Chile 2000, p.48. 6. Del Orbe, Vladimir (2010) La Sociedad Caostpica. Sociedad, comunicacin y cultura. Editorial Coleccin Teora y Crtica. Editorial Sea, Repblica Dominicana.
Pgina 27 de 47

7. Foucault, Michel (1970), El Orden del Discurso. En Modulo: Aproximaciones tericas, nociones de prcticas y representaciones. Sesin 2, lectura N 1. Taller Interactivo: Prcticas y Representaciones de la Nacin, Estado y Ciudadana en el Per. IEP Instituto de Estudios Peruanos, Lima Mayo del 2002.
8. Foucault, Michel (1979), La Arqueologa del Saber. Siglo XXI

Editores S.A., Barcelona. 9. Freire, Paulo (1973), Pedadoga del Oprimido. Siglo XXI Editores S.A., Argentina Editores.
10. Garca, Alfredo, Muoz, Diego, Gmez, David (2006), Aportes

Tericos al concepto de Conflicto Social: Una lectura desde las macro y microsociologas hasta los modelos integradores emergentes. Revista Virajes. No 8, pgs. 17-47.
11. Garca

Canclini, Nstor, (2004), Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Editorial Gedisa S.A., Barcelona. entrar y salir de la modernidad. Editorial Paidos.

12. Garca Canclini, Nstor, (2001), Culturas Hbridas. Estrategias para

13. Gergen, Kenneth J. (1996), Realidades y Relaciones: Aproximacin a La Construccin Social Paidos Ibrica, 1996. ISBN 9788449303036. 14. Martuccelli, Danilo (2007) Cambio de Rumbo. La sociedad a escala del individuo. LOM Ediciones, Santiago de Chile. 15. Raiter, Alejandro (2007). Los significados son ideolgicos (El anlisis del discurso como anlisis social). En Santander, P. (ed.). Discurso y Crtica Social; p: 11-26. Chile: EOC.
16. Rodrguez

Ingrid, Rojas, Mayerli, Valderrama Paola (2011) Subjetividad de docentes y estudiantes del colegio Colsubsidio Las Mercedes I.E.D. sobre las manifestaciones violentas en el mbito educativo. Programa de Trabajo Social, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Bogot. Samuelson, Paul y Nordhaus, William (2002). Economa. McGraw-Hill / Interamericana de Espaa, S.A.U. Decimosptima edicin, 2002.

17. Santander, Pedro (2009), Por qu, para qu y cmo hacer Anlisis del Discurso de los medios de comunicacin, Analizando los medios y la comunicacin: teora y mtodos. EUV. 2009, p. 133-165. 18. Sartre, J. P. (2009), El Existencialismo es un Humanismo (Primera Edicin), Edhasa, Barcelona.

Pgina 28 de 47

19. Turbay Restrepo, Catalina (2000), El Derecho a la Educacin, desde el Marco de la Proteccin integral de los Derechos de la Niez y de la Poltica Educativa, Programa Nacional de Autoevaluacin, Fortalecimiento y Estndares de Calidad de Instituciones de proteccin a la niez. UNICEF Colombia, Comit Alemn, con el apoyo tcnico de la Fundacin Antonio Restrepo Barco. Junio de 2000, Santaf de Bogot, DC. p.74.

Pgina 29 de 47

ANEXOS

Pgina 30 de 47

Teora Fundada, Matriz Organizadora: Significaciones e imaginarios sociales sobre el conflicto en las
relaciones educativas.
A) Entrevista:

Categora Expresiones de conflicto

Cdigo Violencia verbal y fsica entre pares

Unidad de Registro
incluso te digo que han bajado los niveles de agresividad en la sala, en cuanto a los garabatos, aqu los garabatos no son solamente el huevn, sino que son el conchesumadre, el culiao, y de ah parten digamos, ya. Pero yo he bajado los decibeles digamos, los niveles de esa agresin verbal. Agresin fsica tampoco hay, porque ellos se miden mucho, ya, porque yo soy de conversar con ellos cuando hay conflictos, yo no es solamente de anotarlos, y si los anoto, yo les aviso a ellos, que yo los anoto Entrevistadora: usted dijo, que en un principio, despus que usted estableci como las reglas, disminuyo todo lo que fue garabato, lo que fue actos violentos. Porque al principio por ejemplo, con qu se encontr usualmente? Mara: con empujones Mara: porque fue insolente con una compaera, no voy a aceptar tampoco que haya falta de respeto hacia sus compaeras, le dijo, hueona culia, maraca culia, y eso no, modera tu vocabulario, pero aun as te vas, porque ya pasaste los lmites. primero que todo, la violencia existe entre los chiquillos, pero se manifiesta sobre todo cuando ellos sienten que tambin, que el profesor es agresor en qu sentido, en que cuando sienten que el profesor los agrede en forma verbal Entrevistadora: ok Mara: que le alce la voz, que los grite, ellos inmediatamente reaccionan, de la misma manera, mucho ms violenta Mara: Prezpero la Prez!, Pgina 31 de 47

Agresin verbal del profesorado

Violencia en relaciones de pareja

Auto discriminacin por origen socioeconmico

Entrevistadora: a ya, ah hay una discriminacin Mara: me entiendes o no? Entrevistadora: si, en cmo se habla de los estudiantes Mara: si, entre Alicia y la Prez, la Prez Entrevistadora: eso ya connota algo as ms Mara: es que es una cuestin totalmente connotativa, es una cuestin de entender digamos, yo a mis alumnos los trato a todos por el nombre si de hecho yo denunci aqu en el colegio, una violencia entre pololos, y al final qued yo mal, ylo vi, y lo vi, lo vi, y la agresin fue fuerte, ya, incluso yo me puse en el medio y el chico me apart Entrevistadora: o sea totalmente Mara: y ellos de hecho no se les dio el nombre de la profesora, pero se enojaron conmigo, as, si t te das cuenta, ellos saben, perfectamente que yo los vi, esta cuestin parti desde el tercer piso, hasta el primero, agresin recproca, pero ms agresin de parte del varn, o sea yo te digo, tomada de cuello, arrinconada a la pared, empujones hacia la pared, la nia que cachetadas, tiras de pelo, y entonces, cuando hablaron, yo habl especficamente con orientacin y con la profesora jefe de la chica, y bueno, hablaron con ella, y le dijeron que no, que yo me haba imaginado cosas. O sea inmediatamente ellos dijeron no la profesora, es decir, ellos saban que era yo la que haba visto el cuento. fjate que se puede dar, siempre cuando, t le saques provecho a los chiquillos, lo que pasa es que aqu los cabros, ellos mismos se auto discriminan tambin, son del Liceo, pero profe, como se le ocurre que yo voy a ir a la Universidad, mis paps no van a tener para pagar Entrevistadora: o sea parten de esa base Mara: parten de esa base, o sea, profe no se estrese pasando P.S.U, para qu?, si mis paps no van a poder pagar Entrevistadora: pero lo ven, esa auto discriminacin, un poco por no poder llegar a la universidad, slo por un tema econmico? Mara: solo por un tema econmico y social

Pgina 32 de 47

Riesgo de conductas en conflicto con la justicia

Inicio temprano de vida sexual activa y embarazo adolescente

Causas de expresiones de conflicto

Pautas transaccionales familiares

Mara: no, es que para ellos es re fcil la vida a fuera, para algunos, a m me han dicho, es re fcil afuera Entrevistadora: por qu? Mara: por el consumo de drogas, ellos saben que ese mercado es amplio Entrevistadora: algunos se proyectan ah? Mara: aqu hay, aqu hay cabros que trafican Entrevistadora: ya, el trfico principalmente, como una actividad lucrativa que ellos ven que es algo que ellos podran hacer Mara: exactamente, aqu hay muchos chicos que trabajan, pero trabajan para su consumo Mara: si po, entonces, de hecho ahora volvi uno, y al mes ya estaba afuera, porque trajo una pistola, entonces, de qu estamos hablando? Mara: si, se nota que hay mucha promiscuidad, y tienes que pensar que en octavo ya tenemos niitas embarazadas, y el pap es del mismo curso, entonces de repente t deci, pucha as como, porque ellos tienen todo el acceso a todo, ellos van, las niitas van al consultorio y le dan las pastillas. Entonces para por un tema de, no si a ella tambin la tuvieron a la misma edad, entonces como que se va repitiendo esto Mara: si ellas van a tener relaciones, van a tomar pastillas, tienen asumido digamos su cuento, pero tambin en sentido, de que la otra vez una nia me deca, pero profe si la, x nia, lleva un mes pololeando y ya se acost con su pololo. Entrevistadora: as como la sexualidad ms inmediata Mara: entonces es como, y las mams tienen parejas, y las niitas tambin, dejan entrever cierto que algo pasa, claro, pero no te lo dicen Mara: de porqu su comportamiento es as, normalmente, ellos, es porque lo han visto en la casa, y para ellos todo se arregla con peleas, con tipos de agresin, ya.

Pgina 33 de 47

Segmentacin por dependencia administrativa

Hogares uniparentales

Mara: lo que pasa es que en este minuto, desde el momento en que, fjate que la misma educacin municipalizada, hizo una discriminacin, desde el momento en que puso, digamos que el gobierno, las municipalidades lo aceptaron, las corporaciones, de poner los colegios bicentenario. Entrevistadora: por qu? Por qu habra discriminacin? Mara: porque ah van los buenos alumnos, y dentro de todo, y siendo que, la ley, dice cierto que los alumnos vulnerables, tambin los deben tomar, deben participar cierto, de esto de la vulnerabilidad, los colegios particulares subvencionados Mara: porque es una cuestin de visin, de los alumnos del Liceo, de discriminar, en el sentido, de que ellos son del Liceo, entonces para el colegio no le convienen que lleguen alumnos del Liceo Entrevistadora: por una cuestin de imagen? Mara: de imagen, de imagen, yo trabaj en un particular subvencionado, y el sostenedor que haca con ese dinero con el cual tena que ir a buscar a los alumnos vulnerables, l les daba las becas, a los hijos de los empleados, es decir, llmese paradocente, auxiliares, profesores, secretarias Entrevistadora: de esta manera se supla este tema de buscar estudiantes? Mara: claro, de la vulnerabilidad, porque t sabes que los vulnerables cierto tambin tienen un nivel socioeconmico que est bajo el nivel de todos los dems Entrevistadora: en ese sentido, hablamos que los colegios particulares, en el fondo no van a buscar a los nios en el Liceo Mara: no van, de ninguna manera Normalmente, y bueno aqu tambin se da, y que eran, en los tres sistemas en todo caso, haban familias uniparentales, por lo tanto tambin era un conflicto, tambin era un problema, pero era toda una cuestin de seguimiento claro, de todas maneras, aqu hay muchos chiquillos que viven con la mam, la mam trabaja, por lo tanto, tambin son cabros que prcticamente pasan solos, ellos tienen que llegar a cocinar, esas Pgina 34 de 47

Falta de participacin parental educativa Falta de protocolos de atencin de casos

Ineficacia o

cosas, incluso algunos de ellos trabajan, despus de la jornada de clases Mara: yo creo que parte, de un tema digamos, de cmo se ha masificado, primero que todo la violencia, incluso se ha justificado, tambin ya, no yo justifico mi violencia porque quiero expresarla de alguna manera, y lo otro yo creo que pasa tambin por un asunto familiar, el que tengamos tantas familias uniparentales Entrevistadora: ese es un factor? Mara: es un factor, es un factor porque todos empezamos a disculpar el comportamiento de los chicos porque no tuvieron al pap o porque no tuvieron a la mam bueno, aqu los profesores jefes, yo no soy profesora jefe, el profesor jefe llama al apoderado, apoderado ausente tambin, entonces Entrevistadora: claro, no se cuenta tampoco con esa Mara: con el 6%, si mis colegas dicen que en reunin de apoderados hay 3 apoderados, de 20, 30, 40 que tengas Mara: del seguimiento del caso no cierto, ya ok, primera instancia llamado al apoderado, conversacin con el alumno, derivacin a orientacin, derivacin a psiclogo, despus se determinaba si se iba o no, cuando ya se haban acabado todas las instancias Entrevistadora: y aqu no hay ese conducto?, como para abordar Mara: la verdad que aqu yo no lo veo, no lo veo Mara: es que cada uno de nosotros tiene reglas, ese es el problema. Mara: es que no s, la verdad, que si hay algn plan de sexualidad, no s si hay o no hay, yo personalmente, cuando bueno, yo trabajaba y era profesora jefe, con los chiquillos, yo abordaba inmediatamente el tema de la sexualidad, entonces yo no tenan ningn. Yo pienso que es una cuestin que se tiene que hablar, y si se va hablar, de buena manera Yo personalmente no conozco el manual de convivencia, el reglamento de convivencia ac en el Liceo, porque tampoco, no s

Pgina 35 de 47

inexistencia de normas de control internas

Inmadurez Emocional de los/as alumnos/as

Vulnerabilidad social de origen de los/as alumnos/as

Carencias emocionales de alumnos/as

si me entiendes, tampoco me hicieron al entrega cuando yo llegu aqu. Mara: es que no s si lo entendern o no, por eso te digo, ese no es un tema de conversacin, no es un tema, yo manejo a m manera el conflicto o no conflicto, lo manejo a mi manera, y siempre lo he manejado igual, y no voy a cambiar. Ahora si otra persona lo quiere hacer o no hacer, es otro tema, de esa persona, pero Entrevistadora: ac en el colegio se ha optado un poco por ese camino, un poco, quizs no se ha dicho oficialmente pero en el fondo es la prctica usual Mara: claro, cada profesor maneja las situaciones, y sabe como las manejar. ah algunos bajan la cabeza, y muchos chicos que son los ms, los ms choros, han llorado frente a m, entonces, no me siento grata con eso, no es la idea, pero t te das cuenta que tambin son frgiles, son lolos Entrevistadora: claro Mara: si son, adolescentes, que adolecen, que les falta algo, y eso es lo que tiene que entender todo el mundo despus lleg el chico, conversamos, me explic lo que pasaba con l, y en realidad el necesita una atencin digamos, una atencin, porque de los dos aos el qued con unos tos, porque la mam es prostituta, y el pap est en la crcel, entonces el de los aos qued con unos tos, que tienen sus hijos, y por lo tanto, sus primos son ms importante que l, obviamente Entrevistadora: claro, l vive no ms Mara: claro, vive, y desayuna, l vive, pero no tiene la atencin que corresponde, entonces digamos que el tambin hace un montn de cosas para poder llamar la atencin, porque l lo necesita si, hay muchos cros que estn faltos de cario, an ms, fjate que yo me acerco, yo les voy a tocar la mano, y ellos me la retiran, como una reaccin digamos de ellos, y otros lo aceptan, y el resto lo molesta Entrevistadora: lo molestan por qu? Pgina 36 de 47

Patrones de comportamiento con distinta concepcin del conflicto

Estrategias de resolucin de conflictos

Comunicacin afectiva

Mara: porque lo acepta, me entiendes, es decir, las chicas tambin, es muy raro que acepten que t les hagas cario, les tocas la cabeza, y ah inmediatamente te das cuenta que algo debe haber, porque si yo te hago as, t no te vas a correr. Si yo les voy a tocar la cabeza, inmediatamente reaccionan, entonces t dices, qu pasa si, la falta de cario, se nota, se nota, se nota Mara: si, ellos fjate que yo me he dado cuenta, ellos cambian, cuando se encuentran con sus amigos en la calle, porque me ha tocado muchas veces salir junto con ellos, termino mi jornada y salgo con ellos, entonces ya ah, es distinto, t ves y cambian Entrevistadora: y ese cambio como es? Mara: cambio de los garabatos, y las pegadas de combos, me entiendes?, es como normal en ellos el saludo de esa manera Entrevistadora: o sea que en el fondo, muchas conductas que nosotros catalogamos como mal trato, es incluso, entre ellos incluso Mara: puede ser un buen trato Mara: claro, claro, por eso yo te deca, quien te quiere te aporrea, o sea, es la forma de demostrarse cario Entrevistadora: o sea se han desvinculado de sus hogares Mara: paterno, materno, o el que sea, o uniparental, pero ese es el tema, es fuerte que de repente que a ti te digan, no profe si yo trabajo y yo vivo con mi polola, porque para ellos es normal, pero en m no es normal, pero tengo que aceptarlo personalmente, he tratado siempre de trabajar bajo un clima en que haya respeto Entrevistadora: si Mara: que me ha costado Entrevistadora: ya Mara: un clima de cario, de parte ma, de ser ms mam que profesora Entrevistadora: ok Mara: soy una profesora que siempre est en contacto con los chiquillos, preguntarles qu es lo que les pasa, que tambin puede

Pgina 37 de 47

Apelacin a roles de gnero

suceder, por lo tanto, cuando tu conversas con ellos, te das cuenta que detrs hay todo un problema, una problemtica digamos familiar, el pap preso, mams prostitutas, entonces t te das cuenta, digamos, que al final, t labor aqu es mucho ms fuerte, y pasa por un tema digamos, de entender, pero no perdonarles las cosas. Porque t tambin tienes que educarlo, porque si es por una cuestin de no cumplir un castigo, de que me est pidiendo disculpas porque pasa por m, que yo le levante el castigo, entonces no po, no me sirve si, y cuando me dicen, profe es que yo la quiero, es que no lo veo, porque si tu me quisieras no et portaras as, porque yo te quiero, y yo te estoy tratando de esta manera, no te estoy castigando, entonces cuando t me molestas en clases, a m me castigas, y t me dices que me quieres, entonces tengo que entender que con tus principios, quien te quiere te aporrea, y yo no estoy acostumbrada as. que cuando a nosotros nos iban a buscar tambin a la hora de almuerzo, nosotros, le decamos, mi amor, sabe que, nosotros tambin almorzamos, es que mi amor, te acabo decir, los profesores somos seres humanos y almorzamos, vamos al bao, lo mismo que hace usted porque yo cuando me presente les dije que ellos me deban respeto por ser mujer, por ser, podra ser su mam, su abuelita, su ta, su hermana, y en tercer lugar, porque era la profesora Entrevistadora: ok Mara: entonces ellos tienen claro que a m me tienen respeto porque soy una mujer, primero que todo, ya, y yo les dije porque ese orden, porque primero nac como mujer, segundo llegu a ser mam, y en tercer lugar, fui profesora, soy una profesional. Entonces ellos tienen bien claro los lmites, ahora yo personalmente te digo que me he sentido muy grata, porque s que cuando los chiquillos te dicen ta, es porque ya te aceptan.

Pgina 38 de 47

Cercana fsica

Coercin normativa interna

Coercin normativa externa

Invisibilizacin

y de hecho, por ejemplo yo no soy de las que cuando, estn haciendo un trabajo, y la profesora dice no venga usted, no, profe, ta, yo voy me siento, no que yo me ponga as, parada a explicar, yo me siento, mira esto y esto, y le explico Agresin fsica tampoco hay, porque ellos se miden mucho, ya, porque yo soy de conversar con ellos cuando hay conflictos, yo no es solamente de anotarlos, y si los anoto, yo les aviso a ellos, que yo los anoto lo que pasa que es una anotacin en el libro, y llamado al apoderado, y los apoderados saben perfectamente que no van a venir, en cambio, si se llama de inspectora general, el apoderado si va a venir Mara: claro, que no fue as, que no se sigui, y al final, la chica no me saluda, no entra a mi clase, hasta ese punto, entonces yo habl con su hermano, y le dije que yo no haba querido ser una vieja copuchenta, sino que me haba, para m hubiera sido mucho ms fcil haber llamado a carabineros, porque es violencia intrafamiliar, independientemente que sean pololos Entrevistadora: claro, violencia en la pareja Mara: si, porque as est tipificado, si, de convivientes y todo el cuento, entonces para m hubiera sido muy fcil, haber llamado a carabineros, y que hubieran venido, y haberlos venido a buscar, al chico y a la chica, porque al final los dos, entonces le dije, pero no lo hice, entonces me dijo, no se preocupe, yo voy a hablar con mi hermana y en el colegio aceptaron?, cuando los chiquillos dicen, no si no hicimos nada, el colegio acepto esa versin? Mara: si, aceptaron, y fue un cuento digamos que fue muy desagradable, el otro da en el consejo incluso, porque no, si son puras mentiras, perdn, le dije, pero ustedes no pueden decir eso, primero que todo, porque ninguno de ustedes estuvo presente en lo que yo vi, y fue fuerte, para m, fue fuerte, o sea, yo lo veo desde el punto de vista de mam, que mi hija est pasando algo as, y que me lo oculten, el colegio, yo considero que como que, que no lo Pgina 39 de 47

Naturalizacin de los conflictos Desinters y desmotivacin del profesorado

Necesidad de Estrategias de prevencin del

aceptara. Adems les dije, si yo no lo hubiera denunciado, tambin hubiera sido otro problema. la profesora lo vio, y no dijo ninguna cosa, entonces le dije, qu hago?, qu hago la prxima vez que yo vea algo as? Mara: a atacar esos problemas que se estn dando, se dan, es fcil decir, no el crio se va Entrevistadora: que es como la Mara: la comodidad, la comodidad extrema, el crio se va, pero no hay nadie que lo tome, y por qu est pasando? Mara: digamos de, se nota que ella viene de otra situacin, me entiendes?, incluso algunos me han dicho, cuando lleves ms aos, te vas a acostumbrar, es decir, como que te vay a mimetizar Mara: es que yo siento digamos que, bueno t sabes que en la Corporacin hay muchos profesores a contrata, uno de ellos soy yo, por lo tanto, yo creo que el vnculo que puedes establecer con el colegio, llega hasta el tiempo que llega tu contrato, porque tu no sabes si el otro ao te van a pedir un o no Entrevistadora: ese es un factor Mara: es un factor, claro, claro. Entonces qu me voy a vincular con el Liceo?, si total el prximo ao no voy a estar, me entiende?, entonces no hay identidad, con lo que es colegio, entonces si tu no tienes identidad donde trabajas, tampoco lo podi manifestar a los otros, y eso puede suceder en una empresa, puede suceder en una universidad, puede suceder en cualquier colegio, en cualquier instancia digamos. Mara: claro, si, yo creo que pasa por eso, si hay distintas instancias aqu tambin, profesores que estn recin comenzando, profesores que estn en la etapa intermedia, y otros que estn a punto de jubilar, y tampoco les importa mucho, me entend?, decir, al otro ao jubilo, no importa que presente licencia, no importa que Mara: por eso te digo, entonces, por eso que yo de repente, yo si siento digamos que hace mucha falta, mucha falta, orientacin, hace mucha falta orientacin

Pgina 40 de 47

conflicto

Atencin a lo conductual en desmedro delo emocional

Sobre-roles del profesorado

Entrevistadora: orientacin? Mara: de todo tipo, de todo tipo, digamos un plan de sexualidad, la educacin sexual, un plan digamos, de cuanto se llama, de violencia, del porte de armas, el uso de drogas, no hay un plan, digamos que vaya Mara: es que en la parte emocional no, no hacen ningn comentario Entrevistadora: es ms bien el comportamiento Mara: claro, de comportamiento, de notas, pero de la parte emocional, o sentimiento de los cabros chicos no Mara: claro, pero yo creo que ninguno se ha dado el este, de que los cabros, no s, si yo les dijera por ejemplo, no s po, la Daniela llor, hay que me vay a decir de la Daniela, si la Daniela es tan chora, tan para po, me entiendes Entrevistadora: claro, ya estn tambin como Mara: claro Entrevistadora: porque los chiquillos tambin dan esa imagen de ser muy fuertes o muy choros, y los profesores se quedan con esa imagen tambin Mara: y eso pasa tambin por un tema de que nosotros somos realmente culpables, prcticamente de todo lo que pasa en la sociedad Entrevistadora: claro, es que el fondo Mara: es que los profesores no hacen su funcin, de educar, pero a que le llaman educar realmente?, nosotros tenemos que hacernos responsables de los temas familiares, y tenemos que solucionarlos, nos ponemos asistentes sociales. Mara: es que como puedes creer t que, ponte t, a uno de los alumnos se le quem la casa, y nosotros los profesores, tuvimos que hacer una colecta, para poder llevarles algo.

Pgina 41 de 47

B) Focus Group

Categora Violencia institucional

Cdigo Abuso de poder del profesorado

Unidad de Registro
Giancarlos: si po y este colegio como que no deja hablar contra el profesor, yo por ejemplo si usted es la profesora yo no puedo combatir una discusin con usted porque el profe al tiro ya me va decir a inspectora o anotado o lo que sea Francisco: siempre el profe va a ser el que tenga la razn y no se puede discutir Giancarlos: exacto si un profe se equivoca y si sabe que se equivoca igual el profesor tiene la razn porque como que es el profesor po entonces l manda entonces se hace lo que l dice Giancarlos: no dejan expresarse libremente con lo que uno opina porque cualquier cosa que uno diga es falta de respeto Matas: no en inspectora no retan al profe retan al alumno, nunca retan al profe siempre retan al alumno Christopher: no van a retar al profesor porque no s porque el profesor nunca tiene la culpa Matas: aqu paso una cosa que tambin el Jano tuvo el conflicto de que lo echaron con la rectora y paso como yo conozco al Jano desde aos entonces el Jano llego y dijo como no usted no es apto para este colegio es un flayte de mierda no debe ser de este colegio la rectora le dijo y insulto a la mam Matas: la CONFECH ya se baj de la mesa porque le estn mira ponindote un ejemplo, le estn poniendo propuestas y esa misma propuesta se las estn poniendo en papel de regalo en papel celofn en papel mantequilla, , entonces le estn cambiando sistema pero le ponen la misma cuestin, entonces que quieren nos estn agarrando pal leseo entonces ya la CONFECH ya se baj ya porque la cosa no tiene otra vuelta es la misma cuestin, el papel de regalo, el papel celofn y el papel mantequilla y van a seguir as entonces no es otra cosa entonces la nica cosa que tenan que hacer es bajarse de la mesa y dejar la caga para que el gobierno se diera cuenta Pgina 42 de 47

Abuso de poder de las autoridades de gobierno

Desigualdad socio econmica estructural

Christopher: al fin y al cabo va aquedar todo igual no van a ganar na po, porque de aqu a que sea la educacin gratis no va a ser nunca Giancarlos: el presidente si dice que no es no porque es como la mayor autoridad de todos los dems, como que l puede controlar lo que quiera no s si otros se aprovechan Giancarlos: entonces como vamos a pelear contra Piera si Piera nos hace as y nos hace lo que quiere porque tiene ms derecho a ms cosas Matas : lo nico que somos nosotros, somos un nmero de serie y nada ms y ese es nuestro nombre, nuestro nombre no es Matas Andrs Bustos lo que sea nuestro nombre es el serie que tenemos nosotros que es el rut y nada ms que eso, eso no ms eso somos nosotros Matas: no pero hablemos tambin puta si hablamos de un flayte torrrante de esos que no tienen plata cmo va a llegar a la universidad, ya estudia ya igual se pagan la cuestin pero como va a llegar a la universidad si tiene que pagar igual Matias2: con esfuerzo po Matas: pero puta hay gente que no apoya la causa porque puta tiene plata y no se fija en nosotros Matas: como la Camila Vallejo viene de una buena semilla tiene plata pero qu hace, qu hace? Lucha por los dems!, lucha por los que no tienen plata, por los que viven en la pobla y no tienen con qu estudiar Giancarlos: estn desarrollando por un solo lado pero por la otra cara Nicolas: lo generalizan mucho Matas: no este gobierno no funciona no le encuentro la cara del A y del B, no no Matas: mira todos aunque digamos no todos los chilenos somos clasistas, no hay ningn chileno no sea clasistas, todos dicen que la clase media existe, no existe la clase media, existe la clase baja y la clase alta.

Pgina 43 de 47

Las fuerzas armadas y de orden represoras

Matas: nada que ver mira la clase media es la que est colgando en un filo que esta colgando pa la clase baja nada ms que eso, esa es la clase media Entrevistador: claro a puntas de deudas Matias2: porque no vamos a poder subir a la alta Matas: no po imposible tiene que bajar no puedo subir Alonso: la plata es el problema en todo el mundo Matias2: yo creo que ahora es una guerra entre los carabineros y los humanos, la gente protestante o no, porque como que se preparan los carabineros como pa pelar contra... Matas: pero si viste la otra vez en las noticias que apareci un periodista ese que lo apuntaron con el piquete lo viste o no ya pero esa cosa no se puede hacer, imposible hacer esa cosa, Matas: pero si en la plaza Sotomayor sacaron a los como se llaman estos no a los milicos, a los marinos , ya los sacaron si sacan a los milicos , si sacan a los milicos ya pueden disparar tienen orden de disparar eso si tu Matas: no se pero ya esto si ya dura mucho mas puede ser democracia y toda la cosa, puede ser un golpe ya porque va a quedar la caga, est quedando la caga y va a quedar la caga Giancarlos: dicen no te gusta andar protestando, no te gusta andar tirndole piedra a los pacos y te pegan y todo eso Matas: las bodegas de coca-cola en las bodegas haban milicos dentro y las bodegas de coca-cola la ocupaban para presos polticos o sea metan a los polticos ah, cuando hubo en la dictadura de Pinochet uno que deca no a Pinochet y no se no se cuantopa donde lo llevaban pa all po, los encarcelaban aos, aos, aos lo torturaban, hay varia gente de los que los milicos pescaban en las marchas, porque en las marchas quedaba la pata hay varia gente que aun est desaparecida y que todava no se han vuelto a encontrar y hay cuerpos y cuerpos amontonados en piscinas que mataron Entrevistador: y que les parece eso como historia como herencia? Francisco: mal, mal como va a estar bien

Pgina 44 de 47

La familia sancionadora

Violencia entre pares

Territorialidad de la violencia

Entrevistador: que les parece? Alonso: cmo va a estar bien Giancarlos: la historia de matar po Matias2: si pelea el pueblo en general contra las fuerzas armadas o lo que sea igual es como obvio que nosotros somos mas Matas: no pero mira si sacan a los milicos, nadie va a salir, nadie va a salir y eso calmao y eso va a pasar Matas: mira eso va a pasar, va a pasar a ser un golpe porque que va pasar, van a sacar a los milicos y van a estar rondando en la calle entonces nosotros vamos a estar comono vamos a ser libre los milicos en cada esquina entonces no se va poder hacer nada Alonso: es como si pusieran toque de queda o no Giancarlos: igual yo creo que de primero a cuarto medio ya somos grandes como para que nos reten a nosotros y nosotros tomar nuestras propias decisiones po no como que el apoderado este siempre encima ah pa retarnos. De este mi pap de este ao mi pap y mi mam me dijeron que los problemas me las arreglara yo solo, si me echan del colegio []: bscate otro Giancarlos: no se me van a castigar como por toda una vida Giancarlos: me esper en en la esquina po, el me espero en la esquina Entrevistador: ah ah fue la pelea Giancarlos: si po Christopher: me cambiaron de curso iba en el primero A y un da sal del colegio y un nio me dijo que quera pelear o sea me dijo me ofreci pelea y yo le dije que no porque andaba con ropa de colegio y me podan suspender y cosas as entonces yo le dije pero cuando ande con ropa de calle ah te voy a pegar y ya y empez a hablar entonces ya al otro da justo vinimos con ropa de calle ya y voy caminando hacia el paradero hacia Pedro Montt y l se va por atrs por Colon as que me anime y lo sal persiguiendo, lo persegu, lo persegu hasta que llegamos a Ripley y ah le dije que porque me andaba molestando y me dijo no si no quiero pelear ando con ropa

Pgina 45 de 47

Violencia para ganar estatus

Estrategias de resolucin de conflicto

Violencia naturalizada como resolucin de conflictos Responsabilizacin del conflicto

de colegio y me pueden pillar y yo le dije ya po pero peleemos y le puse una pata en la espalda y ah se cay y ya y despus se fue y dijo que me iba a matar y despus.. Christopher: uno est buscando la pelea como cuando vai al estadio y despus sali y te estn esperando pa pelear Paula: para ganar el respeto Christopher: es que no en el colegio en si sino son los flaytes o no para ganar respeto Matas: en todos los colegios en todo Chile, en todo el mundo Paula: la Dany me quera pegar a m y pa que lo iba a hacer , para puro lucirse po Giancarlos: para nada o sea liberar el estrs para liberar tensiones Giancarlos: yo nada encuentro que no est bien pelear si a m tampoco me gusta pelear si fue esa ocasin porque l me persigui. Pero obviamente si alguien quiere pelear yapo Christopher: si hay que pelear hay que pelear Entrevistador: ustedes frente a los conflictos prefieren enfrentarlos, o sea encararlos as de frente o prefieren evitarlos? Matias2: yo encararlos sipo Giancarlos: o sea si es algo que yo hice yo tengo que asumir las consecuencias pero si yo no lo hice porque habra de meterme o sea igual te creo que es de otra persona Matias2: si uno los evita va a seguir creciendo, va a seguir creciendo Nicolas: se tienen que arreglar los problemas al tiro Entrevistador: se tienen que arreglar los problemas al tiro Alonso: no teni que darte vueltas y vueltas se hace peor Nicolas: despus igual vaya tener que hacerlo Entrevistador: y ustedes se consideran .porque bueno todava ninguno tiene derecho a voto no es cierto? Matas: no pero yo igual vote por le plebiscito de la educacin Entrevistador: y piensan despus inscribirse? Giancarlos: no , la verdad es que yo no Entrevistador: no? Pgina 46 de 47

Compromiso del profesorado Nuevo contrato social

Giancarlos: prefiero mejor no meterme en eso y aceptar lo que digan los dems, porque si yo por ejemplo voto por alguien y sale otra persona igual yo perd porque no era lo que yo quera como que no sirve la votacin o no se po Nicolas: si es que les gusta ensear no estn por obligacin Giancarlos: hay profes que lo hacen obligados, otros que les gusta y otros que lo hacen no se po ... porque no les alcanzo pa mas Entrevistador: y piensan despus inscribirse? Giancarlos: no , la verdad es que yo no Entrevistador: no? Nicolas: no porque es por mayora pero igual va a haber gente que va a quedar descontenta, nunca se a poder dejar a toda la gente contenta Matas: no se pero hay que innovar en el gobierno Christopher: lo que pasa que chile no quiere innovar en algo nuevo quiere seguir, quiere seguir en los mismos Matas: lo que hay que hacer hay innovar en cmara baja, cmara alta, presidente nuevo, alcaldes nuevos todo nuevo porque sino que vamos a conseguir lo mismo que estamos consiguiendo ahora Francisco: es que igual es difcil renovar o sea de aqu a que los renovi a todos no Christopher: si po como que no lo vamos a poder mejorar, yo s que no lo vamos a poder mejorar Giancarlos: prefiero mejor no meterme en eso y aceptar lo que digan los dems, porque si yo por ejemplo voto por alguien y sale otra persona igual yo perd porque no era lo que yo quera como que no sirve la votacin o no se po

Pgina 47 de 47