You are on page 1of 28

The potential of a game based learning approach to improve learner outcomes Judy Lymbery School of Educational Psychology and

Pedagogy Victoria University of Wellington

Abstract Whilst some critics may argue that games have no place in the classroom, in this article I argue that student achievement can benefit from building on the technology skill of the young people, allowing them to address real-life challenges within the safety of the virtual worlds of games. The young people of today play video games for entertainment and relaxation, and they are skillful at manipulating the virtual worlds that they inhabit during the games. Examples from classroom research illustrate how the use of video games in teaching and learning has the potential to change the way that we teach and improve the learning outcomes for the students by enabling them to experience real life examples. Teachers can harness these experiences and interests to engage and motivate students by taking advantage of the dynamic and interactive features of these digital games, thus enabling engagement in learning activities. This article highlights some of the issues and challenges facing teachers considering the use of game based learning in their classroom.

Introduction The society and culture of young people today is awash with technology young people have access to all means of devices that they can use to access information anytime, anywhere. The computer and other digital technologies are having an effect upon the world that we live in; they influence how we work, learn, spend our money, entertain ourselves, and how we communicate (Pivec, 2007). Therefore, it is only to be expected that these technologies will filter into the way that we teach and the way our students learn

at school. A strong message is being sent out to teachers by the media, government, and students that technology has a place in the schools of today and tomorrow. The vision statement from the New Zealand Curriculum document gives a direction for learning that Young people will be confident, connected, actively involved, lifelong learners (Ministry of Education, 2007). Many schools are having difficulty in engaging secondary students in meaningful learning environments. The 21st century learners are demanding a pedagogy that meets their needs (Jukes, 2009). The learners that are coming into school now and in the future are different from learners of the past. Teachers need to reconsider the effectiveness of teaching methodologies that were embedded in their learning practices that were ordered and linear, in order to meet the students big picture learning goals. Teachers need to create and offer new curriculum contexts that connect with, engage, and motivate the digital natives that they are now facing in the classroom. The characteristics of those students who appear to show a preference for learning through games and play are those young people who are used to receiving information at high speed - the digital natives; they appear to have the ability to multi-task or parallel process (Prensky, 2001). They have a preference for visual graphics before text and they prefer random access to information. Networking and sharing information in a collaborative manner appeals to themthey appear to thrive on instant gratification and need frequent rewards to keep them motivated.
As not all learners respond well to traditional talk and chalk or tell and test styles of teaching, teachers and schools are finding that they have to change or adapt not only the content they teach but also the way they teach that content. Since 2001, several prominent researchers have debated the potential of using digital games as a learning tool in the classroom (Egenfeldt-Nielson 2004; Gee, 2001; Prensky, 2001, 2006; Rieber, Tzeng, & Tribble, 2004). Research by Groff, Howells, and Cranmer (2010) suggests that a game based approach allows teachers an excellent opportunity to engage students in meaningful learning activities that can have a wide range of educational benefits. Teachers are starting to recognise that the learning principles that are embodied in computer and video games reflect some of the best theories of learning, but as yet these games are underutilised as an educational resource.

Computer, video games, and digital games have been defined as interactive multimedia tools with dynamic elements that are under the control of the user (Rieber et al., 2004). Two different categories of instructional video games have been described: Exploratory programmes or simulations encourage students to explore particular domains of knowledge and to learn through discovery, and Tutor/drill-and-practice programmes provide information, demonstrate concepts, and provide opportunities for practice.

Some commercially off-the-shelf games are able to present the learners with rich, immersive environments, simulations, and experiences that are not just about learning facts, repetitive skills, or drills, but enable the development of skills such as problem solving, decision making, and strategic planning. In some of the more popular games that students engage with, the students can create their own virtual world within the game environment, including their own avatar or representation of themselves. In many cases they are also able to develop their social skills through on-line real time interaction, and while they will have to engage in the social rules of the on-line community, they are in control of the technology. Other games that can be found on numerous free websites such as Learningforkids.com can provide learners with one-to-one interaction and feedback on specific subject areas such as learning vocabulary for ESL students. There are other games (e.g., Poverty is Not a Game - PING) that enable players to participate in global communities with a common interest, and as a result develop the social skills of effective communication and collaboration within those communities. Finally, there are also the types of games more traditionally used for learning. These involve drill and practise for learning specific skills (e.g., Mavis Beacon Typing and Maths Blaster). In this article I will argue that both types of programs are useful teaching tools when used appropriately. The key to success for teachers and their students is to match the type of program with the learning goal. Tutor/drill-and-practice programs can be highly effective for developing and practising computational skills, but these types of programs can be ineffective when teaching students entirely new material. Additionally, younger students, who have not

yet acquired sufficient background knowledge of the topic or self-managed learning behaviours, find it difficult to use the more complex simulations. However, older students can reap substantial learning benefits using such programs, particularly with respect to acquiring deep, conceptual understanding of complex topics (McFarlane, Sparrowhawk, & Heald, 2002). Ulicsak and Cranmer (2010) reported that in the UK, 79% of the 737 students aged between five and 15 they surveyed played computer games at home several times a week, while McGonigal (2010) has stated that 3 billion hours a week are spent on playing video games worldwide. This illustrates how games have become an important part of their digital culture, and suggests that a game-based approach may resonate with todays learners.

Prensky (2001) argues that the designers of entertainment video games have a great appreciation of how to create engaging and motivating learning environments, and that the education world would do well to consider how this could be exploited in order to enhance the teaching and learning experiences of the digital generation. This idea of using games for learning has been expanded upon in 2006 by Learning and Teaching Scotland. The Consolarium, a game-based learning centre within Learning and Teaching Scotland was established to explore the range of gaming technologies available that would inform and influence curriculum development (Groff, Howells, & Cranmer, 2010).

By using video games we are able to create new and powerful ways of learning in our classrooms. These types of games are very popular with young people, and the development of the technology means that they are now much more than a toy. Over the last few years these games have also become more and more sophisticated both in design and content. Like books and movies, they can be used in anti-social ways, and they can be a simplification of reality; and current games often incorporateor are at least based on violent and sometimes misogynistic themes. While unrestricted recreational video gaming may have deleterious effects on academic achievement and aggressive behaviour,

educational video games can present a powerful tool for increasing student learning. In some cases, educational video games provide no additional benefit beyond traditional instructional methods, but in other cases educational video games produce impressively large benefits. The following sections will explore the different ways that teachers are using games within the classroom, and the potential benefits of these. This will be followed by an exploration of the issues that need considered when using games in the classroom.

Benefits of using games in classrooms

Virtual worlds The first step to understanding how video games can transform education is changing the widely shared perspective amongst educators and parents that games are mere entertainment. Games have become more than a compelling toy for both children and adults and more a route to computer literacy; they are important because they let people participate in new worlds. Video games let players think, talk, and participate; they also let players take on roles otherwise inaccessible to them. These rich virtual worlds are what make games such powerful contexts for learning and training for real world employment. Simulations have been used by airline pilots, defence force, and the medical profession to practise basic skills in a safe environment for many years now. The virtual worlds of games are rich contexts for learning because they make it possible for players to experiment with new and powerful identities. In the various web sites devoted to the game Civilization, for example, players organise themselves around a shared goal of developing expertise in the game and the skills, habits, and understandings that are required. If we look at the development of gaming communities, we see that part of the power of games for learning is the way they develop shared values.

Games bring together ways of knowing, ways of doing, ways of being, and ways of caring: the need for effective social practices, powerful identities, and shared values that make someone an expert. The expertise might be of a modern soldier in Full Spectrum Warrior, a zoo operator in Zoo Tycoon, a rock star in Guitar Hero, or a world leader in Civilization III.

Another example of how games can support learning is by enabling students to experience some of the concepts that have in the past been difficult to access. For example, the law of gravity is no longer something understood solely through an equation; students can gain virtual experience walking on worlds with smaller mass than the Earth, or plan manned space flights that require understanding the changing effects of gravitational forces in different parts of the solar system. In virtual worlds, learners experience the concrete realities that words and symbols describe. Through such experiences, across multiple contexts, learners can understand complex concepts without losing the connection between abstract ideas and the real problems they can be used to solve. In other words, the virtual worlds of games are powerful because they make it possible to develop understanding through participation.

Kinzie and Joseph (2008) carried out a survey on middle school children to discover their game playing preferences. The explorative mode of play was the most appealing for all students, but particularly for girls. The games that were used here usually involved a series of challenges or quests within an overarching scenario. They can include teacher devised web quests through to more advanced tasks found in commercial adventure games such as the Carmen Santiago games.

Akpan and Andre (2000), in a study of 81 seventh grade students, found that using simulations was a popular option for some schools. They investigated the use of a simulated frog dissection, before or instead of an actual dissection, and this resulted in significantly better understanding of the anatomy than the dissection alone or use of the simulation after the dissection. Similarly, Maloney (2005) found that with high school girls, a simulation of a dissection was a viable alternative to actual dissection. Further support for the value of exploration in a simulation environment comes from a study by Ronen and Eliahu (2000). Students that were given the option of exploring an interactive simulation of electrical circuits demonstrated better knowledge of these circuits and demonstrated increased confidence in their skills than those who did not have this option. Many science experiments are carried out through simulations, where there is no risk of injury to the participants but all aspects of the experiment can be covered.

Motivation

Becta (2001) found that students are motivated by video games because they use technology to represent reality or embody fantasy (p. 1). The students are motivated to win and are challenged to move to the next level. They receive instant feedback on their decisions and actions and are then ready to move on to the next level of challenge. With traditional classroom practice students do not always get the feedback on their progress immediately and may be unable to proceed to the next level until the teacher has prepared the work for them. Mitchell and Savill-Smith (2004) have identified twelve factors that combine to make video games motivating and engaging. These factors include fun, play, rules, goals, interaction, outcomes and feedback, adaptive, winning, conflict or challenge, problem solving and representation or a story. When these aspects are included in a game, students are motivated to continue to play and learn.

A study by Ke (2008) found that games were more motivating than pencil and paper activities in learning mathematics, although no significant difference was noted in learning outcomes. The students were motivated to work at the task with greater intensity when presented through the medium of a game. Although this is new a new concept, many reluctant learners of mathematics became more engaged when linked to the playing and scoring in a game of darts. In contrast to this study, Papastergiou (2009) noted differences in both motivation and conceptual learning when a game based approach was used by the teachers. Tzn, Yilmaz-Soylu, Karakus, Inal, & Kizilkaya (2009), in their research with fifth grade students, showed an increased intrinsic motivation and less concern about grades when studying geography using a game format when compared to their traditional classroom. Additionally, their performance in geography improved significantly after using the game. Papastergiou (2009) analysed the effect of a game format on learning in a computer science classroom. He assigned groups of high school students to either a gaming or non-gaming class. It was found that there were three types of learning supported by the games based approach. Learning was stimulated by the content of the game, the improvement of skills required to play the game, and the learning of new skills from the game. The motivation and concentration of the game group also demonstrated an improvement.

Other important issues to consider are that game based learning can provide a safe environment for students that are motivated to take risks and accept challenges that would not be possible in the real world.

Collaboration Although the stereotype of the gamer is a lone teenager seated in front of a computer screen in a bedroom, game play is a thoroughly social phenomenon. The clearest examples are the massive multiplayer online games: games where thousands of players are simultaneously online at any given time, participating in virtual worlds with their own

economies, political systems, and cultures, for example, Second Life. Video games bring players together, competitively and cooperatively, into the virtual world of the game and the social community of game players. In response to the criticism that video game play is socially isolating, there is evidence to show that video game play is social. Almost 60% of frequent gamers play with friends. Thirty-three percent play with siblings and 25% play with spouses or parents. Even games designed for single players are often played socially, with one person giving advice to another holding a joystick. A growing number of games are designed for multiple playersfor either cooperative play in the same space or online play with distributed players.

Other types of games that students found engaging were those creative games were they could be involved in building or designing their own games, or building equipment for use within a game. This included activities such as creating an avatar or character for use in World of Warcraft or the building of the race car before entering the race. It was also found that although students showed a preference for using games and simulations, they also required guidance in order to maximise their learning.

New ways of thinking

In schools, students largely work alone with school-sanctioned materials; avid gamers seek out news sites, read and write faqs, participate in discussion forums, and most importantly, become critical consumers of information. Classroom work rarely has an impact outside of the classroom; its only real audience is the teacher. Game players, in contrast, develop reputations in online communities, cultivate audiences as writers through discussion forums, and occasionally even take up careers as professional gamers, traders of online commodities, or game modders and designers. The virtual worlds of games are powerful, in other words, because playing games means developing a set of effective social practices. Gee (2003) describes game players as active problem solvers who do not see mistakes as errors, but as opportunities for improvement. Players search for newer, better solutions to problems and challenges, he says, and they are

encouraged to constantly form and test hypotheses. This research points to a fundamentally different model of how and what players learn from participating in games.

Issues to consider when using games in the classroom In order for game-based learning projects to be successful, sound pedagogy is required by the teacher. Some of the commercial video games have been produced in the absence of any coherent theory of learning or underlying body of research, purely in the vein of entertainment. It requires special skills on behalf of the teacher to use this type of game as a learning experience. In addition, not all video games are appropriate for classroom use (Shaffer, Squire, Halverson, & Gee, 2005). The following sections explore issues that must be considered when deciding how best to use games in the classroom. Provide guidance In their review of research on computer simulations and learning, de Jong and van Joolingen (1998) found the need for instructional support including hints, suggestions, and just-in-time background knowledge, to be a consistent finding. Rieber et al. (2004) have conducted a series of studies of a computer game designed to simulate the relationship between velocity and acceleration. They found that although students were successful with the game, they needed guidance in the form of explanations and feedback during the game in order to explicitly describe the principles involved. However, in one study they found that with a carefully structured simulation, a tutorial in advance was unnecessary. In a pilot study of eighth grade students, Zydney (2005) found that students benefited from scaffolding for organisation and higher-order thinking that were built into a multimedia learning environment on pollution.

However, the availability of support within the software is not always sufficientstudents may not access such support if left to themselves. Students playing games are likely to ask

their friends for help or search the internet before consulting the in game help pages. In a study by Lajoie, Lavigne, Guerrera, and Munsie (2001), high school biology students used a hospital simulation programme as a part of their studies. Students worked in one of three groups: one with a teacher providing guidance, one with an older student serving as a coach, and one working independently without the aid of a teacher or coach but with the availability of an online consultant. Students again used their peers as the first point of reference when they had a problem.

Appropriate level Games also need to provide various opportunities for students to interact in particular ways in order to clarify and extend their learning. The students need to be faced with achievable but challenging activities. Habgood, Ainsworth, and Benford (2005) reviewed research on fantasy worlds and learning in digital games and noted that well-designed, highly engaging games incorporate achievable challenges. The research of Habgood et al. (2005) also highlighted the importance of the level of challenge in a game being proportional to a students skill level. Rieber (2005) noted that with complex games and simulations, students may benefit from starting with a subset of skills and adding additional skills as the earlier ones are mastered. In contrast, however, de Jong, Martin, Zamarro, Exquembre, Swaak and van Joolingen (1999), using a physics simulation, found no difference between students who were initially given a subset of skills and those who had the entire simulation available to them from the start. Both of these studies used college students as subjects; younger students might be more likely to benefit from this levelled presentation of a simulation or game.

Time to reflect One surprising finding from research by Rieber and Noah (1997, cited in Rieber, 2005) is that a game might negatively affect learning. In a velocity-acceleration game, students who

used the game scored lower on a post-test of physics concepts than students who did not have the game. The researchers hypothesised that the game element took precedence for the students, and that although users became proficient at the game, they were not explicitly aware of the underlying principles that they were applying because they did not reflect on them. When the researchers engaged the students in conversation about the games relationship to physics, the students were able to make connections to the principles. Other work by Rieber et al. (2004) supports the need for students to provide explanations of the concepts and principles that the game or simulation is designed to represent. Some students find it difficult to explain the concepts that they have developed through the playing of the game.

Gender stereotypes
Gender can present a challenge to the teacher when considering using games for learning in the classroom. The video game market has been predominantly male. However, the percentage of women playing serious multi player online games has steadily increased over the past decade. Women now slightly outnumber men playing web-based games. Spurred on by the belief that games were an important gateway into other kinds of digital literacy, game designers made efforts in the mid-90s to build games that appealed to girls. More recent games such as The Sims have been huge crossover successes that have attracted many women who have never played games before. Given the historic imbalance in the game market (and among people working inside the game industry), the presence of sexist stereotyping in games is hardly surprising. Yet it is also important to note that female game characters are often portrayed as powerful and independent. In his book Killing Monsters, Jones (2002) argues that young girls often build upon these representations of strong women warriors as a means of building up their self confidence in confronting challenges in their everyday lives.

Perception of games

Unfortunately, a large gap exists between the public's perception of video games and what the research actually shows. The critics, often parents and teachers with no empirical evidence, suggest that the lessons people learn from playing video games as they currently exist are not always desirable. Alongside those people who support the use of video games in the classroom are these critics; the use of computer games in education has generally been received with degrees of scepticism. For example, it has been suggested that video games encourage violence, and promote social isolation, they have led to an epidemic of youth violence, they cause obesity, and they can inhibit cognitive development.

To counter this argument, researchers have found that people serving time for violent crimes typically consume less media before committing their crimes than the average person in the general population. It is true that young offenders who have committed the recent school shootings in America have also been game players. But American young people in general are more likely to be gamers90% of boys and 40% of girls play video games. According to a 2001 U.S. Surgeon General's report, the strongest risk factors for school shootings centred on mental stability and the quality of home life, not media exposure. The moral panic over violent video games is doubly harmful. It has led adult authorities to be more suspicious and hostile to many young people who already feel cut off from the system. It also misdirects energy away from eliminating the actual causes of youth violence and allows problems to continue to fester.

Some studies found a correlation, not a causal relationship, between violent video games and youth aggression which means the research could simply show that aggressive people

like aggressive entertainment. But no research has found that video games are a primary factor or that violent video game play could turn an otherwise normal person into a killer. Former military psychologist and moral reformer Grossman (2000) argues that because the military uses games in training (including, he claims, training soldiers to shoot and kill), the generation of young people who play such games is similarly being brutalised and conditioned to be aggressive in their everyday social interactions.

Grossman's (2000) model only works if we remove training and education from a meaningful cultural context. We also have to make the assumption that the learners have no conscious goals, that they show no resistance to what they are being taught, and that they unwittingly apply what they learn in a fantasy environment to real world spaces. A growing body of research does suggest that games can enhance learning. The military uses games as part of a specific curriculum, with clearly defined goals, in a context where students actively want to learn and have a need for the information being transmitted. There are consequences for not mastering those skills. From personal experience I acknowledge that the UK Navy also uses simulation to provide helicopter pilots with virtual experience of rescue situations as well as simulated engine failure, both a dangerous and expensive issue to be attempted in real life! There are driving simulations for F1 drivers, learner drivers, and commercial pilot training that are all better delivered through video games.

Concluding thoughts

There is a lot being learned in games. But for some educators it is hard to see the educational potential in games. Research by Becker and Jacobsen (2005, cited in Becker, 2007) involved surveying Canadian teachers to find out if they would be interested in using games in the classroom. Just over 50% were willing to try this, but the response

depended upon the definition of the word game. There was a greater response from the teachers when interactive simulation was used instead of the word game. Clark (2003, cited in Mitchell and Savill-Smith, 2004) suggests that there are a number of risk factors that can have a negative impact on learning through games. Clark suggested that the learning outcomes may not be in agreement with the game objectives, the game can distract the student from learning as they may focus on scoring and winning, there may be gender differences in the appeal of the game, and they may not provide sufficient challenge to the learner. But video games can also be about so much more. Even the harshest critics agree that we can learn something from playing video games.

While the integration of game based learning in the classroom may seem daunting at first, the benefits soon become clear. These benefits can include motivating the learners to succeed and to continually improve, to foster self-esteem, self-determination, and enhance self-image. Games can facilitate collaborative learning thereby implicitly developing learners ability to observe, question, hypothesise, and test. They can be employed to facilitate the skill of meta-cognitive reflection, develop complex problem-solving skills whilst making school an exciting place to be. The opportunity exists to be exposed to a wide variety of curriculum areas through the use of video and computer games.

The question that remains is how can we use the power of video games as a constructive force in our classrooms? The important consideration in the design of the learning environments is one that builds on the educational properties of the game, but deeply grounds them within a contemporary learning theory that also embodies the technological developments. The current literature (e.g., references) on game-based learning has shown that computer and video games can be a valuable part of an educational curriculum if they are used in the right circumstances. They need to be sufficiently challenging in order to engage students. The level of challenge should be flexible, changing as students become more proficient with the task. While many games and simulations incorporate features to guide and support students, teachers should monitor students use of these materials to

make sure the structure and rules of the game do not take priority over learning. In addition, Mitchell and Savill-Smith (2004) suggests that games are most powerful for learning when they are personally meaningful, experiential, social, and epistemological all at the same time.

While not attempting to dismiss concerns, there are many games that do not follow the stereotypical view of a computer game and these games can be used to engage, motivate, and extend learners. This framework requires the active involvement of the children in the construction of their own meaning, understanding, and developing skill set. Inherent and fundamental to social constructivism is the idea that we must also appreciate that the learner does not operate in a theoretical vacuum but within a complex and dynamic social framework. The tremendous popularity of video games means they have enormous potential as learning tools that capture students attention and fire their imaginations. However, harnessing that potential requires careful attention to design features and appropriate training for teachers. The understanding of links between video games and learning is still very much at a nascent stage, both with regards to game design and effective delivery. As video games in education are gaining attention, it becomes more and more critical to understand why and how these games can affect students, teachers, and their learning. Teachers need to look to the tools that their students are utilising outside of the classroom and begin to use these tools to support their learners within the classroom, and if games are the tools that student engage with then teachers need to make room in their toolbox for a 21st century tool.

Potensi pendekatan permainan pembelajaran berasaskan untuk meningkatkan hasil pelajar Judy Lymbery Sekolah Psikologi Pendidikan dan Pedagogi Victoria University of Wellington Abstrak Walaupun sesetengah pengkritik mungkin berhujah bahawa permainan tidak mempunyai tempat di dalam kelas, dalam artikel ini, saya berpendapat bahawa pencapaian pelajar boleh mendapat manfaat daripada bangunan pada kemahiran teknologi orang-orang muda, membolehkan mereka untuk menangani cabaran kehidupan sebenar dalam keselamatan dunia maya permainan. Orang-orang muda hari ini memainkan permainan video untuk hiburan dan bersantai, dan mereka mahir memanipulasi dunia maya yang mereka mendiami semasa permainan. Contoh daripada kajian bilik darjah menunjukkan bagaimana penggunaan permainan video dalam pengajaran dan pembelajaran mempunyai potensi untuk mengubah cara kita mengajar dan meningkatkan hasil pembelajaran bagi pelajar-pelajar dengan membolehkan mereka untuk mengalami contoh kehidupan sebenar. Guru boleh memanfaatkan pengalaman dan minat untuk melibatkan diri dan memotivasikan pelajar dengan mengambil kesempatan daripada ciri-ciri yang dinamik dan interaktif permainan digital, sekali gus membolehkan penglibatan dalam aktiviti pembelajaran. Artikel ini mengetengahkan beberapa isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru menimbangkan penggunaan pembelajaran berasaskan permainan di dalam kelas mereka.

Pengenalan Masyarakat dan budaya orang muda hari ini adalah dibanjiri dengan teknologi - orang muda mempunyai akses kepada semua cara alat-alat yang mereka boleh gunakan untuk mengakses maklumat pada bilabila masa, di mana-mana. Komputer dan teknologi digital yang lain yang mempunyai kesan kepada dunia bahawa kita hidup dalam, mereka mempengaruhi bagaimana kita bekerja, belajar, membelanjakan wang kita, melayan diri kita, dan bagaimana kita berkomunikasi (Pivec, 2007). Oleh itu, ia hanya akan dijangka bahawa teknologi ini akan menapis ke dalam cara bahawa kita mengajar dan cara pelajar kita belajar di sekolah. Satu mesej yang kuat sedang dihantar kepada guru-guru oleh media, kerajaan, dan pelajar bahawa teknologi mempunyai tempat di sekolah-sekolah hari ini dan esok. Pernyataan wawasan dari dokumen Kurikulum New Zealand memberikan arahan untuk belajar bahawa "orang muda akan yakin, disambungkan, terlibat secara aktif, pelajar sepanjang hayat" (Kementerian Pendidikan, 2007).

Banyak sekolah mempunyai kesukaran dalam melibatkan pelajar sekolah menengah dalam persekitaran pembelajaran yang bermakna. Pelajar abad ke-21 menuntut pedagogi yang memenuhi keperluan mereka (Jukes, 2009). Pelajar yang datang ke sekolah sekarang dan pada masa akan datang adalah berbeza daripada pelajar masa lalu. Guru perlu menimbang semula keberkesanan kaedah pengajaran yang tertanam dalam amalan mereka pembelajaran yang telah diarahkan dan linear, untuk memenuhi pelajar "besar gambar" matlamat pembelajaran. Guru perlu untuk mewujudkan dan menawarkan konteks kurikulum baru yang menghubungkan dengan, melibatkan diri, dan motivasi digital natives bahawa mereka kini menghadapi dalam bilik darjah. Ciri-ciri pelajar yang muncul untuk menunjukkan keutamaan untuk belajar melalui permainan dan bermain adalah orang-orang muda yang digunakan untuk menerima maklumat pada kelajuan tinggi digital natives; mereka muncul untuk mempunyai keupayaan untuk proses pelbagai tugas atau selari (Prensky , 2001). Mereka mempunyai keutamaan untuk grafik visual sebelum teks dan mereka lebih suka akses rawak untuk maklumat. Rangkaian dan perkongsian maklumat dalam rayuan cara kerjasama kepada mereka-mereka muncul untuk berkembang maju pada kepuasan segera dan memerlukan ganjaran yang kerap untuk memastikan mereka bermotivasi. Kerana tidak semua pelajar memberi respon yang baik untuk "bercakap dan kapur" tradisional atau "memberitahu dan menguji" gaya pengajaran, guru-guru dan sekolah-sekolah mendapati bahawa mereka perlu menukar atau menyesuaikan diri bukan sahaja kandungan mereka mengajar tetapi juga cara mereka mengajar bahawa kandungan. Sejak tahun 2001, beberapa penyelidik terkemuka telah dibahaskan potensi menggunakan permainan digital sebagai alat pembelajaran di dalam bilik darjah (Egenfeldt-Nielson 2004; Gee, 2001; Prensky, 2001, 2006; Rieber, Tzeng & Tribble, 2004). Penyelidikan oleh Groff, Howells, dan Cranmer (2010) mencadangkan bahawa pendekatan berasaskan permainan membolehkan guru satu peluang yang baik untuk melibatkan pelajar dalam aktiviti pembelajaran yang bermakna yang boleh mempunyai pelbagai manfaat pendidikan. Guru mula menyedari bahawa prinsipprinsip pembelajaran yang terkandung dalam komputer dan permainan video mencerminkan beberapa teori terbaik pembelajaran, tetapi lagi permainan ini digunakan sepenuhnya sebagai sumber pendidikan. Permainan komputer, permainan video, dan digital telah ditakrifkan sebagai alat multimedia interaktif dengan elemen dinamik yang berada di bawah kawalan pengguna (Rieber et al., 2004). Dua kategori yang berbeza permainan video pengajaran telah diterangkan: program Eksploratori atau simulasi menggalakkan pelajar untuk meneroka domain tertentu pengetahuan dan belajar melalui penemuan, dan Tutor / program gerudi dan amalan memberikan maklumat, menunjukkan konsep, dan menyediakan peluang untuk amalan.

Sesetengah komersial permainan off-the-rak dapat membentangkan pelajar dengan kaya, mendalam

persekitaran, simulasi, dan pengalaman yang tidak hanya mengenai pembelajaran fakta, kemahiran berulang-ulang, atau latihan, tetapi membolehkan pembangunan kemahiran seperti masalah menyelesaikan, keputusan membuat, dan perancangan strategik. Dalam beberapa permainan yang lebih popular kepada pelajar-pelajar yang terlibat dengan, pelajar boleh mencipta dunia mereka sendiri maya dalam persekitaran permainan, termasuk avatar mereka sendiri atau perwakilan sendiri. Dalam banyak kes, mereka juga mampu untuk membangunkan kemahiran sosial mereka melalui on-line interaksi masa nyata, dan manakala mereka akan perlu untuk melibatkan diri dalam peraturan sosial masyarakat secara on-line, mereka berada dalam kawalan teknologi. Permainan lain yang boleh didapati di laman web percuma seperti Learningforkids.com boleh menyediakan pelajar dengan interaksi satu-satu dan maklum balas mengenai bidang tertentu seperti pembelajaran perbendaharaan kata untuk pelajar ESL. Terdapat permainan lain (misalnya, Kemiskinan Tidak Permainan - PING) yang membolehkan pemain untuk mengambil bahagian dalam masyarakat global dengan kepentingan bersama, dan hasilnya membangunkan kemahiran sosial komunikasi yang berkesan dan kerjasama dalam komuniti. Akhir sekali, terdapat juga jenis permainan lebih tradisinya digunakan untuk pembelajaran. Ini melibatkan latihan dan amalan untuk mempelajari kemahiran khusus (contohnya, Mavis Beacon Menaip dan Matematik Blaster). Dalam artikel ini saya akan berhujah bahawa kedua-dua jenis program adalah alat pengajaran yang berguna apabila digunakan dengan sewajarnya. Kunci kepada kejayaan bagi guru-guru dan pelajarpelajar mereka adalah untuk memadankan jenis program dengan matlamat pembelajaran. Tutor / gerudi dan amalan program boleh menjadi amat berkesan untuk membangun dan mengamalkan kemahiran pengiraan, tetapi jenis ini program boleh menjadi berkesan apabila mengajar pelajar sepenuhnya bahan baru. Selain itu, pelajar yang lebih muda, yang masih belum memperoleh pengetahuan latar belakang yang mencukupi topik atau swakelola pembelajaran tingkah laku, mendapati sukar untuk menggunakan simulasi yang lebih kompleks. Walau bagaimanapun, pelajarpelajar yang lebih tua boleh mendapat faedah pembelajaran besar menggunakan program tersebut, terutama berkaitan untuk memperolehi pemahaman yang mendalam, konsep topik yang kompleks (McFarlane, Sparrowhawk, & Heald, 2002). Ulicsak dan Cranmer (2010) melaporkan bahawa di UK, 79% daripada 737 pelajar berusia antara lima dan 15 mereka ditinjau permainan komputer yang dimainkan di rumah beberapa kali seminggu, manakala McGonigal (2010) telah menyatakan bahawa 3 bilion jam seminggu yang dibelanjakan bermain permainan video di seluruh dunia. Ini menggambarkan bagaimana permainan telah menjadi bahagian penting budaya digital mereka, dan menunjukkan bahawa pendekatan yang berasaskan permainan boleh bergema dengan pelajar hari ini.

Prensky (2001) berpendapat bahawa pereka permainan video hiburan mempunyai penghargaan besar bagaimana untuk mewujudkan menarik dan motivasi persekitaran pembelajaran, dan bahawa dunia pendidikan akan lakukan dengan baik untuk mempertimbangkan bagaimana ini boleh dieksploitasi untuk meningkatkan pengajaran dan pengalaman pembelajaran generasi digital. Ini idea menggunakan permainan untuk pembelajaran telah berkembang pada tahun 2006 dengan Pembelajaran dan Pengajaran Scotland. Consolarium, pusat pembelajaran berasaskan permainan dalam Pembelajaran dan Pengajaran Scotland telah ditubuhkan untuk meneroka pelbagai teknologi permainan yang disediakan yang akan memaklumkan dan mempengaruhi pembangunan kurikulum (Groff, Howells, & Cranmer, 2010).

Dengan menggunakan permainan video kita mampu untuk mewujudkan baru dan berkuasa cara pembelajaran di dalam kelas kami. Ini jenis permainan adalah sangat popular dengan orang muda, dan pembangunan teknologi bermakna bahawa mereka kini lebih daripada "mainan". Sejak beberapa tahun kebelakangan ini permainan ini juga telah menjadi lebih dan lebih canggih dalam kedua-dua reka bentuk dan kandungan. Seperti buku dan filem, mereka boleh digunakan dalam cara yang anti-sosial, dan mereka boleh menjadi pemudahan realiti dan permainan semasa sering menggabungkan atau sekurangkurangnya berdasarkan tema ganas dan kadang-kadang misogynistic. Walaupun permainan video rekreasi tidak terbatas mungkin mempunyai kesan mudarat kepada pencapaian akademik dan tingkah laku yang agresif, permainan video pendidikan boleh membentangkan alat yang berkuasa untuk meningkatkan pembelajaran pelajar. Dalam beberapa kes, permainan video pendidikan tidak memberikan manfaat tambahan yang melebihi kaedah tradisional pengajaran, tetapi dalam kes-kes lain permainan video pendidikan hebatnya menghasilkan manfaat yang besar. Seksyen yang berikut akan meneroka cara yang berbeza bahawa guru menggunakan permainan dalam kelas, dan potensi manfaat ini. Ini akan diikuti oleh penerokaan isu-isu yang perlu dipertimbangkan apabila menggunakan permainan di dalam kelas.

Kebaikan menggunakan permainan di dalam kelas

Dunia maya Langkah pertama untuk memahami bagaimana permainan video boleh mengubah pendidikan berubah perspektif yang dikongsi di kalangan pendidik dan ibu bapa bahawa permainan adalah "hiburan sematamata". Permainan telah menjadi lebih daripada mainan yang menarik untuk kedua-dua kanak-kanak dan orang dewasa dan lebih laluan untuk celik komputer; mereka adalah penting kerana ia membolehkan orang ramai mengambil bahagian dalam "dunia baru". Permainan video membiarkan pemain berfikir, bercakap, dan mengambil bahagian, mereka juga membiarkan pemain mengambil peranan yang sebaliknya tidak boleh diakses kepada mereka. Ini dunia maya kaya adalah apa yang membuat permainan konteks berkuasa itu untuk pembelajaran dan latihan untuk pekerjaan dunia sebenar. Simulasi telah digunakan oleh juruterbang syarikat penerbangan, daya pertahanan, dan profesion perubatan untuk mengamalkan kemahiran asas dalam persekitaran yang selamat selama bertahuntahun kini. Dunia maya permainan adalah konteks yang kaya untuk pembelajaran kerana mereka membuat ia mustahil bagi pemain untuk bereksperimen dengan identiti baru dan berkuasa. Dalam pelbagai laman web yang dikhaskan kepada Tamadun permainan, sebagai contoh, pemain mengatur diri mereka sekitar matlamat yang dikongsi bersama membangunkan kepakaran dalam permainan dan kemahiran, tabiat, dan pemahaman yang diperlukan. Jika kita melihat pembangunan masyarakat perjudian, kita lihat bahawa sebahagian daripada kuasa permainan untuk pembelajaran adalah cara mereka membangunkan

nilai yang dikongsi.

Permainan membawa bersama-sama cara mengetahui, cara melakukan, cara menjadi, dan cara penyayang: keperluan untuk amalan sosial yang berkesan, identiti yang kuat, dan nilai yang dikongsi yang membuat seseorang pakar. Kepakaran mungkin askar moden dalam Pahlawan Spektrum Penuh, pengendali zoo di Zoo Tycoon, bintang rock Guitar Hero, atau sebuah pemimpin dunia dalam Tamadun III.

Satu lagi contoh bagaimana permainan boleh menyokong pembelajaran adalah dengan membolehkan pelajar untuk mengalami beberapa konsep yang mempunyai pada masa lalu telah sukar untuk mengakses. Sebagai contoh, undang-undang graviti ada sesuatu yang lebih lama difahami semata-mata melalui persamaan, pelajar boleh menimba pengalaman maya berjalan di atas dunia dengan jisim yang lebih kecil daripada Bumi, atau pelan dikendalikan penerbangan ruang yang memerlukan memahami kesan perubahan daya graviti di bahagian yang berlainan sistem suria. Dalam dunia maya, pelajar mengalami realiti yang konkrit bahawa perkataan dan simbol menggambarkan. Melalui pengalaman itu, seluruh pelbagai konteks, pelajar boleh memahami konsep yang kompleks tanpa kehilangan sambungan antara idea abstrak dan masalah sebenar yang mereka boleh digunakan untuk menyelesaikan. Dalam erti kata lain, dunia maya permainan adalah kuat kerana mereka membuat ia mungkin untuk membangunkan pemahaman melalui penyertaan.

Kinzie dan Joseph (2008) menjalankan kajian ke atas kanak-kanak sekolah menengah untuk menemui pilihan bermain permainan mereka. Mod penerokaan bermain adalah yang paling menarik untuk semua pelajar, tetapi terutamanya untuk kanak-kanak perempuan. Permainan yang telah digunakan di sini biasanya melibatkan satu siri cabaran atau pencarian dalam senario menyeluruh. Mereka boleh termasuk pencarian guru web yang dicipta melalui tugas-tugas yang lebih maju yang terdapat dalam permainan pengembaraan komersial seperti Carmen Santiago permainan.

Akpan dan Andre (2000), dalam kajian daripada 81 orang pelajar gred tujuh, mendapati bahawa menggunakan simulasi adalah pilihan yang popular untuk beberapa sekolah. Mereka disiasat penggunaan pembedahan katak simulasi, sebelum atau sebaliknya pembedahan sebenar, dan ini menyebabkan kefahaman yang jauh lebih baik daripada anatomi daripada pembedahan sahaja atau menggunakan simulasi selepas pembedahan. Begitu juga, Maloney (2005) mendapati bahawa dengan gadis sekolah tinggi, simulasi pembedahan satu adalah alternatif kepada pembedahan sebenar. Sokongan selanjutnya untuk nilai penerokaan dalam persekitaran simulasi datang dari kajian oleh Ronen dan Eliahu (2000). Pelajar yang telah diberi pilihan untuk meneroka simulasi interaktif litar elektrik menunjukkan pengetahuan yang lebih baik litar ini dan menunjukkan keyakinan yang meningkat dalam kemahiran mereka daripada orang-orang yang tidak mempunyai pilihan ini. Banyak eksperimen sains dijalankan melalui simulasi, di mana tiada risiko kecederaan kepada peserta tetapi semua aspek

eksperimen boleh dilindungi.

Motivasi

Becta (2001) mendapati bahawa pelajar bermotivasi oleh permainan video kerana mereka "menggunakan teknologi untuk mewakili realiti atau menjelmakan fantasi" (ms 1). Pelajar bermotivasi untuk menang dan dicabar untuk bergerak ke peringkat seterusnya. Mereka menerima maklum balas segera terhadap keputusan dan tindakan mereka dan kemudian bersedia untuk bergerak ke peringkat seterusnya cabaran. Dengan pelajar amalan dalam bilik darjah tradisional tidak sentiasa mendapat maklum balas mengenai kemajuan mereka dengan serta-merta dan mungkin tidak dapat meneruskan ke tahap seterusnya sehingga guru telah menyediakan kerja untuk mereka. Mitchell dan Savill-Smith (2004) telah mengenal pasti dua belas faktor yang bergabung untuk membuat permainan video memotivasi dan. Faktor-faktor ini termasuk menyeronokkan, bermain, peraturan, matlamat, interaksi, hasil dan maklum balas, adaptif, menang, konflik atau cabaran, menyelesaikan masalah dan perwakilan atau cerita. Apabila aspek-aspek ini akan dimasukkan ke dalam permainan, pelajar bermotivasi untuk terus "bermain" dan belajar.

Satu kajian oleh Ke (2008) mendapati bahawa permainan lebih motivasi daripada pensil dan kertas aktiviti dalam pembelajaran matematik, walaupun tiada perbezaan ketara diperhatikan dalam hasil pembelajaran. Pelajar bermotivasi untuk bekerja pada tugas dengan intensiti yang lebih besar apabila dipersembahkan melalui medium permainan. Walaupun ini adalah baru satu konsep baru, ramai pelajar enggan matematik menjadi lebih terlibat apabila dikaitkan untuk bermain dan menjaringkan dalam permainan dart. Berbeza dengan kajian ini, Papastergiou (2009) menyatakan perbezaan dalam motivasi dan pembelajaran kedua-dua konsep apabila pendekatan berasaskan permainan telah digunakan oleh guru. Tzn, Yilmaz-Soylu, Karakus, Inal, & Kizilkaya (2009), dalam penyelidikan mereka dengan pelajar gred lima, menunjukkan motivasi intrinsik meningkat dan kebimbangan yang kurang tentang gred apabila belajar geografi menggunakan format permainan apabila dibandingkan kepada bilik darjah tradisional mereka. Selain itu, prestasi mereka dalam geografi meningkat dengan ketara selepas menggunakan permainan. Papastergiou (2009) menganalisis kesan format permainan pembelajaran dalam bilik darjah sains komputer. Beliau ditugaskan kumpulan pelajar sekolah menengah sama ada kelas permainan atau bukan permainan. Ia telah mendapati bahawa terdapat tiga jenis pembelajaran yang disokong oleh permainan yang berasaskan pendekatan. Pembelajaran telah dirangsang oleh kandungan permainan, peningkatan kemahiran yang diperlukan untuk bermain permainan ini, dan pembelajaran kemahiran baru dari permainan. Motivasi dan kepekatan kumpulan permainan juga menunjukkan peningkatan.

Lain-lain isu-isu penting yang perlu dipertimbangkan adalah bahawa permainan berasaskan pembelajaran boleh menyediakan persekitaran yang selamat bagi pelajar-pelajar yang bermotivasi

untuk mengambil risiko dan menerima cabaran yang tidak akan mungkin dalam dunia sebenar.

Kerjasama Walaupun stereotaip peminat permainan video adalah seorang remaja tunggal yang duduk di hadapan skrin komputer di dalam bilik tidur, bermain permainan adalah satu fenomena yang benar-benar sosial. Contoh-contoh yang paling jelas adalah besar-besaran berbilang talian permainan: permainan di mana beribu-ribu pemain serentak dalam talian pada bila-bila masa yang diberikan, mengambil bahagian dalam dunia maya dengan ekonomi mereka sendiri, sistem politik, dan budaya, sebagai contoh, Second Life. Permainan video membawa pemain bersama-sama, kompetitif dan bekerjasama, ke dalam dunia maya permainan dan komuniti sosial pemain permainan. Dalam respons kepada kritikan bahawa bermain permainan video sosial mengasingkan, terdapat bukti untuk menunjukkan bahawa permainan video adalah sosial. Hampir 60% pemain yang kerap bermain dengan rakan-rakan. Tiga puluh tiga peratus bermain dengan adik-beradik dan bermain 25% dengan pasangan atau ibu bapa. Malah permainan yang direka untuk pemain tunggal sering dimainkan sosial, dengan satu orang yang memberi nasihat kepada lain memegang kayu bedik. Satu nombor yang semakin meningkat permainan direka bagi pemain untuk pelbagai bermain sama ada koperasi dalam ruang yang sama atau bermain dalam talian dengan pemain yang didistribusikan.

Lain-lain jenis permainan yang pelajar mendapati terlibat adalah permainan kreatif mereka boleh terlibat dalam membina atau bentuk permainan mereka sendiri, atau membina peralatan untuk digunakan dalam permainan. Ini termasuk aktiviti-aktiviti seperti mewujudkan avatar atau watak untuk kegunaan di World of Warcraft atau bangunan kereta perlumbaan sebelum memasuki perlumbaan. Ia juga mendapati bahawa walaupun pelajar menunjukkan keutamaan untuk menggunakan permainan dan simulasi, mereka juga memerlukan panduan untuk memaksimumkan pembelajaran mereka.

Cara pemikiran baru Di sekolah, pelajar sebahagian besarnya bekerja bersendirian dengan bahan-bahan yang dibenarkan oleh sekolah; pemain gemar mencari laman berita, membaca dan menulis faqs mengambil bahagian dalam forum perbincangan, dan yang paling penting, menjadi pengguna maklumat yang kritikal. Kerja Kelas jarang mempunyai kesan luar bilik darjah; penonton hanya sebenar adalah guru. Pemain permainan, sebaliknya, membangunkan reputasi dalam komuniti dalam talian, memupuk penonton sebagai penulis melalui forum perbincangan, dan kadang-kadang walaupun mengambil kerjaya sebagai pemain profesional, peniaga komoditi dalam talian, atau modders permainan dan pereka. Dunia maya permainan yang berkuasa, dalam erti kata lain, kerana bermain permainan bermakna membangunkan satu set amalan sosial yang berkesan. Gee (2003) menerangkan pemain permainan sebagai penyelesai masalah aktif yang tidak nampak kesilapan kesilapan, tetapi sebagai peluang untuk penambahbaikan. Pemain mencari baru, penyelesaian yang lebih baik kepada masalah dan cabaran, beliau berkata, dan

mereka digalakkan untuk sentiasa membentuk dan menguji hipotesis. Kajian ini menunjukkan kepada model berbeza bagaimana dan apa yang pemain belajar daripada menyertai dalam permainan.

Isu-isu yang perlu dipertimbangkan apabila menggunakan permainan di dalam kelas Dalam usaha untuk projek pembelajaran berasaskan permainan untuk berjaya, pedagogi bunyi yang dikehendaki oleh guru. Beberapa permainan video komersial telah dihasilkan dalam ketiadaan manamana teori koheren pembelajaran atau badan yang mendasari penyelidikan, semata-mata dalam urat hiburan. Ia memerlukan kemahiran khas bagi pihak guru untuk menggunakan jenis ini permainan sebagai pengalaman pembelajaran. Di samping itu, tidak semua permainan video adalah sesuai untuk kegunaan bilik darjah (Shaffer, Squire, Halverson, & Gee, 2005). Seksyen yang berikut meneroka isu-isu yang perlu dipertimbangkan apabila memutuskan cara terbaik untuk menggunakan permainan di dalam kelas. Memberi bimbingan Dalam kajian mereka penyelidikan mengenai simulasi komputer dan pembelajaran, de Jong dan van Joolingen (1998) mendapati keperluan untuk sokongan pengajaran termasuk petunjuk, cadangan, dan pengetahuan latar belakang just-in-time, untuk menjadi dapatan yang konsisten. Rieber et al. (2004) telah menjalankan satu siri kajian permainan komputer yang direka untuk mensimulasikan hubungan antara halaju dan pecutan. Mereka mendapati bahawa walaupun pelajar berjaya dengan permainan, mereka memerlukan bimbingan dalam bentuk penjelasan dan maklum balas semasa permainan untuk jelas menggambarkan prinsip-prinsip yang terlibat. Walau bagaimanapun, dalam satu kajian, mereka mendapati bahawa dengan simulasi teliti berstruktur, tutorial terlebih dahulu adalah tidak perlu. Dalam kajian perintis pelajar gred 8, Zydney (2005) mendapati bahawa pelajar yang mendapat manfaat daripada perancah untuk organisasi dan pemikiran tinggi yang telah dibina ke dalam persekitaran pembelajaran multimedia pada pencemaran.

Walau bagaimanapun, kewujudan sokongan dalam perisian tidak sentiasa mencukupi-pelajar tidak boleh mengakses sokongan itu jika dibiarkan kepada diri mereka sendiri. Pelajar bermain permainan cenderung untuk meminta rakan-rakan mereka untuk bantuan atau mencari internet sebelum berunding dengan permainan di laman bantuan. Dalam kajian oleh Lajoie, Lavigne, Guerrera, dan Munsie (2001), pelajar biologi sekolah tinggi menggunakan program simulasi hospital sebagai sebahagian daripada pengajian mereka. Pelajar yang bekerja di salah satu daripada tiga kumpulan: satu dengan bimbingan guru menyediakan satu dengan pelajar yang lebih tua berkhidmat sebagai jurulatih, dan salah seorang bekerja secara bebas tanpa bantuan guru atau jurulatih tetapi dengan adanya perunding talian. Pelajar lagi digunakan rakan-rakan mereka sebagai titik rujukan pertama apabila mereka mempunyai masalah.

Tahap yang sesuai Permainan juga perlu untuk menyediakan pelbagai peluang kepada pelajar untuk berinteraksi dengan cara yang tertentu untuk menjelaskan dan melanjutkan pembelajaran mereka. Pelajar-pelajar perlu berhadapan dengan aktiviti dicapai tetapi mencabar. Habgood, Ainsworth, dan Benford (2005) telah mengkaji penyelidikan di dunia fantasi dan pembelajaran dalam permainan digital dan menyatakan bahawa yang direka dengan baik, sangat terlibat permainan menggabungkan cabaran dicapai. Penyelidikan Habgood et al. (2005) juga menekankan kepentingan tahap cabaran dalam permainan yang berkadar kepada tahap kemahiran pelajar. Rieber (2005) menyatakan bahawa dengan permainan simulasi dan kompleks, pelajar boleh mendapat manfaat daripada bermula dengan subset kemahiran dan menambah kemahiran tambahan sebagai orang-orang yang terdahulu menguasai. Sebaliknya, bagaimanapun, de Jong, Martin, Zamarro, Exquembre, Swaak dan van Joolingen (1999), dengan menggunakan simulasi fizik, mendapati tiada perbezaan antara pelajar yang pada mulanya diberikan subset kemahiran dan orang-orang yang mempunyai simulasi keseluruhan yang ada pada mereka dari awal. Kedua-dua kajian ini digunakan pelajar kolej sebagai subjek; pelajar yang lebih muda mungkin lebih cenderung untuk mendapat manfaat daripada pembentangan ini dilemparkan simulasi atau permainan.

Masa untuk mencerminkan Salah satu penemuan mengejutkan dari penyelidikan oleh Rieber dan Nabi Nuh (1997, yang dipetik dalam Rieber, 2005) adalah bahawa permainan negatif mungkin menjejaskan pembelajaran. Dalam permainan halaju pecutan, pelajar-pelajar yang menggunakan permainan menjaringkan lebih rendah pada ujian pos konsep fizik daripada pelajar-pelajar yang tidak mempunyai permainan. Para penyelidik membuat hipotesis bahawa elemen permainan mengambil keutamaan untuk pelajar, dan bahawa walaupun pengguna menjadi mahir pada permainan, mereka tidak jelas sedar prinsip asas bahawa mereka telah memohon kerana mereka tidak memikirkan tentang mereka. Apabila penyelidik terlibat pelajar dalam perbualan mengenai hubungan dengan fizik permainan, pelajar mampu untuk membuat sambungan kepada prinsip. Kerja lain oleh Rieber et al. (2004) menyokong keperluan bagi pelajar untuk memberikan penjelasan mengenai konsep dan prinsip bahawa permainan atau simulasi ini direka untuk mewakili. Sesetengah pelajar mendapati sukar untuk menjelaskan konsep bahawa mereka telah dibangunkan melalui bermain permainan.

Jantina stereotaip Jantina boleh hadir satu cabaran kepada guru apabila mempertimbangkan menggunakan permainan untuk pembelajaran di dalam kelas. Pasaran permainan video telah kebanyakannya lelaki. Walau bagaimanapun, peratusan wanita yang bermain permainan pemain yang serius pelbagai talian telah semakin meningkat sepanjang dekad yang lalu. Wanita kini sedikit melebihi lelaki bermain permainan berasaskan web. Didorong oleh kepercayaan bahawa permainan adalah pintu masuk penting ke jenis

lain celik digital, pereka permainan membuat usaha di pertengahan 90-an untuk membina permainan yang merayu kepada gadis-gadis. Permainan yang lebih terkini seperti The Sims telah kejayaan crossover besar yang telah menarik ramai wanita yang tidak pernah bermain permainan sebelum. Memandangkan ketidakseimbangan bersejarah dalam pasaran permainan (dan di kalangan orang-orang yang bekerja di dalam industri permainan), kehadiran stereotaip seksis dalam permainan adalah tidak menghairankan. Namun, ia juga penting untuk ambil perhatian bahawa watak-watak permainan wanita sering digambarkan sebagai kuat dan bebas. Dalam Monsters bukunya Membunuh, Jones (2002) berpendapat bahawa gadis-gadis muda sering membina perwakilan ini pahlawan wanita yang kuat sebagai satu cara membina keyakinan diri mereka dalam menghadapi cabaran dalam kehidupan seharian mereka.

Persepsi permainan Malangnya, jurang yang besar wujud di antara persepsi awam tentang permainan video dan apa kajian sebenarnya menunjukkan. Para pengkritik, sering ibu bapa dan guru-guru dengan tidak ada bukti empirikal, mencadangkan bahawa pelajaran orang belajar dari bermain permainan video kerana mereka kini wujud tidak sentiasa wajar. Bersama-sama orang-orang yang menyokong penggunaan permainan video dalam bilik darjah adalah pengkritik ini; penggunaan permainan komputer dalam pendidikan umumnya telah diterima dengan ijazah keraguan. Sebagai contoh, ia telah mencadangkan bahawa permainan video menggalakkan keganasan, dan menggalakkan pengasingan sosial, mereka telah membawa kepada wabak keganasan belia, ia menyebabkan obesiti, dan mereka boleh menghalang perkembangan kognitif.

Untuk mengatasi hujah ini, penyelidik telah mendapati bahawa orang-orang yang berkhidmat masa bagi jenayah kekerasan biasanya mengambil kurang media sebelum melakukan jenayah mereka daripada orang purata dalam populasi umum. Ia adalah benar bahawa pesalah muda yang telah melakukan tembakan sekolah baru-baru ini di Amerika juga telah menjadi pemain permainan. Tetapi orang muda Amerika secara umum adalah lebih cenderung untuk menjadi pemain-90% lelaki dan 40% daripada kanak-kanak perempuan bermain permainan video. Menurut laporan 2001 Ketua Pakar Bedah Amerika Syarikat, faktor-faktor risiko kuat untuk tembakan sekolah tertumpu kepada kestabilan mental dan kualiti kehidupan di rumah, bukan media pendedahan. Panik moral lebih permainan video ganas duanya adalah terpakai berbahaya. Ia telah menyebabkan pihak berkuasa dewasa menjadi lebih mencurigakan dan bermusuh dengan ramai orang muda yang sudah berasa terputus dari sistem. Ia juga misdirects tenaga dari menghapuskan punca sebenar keganasan belia dan membolehkan masalah untuk terus membarah.

Beberapa kajian mendapati korelasi, bukan hubungan sebab-musabab, antara permainan video ganas dan pencerobohan belia yang bermaksud penyelidikan hanya dapat menunjukkan bahawa orang agresif seperti hiburan agresif. Tetapi tiada penyelidikan telah mendapati bahawa permainan video adalah faktor utama atau bahawa permainan video ganas boleh menghidupkan orang yang sebaliknya biasa ke

dalam pembunuh. Psikologi bekas tentera dan moral pembaharu Grossman (2000) berpendapat bahawa kerana tentera menggunakan permainan dalam latihan (termasuk, beliau mendakwa, askar latihan untuk menembak dan membunuh), generasi orang muda yang bermain permainan itu sama sedang dizalimi dan dingin untuk menjadi agresif dalam interaksi sosial seharian mereka.

Model Grossman (2000) hanya berfungsi jika kita keluarkan latihan dan pendidikan dari konteks budaya bermakna. Kita juga perlu membuat andaian bahawa pelajar tidak mempunyai matlamat sedar, bahawa mereka menunjukkan sebarang tentangan kepada apa yang mereka sedang diajar, dan bahawa mereka sengaja memohon apa yang mereka belajar dalam persekitaran fantasi untuk ruang dunia sebenar. Sebuah badan yang semakin meningkat penyelidikan tidak mencadangkan bahawa permainan boleh meningkatkan pembelajaran. Pihak tentera menggunakan permainan sebagai sebahagian daripada kurikulum tertentu, dengan matlamat yang jelas, dalam konteks di mana pelajar secara aktif mahu belajar dan mempunyai keperluan untuk maklumat itu dihantar. Terdapat akibat kerana tidak menguasai kemahiran. Dari pengalaman peribadi saya mengakui bahawa Tentera Laut UK juga menggunakan simulasi untuk menyediakan juruterbang helikopter dengan pengalaman maya situasi menyelamat serta kegagalan enjin simulasi, kedua-dua isu yang berbahaya dan mahal untuk cuba dalam kehidupan sebenar! Ada yang memandu simulasi untuk pemandu F1, pemandu pelajar, dan latihan juruterbang komersial yang lebih dihantar melalui permainan video.

Kesimpulan fikiran

Terdapat banyak yang dipelajari dalam permainan. Tetapi bagi sesetengah pendidik ia adalah sukar untuk melihat potensi pendidikan dalam permainan. Penyelidikan oleh Becker dan Jacobsen (2005, dipetik dalam Becker, 2007) melibatkan pengukuran guru Kanada untuk mengetahui sama ada mereka akan berminat dalam menggunakan permainan di dalam kelas. Hanya lebih 50% bersedia untuk cuba ini, tetapi tindak balas bergantung kepada takrif perkataan "permainan". Terdapat tindak balas yang lebih besar dari guru apabila "simulasi interaktif" telah digunakan dan bukannya permainan perkataan. Clark (2003, yang dipetik dalam Mitchell dan Savill-Smith, 2004) menunjukkan bahawa terdapat beberapa faktor risiko yang boleh memberi kesan negatif kepada pembelajaran melalui permainan. Clark mencadangkan bahawa hasil pembelajaran tidak mungkin dalam perjanjian dengan objektif permainan, permainan boleh mengganggu pelajar daripada belajar kerana mereka boleh memberi tumpuan kepada markah dan memenangi, mungkin terdapat perbezaan jantina dalam rayuan permainan, dan mereka mungkin tidak memberikan cabaran yang mencukupi untuk pelajar. Tetapi permainan video juga boleh menjadi kira-kira lebih banyak lagi. Malah pengkritik paling keras bersetuju bahawa kita boleh belajar sesuatu dari bermain permainan video.

Walaupun integrasi permainan berdasarkan pembelajaran dalam bilik darjah mungkin kelihatan menakutkan pada mulanya, faedah tidak lama lagi menjadi jelas. Manfaat ini boleh termasuk motivasi

pelajar untuk berjaya dan untuk terus meningkatkan, untuk memupuk diri, penentuan nasib sendiri, dan meningkatkan imej diri. Permainan boleh memudahkan pembelajaran kolaboratif itu tersirat membangunkan keupayaan pelajar untuk memerhati, soalan, hypothesise, dan ujian. Mereka boleh digunakan untuk memudahkan kemahiran meta-kognitif refleksi, membangunkan kemahiran menyelesaikan masalah kompleks di samping menjadikan sekolah satu tempat yang menarik untuk menjadi. Peluang wujud akan terdedah kepada pelbagai bidang kurikulum melalui penggunaan video dan permainan komputer.

Persoalan yang kekal ialah bagaimana kita boleh menggunakan kuasa permainan video sebagai kuasa yang membina di dalam kelas kami? Pertimbangan yang penting dalam reka bentuk persekitaran pembelajaran adalah salah satu yang membina sifat pendidikan permainan, tetapi amat alasan mereka dalam teori pembelajaran kontemporari yang juga merangkumi perkembangan teknologi. Kesusasteraan semasa (contohnya, rujukan) kepada pembelajaran berasaskan permainan telah menunjukkan bahawa komputer dan permainan video boleh menjadi sebahagian berharga kurikulum pendidikan jika ia digunakan dalam keadaan yang betul. Mereka perlu cukup mencabar dalam usaha untuk melibatkan pelajar. Tahap cabaran harus fleksibel, berubah sebagai pelajar menjadi lebih mahir dengan tugas. Walaupun banyak permainan dan simulasi menggabungkan ciri-ciri untuk membimbing dan menyokong pelajar, guru perlu memantau penggunaan pelajar bahan-bahan ini untuk memastikan struktur dan peraturan permainan tidak mengambil keutamaan ke atas pembelajaran.