Gobierno del Estado de Chihuahua Secretara de Educacin, Cultura y Deporte

Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado Unidad Jurez

LOS ESTILOS DE ENSEANZA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA Y SU RELACION CON EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR

Tesis que presenta Mara Luisa Gutirrez Duarte

Para obtener el grado de Maestra en Desarrollo Educativo

Asesora: Mtra. Edith Araceli Campos Loya

Ciudad Jurez, Chih., noviembre de 2011

Dedicatoria El seor es mi roca y mi fortaleza, Es mi libertador y es mi Dios, es la Roca que me da seguridad; es m Escudo y me da la victoria. Gracias por todo lo que me das Gracias por tu bondad que Perdura para siempre.

Agradecimiento A mis padres: Que me han brindado su amor y me han alentado en todo momento a ser cada da mejor en todos los aspectos de nuestra vida. A mis maestros: Que con su enseanza y calidad humana incomparable han dejado una huella imborrable en mi formacin profesional, en especial a mi asesora. A todas aquellas personas que de alguna u otra forma contribuyeron a que fuera posible la realizacin de este trabajo.

Afectuosamente Mara Luisa Gutirrez Duarte.

Autorizacin de tesis

RESUMEN

El actual trabajo presenta la investigacin de los estilos de enseanza en que se manifiesta la participacin de los docentes como forma de abordar situaciones de aprendizaje y la funcin de los mismos en las acciones del trabajo en el aula. La investigacin es realizada en cuatro escuelas de diferentes niveles socio-culturales, ambos en educacin primaria con la intencin de conocer y/o descubrir el acontecer y lo que se desarrolla en las prcticas docentes en el contorno de propiciar actividades en el actuar cotidiano destacando los estilos que pone en juego el maestro. Este problema ha sido estudiado por diferentes actores, en comunidades o terrenos de distinta situacin, ejemplos de ellos se enuncian en este marco de estudio, por lo que se muestra para especificar la relevancia de la intervencin de los profesores. La estrategia de abordaje se estructur bajo la perspectiva de investigacin cualitativa, ya que es preciso indagar y analizar los aspectos que se practican en los espacios donde se enmarca el trabajo. Tomando en cuenta las aportaciones tericas de algunos autores en los que ilustra Perrenoud (2004) para referir lneas-recomendaciones y datos que contribuyen en el desarrollo de la actividad estudiada. En toda investigacin que se realiza se encuentran hallazgos en la que por el momento no es preciso profundizar an y con la relevancia que tienen ciertos elementos en este caso se identifica la renuencia a la transformacin de los profesores, como una manifestacin que se percibe para un estudio especfico. Palabras claves: Los estilos de enseanza, funcin docente, prctica docente, gestin ulica, aprovechamiento escolar. ABSTRACT

The current paper presents the investigation of teaching styles in which it manifests the participation of teachers as a way of approaching learning situations and the role of those in work actions in the classroom. Research is carried out in four schools in different socio-cultural, both in primary education with the intention to meet and / or discover the event and what develops in teaching practices in the contour of promoting activities in the daily actions highlighting styles that brings into play the master. This problem has been studied by different actors in different communities or state land, examples of which are set out in this framework of study, what appears to specify the relevance of the intervention of teachers.

The strategy was structured approach from the perspective of qualitative research, because it is necessary to investigate and analyze the aspects that are practiced in the areas where work is framed. Taking into account the theoretical contributions of some authors that illustrates Perrenoud (2004) to refer recommendations and data lines, which contribute to the development of the activity studied. In all research conducted in the findings are that at present there is no need to further deepen the relevance and have certain things in this case the reluctance to identify the transformation of teachers as a demonstration that is perceived to a specific study.

Keywords: teaching styles, teaching role, teaching practice, management courtly, achievement.

INDICE Pg.
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PRESENTACIN.....8 CAPTULO I Introduccin... .12 El problema.....12 Justificacin.15 Diagnstico..17 Antecedentes......19 Objetivos..22 Preguntas de investigacin..........22 CAPTULO II Fundamentos tericos..24 La funcin docente....24 Los estilos de enseanza.... 28 La prctica docente....39 La gestin ulica........43 El aprovechamiento escolar.46 CAPTULO III Tipo de estudio.......49 Marco referencial51 Recoleccin de datos...........55 Sujetos.62 Plan de trabajo...........64 ANALISIS DE LOS RESULTADOS.......66 La funcin docente72 Los estilos de enseanza..74 La prctica docente......................76 La gestin ulica.79
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El aprovechamiento escolar.82 CONCLUSIONES..85 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...........98 ANEXOS....103

PRESENTACIN

El tema elegido para ser estudiado, analizado e investigado, se ubico en los problemas de la escuela que menciona Schmelkes (1996) el problema del no aprendizaje que es la falta de calidad educativa (p.25). Est presente de manera endmica en los sistemas educativos ya que hay alumnos que no alcanzan a desarrollar las competencias necesarias para que sean funcionales ante la sociedad y para la vida, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad. En la raz de los fenmenos del no aprendizaje se encuentran algunos casos como las caractersticas del contexto en el que se trabaja. En situaciones de pobreza, con nutricin y salud precarias, a veces es difcil mantener un esfuerzo consistente y sin dejar de reconocer que se est hablando de un problema real, tambin se viene manifestando cada vez con mayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos de enseanza que tienen lugar en el interior del aula, se ha demostrado por ejemplo, que en situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un maestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que otro maestro no logra que sus alumnos aprendan. As el problema del no aprendizaje se convierte en un problema de enseanza deficiente o inadecuada. Porque si al alumno se le dificulta aprender cmo se le ensea, hay que ensearle como el aprende y esto depende mucho del estilo del docente que tambin toma muy poco en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno. El presente estudio fue abordado basndose en observaciones que se realizaron durante el proceso, con una investigacin cualitativa utilizando bibliografa variada, apoyando esto con una indagacin de campo a personas que participaron en el tema

que result importante, se tom como parte que diera corte metodolgico en lo referente a la estructura, lo cual por su pronunciamiento en el aspecto que se maneja corresponde al rea del aprendizaje y desarrollo humano por la relacin que tiene con los procesos educativos en los aprendizajes. En el inicio se elabor un proyecto para dar seguimiento a lo que se plante desde un principio donde se comprendieron los puntos a desarrollar, los fines a lograr, el tiempo destinado a ello y la manera en que se program realizar. En la investigacin del tema, se le tom en cuenta a profesores y directivos de cuatro escuelas distintas en contexto de Ciudad Jurez, Chihuahua. Anotando lo que se consider ms relevante, segn el inters demostrado por los sujetos. El estudio se presenta en textos y grficas, eligiendo las ms importantes incluyendo el cuestionario o guiones que se aplicaron para recabar la informacin. Con base en los resultados obtenidos se organizaron las conclusiones, aportando algunas sugerencias para el equilibrio del proceso de enseanza. Para efectos de los fundamentos tericos se tomaron en cuenta aportaciones de Pinedo (2008) en lo que recae interpretaciones, emociones y percepciones de la situacin. Burke y Garger (1988) presentan una clasificacin de los estilos de enseanza que se profundiza como parte fundamental del trabajo presente. Con ello se pretende conocer los estilos de enseanza de los docentes de nivel primaria en sus prcticas pedaggicas, proyectando un panorama de la situacin del trabajo ulico. Por lo antes mencionado, se ha recurrido a la perspectiva interpretativa ya que permite captar el sentido de las personas a sus ideas y el significado que dan a

las mismas. La estructura del trabajo de investigacin se organiza en tres captulos y dos apartados en el que se enuncian aspectos de suma relevancia que dan conocimiento a la pregunta de investigacin en la que se centra ste estudio. Los cuales se describen a continuacin: Captulo I: Introduccin que contiene una serie de explicaciones sobre la problemtica, el propsito de la investigacin, la pregunta central, y los objetivos en el que se mencionan situaciones que destacan al estudio donde el maestro propicia aprendizajes utilizando un estilo propio en el cual se presentan elementos que indican la intencionalidad manejando algunas manifestaciones en las que fueron organizadas pautas de seguimiento. Captulo II: Fundamentos tericos muestra algunas posturas del tema de estudio se retoman palabras claves que configuran lo relacionado a bases del problema, en lo que se mencionan las concepciones e implicaciones de los estilos de enseanza, en el aprovechamiento escolar bajo esa situacin de trabajo. Captulo III: Mtodo describe el paradigma de investigacin, con caractersticas del mtodo empleado, la justificacin de los motivos que llevaron a una visin cualitativa, las diferentes tcnicas para la recogida de datos, y el plan para el trabajo se da a conocer el enfoque empleado, la operatividad, los participantes con los que se estructura cada una de las herramientas de estudio que constituye la dinmica de la labor y el contexto en el que se realizan las acciones. El siguiente Apartado de Resultados es donde se da tratamiento a la informacin recabada en funcin de categoras comunes para precisar las interpretaciones que se
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arrojaron incorporando en el mismo apartado grficas que tiene el anlisis de datos recabados sobre los estilos de enseanza y sus categoras: funcin docente, prctica docente, gestin ulica y aprovechamiento escolar. Por ltimo se presentan las conclusiones destacando resultados principales, evidencias, hallazgos y recomendaciones que se extraen de los mismos profesores y/o autores mencionados.

CAPTULO I: INTRODUCCION
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El problema Este captulo presenta en primer lugar caractersticas principales sobre los estilos de enseanza de los docentes de educacin primaria, objetivos que enmarcaron su construccin, as como la delimitacin espacial y temporal del estudio. La educacin primaria constituye el derecho educativo fundamental al que han aspirado los mexicanos. Con igualdad de acceso, que sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y el progreso de la sociedad. Las generaciones liberales del siglo pasado expresaron esta aspiracin colectiva y contribuyeron a establecer el principio de que la lucha contra la ignorancia es una responsabilidad pblica y con una condicin para el ejercicio de la libertad, la justicia y la democracia. Potenciando a la educacin primaria como palanca de la transformacin de la sociedad. Sin embargo en la actualidad ante los retos de la modernidad y de acuerdo al perfil de egreso vigente que maneja la educacin bsica y que retoma el Plan y Programas de Educacin Primaria 2009 implementa un modelo basado en competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimientos y aprovecharlo en la vida cotidiana. Una competencia implica un saber hacer (habilidades), con un saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la

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manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de los propsitos en un contexto determinado. Esta nueva reforma se encuentra en pilotaje ya que se esta manejando por grados de dos en dos de primero y sexto, segundo y quinto an no se generaliza, por lo que se ha podido observar que implica un enorme desafo porque supone la transformacin de ideas, creencias y prcticas que se han instalado a lo largo del tiempo y que, en los hechos, regulan la accin del docente, misma que se ha distinguido por tradicionalista en la que los estilos de enseanza se centran en transmitir los conocimientos que se enumeran en los programas, realizan lo que pide el contenido, denotan que los educandos son responsables, comprenden todo y deben estudiar lo que los profesores den o indiquen en clase. Es decir si el alumno aprende y cmo aprende son cuestiones que no interesan a los maestros, dado que ellos slo deben dar clase. Difcilmente ven al alumno como un ser que esta aprendiendo y que por lo tanto, requiere algunas condiciones especiales de trabajo, para que algo sea realmente asimilado. La reforma implica por su parte la profesionalizacin del maestro. La apropiacin del manejo y dominio del programa requiere de la reflexin y el anlisis acerca de la experiencia que viven los profesores en el trabajo educativo con sus alumnos. Dada la complejidad que implica la transformacin de concepciones surge la inquietud de realizar la presente investigacin para conocer Cul es la relacin de los estilos de enseanza de los docentes de educacin primaria con el

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aprovechamiento escolar? Siendo interesante conocer cules son las implicaciones de la reforma en las formas de enseanza del maestro de acuerdo a sus experiencias y a su formacin que contribuyen en el aprovechamiento escolar planteadas por el trabajo cotidiano. Cuando se trata de rebasar el pensamiento terico para aplicar los fundamentos pedaggicos a la prctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo, en este sentido, los profesores tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en la estructuracin de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser aprendido, stas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, entre otras. An cuando son numerosas las propuestas sobre mtodos y las tcnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su formulacin, sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana. En ocasiones los docentes se preguntan Por qu algunos alumnos aprenden y otros no? si se aplica la misma metodologa y el entusiasmo por parte de ellos es el mismo? Se enfrentan pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo. Se ha evidenciado que en la observacin del trabajo cotidiano el alumnado enfrenta planteamientos educativos inadecuados ya sea por lo que interpretan que el docente les pide o a la exigencia explcita en la realizacin de las actividades, que se

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encuentran estrechamente relacionadas con un estilo de enseanza. Es claro que las personas aprenden de forma distinta, tanto nios como adultos, personas de un pas y otro, de una cultura u otra. Prefieren un ambiente, unos mtodos, un grado de estructura, tienen diferentes maneras de aprender. Justificacin La relevancia de conocer cmo se impulsan los aprendizajes a travs de los estilos de enseanza radica en identificar la pertinencia de las prcticas escolares en la que se destaca de forma consecuente la funcin del docente y alumnos, as como el tratamiento de los alumnos que presentan dificultades en el aprovechamiento acadmico. Se analizan esas situaciones para interpretar aspectos de orden profesional y didctico. Para el maestro los saberes y la actitud que pone en juego al desarrollar su prctica son valiosos porque en ese momento responden a necesidades concretas en un tiempo y espacio determinado, la responsabilidad de coordinar los trabajos de aprendizaje de un grupo de estudiantes y al mismo tiempo responder a las necesidades individuales, as como ser miembro de un colectivo escolar, demanda de una renovacin total de la prctica pedaggica dando acento al diseo de secuencias didcticas con escenarios de confianza junto con el cambio de la curricular que se han puesto en marcha una serie de programas, lineamientos de promocin para valorar el desempeo lo que implica a su vez una reorientacin al perfil docente por lo que es importante el cmo se define estilo a lo que determina el cmo se interpreta o da significado a lo que se hace, a lo que se escucha y a la experiencia. Cada uno tiene su

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propia perspectiva, y ante un mismo acontecimiento puede tener muy distintas interpretaciones, emocionales y percepciones de la situacin (Pinedo, 2008, p. 18). De tal forma que hay estilos para comportarse, para hablar, para vestir y por supuesto tambin para educar refieren. Grigorenko y Sternberg 1995, (citado por Pinedo, 2008), exige tomar conciencia de las diferencias surgidas de la cultura, el lenguaje, la familia, la comunidad, el gnero, la experiencia escolar previa y otros factores que configuran la cotidianidad de las personas, y percatarse de las diferencias en la inteligencia, en las estrategias de aprendizaje por las que cada uno tiene preferencia o de las dificultades que pueden encontrarse en el curso de la adquisicin de los conocimientos. Es preciso que los profesores indaguen sensata y eficazmente sobre las experiencias vividas por los alumnos y sus concepciones sobre la materia, de forma que puedan interpretar el currculum a travs de sus ojos y disear las lecciones estableciendo puentes de enlace con sus conocimientos y estilos de aprendizaje. Para tener informacin no estereotipada, los profesores tienen que saber escuchar atentamente y examinar el trabajo de los alumnos, as como organizar situaciones didcticas que motiven a los alumnos a escribir y hablar de sus experiencias y concepciones. Este tipo de saberes componen lo que suele denominarse el conocimiento pedaggico del alumno CraftGrimmett y Mackinnon (1992), que puede irse enriqueciendo al observar cules son los estilos de pensamiento y razonamiento de cada estudiante, las formas que mejor les ayuden a aprender y los factores que tienen el poder de motivarlos.

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En la actualidad en cuatro escuelas primarias de Ciudad Jurez se ha observado una amplia variedad de prcticas docentes, y en particular, las formas de trabajo y relacin con el grupo ocupan un lugar central. En la configuracin de las prcticas educativas influye tanto el programa educativo como las concepciones explcitas o implcitas que los docentes tienen acerca de los nios, de cmo aprenden y cmo son, la importancia que atribuye a tal o cual meta educativa, el estilo y las habilidades docentes, entre otros elementos. Diagnstico Lo anterior expresa el punto de vista de la parte investigadora, sin embargo, las estadsticas informan series de datos e indicadores de eficiencia educativa que dan cuenta de una realidad cuantitativa, misma que seala los avances expansivos de un sistema que presenta serias deficiencias, con altos ndices de reprobacin y desercin de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento como se puede visualizar en las pruebas de enlace que pretende cubrir la totalidad de sus objetivos y metas. Tambin aparecen los nmeros rojos, las deficiencias que pueden ser motivo de inquietud, zozobra, tranquilidad o indiferencia, segn el lugar desde donde se lea. Es ste un lado de la moneda (SEP, 2008). Si bien se ha avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre todo en la educacin bsica, se tiene todava graves rezagos. Ms de 30 millones de personas no concluyen o nunca cursaron la primaria, es decir un tercio de la poblacin mexicana no ha tenido acceso a la educacin bsica o no ha podido concluirla. Del

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resultado en el examen social de eficiencia-eficacia dan fe la niez y juventud que hoy vive cotidianamente las escuelas. Un ejemplo tomado de fuentes oficiales: los datos estadsticos arrojan en el recin concluido ciclo escolar el 6.47 y un 29.44% de reprobacin en los niveles de primaria y secundaria respectivamente; en desercin se estima que en preescolar se genera el 8.8%, en primaria el 5.09% y el 8.68% en secundaria. As, se explicita en el diagnstico del nuevo Plan Estatal de Desarrollo que la eficiencia terminal en secundaria se ubica en el lugar 28, entre los estados, y los ndices de desercin y reprobacin son mayores que los promedios del pas. El promedio de escolaridad es inferior a la secundaria terminada, lo que constituye una grave limitante al potencial de desarrollo. La formacin escolar prevaleciente, como lo han demostrado las pruebas nacionales e internacionales aplicadas en la educacin bsica, no logra todava desarrollar plenamente en los estudiantes las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia, y estar preparados para los desafos que les presentan la vida. Es evidente que el profesor es el blanco de las crticas respecto a los bajos resultados obtenidos en el proceso educativo en el pas y que en muchas ocasiones la preparacin o formacin de los mismos deja mucho que desear. Por todo esto se hace indispensable la concientizacin del profesorado en general, respecto a el papel tan importante que juega en la formacin de los educandos y de la misma sociedad, y de la responsabilidad que su actividad implica.

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Antecedentes En los ltimos tres aos se destaca la importancia de la gestin del conocimiento, para la cual se encuentra informacin sobre su base terica, metodologa de

implementacin, recomendaciones para su xito; pero existe poca informacin sobre su aplicacin en el mbito educativo y de su forma de medicin partiendo de la aparente contradiccin de cmo medir un activo intangible como es el conocimiento, se pueden ver algunos aspectos relacionados al tema que se expone realizados en otros pases, a la fecha se han encontrado escasos documentos en el pas, estos estudios se dividen en: investigacin y extensin de educacin bsica, revista de estilos de aprendizaje, y de investigacin en educacin. A continuacin se describen las investigaciones que guardan relacin con el tema de estudio. Calidad del proceso educativo en el rea educacin para el trabajo a travs del desarrollo de los estilos de enseanza y aprendizaje de los docentes y alumnos de la tercera etapa de educacin bsica del colegio Churun Meru de San Bernardino (2005). Los resultados de este estudio revelaron la importancia del conocimiento, manejo y aplicacin de los estilos de enseanza y aprendizaje en el proceso educativo. Los hallazgos de este anlisis constituyen un aporte significativo para el trabajo. El estilo de enseanza un concepto en bsqueda de precisin. Pedagoga y saberes (2006).

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Este artculo presenta y analiza diferentes propuestas de conceptualizacin y clasificacin de estilos de enseanza; identifica las dos tradiciones ms significativas de los estudios, finalmente evala la condicin estilstica de las tipologas descritas para mantener algunas y descartar otras como ejemplares. Estilos de aprendizaje y actividades polifsicas (2007). Este trabajo propone un modelo para la seleccin o creacin de actividades didcticas basadas en los estilos de aprendizaje. Presenta una tipologa de actividades diseadas a partir de filtros de 1, 2, 3 o 4 estilos configurando las actividades monofsicas de un estilo de aprender y ensear la profesora alfabetizadora a partir de esta tipologa de actividades se han elaborado ejemplificaciones que sirvan de orientacin al docente para el diseo de sus actividades basadas en los estilos de aprendizaje. El objetivo de este estudio fue relacionar el estilo de aprendizaje predominante de la profesora alfabetizadora y el estilo de enseanza observado en los salones de clases. El estilo reflexivo y el tradicional prevalecieron, lo que en un principio

parece ser una contradiccin, puede sealar la falta de oportunidad de la profesora para reflexionar sobre la prctica educativa y de practicar las conclusiones de tales reflexiones en el interior de la escuela. Es fundamental cuidar de la profesora, del profesor, as como su formacin continua. Estilos de aprendizaje: Pautas metodolgicas para trabajar en el aula. Se proponen orientaciones metodolgicas para una enseanza que progrese en la atencin a la diversidad del alumnado.
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 Los estilos de enseanza pedaggicos. Una propuesta de criterios para su determinacin. Sus objetivos fueron recolectar informacin sobre estilo de enseanza, identificar variables o criterios considerados por los autores en la elaboracin de sus propuestas, determinar debilidades y fortalezas en las propuestas. Los resultados sealan que no existen propuestas para determinar y clasificar, se evidencia una diversidad de criterios, disear a futuro un instrumento clasificador de Estilos de Enseanza Pedaggicos (EEP). Finalmente, el contenido y estructura de los estilos de enseanza en las organizaciones pblicas tambin ha incrementado su importancia. Los profesores son capaces de organizar y promover interacciones entre los alumnos de tal modo que pueda producirse un aprendizaje en comn. Conviene saber de qu forma organizar el aula como un espacio que estimule el discurso fructfero e impulse el razonamiento disciplinado y riguroso de los alumnos. Por otra parte los profesores tienen que ser capaces de analizar su prctica profesional y reflexionar sobre ella, evaluar los efectos de su docencia y, cuando proceda, acometer su reconstruccin y mejora. Cuando la enseanza se orienta a la comprensin, el pensamiento de los profesores es discurrir permanentemente por dos vertientes relacionadas entre si: conseguir que los alumnos avancen hacia niveles elevados de comprensin y actuacin competente, atencin prestada a los conocimientos e intereses de los alumnos al hacerles progresar hacia las metas del currculum para alcanzar estndares de rendimiento escolar.
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Objetivo general El problema de investigacin que se plantea tiene como objetivo conocer cul es la relacin de los estilos de enseanza de los docentes de nivel primaria con el aprovechamiento escolar. Objetivos especficos
o Identificar los elementos implicados en los estilos de enseanza del profesorado

de educacin primaria.
o Caracterizar los referentes que los docentes de educacin primaria tienen sobre

los estilos de enseanza. o Conocer las intervenciones de la gestin ulica de los docentes de nivel primaria. Preguntas de investigacin 1.- Qu papel juegan los estilos de enseanza en la planificacin del trabajo diario? 2.- Cmo disean los docentes las situaciones didcticas? 3.- Qu auto percepcin tiene el profesorado de educacin primaria de su prctica docente? 4.- Cules son las caractersticas de la gestin de aula? 5.- Cmo se manifiestan los estilos de enseanza del docente en la prctica? 6.- Qu aspectos se generan para un aprovechamiento escolar acadmico?
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Esta investigacin se realiz durante el periodo comprendido 2009/2010 en las Escuelas Primarias de la zona 46, 34 y 3 de Ciudad Jurez, bajo un diseo del

investigativo de campo teniendo como unidades de estudio cuatro escuelas subsistema estatal. Las cuales se encuentran en diferente nivel socio-econmico.

Para efectos de tener nociones de lo que se presenta en los contextos de las escuelas en modalidad general, en las que se estructuran situaciones didcticas para trabajar con alumnos de diferente grado, se seleccionaron por ser atendidas directamente por el servicio en la que se acude un da de visita a cada institucin en sesiones de una hora por grupo, ambas escuelas corresponden al medio urbano por estar ubicadas en la ciudad, lo que diferencia es la composicin de la poblacin tanto de alumnos y maestros en trminos de cultura, otra situacin que las distingue es su atencin por parte de educacin especial que son de forma focalizada, es decir la atencin la reciben los alumnos y docentes para visualizar estrategias en el grupo y descubrir estilos de enseanza donde se generen aprendizajes que tengan relacin con el aprovechamiento escolar, en eso radica la perspectiva de riqueza de ste estudio, en la que se instrumentan una serie de tcnicas para conocer y analizar lo que sucede en los centros escolares, tratando de tener una cercana con los sujetos que conforman stos espacios con el propsito de mostrar una situacin de lo que acontece en dichas escuelas.

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CAPTULO II: FUNDAMENTOS TERICOS Este captulo tiene como objetivo presentar un abanico de pensamientos de

algunos autores a efectos de ahondar en el conocimiento de diversas taxonomas y estilos docentes que intervienen en todo proceso de enseanza, es de suma relevancia abordar desde diferentes ngulos para enriquecer y fundamentar el trabajo de investigacin, algunas sugerencias didcticas entre otras aportaciones que lo sustentan. La funcin docente En esta categora se pronuncia principalmente lo referente al significado y en ello van implcitos los aportes de distintas perspectivas en las cuales se comparten como aquella de carcter profesional que implica la realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados. La funcin docente, adems de la asignacin acadmica entendida como los cargos que pueden ser representados por docentes que contienen adems el campo de la actividad, focalizada para aquellos que demuestran una dedicacin a la docencia, contemplando criterios de seleccin ya sea por un directivo o contratacin de la Secretara de Educacin, comprende tambin las acciones curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad en especial de los educandos; las actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico. Las personas que ejercen la funcin docente se denominan genricamente educadores (a) y son docentes (Decreto 1278 Art. 4, 2002).
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Barba, Billorou, Negrotto, y Varela (2007) desde una perspectiva centrada en el estudio de la profesin docente, sealan que la tarea docente no se limita a la ejecucin de planes y programa elaborados por otros, por el contrario, la realizacin de la tarea de enseanza necesita tanto de un cierto dominio de habilidades tcnicas y recursos para la accin, como de conocer los aspectos de la cultura y de las disciplinas que constituyen el mbito o el objeto de lo que se ensea. l o la docente tienen que tomar decisiones, elegir entre diferentes alternativas. Ello implica para los docentes competencias profesionales complejas, que combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y las consecuencias de su prctica. La actividad docente no se reduce a un hacer tcnico y previsible sino que requiere de la resolucin de situaciones variadas y diversas, caracterizadas por la incertidumbre en las cuales los docentes necesitan elaborar una respuesta adecuada a cada situacin. El saber hacer del docente, en consecuencia, se completa y enriquece en la experiencia individual y colectiva en un proceso de sucesivas reelaboraciones. Su competencia profesional se refiere tanto al capital de conocimiento que dispone como a los recursos intelectuales que hacen posible la ampliacin y el desarrollo del conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad. La actividad docente, al igual que otras actividades profesionales requiere para su desempeo, de prcticos reflexivos, es decir, no es posible para los docentes contar con un repertorio de respuestas para las distintas situaciones caractersticas que se presentan en su labor y en la mayora de los casos es necesario combinar los

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conocimientos y experiencias previas para construir una respuesta apropiada. Esta caracterstica lleva a indagar en los distintos recursos que movilizan los profesionales (en el caso profesores) tales como la reflexin en la accin que significa aprender por medio de la prctica para mejoras de la enseanza. La prctica educativa es un espacio permanente de reflexin donde emergen frases como: me preocupa que qu pasara si alguna vez observe que tengo curiosidad por saber cmo respondern a he cambiado la manera de me ingeni una manera distinta para crea que pero ahora entiendo que lo hice ya s porqu con estas frases se busca activamente modos de mejorar la accin, se plantean preguntas acerca de lo que se hace y se percibe el cambio en el propio comportamiento y apreciar las consecuencias. Ayuda a reconocer el significado de la profesin educativa, a transformar la propia prctica y a estrechar la coherencia entre el pensamiento y la accin. Lleva incluso a afirmar que el docente es un investigador de su propia prctica, es decir que produce conocimiento nuevo acerca de la enseanza en la medida en que, a travs de la experiencia y la reflexin, genera nuevas respuestas a los problemas que plantea su trabajo (Schn, 1994). En este marco, las principales funciones que deben realizar los docentes hoy en da son las siguientes: Diagnstico de necesidades.- consiste en conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus necesidades, identificar las caractersticas individuales

(conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencias, historial) y

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grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo) de los estudiantes con los que desarrolla su docencia. Preparar las clases.- Es organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades individuales y cooperativas de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los alumnos. Diseo del currculo.- Objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin. En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos. En cuanto a disear estrategias de enseanza y aprendizaje.- Intervenciones educativas concretas que se refiere a facilitar el desarrollo de actividades en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos, adecuando estrategias didcticas a las circunstancias coyunturales dando respuestas a las necesidades educativas concretas. Preparar estrategias didcticas.- Series de situaciones que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas y aplicativas. Deben promover los

aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de los educandos. En tal sentido, Perrenoud (2004) destaca en su trabajo las nuevas competencias que emergen del contexto actual, tales como la incorporacin de nuevas tecnologas a la enseanza, la intensificacin de las tareas de diseo y el requerimiento del trabajo en equipo. Aclara, adems, que la complejizacin y diversificacin de la tarea docente

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no significa el abandono de prcticas como planificar, dar clase, sino su integracin en un contexto ms complejo pero tambin ms rico. Finalmente, es necesario sealar que las caractersticas particulares de la formacin tcnica profesional, provienen principalmente del propsito de este tipo de formacin preparar para el trabajo. Los estilos de enseanza El presente epgrafe no pretende ser un balance de las discusiones sobre el perfil docente, ni un mero listado de definiciones sobre las peculiaridades que debe reunir el docente para ejercer su profesin con calidad y eficacia, es ms bien un conjunto de reflexiones a partir de las cuales es posible derivar un mnimo de aspectos que se cree importantes para poder establecer un perfil docente. Consecuentemente se pasa ahora a analizar el constructo nuclear de este estudio por su gran impacto en la configuracin pedaggica del quehacer educativo y al considerar que las distintas aportaciones constituyen el mejor marco de referencia para saber en que consiste. Se inicia una primera aproximacin etimolgica con la aportacin de Bennett (1979) para quien el estilo de enseanza es la forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el mtodo, organizar la clase y relacionarse con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase por lo que viene a involucrar al docente en una doble tarea: tcnica y humana, haciendo referencia a la singularidad de sus actuaciones, algunos autores reportan una mayor concrecin en cuanto a su definicin (p.86).

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En este sentido Guerrero (1988) presenta la siguiente conceptualizacin operacional Conjunto de actitudes y acciones sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia, expresadas en un ambiente educativo definido y relativas a aspectos tales como relacin docente alumno, planificacin, conduccin y control del proceso de enseanza aprendizaje (p.19) . Esta definicin coincide con la reportada por Johnson (1995): todos aquellos supuestos, procedimientos y actividades que la persona que ocupa el papel de educador, aplica para inducir el aprendizaje en los sujetos (p.91). En el contexto Delgado (1991) sostiene que es una forma peculiar de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta tanto en las decisiones preactivas, durante las decisiones interactivas y en las decisiones postactivas (p.37). En l se ordenan de una manera determinada las tcnicas de enseanza, los recursos didcticos las estrategias en la prctica y las interacciones, ya sean de naturaleza socio-afectiva o de organizacin y control. A la vista de lo anterior, dicho autor asume la existencia de una relacin bidireccional profesor-alumno y un permanente ejercicio de toma de decisiones que definen un estilo de enseanza peculiar. Incidiendo en su pensamiento es lo suficientemente explcito cuando profundiza en el concepto y cita que es un modo o forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso didctico y que se manifiestan en el diseo instructivo y a travs de la presentacin por el profesor de la materia, en la forma de corregir (interaccin didctica de tipo tcnico) as como la forma peculiar que tiene cada profesor de organizar la clase y relacionarse con los alumnos (interacciones socioafectivas y organizacin-control de la clase). Posteriormente aade el profesor debe
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dominar diferentes estilos de enseanza y poder aplicarlos segn un anlisis previo de la situacin. Saber combinarlos adecuadamente segn los objetivos y transformarlos y crear unos nuevos. Por tanto segn sea el estilo que adopte el profesor, ste se relacionar con los distintos elementos del acto didctico de una forma que marcar las propias relaciones con los alumnos. Se dira que los estilos de enseanza presuponen la existencia de diferencias individuales y dotan de unidad y coherencia a su actuacin. Se infiere una cierta regularidad en el comportamiento del sujeto a lo largo de diversos acontecimientos. Las ideas De la Torre (1993) apuntan a que son preferencias cognitivo-actitudinales del profesor al afrontar las tareas que le son propias como planificacin, modo de ensear, consideracin de la enseanza, tareas de clase, clima de clase, evaluacin (p.77). En el mismo orden de ideas Grasha (1994) da la siguiente definicin de estilos de enseanza: Conjunto de necesidades que los profesores expresan en el aula de clases. Por tomar en consideracin mltiples dimensiones, los estilos afectan el cmo los docentes presentan informacin, interactan con los alumnos, dirigen las tareas en el saln, supervisan asignaciones, socializan con los estudiantes y orientan a los mismos (p.35). Guerrero (1996) por su parte, define estilo de enseanza como: caractersticas que el docente imprime a su accin personal es decir, la forma o manera que tiene cada docente de conducir el proceso de enseanza aprendizaje. Entre ellas se tiene: conocimiento de la materia
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que ensea, preparacin acadmica, organizacin de la actividad, mtodos de enseanza, la relacin docente-alumno, el ambiente de aula, procedimientos de valoracin y personalidad (p.102). Desde el enfoque de Hervs (2003, p.31) son la disposicin que manifiestan los profesores para adoptar determinadas estrategias cuando se enfrentan a un conjunto de actividades o a la solucin de un problema. Es la suma de elementos cognitivos, afectivos y fisiolgicos junto a las caractersticas de la personalidad que manifiestan de manera que suele percibir, pensar, responder e interactuar con los entornos educativos. Son formas especficas de abordar las tareas de enseanza, relacionadas con las preferencias en la forma de ensear. En consecuencia cuando se habla de estilos de enseanza se alude al modo particular de ensear, a la tendencia docente de adoptar un determinado modo de interactuar con el alumno en funcin de las demandas especficas de la tarea, de percibir las necesidades del educando, sus intereses, aptitudes y actitudes, de pensar acerca del acto educativo; pero tambin se refiere a los comportamientos verbales y no verbales, producto de creencias, principios, historia personal y teoras de la enseanza que sustentan su actuacin refrendado por una cierta regularidad en la forma de aplicar las distintas estrategias de enseanza. Por tanto van asociadas a caractersticas cognitivas, afectivas y procedimentales que sirven de indicadores relativamente estable de los roles, comportamientos y mtodos preferidos por cada profesor. En cuanto a la evolucin de los estilos de enseanza, que se hace referencia a las tipologas, se considera que mejorar las prcticas educativas constituye una

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preocupacin central de quienes investigan en educacin. Conocer los factores que distinguen a una prctica exitosa de aquella que no lo es tanto, contina siendo un desafo para los que creen que la educacin cumple una funcin estratgica en el desarrollo de las personas y en la potencialidad de todo grupo humano. Los trayectos que histricamente se han recorrido para hacerse de ese conocimiento son mltiples y por ello se dispone hoy de variadas lneas de investigacin. Estas fuentes han recogido experiencias, aportaciones de diferentes ciencias, tcnicas, normativas, reglamentaciones y ofrecen diferentes pistas para repensar los actuales problemas que se enfrentan en relacin a la prctica de la enseanza. El tema de los estilos de enseanza como enfoque de investigacin ha sido tratado por prestigiosos autores que tuvieron decisiva gravitacin en la formacin de los docentes, destacando en primera instancia a Dewey (1971) quien preconiza una frmula educativa basada en el descubrimiento y en la accin, confiriendo al docente un papel de orientador y asesor, huyendo de la caracterizacin tradicionalista del docente como mero transmisor de la informacin. Los primeros estudios que arrojan evidencias empricas sobre estilos de enseanza surgen con Lewin, Lippit y White en 1938, quienes pretenden indagar sobre los estilos en relacin con el nivel de autonoma permitido por los docentes estableciendo una taxonoma que contiene tres grandes modelos antagnicos: autocrtico y liberal, en estudios posteriores introducen el estilo laissez-faire. Como un lder autoritario se caracteriza por tomar decisiones unilateralmente, ser exigente y controlador; el directivo laissez-faire no interfiere en la dinmica de la clase; el

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democrtico destaca por promover la toma de decisiones conjuntamente con el grupo, fomentar la participacin, la actividad y la espontaneidad. Tiempo despus, Anderson (1945) retoma la investigacin de Lewin

aproximndose al estudio de los estilos de enseanza y su incidencia en alumnos de infantil y primaria, categorizando los estilos en dos extremos: dominante e integrador. Concluye que los profesores con un estilo dominante presentan un comportamiento autoritario, demandante, inflexible, impositivo y represor. La tensin y la agresividad es la tnica general. Los docentes que poseen un estilo integrador se caracterizan por una actitud amistosa, flexible y respetuosa favoreciendo la espontaneidad. En aos posteriores, Witkin y Asch (1948) demuestra y determina que la percepcin de la realidad de cada persona depende de cmo interacta con su entorno. Diferencia a las personas en funcin de su relacin de dependenciaindependencia de sus percepciones. Afirma que algunas personas necesitan ms tiempo para resolver una tarea compleja que otros. La facilidad y velocidad de resolucin no dependen de la inteligencia, sino de la naturaleza de la tarea y de la percepcin que se tenga del problema. Consecuentemente la inteligencia por si sola no explica la eficacia en la solucin de problemas. Como resultantes de sus investigaciones lleg a la conclusin de que los factores perceptivos son esenciales en la inteligencia y en la personalidad. Otro de los legados es que los estilos cognitivos, aunque independientes de la inteligencia determinan la percepcin de la situacin y la facilidad con que la persona resuelve el problema.

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Dada la necesidad de estimar la actuacin docente se han ido elaborando instrumentos cada vez ms fiables con el objetivo de definir con precisin el estilo del profesor. Es en la dcada de los 60s y los 80s las investigaciones se orientaron a describir los efectos concretos de cada uno de los estilos. Es en 1979 cuando Bennet despus de revisar las investigaciones determina que las clasificaciones existentes eran ambiguas y no se ajustaban a la realidad educativa ya que no contemplaban la existencia de estilos intermedios y trabajaban con muestras muy pequeas. En su estudio encuentra hasta doce formas de ensear (entre el tradicional y progresista), rechaza la existencia de un estilo puro y sostiene que la mayora desarrolla un estilo mixto. En un estudio posterior reduce su clasificacin a tres categoras: estilo liberal, mixto y formal. Concluye que los estilos tradicionales son ms frecuentes que los liberales aunque predomine el estilo mixto. La tipologa de Bennett (1979) seala al estilo tradicional como fomento de la motivacin extrnseca. Con las caractersticas que el alumno no participa en la planificacin de las tareas, presenta un agrupamiento estable, trabajo individual, preocupacin por el control de la clase y el rendimiento del alumno. El modelo progresista con un agrupamiento flexible, participacin del alumno en la eleccin de las tareas, despreocupacin relativa por el control de la clase y el rendimiento. Flanders (1984) introduce la interaccin en clase como una variante mediacional entre profesor y alumno. Pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del docente en el aula y en el rendimiento del alumno y el grado de directividad del profesor a travs de dos estilos: estilo directo y estilo indirecto. El primero provoca en

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los alumnos sentimientos negativos, con autoridad, exposicin de las propias ideas, y buen rendimiento acadmico. El segundo valoracin de las ideas del grupo-clase. Promueve el dilogo y la afectividad favoreciendo la independencia de criterios. Siguiendo la misma lnea de Flanders, Gregorc (1985) defiende la importancia de la calidad de las interacciones en el aula. Profesores y estudiantes deben conocerse mutuamente pero a su vez el profesor debe conocer su propio estilo de aprendizaje para poder ejercer una prctica eficaz. Dise una tipologa con base a cuatro categoras: abstracto-aleatorio/ abstracto-secuencial/ concreto-aleatorio/ concretosecuencial. As mismo sostiene que no hay un estilo mejor que otro, apelando a la flexibilidad en su uso. Gregorc (como se cit en Hervs, 2003) quien propone que cada profesor debe: Conocer su estilo natural, entender el estilo de la clase, diferenciar las formas diferentes y legtimas mediante las que se puede acceder a la informacin, querer cambiar sus conductas, dominar las caractersticas y peculiaridades de cada estilo, aumentar su habilidad para relacionarse con los diferentes tipos de estilos de aprendizaje, desarrollar un amplio repertorio de estrategias y enfoques para acceder a la informacin por diferentes medios para los alumnos con distintos estilos de aprendizaje, cambiar poco a poco, suavemente y no de una forma mecnica (p. 114). Una parte importante sobre los estilos de enseanza mencionados de la autora,

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Hervs (2003, p.65) afirma que no se trata de ensear a cada estudiante de la forma que sea ms confortable para cada uno, sino favorecer el desarrollo de todos los estilos de la clase. Lo que, en la prctica, requiere la utilizacin de una variedad de mtodos de enseanza. Lo ideal es que los profesores intenten siempre beneficiar diferentes estilos en igual medida, lo que conlleva el empleo de distintos mtodos de enseanza en el mismo grupo de estudiantes. Sobre este constructo existen otras aportaciones, en Espaa surge el debate sobre cules son las nuevas necesidades en el mbito educativo, una de ellas es el trabajo llevado a cabo por Delgado (1991), propuesta que suponen un paso ms en la conceptualizacin de los estilos al considerar el contexto como factor determinante. La Tipologa de Miguel ngel Delgado (1998) refiere al estilo tradicional como una enseanza mediante instruccin directa, asignacin de tareas que se sustenta en el orden y control exhaustivo donde el docente es quien toma las decisiones, promueve la pasividad del alumnado, no existe individualizacin sino una respuesta colectiva, con la misma tarea e intensidad. Al estilo individualizador atendiendo las caractersticas del alumno, se apoya en el respeto, al a libertad, originalidad, accin y responsabilidad. El estilo participativo tiene una enseanza reciproca en pequeos grupos, provoca mayor autonoma en el alumnado, intervienen los alumnos en la toma de decisiones, se procura facilitar mayor independencia, espontaneidad. El docente recurre a la retroalimentacin inmediata.

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El estilo socializador estimula la cooperacin, solidaridad a travs de la prctica del trabajo grupal. Fomenta la responsabilidad y un clima de cordialidad. El estilo cognoscitivo se refiere al descubrimiento guiado y resolucin de problemas se favorece el aprendizaje por descubrimiento, la capacidad critica y la toma de decisiones, se transfiere a situaciones reales el proceso de resolucin de problemas, el docente es un gua, se fomentan actitudes de curiosidad e indagacin. Por ultimo el estilo creativo que busca conseguir un aprendizaje activo y espontneo. Sobre todo respeto por el empleo de respuestas inusitadas e ideas originales. Asimismo los planteamientos han ido evolucionando dando lugar a la inclusin de nuevos enfoques sobre la prctica profesional, situacin reflejada como se ha sealado anteriormente en los postulados propuestos por diferentes autores. La bsqueda del profesor ideal ha sido una constante a lo largo de la historia, su estilo de enseanza es un valor importante en todo proceso educativo. Su forma de comunicarse, su rol orientador, consejero, facilitador del aprendizaje y transformador de la cultura, su nivel de control de la clase, su imparcialidad, empata, entusiasmo y su disponibilidad afectiva, todas ellas son cualidades personales consideradas como prerrequisito para el xito de la enseanza. En esta categora se destaca el nuevo enfoque de enseanza, otro modelo que maneja Perrenoud (2004) creando nuevas competencias para ensear como una capacidad de hacer, que demanda tener informacin siendo el punto de partida para desarrollar una competencia, lo que no significa que se deba ensear en la forma en que habitualmente se hace, pero esa informacin necesita movilizar en el sujeto, lo que

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quiere decir que no la puede retener o recitar de memoria. La nica manera que existe de movilizar la informacin es partir de un evento, suceso o experiencia concreta de los estudiantes. De esta manera el contenido se organizara a partir de otra lgica, los maestros tienen que pensar, a partir de los temas que establece el plan de estudios, que experiencias existen en el contexto de sus alumnos para basar su planeacin en ellas. Pueden ser elementos de la experiencia inmediata que permitan articular un tema. Esta forma de su interaccin genera una movilizacin de la informacin. En las clases esto se puede promover realizando pequeos colectivos entre los estudiantes, utilizando informacin para solucionar un problema real. En la propuesta curricular 2009, se considera central ofrecer oportunidades de aprendizaje que permitan al estudiante hacerlo significativo y utilizarlo en diversos aspectos de su vida cotidiana. Este cambio implica modificar el rol del maestro, a fin de pasar del modelo frontal de enseanza a estimular una participacin activa de los estudiantes en experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, la formacin por competencias no slo significa cambiar la presentacin de la informacin en los Plan y Programas de estudio, no se trata de modificar los materiales de apoyo al docente (libros de texto, guas), sino de lograr que el maestro trabaje de otra manera con sus estudiantes, significa abandonar la posicin habitual de enseanza para establecer formas participativas, colectivas, de discusin y anlisis con los alumnos.

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Meirieu (2002) lo plantea as: Es necesario que el maestro domine lo conocido, explore en todos los sentidos los conocimientos que debe comunicar, que comprenda su gnesis y su lgica, que pase revista a todos los recursos que ofrece y busque todas las entradas, todos los caminos que permitan lograrloesta tarea no es sencilla, impone un distanciamiento respecto de su propio itinerario de aprendizaje, una interrogacin permanente de los saberes bajo el punto de vista de los mtodos que lo constituyen. Es difcil, porque los saberes no ahorran al maestro la imaginacin y la inventiva didctica (pp.34) La prctica docente Se entiende la prctica docente como el conjunto de procesos que se desarrollan en el aula, en el quehacer cotidiano del maestro. En ese proceso intervienen mltiples variables que conforman y caracterizan el trabajo de cada profesor, por ejemplo, el cdigo lingstico, la forma de abordar los procesos de enseanza-aprendizaje, las interacciones; el anlisis de la prctica implica como alguna vez lo plante John Dewey (1971) una accin reflexiva que entraa una revisin activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que atiende Jackson (1991) permite alcanzar las suposiciones, creencias y valoraciones implicadas que se encuentran en toda accin prctica.

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Con todo esto se reconoce que la enseanza es un proceso complejo, cruzado por mltiples variables que la caracterizan y dan forma; y por lo tanto no es posible explicarlo, si no es a travs de una investigacin sistemtica, mediada por un marco terico. La prctica docente es la demostracin experimental de capacidades para dirigir las actividades que se realizan en el aula. Como actividad real es la ejecucin de clases prcticas en los establecimientos de nivel primaria. Es importante enunciar sobre la nocin de prctica, donde se encuentra

generalmente limitada al mbito del saber hacer en el aula requiriendo tener como rasgo organizativo una amplia flexibilidad que le permita al profesor definir cmo organizar su trabajo docente y que tipo de actividades realizar, impregnada de la visin empirista de la prctica como el espacio de lo real, estas nociones son solidarias de los procesos de aprendizaje como mera adaptacin. La perspectiva de la prctica restringida al aprender a ensear en el aula tiende a reducir el trabajo docente a su dimensin tcnica desestimando sus dimensiones socioculturales y tico-polticas. Los aportes de la Pedagoga Critica difundida en los ltimos aos, lo cual valoriza la prctica como fuente de construccin de problemas y de reflexin en la accin, insistieron en la integridad de la experiencia y en la recuperacin del debate de la poltica cultural de la escuela, evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, donde la relacin con la prctica se convierte en un entrenamiento conservador. Diversas investigaciones muestran que el docente no es un sujeto neutro que aplica tcnicas, sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no slo las formas de ejercer su rol, sino tambin los resultados de la

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enseanza. Estas concepciones operan como teoras prcticas basadas en juicios empricos, frutos de sus experiencias escolares como alumno y, despus como docente Gimeno, Carr y Kemmis (1988). Esta posicin cuestiona la visin de la prctica como espacio de lo real. Si la prctica es lo real que se impone con la fuerza del dato objetivo, lo que queda es adaptarlo a l. Con ello se reivindica la perspectiva de la racionalidad tcnica que, ms que transformar lo real se propone ajustarlo con la aplicacin de tcnicas que le impriman ms eficiencia. Reflexionar sobre la prctica docente invita a pensar en las acciones educadoras que se dan en los ambientes de aprendizaje. El profesor como elemento primordial del cambio, educativo debe pensar en sus alumnos, en el proceso de enseanza, en que los conocimientos no deben de acumularse sino aplicarlos a la prctica y transformarlos en aprendizajes significativos. La prctica docente es compleja, ya que el profesor tiene que saber interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes a travs de mtodos y estrategias apropiadas, para facilitar la comprensin, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje. Un profesor debe tener herramientas que lo ayuden a enriquecer y actualizar su conocimiento pedaggico y disciplinario, la lectura es un aspecto importante para darle sentido a las cosas y desarrollar habilidades del pensamiento que promuevan la

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imaginacin y por eso mismo ayuda indudablemente a indagar los temas y ampliar sus conocimientos. La vocacin es otro aspecto importante para una buena prctica docente, ya que por medio de sta se ejerce un compromiso profesional en el trabajo docente. Un profesor que tiene vocacin se responsabiliza, se entusiasma y se involucra en mejorar la enseanza. Por ltimo, es importante reflexionar sobre el papel actual que tiene un profesor; que segn Alezones (2004) es un eje entre los educandos y el contexto, como un lder entre los alumnos que facilita nuevos aprendizajes. Se puede ver como un docente que debe: tener compromiso, creer en su misin, cumplir, tener autoridad, identidad, conciencia, ser facilitador, crtico y tener una formacin reflexiva. La prctica docente no puede reducirse a un problema de asunto curricular y operativo, tampoco debe limitarse a un asunto puramente instrumental y de manejo de tcnicas, o a un trabajo de exposicin de carcter demostrativo de ciertas habilidades y destrezas, o reducirla a la limitacin y repeticin de un modelo que desconoce la complejidad de los procesos de construccin y re-construccin del conocimiento inherente a la enseanza y en general al quehacer educativo Colonje y Correa (1991) se hace necesaria una reflexin que permita identificar los elementos que se han venido gestando como parte de los nuevos enfoques o modelos, en un proceso en el que coexistes propuestas innovadoras con aspectos de las prcticas propias de los modelos tradicionales que se requiere transformar (p.2).
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La gestin ulica Se retoma la representacin que de sta hace Antnez (1993), quien la concibe como un conjunto de acciones de movilizacin de recursos orientados a la consecucin de objetivos. Tal movilizacin de recursos (personas, tiempo, materiales, dinero, etc.), implica la planificacin de acciones, la distribucin de tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar procesos y dar a conocer los resultados y, a la vez, incluye actuaciones relativas al currculo, a la toma de decisiones, a la resolucin de conflictos y que evidentemente, son aspectos que no pueden quedar bajo la responsabilidad exclusiva del personal administrativo de un centro escolar. Se infiere, entonces, que cualquier accin de gestin debe orientarse al por qu y para qu de la actuacin, lo que determina su origen en una necesidad especfica, y una vez justificada comprometerse favoreciendo condiciones para el intercambio de informacin y coordinacin fortaleciendo las formas de trabajo concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestin, su articulacin operativa, que exige la determinacin de personas idneas para la tarea y la caracterizacin de mbitos y modalidades de actuacin. Para el efecto, los mbitos son entendidos como reas de intervencin en donde se pueden agrupar tareas y comprender lo curricular. Las funciones genricas de planificacin, desarrollo, ejecucin y control delimitan la intervencin del proceso de gestin, el cual puede dirigirse a identificar necesidades, determinar objetivos, fijar tiempos, asignar tareas y responsabilidades, as como a estimar recursos necesarios y actuaciones de evaluacin y seguimiento.

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De estas consideraciones, Schmelkes (1996) desprende la nocin de que la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que intenta poner dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y hacerla partcipe de las relaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa. La gestin ulica se define pues como el conjunto de acciones pedaggicas con las gerenciales que realiza un directivo, con mltiples estrategias, estructuradas convenientemente, para influir en los sujetos del proceso educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema escolar del estado inicial al deseado con vistas a cumplir un encargo social determinado. Dado que los sistemas educacionales estn permanentemente sometidos a transformaciones estructurales, se ha introducido el concepto de gestin como una forma de responder a dichas transformaciones, ya sea a nivel macro o micro. A nivel macro se puede hablar de gestin educacional, como aquella disciplina encargada de la gestin global de los sistemas educacionales y de la creacin de polticas educacionales tomando como referente el marco curricular nacional. Mientras que a nivel micro se puede situar a la gestin ulica como aquella disciplina que enfatiza principalmente el trabajo en equipo, y en consecuencia, el aprendizaje tendientes a la generacin de procesos que permitan diagnosticar, planificar, implementar y evaluar el quehacer pedaggico de la institucin educativa. La gestin ulica, por tanto, puede ser entendida como la capacidad de dirigir un grupo educativo tendiendo como principal foco la generacin de aprendizajes Angulo (1995).

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Por otra parte, dado que gestionar una organizacin educativa tiene relacin con la funcin formadora que ah se ejerce, resulta fcil concluir que sta involucra la alineacin de ciudadanos en valores personales y sociales, que les permita desarrollarse como personas y contribuir, de manera efectiva, al desarrollo de la nacin. Esto implica, en consecuencia, la produccin de aprendizajes y saberes que la sociedad requiere y exige a todos los ciudadanos. Pozner (2000), respecto del concepto de gestin ulica, plante que sta puede ser entendida como el conjunto de acciones, articuladas entre s, que emprende el equipo de docentes en una escuela, para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en y con la comunidad educativa (p.8). Esta autora plantea que, aparte de la ejecucin de reglamentaciones, debe preocuparse adems de la calidad y cantidad de los aprendizajes que se produzcan en la institucin educativa. Esta misin, debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales, tomando en cuenta las necesidades bsicas de los alumnos, de los padres, de los docentes, y de la comunidad toda, en pos de un modelo de pas solidario, tico y participativo. Todos estos aspectos, en su conjunto, permitiran configurar entornos propicios para que se produzcan los aprendizajes esperados en los alumnos, por tanto, se sita a nivel micro, en el seno de las instituciones educativas. Supone en consecuencia, una nueva forma de comprender y conducir la organizacin del grupo de tal manera que la labor cotidiana de la enseanza llegue a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas que

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tienden al mejoramiento de las prcticas educativas, a la exploracin y explotacin de posibilidades, y a la innovacin permanente como proceso sistemtico. Pero la gestin ulica no se reduce a la funcin exclusiva para el maestro, sino que pone a dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y lo hace participar en relaciones que a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa. Por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el maestro de la escuela es capaz de generar una dinmica de las diferentes formas de lograr adecuadamente el objetivo central del aula, es decir la formacin de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera en que se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el profesor favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Se refiere al ambiente y clima que genera el profesor, en el cual tienen lugar los procesos de enseanza aprendizaje, se destaca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y alumnos y sus pares. Los aprendizajes son favorecidos cuando se desarrollan en un clima de confianza, aceptacin, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. El aprovechamiento escolar Uso que el alumno hace de los recursos del proceso de aprendizaje presentados en el saln de clases. Resultado de las evaluaciones aplicadas al estudiante por parte del profesor, expresado en trminos numricos en una escala del cero al diez. Es
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dominio de los contenidos y habilidades curriculares para una materia o grupo de materias establecidos en el plan y programas de estudio vigentes para los niveles de educacin bsica. Nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluacin Cortez (1983), p.88). Es lo que se llega a lograr en la escuela, no obstante que la elevacin de la inteligencia se mide en base a los promedios de sus calificaciones. Adems de esto, la motivacin, el inters y la adaptacin son de los factores primordiales que deciden los logros positivos en la escuela. As como tambin se le puede nombrar a alguien brillante si sobresale en una prueba de inteligencia aunque no lo haga en lo acadmico. La definicin de rendimiento acadmico refiere la evaluacin del conocimiento adquirido, en determinado material de conocimiento. En tal sentido, para el Manual de Educacin del Ministerio de Educacin (1987), es el proceso que permite determinar y valorar el logro de los objetivos en atencin a las condiciones en las cuales se produce el aprendizaje con la finalidad de tomar decisiones que contribuyan a mejorar y garantizar la accin educativa. En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin. Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener

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un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.

Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivacin, etc. El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que aprende.

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CAPTULO III: MTODO Y PLAN DE TRABAJO En este captulo se enuncia el tipo de estudio empleado, el marco referencial que significa la metodologa abordada, as como la pertinencia del enfoque, se especifican las tcnicas de investigacin, su finalidad y a quien van dirigidas y por ltimo se detalla el plan de trabajo. Se pretende conocer los estilos de enseanza de los docentes de nivel primaria, as como de identificar intervenciones en la prctica y analizar aquellas situaciones que influyen en los aprendizajes. Es necesario desarrollar la investigacin con los objetivos, la metodologa, los instrumentos y estrategias para recopilar la informacin y despus su anlisis.

Tipo de estudio La investigacin de referencia se realiz con un enfoque de corte cualitativo con la idea de cualificar la interpretacin de los datos obtenidos. La metodologa cualitativa como indica su propia denominacin, tiene como objetivo la descripcin de las cualidades de un fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en que grado una cierta cualidad se encuentra en un acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible, se limita a preguntar, es una comunicacin ms horizontal mayor naturalidad y habilidad de estudiar los factores sociales en un escenario natural (Hernndez, 2008, p.99). La metodologa cualitativa busca conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad. El investigador juega un papel importante en el trato con las personas

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involucradas, desarrolla o afirma las pautas y problemas centrales de su trabajo durante el mismo proceso de la investigacin. Al enfoque cualitativo se le denomina enfoque holstico porque se aprecia de considerar el fenmeno en su totalidad, de indeterminado contexto sin reducirlo al estudio de sus partes, utilizado al inicio de la investigacin como una forma de obtener la informacin que permita conocer el suceso antes de adentrarse a formular preguntas, se basa en mtodos de recoleccin de datos, con el propsito de reconstruir la realidad tal y como la observan los actores de un determinado sistema social. No pretende generalizar a partir de los resultados a poblaciones ms amplias ya que no se interesa en obtener muestras representativas. Se fundamentan ms en un proceso inductivo, es decir van de lo particular a lo general. El enfoque cualitativo trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento y manifestaciones. En esta investigacin, se opta por la perspectiva cualitativa que hace referencia a cualidades, al significado profundo que la variable representa en trminos de los valores que el sujeto le asigna, de tal modo que solo puede ser descrita. Para este fin se consideraron las diversas realidades que rodean al docente en el contexto de su aula, as como el que se mueve dentro del contexto institucional, para identificar de qu manera pone en prctica los estilos de enseanza que posee en cuanto a los planteamientos que desarrolla en las actividades; adems analizar los motivos que estn detrs de las acciones, siguiendo para tal efecto indicadores que proporcionarn la observacin, enriquecidos por el contacto directo con el fenmeno de estudio.
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Una de las caractersticas importantes de la investigacin cualitativa es procurar captar el sentido que las personas dan a sus actos, a sus ideas, y al mundo que les rodea. Tambin una de las propiedades que se pueden ver en este enfoque es el uso de procedimientos que dan un carcter nico a las observaciones. De esta manera implica la utilizacin y recogida de una gran variedad de materiales que describen las situaciones y los significados de las personas. El objeto de estudio se enmarca en este trabajo de anlisis, ya que permite acercarse al problema y ofrecer informacin de los escenarios para comprender la realidad a partir de los datos proporcionados de los involucrados en la investigacin. Rodrguez, Gil y Garca (1996), mencionan a la etnografa como el mtodo conveniente de la investigacin cualitativa ya que a travs de ella se hizo una reconstruccin de carcter interpretativo de la cultura, formas de ensear y estructura social del grupo investigado, que por medio del proceso de investigacin se obtuvo la informacin necesaria para dar cuerpo a un estudio cualitativo.

Marco referencial La investigacin se abord en una perspectiva etnogrfica en cuatro escuelas urbanas al sur de la ciudad que al respecto Prez (1998) dice el trmino etnografa del griego ethnos=pueblo y de graphia=descripcin, equivale a la ciencia que tiene por objeto el estudio y descripcin de las razas o pueblos (p.57). La etnografa es necesaria para poder generar interpretaciones y explicaciones se requiere la realizacin de un estudio comparado sobre una muestra representativa de sociedades (Aguirre, 1993, p.69).
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Con el trmino etnografa se hace alusin tanto a una forma de actuar en la investigacin de campo, como al producto final de la actividad investigativa. Arreola (2005) considera que la etnografa es mucho ms que una herramienta para

recolectar datos y debe ser considerada como un enfoque en el que se encuentran mtodo y teora, pero sin agotar la problemtica de ambos (p. 35). La etnografa es un instrumento que potencia la mirada del curioso y del analtico, el etngrafo es entonces un escritor, un creador de imgenes que muestra los caminos de lo que est ms all de lo evidente. Pero tambin es un ser analtico, especializado en mirar detenidamente Rockwell (1994, p.33). La investigacin etnogrfica trata de obtener informacin representativa a travs de informantes cualificados que as mismos son miembros del grupo estudiado. Dichos informantes disponen de una serie de caractersticas personales (adscritas o adquiridas) que les hacen ser fuentes de informacin de gran importancia. Es definida por Rodrguez et al. (1996) como el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser sta una familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela (p.74). Para ello, es preciso llevar a cabo, durante largos perodos de tiempo, una observacin directa en el aula del quehacer docente cotidiano que permita la recogida de minuciosos registros y la realizacin de entrevistas, revisin de materiales y registros de audio y video. Tras esto, el resultado que se obtendr plasma una gran fotografa del proceso estudiado que junto a referentes tericos, ayudan a explicar los procesos de la prctica escolar estudiada.

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El objetivo fundamental y el punto de partida que orienta todo este proceso de investigacin es la comprensin emptica del fenmeno objeto de estudio. La etnografa se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta; se propone descubrir sus creencias, valores, motivaciones etc. Tiene un carcter fenomenolgico o mico: Se trata de interpretar los fenmenos sociales viendo desde dentro la perspectiva del contexto social de los participantes permitiendo al investigador tener un conocimiento interno de la vida social (Hernndez, 2006, p.45). Supone una permanencia relativamente persistente, dentro del grupo a estudiar con el fin de conseguir su aceptacin y confianza. Una vez asegurado esto, debe comprender la cultura que les rodea. Esta caracterstica trata de dar un paso ms all en investigacin de tal manera que el etngrafo viva en primera persona la realidad social del grupo, as ser capaz de observar cmo acontecen las cosas en su estado natural y comprender los diferentes comportamientos que se producen en un determinado contexto. Es holstica y naturalista: Recoge una visin global del mbito social estudiado desde distintos puntos de vista: Desde un punto de vista interno, el de los miembros del grupo. Desde un punto de vista externo, la interpretacin del investigador. Con lo cual, son etnografas muy detalladas y ricas en significados sociales debido a los dos puntos de vista de la realidad. Tiene un carcter inductivo: La etnografa es un mtodo de investigacin basado en la experiencia y la exploracin. Parte de un proceso de observacin participante como principal estrategia de obtencin de la informacin

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permitiendo establecer modelos, y posibles teoras explicativas de la realidad (objeto de estudio). La etnografa educativa: Se centra en explorar los acontecimientos diarios en la escuela aportando datos descriptivos acerca de los medios y contextos de los participantes implicados en la educacin y as descubrir patrones de comportamiento de las relaciones sociales dinmicas como las que se producen en el contexto educativo. Los intereses del etngrafo se centran en las interacciones que se producen en los escenarios educativos donde se promueven, los valores, las actividades y las expectativas de los participantes. Por lo tanto el presente trabajo muestra una descripcin de un grupo de docentes, con el fin de detectar estilos de enseanza que van implcitos en la prctica, en sus intervenciones dentro del aula. Para ello se parte de la determinacin de los puntos de vista, aportaciones, creencias con la situacin y a partir de all, ir revelando estructuras de manifestaciones de ese grupo, es la razn por la cual se seleccion esta metodologa, ya que permite interpretar y analizar situaciones referentes a este tema con las funciones que desempea el investigador. Este recurso de investigacin trata de comprender la complejidad de los fenmenos que viven y sienten las personas involucradas en las problemticas asociadas a su cotidianidad de su propia realidad. Es de suma importancia conocer los hechos, procesos, ya que es necesario identificar de manera especifica la opinin de cada uno de los participantes, los puntos de vista que pueden ser distintos, con el objeto de interpretar, argumentar y entender mejor la situacin atendiendo a las caractersticas de las cualidades para la comprensin holstica.
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Tcnicas de recoleccin de datos Uno de los aspectos a considerar es la recoleccin de datos cuando se est planificando una investigacin, luego de definir sus objetivos, es preciso disear la estrategia para alcanzarlos. Sabino (1992) afirma que este aspecto de las investigaciones no es ms que la implementacin del diseo escogido. Es un proceso meticuloso y difcil pues requiere un instrumento de medicin que sirva para obtener la informacin necesaria para estudiar un aspecto o el conjunto de indicadores de un problema. Se define pues como el medio a travs del cual el investigador se relaciona con los participantes para obtener la informacin que le permita lograr los objetivos de la investigacin. La recoleccin de datos se realiz a travs de tcnicas e instrumentos que permitieron recabar la informacin. Las pericias se refirieron a la habilidad para transformar la realidad por parte del etngrafo, cuando observ ese contexto prctico, el cual fue el medio por el que se obtuvieron los resultados concretos y particulares, que supone un componente objetivo (contexto natural) y otro subjetivo (significados atribuidos por los actores) (Prez, 1998, p.68). Por medio de ellas se rescata cmo ocurrieron los hechos en ese ambiente escolar. Utilizando el cuestionario, entrevista, grupo focal y observacin participante como principales tcnicas para recopilar informacin, por responder a las caractersticas referente al estudio. Para el diseo de los instrumentos, se organizaron las interrogantes clave desmenuzndolas en una lista para su seleccin continuando con el desglose de categoras que pudieran sustentar el trabajo de investigacin (ver anexo 2).
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a) Cuestionario Es un instrumento de investigacin que se utiliza, de modo preferente, en el desarrollo de una indagacin, es una tcnica ampliamente aplicada en la averiguacin de carcter cualitativa y eficaz para recoger informacin en un tiempo relativamente breve. Conjunto sistematizado de preguntas sometido a la consideracin de una persona para conocer, a travs de las sucesivas respuestas que se den, los datos o circunstancias del asunto a que tales preguntas estn referidas (Arreola, 2005). Las preguntas son formuladas por escrito y no se requiere la presencia del entrevistador. Por lo que proporciona informacin sobre si mismo o sobre un tema dado, tiene algunas ventajas de aplicacin como: - Una tcnica muy econmica pues requiere de menos personas y menos tiempo para abarcar a una gran poblacin. - Existe menos riesgo de distorsin de las respuestas pues generalmente, son annimos. - No influye en las respuestas el aspecto u opiniones personales del entrevistador. - Proporciona mayor libertad al responder. Por lo que es relativamente objetivo, es fcil de clasificar y analizar, eligindose por su contenido antes mencionado/ Este instrumento, se organiz a partir de 29 preguntas, de las cuales 18 tienen tres opciones de respuesta y 11 por eleccin de orden de importancia (ver anexo 2) con aspectos que pretenden explorar en el estudio, al formular indicadores generales o en formas de tema, constando de dos partes, la primera se

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relaciona con datos personales y perfil profesional y la segunda interrogantes acerca de su intervencin y/o forma de actuar, con la finalidad de tener un panorama ms completo de lo que se cree de los estilos de enseanza de los docentes que se practican en su quehacer pedaggico detectando lo ms significativo de su intervencin con un listado de cuestionamientos y reactivos.

b) Entrevista

En la entrevista una persona (el encuestador) o entrevistador solicita informacin a otra (el sujeto investigado o encuestado) para obtener datos sobre un problema especfico, es decir, debe haber un intercambio verbal entre dos personas. Permite estudiar gran nmero de personas, captar manifestaciones subjetivas de los entrevistados por su comportamiento en el momento de la entrevista, preguntar sobre acontecimientos pasados y/o futuros. Puede complementarse con la observacin directa, las respuestas son precisas y esto permite que los datos obtenidos sean susceptibles de cuantificacin y tratamiento estadstico, admite aclarar y repetir preguntas y pueden notarse discordancias en las respuestas. Despus del cuestionario se elabor una gua de entrevista, donde una persona solicit informacin de otras a un grupo de docentes y directivos para obtener datos sobre un problema determinado, mediante una conversacin grabada y escrita que tiene una organizacin de 12 preguntas a docentes y seis a directivos de forma estructurada para dar pie a la conformacin de construccin en funcin de las respuestas de los participantes siguiendo un formato de interrogatorio (ver anexo 3 y 4) que se hicieron a todos los informantes en el mismo orden, y los datos que se
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recogieron se organizaron e interpretaron de acuerdo a las categoras mencionadas con base a lo que comentan lvarez y Jurgenson, (2006) el significado de los objetos para una persona surge primordialmente de la forma en que tal objeto es definido por otros con quienes interactan (p.47) En este campo de estudio se busc la forma de manifestar esas preguntas de manera que el informante pudiera dar respuesta libremente y expresara con facilidad lo que se interesaba para aportar datos a la investigacin, profundizando y verificando las respuestas a travs de una interaccin directa, para lograr conocer opiniones y creencias lo ms cercano a la realidad de los sujetos con un anlisis de carcter interpretativo sobre los significados que los docentes atribuyen a las formas y elementos de su prctica.

c) Grupo focal Es el levantamiento de informacin en estudios sociales. Su justificacin y validacin terica se funda sobre un postulado bsico, en el sentido de ser una representacin colectiva a nivel micro de lo que sucede a nivel macro social, toda vez que en el discurso de los participantes, se generan imgenes, conceptos, lugares comunes, etc., de una comunidad o colectivo social. Es una tcnica de estudio de las opiniones o actitudes de un pblico utilizada en ciencias sociales y en estudios comerciales. Tambin conocida como grupo de discusin o sesiones de grupo, consiste en la reunin de un grupo de personas, entre seis y 12, con un moderador encargado de hacer preguntas y dirigir el debate.

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Su labor es la de encauzar la charla para que no se aleje del tema de estudio, se indaga en las actitudes y reacciones, las preguntas son respondidas por la interaccin en una dinmica en que los participantes se sienten cmodos y libres de hablar y comentar sus opiniones. La tcnica de los grupos focales es una reunin con modalidad de entrevista grupal abierta y estructurada, en donde se procura que un grupo de individuos seleccionados por los investigadores discutan y elaboren, desde la experiencia personal, una temtica o hecho social que es objeto de investigacin. Con respecto a este instrumento es focal porque focaliza su atencin e inters en un tema especfico de estudio e investigacin que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de discusin porque realiza su principal trabajo de bsqueda por medio de la interaccin discursiva y la contrastacin de las opiniones de sus miembros. El grupo focal es un mtodo de investigacin colectivista, ms que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto. Esta tcnica se aplic posterior a la entrevista con la finalidad de contrastar la informacin obtenida, contando con los elementos que se plasmaron anteriormente, y as llevar a cabo la triangulacin, para Martnez (1990) dice que es un procedimiento muy poderoso de contraste, a travs de ste el investigador interpretativo contribuye a lograr la credibilidad de su estudio (p.102). Fue a travs de ella que se hizo uso de las habilidades para interpretar la informacin obtenida por medio de las tcnicas e instrumentos, comparndola con lo que dicen los autores a fin de saber cmo son las cosas en la realidad y sus puntos de vista. Tambin para Prez (1998) la triangulacin

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consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinacin de stos (p.81). Se pueden obtener datos de gran inters que permitan no solo el contraste de los mismos, sino que tambin puede ser un medio de recoger informacin que no han sido aportados en un primer nivel de observacin de la realidad. Se pretende tener una comunicacin e interaccin con esta tcnica, con miembros que de alguna forma pertenecen a los campos de investigacin, es decir directivos y docentes seleccionados por su dominio en el orden prctico y terico para conocer por medio del dilogo opiniones, posturas y creencias que tienen de la temtica expuesta con la finalidad de enriquecer las aportaciones y formas de pensar, atendiendo los puntos de reflexin que llamaron la atencin, planteando siete preguntas (ver anexo 6) que guiaron la sesin de reunin con el personal cuestionado. Observacin participante La observacin participante implica vivir con el grupo de personas que se estudia para conocer sus formas de vida a travs de una interaccin intensa, ello exige estar presente y compartir tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer las personas a profundidad y detectando lo ms significativo de su conducta, de sus estados emocionales, de su ambiente fsico y sociocultural. El observador trata de asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos, sentimientos y acciones. El nfasis est en captar la perspectiva de las personas observadas. A medida que efecta la tarea de observacin, el investigador va tomando anotaciones que se denominan notas de campo, inmediatamente despus, el
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observador sintetiza y resume las notas e incluye interpretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las observaciones puede ser identificado en trminos de cundo, dnde y bajo qu condiciones fue realizada la accin. Es importante participar en diferentes espacios donde se perciba el sentido de lo que se pretende investigar. La observacin participante radica en convertirse en un miembro ms para comprender la naturaleza del grupo y en ocasiones puede ser como observador completo, es decir sin interactuar con las actividades diarias. La observacin es la que permiti obtener informacin sobre un fenmeno o acontecimiento tal y cmo se produjo, Garca et al. (1996). Con su ayuda se observ cmo se desenvolvi el profesor dentro del contexto de estudio de acuerdo a los indicadores que se seleccionaron. La investigacin cualitativa sugiere la utilizacin de la observacin participante, al ser la de mayor utilidad para los etngrafos en la adquisicin de la informacin. Estos vivieron diferentes experiencias con las personas o grupos que desearon investigar, Duhalde (1999) que seala: Es construir colectivamente una perspectiva cuestionadora, que permita investigar, construir y producir con el alumno (p.63). Es por ello la importancia en la que se realiz el trabajo docente inmersos en ese campo, especficamente en las aulas de diferentes grados ya que se generaron una serie de espacios para compartir situaciones didcticas a modo que permitiera la intervencin y estudio en el marco mismo utilizando un diario de observacin, formatos de registro del trabajo en el saln y comentarios al final de la clase, es decir interactuando con las actividades diarias en un periodo de tiempo de cada semana, con

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una duracin de cuatro horas, una hora por grupo de diferente grado. Esto se realiz en un semestre. En el anexo 6 se presenta en detalle los diferentes registros que se abordaron con las categoras expuestas en las observaciones de clase. Sujetos En cuanto a los sujetos participantes son precisamente los docentes frente a grupo, as como directivos que estn implicados en esa dinmica de trabajo, con el propsito de conocer e identificar formas de actuar en el aula. Se eligieron sujetos claves de cuatro escuelas de contextos distintos en orden socioeconmico y de acuerdo al grado que se atiende con respecto a la forma de manifestar su practica, (Goetz y LeCompte, 1998 p.83) indican que se toman elementos que lo representen, los cuales permitieron extraer y recolectar datos, para analizarlos e interpretarlos y dar respuestas a cada una de las interrogantes planteadas. Los agentes son los informantes que cumplen ciertos requisitos, que en el mismo medio escolar o en la comunidad no cumplen otros individuos del grupo o de la poblacin, (Garca et al., 1996, p.61). Estos se eligieron para analizar cmo se desarrolla el proceso de enseanza. Y en este caso y por las caractersticas de la investigacin cualitativa se opt por diferentes profesores considerando su preparacin acadmica, experiencia, aos de servicio y grados atendidos, facilitndoseles expresar sus ideas y que permitieron arrojar mayor nmero de informacin, porque no se pudo elegir al azar individuos que no se ajustaron a los propsitos de la investigacin. Por lo tanto los maestros y algunos directivos representaron los atributos elegidos.
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Con respecto a las escuelas se consideraron 43 docentes distribuidos de la siguiente manera: escuela 1, seis docentes y un directivo, escuela 2, 13 docentes y un directivo, escuela 3, 11 docentes y un directivo, escuela 4, 13 docentes y un directivo. Su perfil acadmico, 12 de normal bsica, 10 licenciatura, seis licenciatura UPN, dos preparacin universitaria, 11 normal superior y dos maestra. La antigedad flucta entre cinco y 25 aos de servicio. Para efectos de organizar una interpretacin, se pretende establecer lneas de accin similares, se aplicaron los cuestionarios en forma uniforme a los docentes a cada uno en su espacio laboral, instruido por la misma persona responsable en la aplicacin, as como entrevistar a una muestra por ciclos y grados de las escuela incluyendo al director, para que se oriente la estrategia a seguir en la reunin de grupo focal con el mismo nmero de participantes, de modo que se tenga esa interpretacin de elementos de insumo que den el sustento de la investigacin, intercalando con la asistencia alterna a los grupos para presenciar lo que sucede en el aula mediante la observacin participante. Para evitar escribir los nombres de las personas que aparecen en este informe se utilizaron abreviaturas, identificndolos de la siguiente forma: D directivo, P docente diferencindolos por A,B,C,D,E,F,G, H de las escuelas 1,2,3,4.

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Plan de trabajo Es una herramienta que permite ordenar y sistematizar informacin relevante para realizar un trabajo. Esta especie de gua propone una forma de interrelacionar los recursos, es un conjunto de actividades que se lleva a cabo para concretar una accin. Se realiz el diseo de los instrumentos para conocer la situacin en trminos de tiempo, claridad y factibilidad as como una organizacin de preguntas como las opciones de respuesta en el caso del cuestionario, de la misma forma se continu con la entrevista dando la pertinencia en relacin al cuestionario, despus con el guin de entrevista a grupo focal, luego se procedi a la agenda que permiti su aplicacin y recogida de datos. Para llevar acabo este trabajo se aplic primero el cuestionario en el mes de noviembre del 2009, dedicando un da para cada escuela, en la que se visit a cada institucin dando a conocer el propsito, as como la solicitud y aprobacin de los participantes, entregndolos a las 2:00 pm de la tarde y recogindolos a los 6:00 pm se agradeci su colaboracin, destinando dos semanas para el procesamiento del mismo. Despus de conocer los resultados se prosigui a la instrumentacin de la entrevista seleccionando dos docentes y un directivo por escuela dando un total de ocho docentes y cuatro directivos ya que fueron cuatro escuelas que se visualizaron para la investigacin. En la primera semana del mes de diciembre, uno de un primer ciclo y otro de un segundo ciclo, tratando que fueran de diferente antigedad en el servicio, as como trayectoria en cuanto a su desenvolvimiento y sobre todo voluntad para cooperar en el acto de la entrevista, para verificar y profundizar las respuestas a travs de un
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dilogo, logrando conocer experiencias, argumentaciones y opiniones sobre los significados a las formas de abordar situaciones didcticas, como propsito fundamental reconstruir historias de lo que acontece en el ambiente bajo estudio, se consideraron dos semanas para el procesamiento de datos. Se lleg a un contacto con los individuos creando condiciones que les permitieron a los participantes decir libremente lo que piensan y sienten, empleando su propio lenguaje que es parte de su realidad natural. Complementando la informacin obtenida mediante la observacin participante dentro de las sesiones de clase quincenal a travs de la gua incluida en el (anexo 6) adems del registro en la bitcora y por ltimo grupo focal dndose el mismo proceso se consider participantes de las mismas escuelas aprovechando esto en una reunin de espacios interactivos convocados por organizacin de zonas programado en tiempo y forma. Por lo que result cmodo para los docentes con la finalidad de levantar evidencias de informantes claves de variados conocimientos con cuestionamientos significativos para percibir pensamientos, concepciones, seleccionando comentarios con una entrevista coloquial que radica en la triangulacin desde diferentes puntos de vista, ngulos y perspectivas, se llega a compararlas y contrastarlas que ayude a enriquecer la investigacin. Para efectos de su anlisis se contemplaron situaciones que sustentan las preguntas auxiliares as como la central de la investigacin y a los objetivos como prioridad expresados en forma descriptiva, explicativa e interpretativa y de forma grfica.

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RESULTADOS

Anlisis de los instrumentos Para recoger la informacin previamente se establecieron las coordinaciones pertinentes tanto con las direcciones de los diferentes centros como con los maestros involucrados en dicha investigacin, se les explic lo que se pretenda realizar y a su vez se les solicit la autorizacin de las partes involucradas, en esa medida se garantiz toda la apertura necesaria tanto por los directores de las instituciones, como por los maestros y maestras. Los pasos que se siguieron para su registro fueron los siguientes: Por cada documento se realiz un proceso de lectura, relectura y subrayando de las oraciones frases, o palabras analizadas que tienen relacin con los estilos de enseanza y el aprovechamiento escolar, despus se elabor una tabla segn la estructura de cada documento analizando donde se transcribi el contenido general o especfico, que aparece en los documentos, despus se transcribi en una tabla de codificacin segn categoras. Las categoras estn basadas en las que se expresan en la encuesta. La trascripcin se realiz con el objetivo de ser utilizadas como fuente de dato; en este aspecto fue muy importante el dominio del material a codificar con el sistema de categoras establecido para efecto de mayor rigurosidad del estudio. Para realizar el anlisis de los datos se prosigui a la realizacin de las siguientes etapas, primera etapa se hizo la depuracin del contenido de datos, tambin se le sac frecuencia. Segunda etapa, se procedi al anlisis exploratorio de los datos, sta permiti la

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descripcin de los mismos y la deteccin de caractersticas imprevistas en los datos, lo cual se tomo en cuenta para darle una pertinente interpretacin. La informacin que se obtuvo de varios instrumentos, uno de ellos la entrevista realizada a ocho docentes y cuatro directivos, fue interpretada utilizando la metodologa interpretativa, los grupos de enfoque son una modalidad de la investigacin cualitativa fueron muy til para apreciar actitudes, percepciones e interpretaciones de los

diferentes actores que intervienen en el proceso educativo. El anlisis de las categoras son: funcin docente, estilos de enseanza, prctica docente, gestin ulica y aprovechamiento escolar. Ante las exigencias y las diferentes caractersticas de los alumnos los

profesores requieren de una planeacin flexible que tome como punto de partida las competencias, y los aprendizajes esperados. La planificacin de la intervencin

educativa es un recurso indispensable para un trabajo docente eficaz, ya que permite a los maestros establecer los propsitos educativos que pretende y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos y tener referentes claros para la evaluacin del proceso educativo de los alumnos de su grupo escolar. La planificacin es un conjunto de supuestos fundamentados que los profesores consideran pertinentes y viables para que los nios avancen en el aprendizaje con los propsitos planteados. Por ello no puede ser considerada como una definicin rgida e invariable, ya que ni la planeacin ms minuciosa puede prever todas las situaciones que pueden surgir en un proceso tan vivo como el trabajo con los estudiantes. De ah la

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necesidad de la apertura a la reorientacin y al ajuste, a partir de la valoracin que se vaya haciendo en el desarrollo de la actividad misma. En la presente investigacin se encontr que el profesorado le da prioridad a los propsitos para el diseo de situaciones didcticas en el proceso de enseanza. Ilustracion 1 Aspectos que prioriza en su planeacin
Evalu acion 2%

C onten id os 16%

P rop ositos 49%

Activid ad es 33%

En relacin a la priorizacin de los aspectos de la planeacin un 49% contempla que es importante tener presente los propsitos a lograr en los alumnos, mientras que un 33% confiesa que es necesario tener en cuenta tambin las actividades que se van a aplicar para buscar materiales que apoyen la prctica, el 16% refieren que deben ser tomados en cuenta los contenidos para saber qu es lo que se pretende propiciar y por ltimo la evaluacin con un 2% por lo que es de poca relevancia. Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar acabo la intervencin educativa son mltiples por lo que dependen del conocimiento, la

experiencia y la creatividad de los profesionales de la educacin. El punto de partida para la planificacin ser siempre las competencias que se busca desarrollar (la
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finalidad). Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de los recursos (los medios estarn en funcin de la finalidad educativa). Por otro lado se encuentran caractersticas de la gestin del aula considerando un ambiente que proporciona al mismo tiempo seguridad y estmulo, y en el cual los alumnos puedan adquirir las actitudes y las percepciones sobre s mismos y sobre el sentido del trabajo escolar que se encuentran en la base de todo aprendizaje valioso. Esa situacin de propsito, es alentada por el profesor y compartida por los nios que convierte al grupo en una comunidad de aprendizaje. Como se puede observar en la siguiente grfica segn el orden de importancia se rescata en primer lugar un ambiente agradable como algo indispensable, enseguida la motivacin que no podra faltar para plantear situaciones de inters, tercero la confianza promoviendo la participacin y en cuarto lugar actividades de agrado de los alumnos por lo que se argumenta que todos van a la par y se dan en consecuencia. Ilustracin 2 Elementos que se consideran para propiciar aprendizajes

4, Actiivdades de su agrado. 3, Confianza.

2, Motivacion.

1, Am biente Agradable.

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Un ambiente de este tipo estimula la disposicin a explorar, individualmente o en grupo, las soluciones o retos que les presenta una actividad o problema; a optar por una forma de trabajo y valorar su desarrollo para persistir o para enmendar. Al participar en ese ambiente el nio adquiere confianza en su capacidad para aprender y podr darse cuenta de que los logros que se obtienen son producto del trabajo individual y colectivo, los nios aprendern a pedir orientacin y ayuda as como a ofrecerla. Esta posibilidad est influida por los juicios de los maestros y la interaccin en el grupo. Ilustracin 3 Resolutivo de las dificultades que presentan los alumnos

4, Lo evidenca. 3, Lo reta. 1, Lo apoya. 2, Lo acompaa.

Otra cuestin que decide es la funcin que realiza el profesor durante el desarrollo de las actividades. En ocasiones ser necesaria una mayor presencia y direccin de su parte y en otras ser ms adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en la periferia, pero podr modificar su funcin en la actividad de acuerdo con la forma en la que sta se desarrolle y los alumnos se involucren en ella tomando como referencia la grfica en relacin al orden de involucramiento y/o acompaamiento
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en alguna dificultad que presenta el alumno creyendo que lo mejor es apoyarlos y en lo ltimo que se pensara es en la evidencia. La intervencin educativa, desempea un papel clave en la enseanza. En los hechos los profesores, con base en su formacin, en sus concepciones acerca de lo que consideran que los alumnos aprendan o cmo aprenden y, en consecuencia, a las actividades que realizan, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar, que le imprimen caractersticas particulares al trabajo educativo. Adems de ello,

influyen en el trabajo aspectos personales, el estilo docente, y las formas de trato ente otras como: la modalidad ms utilizada en su clase que representa los datos arrojados con un 49% asignado al trabajo en equipo, y 25% individual; considerando ste como ayuda mutua para sacar adelante la situacin didctica y la produccin del trabajo, reflejado en los resultados, coincidiendo la mayora en un 86% dndole ese significado. Por otro lado las actividades que ms emplean son las de prctica omitiendo con menor frecuencia las exploratorias, promoviendo la participacin de los estudiantes con dinmicas y preguntas dirigidas, habiendo un empate de un 49% de las dos respuestas, proponiendo descripciones para el rescate de opiniones, propiciando el anlisis, fomentando la iniciativa con las mismas participaciones, favoreciendo la reflexin escribiendo ideas y pensamientos, abordando la resolucin de problemas con un anlisis de la situacin, dando instrucciones verbales, y durante el desarrollo monitorean los trabajos, tambin establecen relaciones con los padres de familia para informar avances de los alumnos bimestralmente.

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En cuanto a la evaluacin toman como ms importante las participaciones y en menor grado a los exmenes, utilizando como instrumento el cuaderno de los nios. Entre las tcnicas que dan ms relevancia se destacan las exposiciones, considerando apoyos visuales para una mejor comprensin, consultando plan y programas de estudio. El anlisis es efectuado en cada una de las categoras con la finalidad de acentuar en las mismas, iniciando con la funcin docente, luego estilos de enseanza, prctica docente, gestin ulica y aprovechamiento escolar expresiones de los participantes y anexando grficas. La funcin docente La investigacin revel las intenciones de los profesores dando importancia a los campos o dominios prioritarios como deberes para darles a los alumnos las herramientas necesarias para que puedan defender ante la vida, las situaciones que se les presenten. Significa retar el ingenio, la creatividad y el pensamiento crtico, intentar abrir una ventana a la reflexin de lo que ocurre en el mundo actual, y obliga a generar nuevos saberes que intenten transformar la realidad. La funcin docente tienen que ver con el perfil del maestro, por lo que tambin se menciona el gusto por la profesin, amor a lo que se est haciendo, vocacin y preparacin para favorecer aprendizajes significativos. El participante (2PC) Considera que la funcin es la base del trabajo que uno desempaa dentro de su profesin, como labor social, apoyo a los alumnos, a la precisando algunas

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comunidad, es la interaccin con los educandos, el aplicar estrategias que permitan desarrollarse dentro y fuera del aula. El docente identificado (1PA) Expresa que es un apostolado que debe ser sacrificado con dedicacin, amor a la docencia paciente y con vocacin. (4PG) Debe ser activa, de inters por los nios, conocer sus ritmos y estilos de aprendizaje, debemos de estar actualizndonos, promover el trabajo colectivo a nivel escolar y en un proceso de construccin continua. La siguiente opinin llama la atencin porque dice: Que es compleja, muy pobre por parte del docente en apoyos, en visin y mediocre (3PE). En este sentido existen muchas confusiones, ya que se considera que los alumnos deben aprender por si solos sin ofrecer recursos didcticos y sin preparacin alguna teniendo nulas expectativas para con ellos. (3D) Humanidad para entender las particularidades del alumno, para entender que el alumno tiene diferentes maneras de desenvolverse y aprender. (1PB) Significa retar el ingenio, la creatividad y el pensamiento crtico, para generar nuevos conocimientos.

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Esa es la opinin en razn de cmo presentan lo concerniente a su actuar, quedando en claro que algunos si tienen conocimiento de la importancia de la funcin que desempean y que de antemano es fundamental para formar alumnos emprendedores. Por tanto el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, producto de su interaccin constante con ellos y porque es quien disea, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es el profesor quien ms se percata de su evolucin en el dominio de los contenidos, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje. Los estilos de enseanza Frente a las situaciones didcticas los estilos son una parte fundamental en la construccin de planteamientos para propiciar situaciones de aprendizaje que tiene que ver con las formas de dirigirse en la diversificacin de apoyos que contribuyen a la enseanza de lo que toma en cuenta el docente como recurso para favorecer un contenido o conocimiento. Al respecto los profesores comentan: Que ellos desarrollan un ambiente de respeto, confianza, de camadera, promoviendo una relacin de iguales mediante la convivencia teniendo claro que se acta para generar condiciones donde los alumnos se sientan seguros para adquirir aprendizajes y en ocasiones de exigencia cuando se requiere de acuerdo a sus capacidades.
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Se enuncian ejemplos claros de opiniones de los maestros al respecto en la cual dicen que generan el conocimiento. Pues por medio del juego, la interaccin con ellos dejando que participen, que hablen, que dialoguen entre ellos (2PD). Pienso que la puesta en prctica de los esquemas mentales. Es decir la reflexin, la argumentacin, inferencia, construccin (1PB). Partiendo de su nivel cognitivo y socioeconmico. (Saberes previos) (3PF). Atendiendo los intereses, el contexto, con lo que les resulta significativo para los nios y lo que construyen ellos (1PA). De igual forma refieren que son autoritarios, facilitadores, coordinadores de acciones, en relacin de lo que el nio debe de apropiarse, de ubicarlos en las dimensiones que demanda el programa, conduciendo segn la meta, el propsito a lograr. Hay una expresin de un maestro que se considera diferente a los dems ya que su estilo es artstico por lo que manifiesta: Contemplo actividades por medio de dinmicas con movimiento, msica como: cantos y bailes estimulando el ritmo corporal para adquirir conceptos y una buena comprensin (4PG).

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Sin embargo al triangular la informacin con los diferentes instrumentos que se aplicaron se rescata que los docentes generan stos planteamientos en ocasiones, optan por aplicar situaciones didcticas grupales y explicaciones verbales en general. Los estilos de enseanza son pues un conjunto de actitudes y acciones sustentadas y manifestadas en los profesores (por quien ejerce la docencia) expresada en un ambiente educativo relativo a aspectos tales como la relacin con el alumno, conduccin y control del proceso enseanza-aprendizaje. Pueden ser predecibles, esto significa que es posible definir anticipadamente la forma de adquirir conocimientos. Dado que los estilos forman parte de la porcin flexible del sistema cognitivo, pueden ser moldeados por la experiencia, y, por lo tanto, se puede concebir como herramienta que las personas utilizan para aprender e interactuar. (Castaeda y

Lpez, 1996, p.101). De esta forma es frecuente que an profesor tienda a ensear como le gustara que le instruyeran a l, es decir educa como a l le gustara aprender, en definitiva propicia su didctica segn su propio estilo de aprendizaje. La prctica docente Para realizar ste anlisis se crearon interpretaciones entendindose por stas un nombramiento especifico a diversas situaciones encontradas tales como: diversas preguntas que contestaron los maestros, el sentido que le den las actitudes de los educandos dentro del saln de clase y la postura de los profesores en diferentes momentos encontrados.

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Se visualiza que los docentes utilizan aspectos metodolgicos que consideran pertinentes en su prctica explicando lo siguiente: Le voy a decir algo el contexto es muy difcil por lo que hay que combinar de todo para que los alumnos puedan acceder a cualquier aprendizaje. Es muy importante hacer pausas enfocadas a analizar los contenidos que generan el inters y la participacin del grupo que pretendan mostrar los resultados de los aprendizajes adquiridos en las actividades (1PA). Utilizando lecturas, material de apoyo de mesa tcnica para que a los alumnos se les queda ms los conocimientos. Lo ms esencial, resumiendo o construyendo mapas conceptuales y cognitivos con ejercicios prcticos (2PD). La planeacin de actividades diarias, conocimientos de los enfoques pragmticos y tener claro los propsitos que se debe lograr, competencias que debemos desarrollar en los alumnos sin descuidar los recursos didcticos (3PF). La motivacin, tcnicas empleadas en cada actividad y asignatura. El alumno es el actor central del proceso, pero requiere de una gua y un ambiente estimulante que slo el docente puede ofrecer. La intencin es dotarlos de elementos necesarios para una mejor convivencia en las sociedades de habilidades lectoras, matemticas que les permitan pasar del pensamiento simple al complejo, para que sean capaces de

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comprender, resolver situaciones interrelacionadas y sistemticas en un contexto cambiante (4PH). De acuerdo estas evidencias se puede representar que es una prctica reflexiva, donde hay profesionalizacin, autonoma y responsabilidad ampliadas,

teniendo cuidado en el tratamiento de la diversidad, nfasis en las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento conformando un escenario en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prcticas que hay dado de sus aptitudes. Por otro lado se reconoce que es un tanto difcil atender a todos los alumnos del grupo en apoyo especfico pero si se trata de monitorear a aquellos nios que presentan mayor dificultad que otros. El individualismo de los profesores empieza de algn modo, con la impresin de que cada uno tiene una respuesta personal y original y porque el modo de concebirlas se transforma. Se percata de un comentario un tanto discrepante como observacin que dice: Dentro de las actividades que se manifiestan en el grupo son las mismas para todos, no hay adecuaciones, ni respeto por el nivel del educando (1D). Se tiene la pretensin en este proceso de anlisis y reflexin de la prctica, de contrastar con un referente terico que de sustento a las acciones educativas mediante la triangulacin de sta con el dato obtenido y el sustento emprico que est dentro de los supuestos, creencias y saberes del profesor.
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Con esta confrontacin se realizan recomendaciones en la prctica a partir de conocerla, revisar los referentes tericos, para poder tener una transformacin. La gestin ulica La efectividad en la gestin ulica de los agentes educacionales es vista en trminos del grado de exactitud de las respuestas dadas por los docentes a las acciones concebidas y realizadas por ellos en el enfrentamiento a los problemas que no se pueden ver por separados. El saber hacer, poder hacer y querer hacer (Angulo, 1995, p.53). El saber Hacer es la integracin de los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y sentimientos puestos en la concepcin y aplicacin prctica de las acciones, el poder hacer es visto en los trminos de las condiciones infraestructurales, medio ambiente y clima organizacional que se requiere para el desarrollo de las acciones, y por ltimo, el querer hacer, se siente la necesidad en los alumnos en primera instancia en concebir y poner en prctica las acciones que resolvern la problemtica del cambio visionando, que despus provocar la motivacin con ellos, para el proceso de interaccin del nio con la realidad educacional que enfrenta, integrando los aspectos afectivos con expectativas con vistas a ayudar al cumplimiento de los objetivos y la satisfaccin de los planteados. En ello influyen, las virtudes y valores de los seres humanos enfocados implcitamente dentro de los objetivos, ideas que muevan el accionar de los agentes educacionales. Por tanto, se necesitan en ese gestor normas de conducta que

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posibiliten liderar el proceso pedaggico y que conduzca a los profesores al cumplimiento feliz de la misin. Por lo tanto los profesores consideran un papel central en el logro del aprendizaje de sus alumnos en los trminos descritos: son ellos quienes planean, coordinan y acompaan los procesos didcticos que atienden caractersticas, intereses y necesidades desde la diversidad. Para ello sustentan las explicaciones que los alumnos conocen. Se puede ver lo que los maestros expresan: Un papel muy fundamental para promover la igualdad de oportunidades de acceso a aprendizajes y desarrollo del mismo que permitan a los nios una participacin en la vida social. Es importante que los nios perciban, con claridad que el sentido de ir a la escuela est en la oportunidad de saber y de entender ms, de ser capaces de ms. Es ser paciente, tolerante, escuchar a mis alumnos, animarlos y estimularlos (4PG). Bueno la planificacin del trabajo, conocer a los alumnos, el conocimiento de los mismos y del programa se constituye en los fundamentos para iniciar el trabajo, promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen los nios. En el mbito de la pedagoga no existe una forma o mtodo nico que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los educandos (1PB).

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Yo lo hago Interviniendo en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones, propiciando la reflexin y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los nios, porque de estas acciones depende, en gran parte que logren aprendizajes importantes. (4PH) La intervencin en el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar con base a actividades cuidadosamente diseadas result para muchos maestros

compenetrados con la idea de que su papel es ensear en el sentido de transmitir informacin, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases: ellos opinan que los alumnos comentan, discuten con inters y aprenden y el maestro valora su trabajo. Una de las tareas fundamentales de los docentes, que ayuda a garantizar la eficiencia del proceso de estudio referente a la enseanza, es la planificacin de

actividades, pues sta permite formular expectativas en torno a la eficacia y sobre la gestin de la clase por parte de ellos. Constituye los pilares mediante los cuales se puede generar un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que realizan conjuntamente. En resumen trata de sustituir la planificacin de carcter administrativo por una planificacin que sea til durante el encuentro con los alumnos. Tambin se puede mencionar que faltan esas estructuras ya que en las sesiones observadas se evidencia esa parte interventora en dirigir la sesin al explicar el contenido sin cuestionar los aprendizajes, sin generar espacios de orientacin,

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facilitacin, y colaboracin, por preferir conducir las temticas, situacin que queda en claro en esta sesin. Nios vamos a trabajar saquen su libro de espaol y contesten las pginas de la 17 a la 23 o en qu nos quedamos ayer?, nios ya es mucho desorden ya terminaron porque ahora saquen su cuaderno y copien palabras que lleven v y b las que se saquen mal, me hacen por favor una plana. (As da seguimiento a la clase el profesor). En otra sesin pone a trabajar a los alumnos y se sale del saln refiere ahorita vengo y regresa a revisar. Sin embargo dista mucho de poner en prctica actividades interesantes y productivas que permitan generar los aprendizajes previstos en forma efectiva y favorezcan la actitud investigadora, la interaccin y la socializacin de los mismos. El aprovechamiento escolar Se retoma lo respectivo a ste en el cual figura parte detonante el contexto en relacin a los procesos de aprendizaje dentro de la dinmica de trabajo. Existen algunas confusiones entre el personal , ya que se ve en su discurso en el cual mencionan que es importante la evaluacin tomando como factor primordial las participaciones y en menor grado a los exmenes, utilizando el cuaderno de los nios como instrumento de observacin, sin embargo en trminos generales falta esa uniformidad en la meta, mientras que unos piensan que es lograr una calificacin alta de aprovechamiento en rangos de rendimiento acadmico y decidir la acreditacin o certificacin aprobatoria. Por lo que finalmente en los hechos de su prctica los maestros le dan un peso
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relevante a un nmero en las pruebas estandarizadas que se realizan por bimestre sin tomar en cuenta factores que pudieran limitar situacin que es indudable la parte metodolgica o estilo de los docentes se aprecia lo siguiente. Nios pongan mucha atencin les voy a entregar su prueba seprense y no estn copiando, lean y contesten el examen, se aprecia que los nios no saben que hacer, careciendo de la comprensin de la pregunta por resolver (o) Se puede precisar que en el sentido didctico hay un detonante significativo, que es la forma en que se dirigen los profesores y conllevan las actividades de uso cotidiano en el aula, donde se muestra que el docente los rene solo para que trabajen, adems que faltan ambientes comunicativos. En otra sesin el maestro los tiene sentados de tres o cuadro por fila de manera que contesten el examen separados sin indagar la parte de los conocimientos previos para que los alumnos puedan construir sus respuestas en relacin a sus esquemas mentales y la interaccin. No se observa ninguna explicacin, indicacin sobre la prueba. As como se comenta en esas dificultades para generar esa situacin, se menciona de igual forma aquellas que pueden favorecer para que se contemple los procesos de aprendizajes que arrojen un aprovechamiento escolar cualitativo. Algunos de los compaeros consideran que la evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar lo que los nios conocen y saben hacer, en un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el
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programa educativo, sta valoracin emisin de un juicio se basa en la informacin que el profesor recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo del ciclo escolar. Ello significa que, para evaluar, el maestro debe no slo considerar lo que observa que los alumnos pueden hacer y saben en un momento especfico, sino tomar en cuenta los avances que van teniendo en el proceso educativo, cuando se les brinda cierto apoyo y mediante l consiguen nuevos logros. Otro maestro menciona que l para evaluar utiliza rbricas y la observacin, sin embargo esto es un plano discursivo ya que faltan evidencias de esa parte a lo que comentan, las situaciones didcticas se pudieron observar de corte mecnico, al llegar al aula no se encuentra ningn dato que muestra registro en esos instrumentos, solo lo menciona en la planeacin.

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CONCLUSIONES

Para esta presentacin se considera la visin general de la investigacin, lo concerniente a la parte de cmo se gener el trabajo en trminos especficos, en un primer momento, para poder contar con ciertos antecedentes al momento de la revisin as como recomendaciones que se enuncian. A continuacin se perciben las distintas categoras de acuerdo a lo analizado iniciando con las caractersticas de la funcin docente, seguido por los estilos de enseanza, para remitir a situaciones de la prctica docente, organizacin, criterios bsicos en la cual se menciona la intervencin de la gestin ulica. La aplicacin y anlisis de los instrumentos quedan establecidos para cristalizar las ideas que surgieron en las diferentes escuelas con sus respectivas opiniones dependiendo de las creencias de los competentes, para una forma rpida y fcil se fue construyendo a partir de los avances de la investigacin. Al hacer intervenciones en el grupo y por medio de la observacin se percibieron aspectos como acciones cotidianas, manifestaciones repetidas de trabajo registrando lo ms significativo.

Se ha entendido la funcin docente como las formas especificas del comportamiento del profesor, intra y extra aula, asociadas a la tarea de medir para promover aprendizajes en sus educandos en convivencia con los dems.

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Desde sta perspectiva se entiende que el docente es capaz de asumir un liderazgo para promover la autorrealizacin de las personas en convivencia. Su esfuerzo e influencia ser menos provechosa si no incentiva e impulsa la conformacin de comunidades de aprendizaje para propiciar consonancias en las visiones, motivaciones, estrategias y responsabilidades de sus participantes. Este liderazgo en la funcin docente se ha identificado como un proceso que las personas utilizan cuando producen lo mejor de si mismos y de los dems de acuerdo a visiones y valores compartidos. De acuerdo con los comportamientos que el profesor debe manifestar en la actualidad su rol de educar en calidad, equidad y eficiencia debe asumir un liderazgo transformacional, cuyas caractersticas lo posicionan en mejores condiciones, para que en una nueva cultura escolar, pueda alentar y sostener el mejoramiento continuo y el cambio percibido y sentido en la escuela. Para que ello ocurra, se ha sostenido que el desempeo del profesor debe ser coherente y consistente con los conocimientos que internaliza y las disposiciones que posee, y esto en consecuencia en una clara demostracin por la revalorizacin de la funcin docente. diversidad de Se reconoce que es una funcin difcil puesto que se trata con una nios, que hay que atender sus caractersticas y estimular sus

necesidades de mejora, pero a veces no se ve as, se quiere que todos sean iguales y que aprendan de la misma forma. Tambin se considera que la funcin tiene que ver con vocacin por su profesin, debe estar siempre actualizada de los cambios sociales contemplando lo humano para entender las particularidades de los alumnos e identificar diversas maneras de desenvolverse y aprender. Se considera transcendental para el correcto

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desarrollo de la educacin intercultural que es necesario contar con un profesorado cualificado que sea capaz de concretar en la prctica educativa cotidiana aquellos principios pedaggicos fundamentales que deban regir una educacin que atienda a la diversidad cultural. Por esta razn se comparte con Soriano (2004) la idea que los docentes puedan y deban conocer las potencialidades, las debilidades y las competencias que muestran sus alumnos culturalmente a fin de que en el marco de la escuela comprometida con la diversidad y la interculturalidad como eje vertebrador de sus prcticas educativas puedan progresar y desarrollar un aprendizaje verdaderamente significativo. (p. 87). Las escenas que manifiestan la cotidianidad educativa se puede advertir que en algunos profesores existe la conviccin de que para ensear es suficiente con poseer conocimientos acadmicos. Lo dems sobreviene espontneamente a travs de la experiencia. Se olvida que aunque los profesores posean competencias acadmicas y tcnicas, el impacto que causen y los resultados que alcancen los nios variar en funcin de las actitudes que asuman al interactuar con ellas de acuerdo con el estilo de enseanza empleado. Los profesores tienden a manifestar en sus prcticas construcciones simblicas que conforman sistemas de valores, ideas, tcnicas, y mtodos que articulados se convierten en su particular estilo de ensear. Cada profesor utiliza estilos de enseanza acordes con su propia experiencia acadmica que tiene que ver con perfil, estudios, capacitaciones y funciones que ha desempeado. Una parte importante de la investigacin sobre los estilos de enseanza se ha orientado a conocerlos y descubrir formas de manifestacin. Hervs (2003) afirma

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que no se trata de ensear a cada estudiante de la forma que sea ms confortable para cada uno sino favorecer el desarrollo de todos los estilos de aprendizaje. Lo ideal es que los profesores intenten siempre

beneficiar diferentes estilos en igual medida. Lo que conlleva el empleo de distintos mtodos de enseanza en el mismo grupo de alumnos. (p. 156) Toda concepcin de la prctica docente encierra patrones valorativos sobre el desenvolvimiento de las competencias acadmicas, didcticas, pedaggicas y actitudinales del profesor, las relaciones sociales que promueve en el aula y la distribucin de la toma de decisiones. A este respecto, se puede sealar la existencia de dos grandes bloques: el estilo de enseanza tradicional y el estilo de enseanza progresista. En la concepcin tradicional las relaciones que se promueven en el aula son totalmente verticales, la enseanza gira en torno a la figura del profesor. Este es el nico con autoridad y poder para transmitir la informacin, siendo el alumno un mero depositario de la cultura, receptores pasivos que aceptan las reglas sin opcin a participar en la vida de las aulas. Las relaciones se establecen carentes de afectividad o por lo menos no se profundiza en ello, el objetivo es mantener el control y la disciplina y lograr la consecucin de un alto nivel de rendimiento acadmico. As el docente se presenta como un experto del conocimiento, pasivo ante la realidad escolar y social, reproductor de la cultura e insistente en el cumplimiento de normas. El grado de dominio y adquisicin del currculo es evaluado a travs de pruebas estandarizadas e iguales para todos, es decir, pruebas objetivas que miden

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exclusivamente los resultados. La concepcin progresista genera un nuevo estilo de enseanza donde se establecen normas en su mayora consensuadas, las relaciones en el aula son horizontales, las relaciones se dan en un plano de igualdad, la informacin es compartida y se respetan las capacidades y los conocimientos que posee cada uno. Los alumnos participan activamente, se promueven actitudes de cooperacin, respeto y se fomenta el aprender a aprender, aprender a convivir. Docentes y alumnos construyen el conocimiento se convierten en transformadores y productores de conocimiento. Se evala el proceso, las capacidades y competencias que han ido desarrollando y no el producto final. Evidentemente se expone la descripcin ms observable de cada uno de los estilos. Sabiendo que en las aulas no se dan estos modelos en toda su amplitud, sino que se mueve en el continuo. Todos estos aspectos contribuyen a la elaboracin de los estilos de enseanza. La prctica docente parte de cuestionar todo lo que sucede en el aula y porque ocurre, se puede dar inicio a este cuestionamiento mediante los registros de observacin, que son los que permitieron con precisin construir lo que es la prctica. No todas las acciones que suceden en el aula son consientes e intencionadas, porque debido de ellas se dan como un proceso mecnico, que tiene que suceder. En el trabajo que incluye una buena dosis de indagacin para tratar de encontrar respuestas a las preguntas, se percibe que todos los participantes consideran la prctica como un compromiso, una tarea ardua y a veces un tanto difcil. El docente por ms que quiera si no hace un reconocimiento de su prctica se dificulta despojarse de cmulos de creencias y supuestos de los que est empapada su

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labor y poder identificar las acciones, que en ella se llevan acabo. Porque hay acciones que se realizan sin tener intenciones, sin embargo una accin educativa tiene una intencin, partiendo de esto durante la observacin se pudo percibir que las actividades implementadas por el docente no deja claro el propsito establecido. La reflexin sobre la prctica es la que permitir tener una idea ms clara como docentes de lo que se entiende por educar. El significado de la palabra puede ser una idea comn para todos, pero la significacin que cada quin le de ser lo que marque la diferencia. La intencin educativa que se asume desde su rol de profesor parte de los supuestos en los que se basan su prctica. Cuando se recorre un camino en el reconocimiento del quehacer pedaggico, con el propsito de encontrar realmente la intencionalidad especifica en el actuar, permite que se pueda encontrar las implicaciones educativas de las que est compuesta la funcin docente. Algunas evidencias revelan que el profesor (a) demuestra conocimientos en su discurso; sin embargo, esto no se refleja en sus acciones, es decir, no es congruente con lo que dice y hace y que en ocasiones sus xitos en los resultados de aprovechamiento de sus alumnos son intuitivos. Lo que se pretende enfatizar es que la prctica implica profesionalismo y por lo tanto debe existir coherencia y consistencia entre teora, instrumentalizacin y desempeo con marcada carga afectiva y valoral de conciencia. Otro factor visible es el manejo del tiempo en las actividades. Muchos maestros comentan que si llevan acabo el enfoque didctico en el que se propone que los alumnos resuelvan problemas con sus propios medios, discutan y analicen sus procesamientos y resultados, no les alcanza el tiempo para concluir el programa. Con

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este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan, sin denotar comprensin de la explicacin del docente. Ante tal situacin, vale la pena resaltar la importancia de dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado, y no saturarlos con informacin irrelevante que pronto ser olvidada. En la medida en que los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros no tendrn que repetir una y otra vez las mismas explicaciones y esto se traducir en mayores niveles de logro educativo. Tampoco es suficiente el planteamiento de problemas por el profesor esperando pacientemente hasta terminar la sesin: es indispensable prever el tiempo necesario para analizar, junto con los alumnos, lo que stos producen, aclarar ideas y en ciertos casos, aportar la informacin necesaria para que los educandos puedan avanzar. En lo concerniente a los requisitos de los directivos con los docentes explicitan un deber, en tener una planeacin de trabajo, conocer a los alumnos, partiendo de los conocimientos de ellos y contemplar el programa ya que constituye fundamentos para iniciar las actividades y contar con materiales didcticos llamativos. Tomando en cuenta las opiniones la gestin asume la participacin de los profesores que confluyen en el mbito escolar, con la intencin de orientar la organizacin de su grupo en funcin de la accin educativa. Los procesos de gestin se integran en la creacin de estructuras que posibilitan la incorporacin de los alumnos como grupo del centro escolar. En ello influye, los valores que los seres humanos enfocan implcitamente dentro de los objetivos, ideas que muevan el accionar de los agentes educacionales. Por tanto, se necesitan interacciones, actitudes de los docentes que

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posibiliten liderar el proceso pedaggico y que conduzca a los protagonistas al cumplimiento feliz de la misin. La gestin ulica debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales, atendiendo a las necesidades bsicas de los alumnos, de los padres, y de la comunidad, en pos de un modelo de pas tico y participativo. Todos estos aspectos en su conjunto, permitiran configurar entornos propicios para que se produzcan los aprendizajes esperados en los alumnos. La gestin escolar supone, en consecuencia, una nueva forma de comprender y conducir la organizacin escolar de tal manera que la labor cotidiana de la enseanza llegue a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especificas que tienden al mejoramiento de las prcticas educativas, a la exploracin y explotacin de posibilidades, y a la innovacin permanente como proceso sistemtico. Pero la gestin escolar no se reduce a la funcin exclusiva para el director, sino que pone a dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y lo hace participar en relaciones que a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad. Por otra parte la gestin es sustantivo que denota accin, una accin de carcter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y direccin de los sujetos implicados. Por eso la gestin escolar est asociada con la planeacin, as como el quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando. La gestin escolar, por tanto parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el profesor de la escuela sea capaz de generar una dinmica de las diferentes formas de lograr el objetivo central del aula, es decir la formacin de sus alumnos implementando diversas estrategias para obtener manifestaciones de transformacin y productos favorables.

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En esta investigacin se aprecia que existen algunas carencias en la calidad de la enseanza referido a las actividades diferenciadas en las que caben los alumnos que se les dificulta un poco ms comprender contenidos de aprendizaje, se ensea para todos por igual, sin embargo el resultado no responde a las caractersticas de cada individuo, no es tomada en cuenta la forma en que el nio asimila o adquiere dichos conocimientos en la que slo se le da instrucciones al alumno para realizar un trabajo sin reflexin. Sin embargo es tiempo que a pesar de las distintas reformas educativas en las que se le apuesta al trabajo el acento sigue cobrando fuerza en que no se opera con tal intencin en las escuelas. Como se pudo percibir que hay una discrepancia entre el discurso del docente y las acciones que realiza en el aula, ya que hay convencimiento de las fortalezas y necesidades, situacin que en la prctica se aleja mucho de esas connotaciones. En este sentido el rol del profesor esta distante en operar con un papel de asesora, tutora o facilitador, como estrategia que transfieran los aprendizajes en construcciones propias del ser humano, dirigiendo slo la sesin y el alumno resuelve actividades de manera arbitraria. Es precisamente una manifestacin de la corriente pedaggica que se aplica, en la cual el conductismo y tradicionalismo es la que se refleja en ambas escuelas, debiera existir planteamientos que mantuvieran a los alumnos activos como protagonistas del aprendizajes, por medio de interacciones y confrontaciones explorando sus propios conocimientos, con actividades significativas y estrategias de acuerdo a los intereses, aprendiendo por descubrimiento y el docente facilitando y guiando.

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Es preciso sealar que existen elementos repetidos, es en ese sentido la organizacin del aula, acciones de corte individual, trabajos rutinarios, mecnicos que dejan poco a la reflexin del educando, no se atienden acciones diferenciadas, es decir se proponen situaciones sin importar estilos de aprendizaje, nivel conceptual, entre otras variantes relevantes, el profesor en su rol sigue siendo un transmisor de conocimientos que da prioridad a contenidos conceptuales olvidndose de las habilidades y actitudes; hay una serie de imposiciones por parte del maestro, manifiesto en los cuestionamientos y formas de relacin con el grupo. Dentro de los hallazgos encontrados esta la resistencia al cambio tiene que ver con la formacin docente, los estilos y formas como ellos conciben su prctica poniendo en juego sus creencias y valores, situacin que a pesar de los diferentes procesos de actualizacin, capacitacin y superacin profesional que se han ofertado en las ltimas reformas no se ha logrado incidir en ese rol que ejecute las metodologas en trminos acadmicos, as como la atencin diferencial y aprovechamiento de la diversidad para estructurar ambientes que fortalezcan las competencias de los nios en la que permita estar en trminos de equidad para coadyuvar en las propuestas didcticas. Se ha observado que el aprovechamiento escolar de los alumnos esta condicionado en la forma en que los profesores les imparten clases, la forma como los profesores se presentan ante los alumnos como seres humanaos, la personalidad de cada profesor es tambin parte importante de su estilo de ensear, ya que un docente con personalidad muy relajada, difcilmente presentar un estilo de enseanza tradicional.

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Se puede concluir que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que encierran al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente modo: en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno, en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento, est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin, es un medio y no un fin en si mismo, est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente. Esta concepcin de la evaluacin es decir, el nfasis en su funcin implica establecer prcticas que permitan centrar la atencin en los procesos que siguen los nios durante el desarrollo de las actividades escolares, as como en la evolucin del dominio de los contenidos y no slo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepcin que limita la evaluacin a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo, es necesario tambin diversificar los medios e instrumentos de evaluacin y aprovechar plenamente la informacin obtenida en este proceso. Las acciones de evaluacin slo tienen sentido si la informacin y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexin de los profesores, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propsitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o disear y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propsitos

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previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluacin deben ser uno de los elementos principales para la reflexin colectiva del personal docente. Es importante considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseo, ejecucin y control del proceso de enseanza-aprendizaje en el marco de la propia didctica en general, es en si, lo que concierne principalmente a la labor docente. La investigacin sobre los estilos ha sido de gran relevancia para la metodologa, al brindar evidencias que sugieren que el acomodar los mtodos de enseanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfaccin de stos y tambin una mejora en los resultados acadmicos. Con esto queda postulado que los profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instruccin que responda a las necesidades de las personas con diferentes preferencias estilsticas y ensendoles, a la vez, cmo mejorar sus estrategias de aprendizaje constantemente. Alternar los estilos de enseanza, de

modo que se produzca una adaptacin de estilo profesor-alumno y alumno-profesor a travs de una gran gama de actividades. Los cambios y ajustes en la enseanza se harn a discrecin del profesor ya que, segn Reid (1987) el riesgo de cambiar el estilo de enseanza del profesor para adaptarlo al estilo de aprendizaje de los alumnos puede menguar el desarrollo de su propio repertorio de estilos, lo que ira en detrimento de los logros de los estudiantes (p.65). Es pues la enseanza la que debe adaptarse al enseado. Es el alumno el que debe ocupar el centro de todo acto educativo. La siguiente reflexin, expresada por Sternberg (1999), refleja un cambio radical en la interpretacin de la prctica docente y nos puede servir de motivacin.

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Un da me di cuenta de que, en todos los aos anteriores, muchos de los estudiantes que haba considerado tontos no lo eran en absoluto: simplemente no aprendan de una manera compatible con mi forma de ensear; y adems me di cuenta de que el hecho de que yo enseara el material de una sola manera no les haba dado ni una oportunidad. (p.58) Estas reflexiones iniciales, seleccionadas de forma intencionada, pretenden centrar y al mismo tiempo justificar el origen y motivacin de este trabajo y que hay que buscarlo en el tema apasionante de los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseanza, porque permiten enfocar la enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva novedosa, prctica y con innumerables aportaciones al quehacer docente en todos los mbitos y edades. Con base en la realidad que se vivi dentro del aula se ha elaborado un trabajo de investigacin con el propsito de que la informacin expuesta sirva de reflexin a los docentes que de alguna manera se preocupan por mejorar la calidad de la educacin, ya sea por que los datos ayuden a ampliar sus expectativas acerca de lo que tericamente esta dicho o por los las discrepancias surgidas a raz de estas, el objetivo es crear en el lector un conflicto cognitivo que lo motive a analizar sus estilos de enseanza y a romper con los esquemas que cmodamente acepta. Faltara por conocer los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos y aportar los elementos para mejorar y sugerencias a los docentes en relacin a sus estilos de enseanza.

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ANEXOS

Anexo 1: Tabla

INDICADORES DE EFICACIA DE PRIMARIA Tabla 1

Entidad

Desercin

Reprobacin

Tasa de no conclusin en tiempo normativo

Chihuahua

1991 4.6

2001 3.0

2003 2.9

2005 2.1

1991 2001 2003 2005 1991 2001 2003 7.8 5.9 5.6 5.1 25.1 15.5 14.6 Fuente: INEE. Calidad de la educacin bsica. Informe

2005 14.7

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Anexo 2: Cuestionario

CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO UNIDAD JUREZ

CUESTIONARIO Se solicita su valiosa colaboracin en el llenado del siguiente cuestionario. La finalidad es conocer su punto de vista, sus respuestas sern confidenciales. Agradeciendo su apoyo, su aportacin es de gran relevancia para el estudio que se pretende realizar en funcin de los estilos de enseanza que se abordan en la prctica docente. Grado y Grupo _______Gnero: H___M ___ Escuela ____________________ Aos de Servicio ______________

I.- Lea las instrucciones cuidadosamente y marque con claridad la opcin elegida con una cruz o palomita

1.- Cual es su preparacin acadmica? () Normal bsica () Normal Licenciatura () Licenciatura UPN () Universitaria () Normal Superior () Maestra.

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2.- A que curso de formacin acadmica asiste peridicamente? () Diplomados () Maestra () Licenciatura () Otros. 3.- Qu aspectos prioriza en su planeacin? () Contenidos () Propsitos () Actividades () Evaluacin. 4.- Con que frecuencia emplea en su planeacin didctica: contenidos, actividades y evaluacin? () Siempre () Algunas veces () Nunca. 5.- En dnde realiza adecuaciones curriculares? () En las actividades () En los contenidos () En los propsitos. 6.- Cul es la modalidad de trabajo ms utilizada en su clase? () Individual () Binas () Equipo () Grupal.

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7.- Cmo considera el trabajo en equipo? () Ayuda mutua () Aprenden entre pares () Se trabaja mas rpido. 8.- Cul actividad lleva a cabo con ms frecuencia en su prctica docente? () De investigacin () Exploratoria () Prctica. 9.- De que manera promueve la participacin de sus alumnos? () Con preguntas dirigidas () Con dinmicas () Con incentivos y/o premios. 10.- Con que situacin rescata la opinin de los alumnos? () Anlisis () Comparaciones () Categoras. 11.- Cmo fomenta la iniciativa en sus alumnos? () Haciendo cosas nuevas () Iniciando conversaciones espontaneas () Propiciando participaciones. 12.- De qu manera propicia la reflexin en sus alumnos? () Observando el entorno y las personas () Evaluando los acontecimientos () Propiciando escribir ideas y pensamientos () Otras especifique ___________
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13.- Cmo aborda la resolucin de problemas para estimular el pensamiento lgico? () Leyendo algo que facilite el pensar () Analizar la situacin () Inventar procedimientos para resolver () Otros especifique ___________ 14.- Cmo se dirige con sus alumnos para dar las instrucciones? () Verbales () Por escrito () Con fichas de trabajo. 15.- Durante el desarrollo de la actividad cul es su participacin con sus alumnos? () Monitorea los trabajos () Revisa hasta el final () Permite tutoras entre los alumnos. 16.- Cul es la relacin que establece con los padres de familia? () Para informar avances de los alumnos () Cuando se presenta alguna situacin en relacin al alumno () Cuando requiere algn material () Otra especifique __________ 17.- Cada cundo da informacin a los padres de familia o los rene para tratar asuntos relacionados con los alumnos? () Al inicio del ciclo escolar () Permanente () Al final del ciclo escolar () Bimestral.
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II.- Enumere del 1 al 4 el orden de importancia 18.- Con que fin propone actividades crticas? () Para que opinen los alumnos () Para que juzguen y comparen () Para evaluar () Para que argumenten. 19.- Cmo resuelve las dificultades que presentan los alumnos? () Lo apoya () Lo acompaa () Lo reta () Lo evidencia. 20.- Qu toma en cuenta para evaluar? () Productos () Participaciones () Desenvolvimiento () Exmenes. 21.- Qu instrumentos de evaluacin utiliza para registrar? () Carpeta evolutiva () Diario de campo () Portafolio () Cuadernos de los nios. 22.- Qu aspectos considera para propiciar aprendizajes? () Un ambiente agradable () La confianza () Motivacin
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() Actividades de su agrado. 23.- Qu utiliza para mantener motivados a los alumnos? () Refuerzos personales (aprobacin y reconocimiento familiar y escolar) () Refuerzos sociales (reconocimiento explicito ante los dems) () Materiales (premios, regalos, actividades de su inters) () Tutores para favorecer el nivel de responsabilidad 24.- Qu estrategias aplica para favorecer la autonoma? () Libertad () Que resuelvan sus propios problemas () Distribuir comisiones () Impulsando la iniciativa. 25.- Qu tcnicas utiliza para dar su clase? () Exposiciones () Ejercicios en el libro o cuaderno () Actividades ldicas. 26.- Cules materiales didcticos emplea para impartir su clase? () Auditivos () Visuales () Concretos () Tecnolgicos. 27.- Cules fuentes de informacin bibliogrfica utiliza? () Plan y programas () Ficheros () Enciclopedia () Bibliografa en lnea.
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28.- Cul es su participacin en consejo tcnico? () Activamente () Aportando estrategias () Cumpliendo con las comisiones () Eventual.

Gracias pos su colaboracin, su aportacin es de gran relevancia para el estudio que se pretende realizar.

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Anexo 3: Entrevista a directivos

GUIA DE ENTREVISTA A DIRECTIVOS

1.- Qu actividades lleva a cabo el docente para estructurar planteamientos que responden a las necesidades e interese del grupo?

2.- Qu aspectos observa en el acompaamiento a los grupos?

3.- Suponiendo que usted fuera profesor frente a grupo qu actividades favorecen el trabajo?

4.- Que actividades trabaja el docente con nios de diferentes niveles de aprendizaje?

5.- Cules caractersticas considera usted que debe reunir un docente?

6.- Hay algo ms que el gustara agregar?.

Agradecer participacin y despedida cordial

Anexo 4: Entrevista a docentes

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GUIA DE ENTREVISTA Datos generales

DOCENTES

Escuela ______________________________ Fecha ____________________ Genero _______ Aos de Servicio _____________Trayectoria acadmica ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _________________________________________________ Preguntas 1.- A que tipo de proceso de actualizacin asiste con regularidad? 2.- Cmo considera usted la funcin docente? 3.- Qu aspectos metodolgicos piensa que son pertinentes en la prctica docente? 4.- Cmo se relaciona con sus alumnos? 5.- Cmo considera que se genera el conocimiento en el grupo? 6.- Qu criterios establece para la evaluacin? 7.- Cul es el rol que desempea durante las clases? 8.- Cmo logra la comprensin del grupo en las temticas de trabajo? 9.- Cules asignaturas considera que tienen mayor relevancia en el grado que atiende? 10.- Cules recursos didcticos utiliza en su clase? 11.- Cmo plantea las actividades en el grupo? 12.- Cmo contribuye al aprendizaje de la conformacin heterognea de los grupos?.

Anexo 5: Entrevista Grupo Focal

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GUIA DE ENTREVISTA A GRUPO FOCAL

1.- Cmo consideran ustedes la funcin docente?

2.- Qu aspectos metodolgicos piensan que son pertinentes en la prctica docente?

3.- Cmo consideran que se genera el conocimiento en el grupo?

4.- Cmo logran la comprensin del grupo en las temticas de trabajo?

5.- Cmo contribuye al aprendizaje la conformacin heterognea de los grupos?

6.- Qu actividades trabajan con nios de diferentes niveles de aprendizaje?

7.- Qu actividades llevan a cabo para estructurar planteamientos que responden a las necesidades e intereses del grupo?.

Anexo 6: Gua de Observacin 1.- Estilo que denota el profesor cuando imparte su clase.
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2.- Cmo inicia. 3.- Cmo se organiza la actividad. 4.- Consideraciones del profesor a los intereses de los alumnos. 5.- Aspectos que toma en cuenta para atender a la diversidad del grupo. 6.- Qu Tipo de actividades se plantean. 7.- Preparacin del profesor cuando propicia aprendizajes. 8.- Cmo se comunica con los alumnos. 9.- Cmo se relacionan.

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