Matemtica

Sistema de numeracin: La construccin temprana de criterios para comparar nmeros que realizan los nios, parte de dos supuestos, primero que elaboran criterios propios para producir representaciones numricas y segundo que la construccin de la notacin convencional no sigue el orden de la serie, aunque sta desempee un papel importante en esa construccin. Los nios, mediante las comparaciones que realizan frente a los nmeros, elaboran hiptesis que les permiten diferenciar lo mismos, por ejemplo cuando mayor es la cantidad de cifras de un nmero, mayor es el nmero. Los criterios de comparacin que lo s nios construyen, funcionan an cuando ellos no conocen la denominacin oral de los nmeros que estn comparando. Se trata entonces de un criterio elaborado fundamentalmente a partir de la interaccin con la numeracin escrita y en forma relativamente independiente del manejo de la serie de los nombres de los nmeros. Los nios descubren, adems de vincular entre la cantidad de cifras y la magnitud del nmero, otra caracterstica especifica de los sistemas posicionales: el valor que una cifra representa, lejos de ser siempre el mismo, depende del lugar en el que est ubicada con respecto a las otras que constituyen el nmero. Tambin saben que, si comparan dos nmeros de igual cantidad de cifras, ser mayor aquel cuya primera cifra sea mayor, adems saben que cuando la primera cifra de las dos cantidades en la misma, hay que apelar a la segunda para decidir cual es mayor. La apropiacin da la escritura convencional de los nmeros no sigue el orden de la serie numrica: los nios manejan en primer lugar la escritura de los nudos, es decir de las decenas, centenas, unidad de mil, exactas y slo despus elaboraran la escritura de los nmeros que se ubican en los intervalos entre nudos. Los nios elaboran conceptualizaciones acerca de la escritura de los nmeros, basndose en la informacin que se extraen de la numeracin hablada y en su conocimiento de la escrita convencional de los nudos. Para producir los nmeros de cuya escritura convencional no se han apropiado an, los chicos yuxtaponen los smbolos que conocen disponindolos de modo tal que se corresponda con el orden de los trminos en la numeracin hablada. La hiptesis segn la cual la escritura numrica resulta de una correspondencia con la numeracin hablada conduce a los nios a producir notaciones no convencionales. Por qu ocurre esto? Porque a diferencia de la numeracin escrita, la numeracin hablada no es posicional. En efecto, si la organizacin de la enumeracin hablada fuera posicional, la denominacin oral correspondiente a 4705, por ejemplo, sera cuatro, siete, cero, cinco; sin embargo, la denominacin realmente utilizada para ese nmero explicita, adems de las cifras

cuatro, siete, cero y cinco, las potencias de diez correspondientes a esa cifras es (cuatro mil setecientos cinco). Otra cuestin que debe ser tomada en cuenta es la de las operaciones involucradas en la numeracin hablada y escrita. En la numeracin hablada, la yuxtaposicin de palabras supone siempre una operacin aritmtica, operacin que en algunos casos es una suma (mil cuatro significa 1000 + 4, por ejemplo), y en otros una multiplicacin (ochocientos significa 8. 100, por ejemplo). En la denominacin del nmero, estas operaciones aparecen combinadas (por ejemplo, cinco mil cuatrocientos significa 5 . 1000 + 4 . 100). Las escrituras numricas no convencionales producidas por los nios estn hachas entonces a imgenes y semejanzas de la numeracin hablada. Evidentemente, no es tarea fcil descubrir qu es lo que est oculto en la numeracin hablada y qu es lo que est oculto en la numeracin escrita, aceptar que los uno no coincide siempre con la numeracin hablada que resulta pertinente aplicar a la numeracin escrita y cules no, descubrir que los principios que rigen la numeracin escrita no son directamente trasladables a la numeracin hablada. 1 Cmo llegan los nios a encontrar una solucin que les permitan superar el conflicto planteado? Las escrituras que se corresponden con la numeracin hablada entran en contradiccin con las hiptesis vinculadas a la cantidad de cifras de las notaciones numricas. Tomar conciencia de este conflicto y elaborar herramientas para superarlo parecen ser pasos necesarios para progresar hacia la notacin convencional. Es una opcin didctica tener en cuenta lo que los chicos producen, las preguntas que hacen, los problemas que plantean y los conflictos que deben superar. Es tambin una decisin didctica tomar en consideracin la naturaleza del objeto de conocimiento y valorar las conceptualizaciones de los chicos a la luz de la propiedad del sistema de numeracin. Tal como lo seala Lerner (1996) La construccin de regularidades es concebida como una bisagra necesaria entre el uso y la comprensin: por una parte, detectar regularidades es posible solo a partir del uso y, una vez establecidas, ellas permiten lograr una eficacia creciente en el manejo de la numeracin escrita; por otra parte, las regularidades constituyen una fuente de problemas que pueden llevar a desentraar la naturaleza profunda del sistema. Segn afirman los nios, un nmero es mayor que otro porque tiene ms cifras o porque el primero es el que manda.

Queremos aclarar que decidimos con la Profesora Juncosa, M. E. no extraer del marco todo lo correspondiente al paso de la numeracin hablada a la escrita, tema no correspondiente al propsito de la investigacin llevada a cabo por Terigi, F., ya que es algo que no podemos dejar de lado ante tal situacin.

Justamente la posicionalidad es la responsable de la relacin cantidad de cifras-valor del nmero; de ella depende tambin la validez de el primero es el que manda. El sistema posicional es al mismo tiempo menos transparente y ms econmico que un sistema aditivo. Es menos transparente porque el valor de cada smbolo depende de la posicin que ocupa, y porque esa posicin es el nico rastro de la presencia de una potencia de base. Y ms econmico porque, justamente como consecuencia de la posicionalidad, una cantidad finita de diez smbolo, es suficiente para anotar cualquier nmero. En la numeracin escrita el recorrido que se pretende es el uso de la reflexin y de la reflexin a la bsqueda de regularidades del sistema posicional. La cuatro actividades bsicas operar, ordenar, producir e interpretar, constituyen ejes alrededor de los cuales se organizan las situaciones didcticas. La comparacin de nmeros pone a los nios frente a situaciones en la cual la demanda en menor o mayor esfuerzo tratar de realizar un ordenamiento correcto, el cual, habilita momentos de discusin que propician aprendizaje. En sntesis, todos los chicos tienen oportunidad de buscar una respuesta, de crecer en el trabajo cooperativo y poder realizar una adquisicin del contenido. La bsqueda de regularidades cobran especial importancia, adems de los criterios para ordenar nmeros, son leyes como los dieces van con dos, los cienes van con tres; despus del nueve viene el cero y el otro nmero pasa al siguiente; hay diez nmero (de dos cifras) que empiezan con uno, diez que empiezan con dos. Establecer regularidades cumple un doble objetivo: hacer posible plantear problemas dirigidos a explicar la organizacin del sistema y permitir generar avances en el uso de la numeracin escrita. Detectar regularidades es necesario, no slo para avanzar en la comprensin del sistema; es tambin imprescindible para lograr un uso adecuado de la notacin convencional. Si se pretende lograr que los chicos adquieran herramientas a partir de las cuales puedan autocriticar las escrituras basadas en la numeracin hablada, hay que garantizar la circulacin de informacin referida a las regularidades. Una vez establecidas las regularidades para este intervalo, se podr propiciar su generalizacin a travs del uso de soportes que contengan nmeros mayores. Una vez establecida la regularidad, ser posible comenzar a preguntarse por su significado.

Secuencia didctica - Sistema de numeracin

1, 2 y 3 grado: 10 alumnos divididos en 3 grupos. Trabajamos con el castillo del 0 al 100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 90 100 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

Qu nmeros estn tapados en este cuadro?............................................................... Cul es el nmero que sigue a 27?.............. Cul es el nmero que sigue a 39?............... Cul es el nmero que sigue a 79?............... Cul es el nmero anterior a 41?.............. Cul es el nmero anterior a 30?.............. Adivinanzas que se reparten por cada grupo: - Soy menor que 50 pero mayor que 33, una de mis cifras es 2.... - Est entre 19 y el 26 y termina en 4.. - Mis cifras son 2 y 5 pero soy mayor que 40? ............ Los nmeros de las adivinanzas son iguales? Cul es ms grande? Por qu?

Para reflexionar en el grupo y comunicar la produccin al momento del plenario. Los nmeros que aparecen escritos en la primera fila son iguales que en la segunda? Cules cambian? Cules se mantienen? En la fila 8 qu cifra se mantienen y cules cambian? Luego del 89 cul sigue? En la 3 columna qu es lo que cambia y qu es lo que se mantiene constante? Dnde ubicaran el 105? Es ms grande o ms chico que el 15? por qu? Entra en el castillo el 230? por qu?

1,2 y 3. Trabajamos con el castillo del 0 al 500.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 5 55 105 155 205 255 305 355 405 455 10 60 110 160 210 260 310 360 410 460 15 65 115 330 430 265 315 365 415 465 20 70 120 340 440 270 320 370 420 470 25 75 125 350 450 275 325 375 425 475 30 80 130 360 460 280 330 380 430 480 35 85 135 370 470 285 335 385 435 485 40 90 140 290 240 290 340 390 440 490 45 95 145 195 245 295 345 395 445 495

Qu nmeros aparecen tapados en este cuadro?.................................................................... Cmo te diste cuenta? Cul es el nmero que sigue a 100?............... Cul es el nmero que sigue a 540?.............. Cul es el nmero que sigue a 280?............. Cules son los 3 nmeros anteriores a 610?..................................... Adivinanzas: - Est entre el 610 y 660, pero es mayor que 640. . - Estoy en la fila de los que empiezan con 5, y adems entre mis cifras tengo un 6.. Los nmeros de las adivinanzas son iguales? Cul es ms grande? Por qu?

Para reflexionar Los nmeros que aparecen escritos en la segunda fila son iguales que en la tercera? Cules cambian? Cules se mantienen? Los nmeros que aparecen en la fila 7 son todos iguales? Cules cambian? En la 3 columna que nmeros se repiten? Cul es el mayor de estos nmeros? Por qu? Si tengo el 610 y el 660 cul es el mayor? Por qu?

Jugamos con las cartitas con mazos distintos del 0 al 9 Para esta actividad ldica se utilizarn dos mazos de cartas confeccionados por nosotros. Un mazo tendr cartas con nmeros del 0 al 9 y el otro contendr prendas.

Se colocan todas las cartas con nmeros mezcladas y boca abajo, y por otro lado el mazo con prendas. Cuando se da la orden cada jugador debe dar vuelta 4 cartas con nmeros y sacar una del mazo con prendas por jugada . Con la ayuda de una hoja borrador este deber escribir todos los nmeros posibles de armar con esas cartas, utilizndolas a todas. Luego de armar todos los nmeros posibles deber resolver lo pedido por la prenda. Por ej. Ordenar de mayor a menor Armar tres nmeros diferentes Armar el numero mas pequeo gana el que este mas cerca de 1.000. Todo quedar registrado en la hoja borrador por un secretario.

Armamos el castillo gigante todos los cursos juntos Se dividen grupos a cada una se le entrega un cuarto del castillo sobre el que trabajarn. All completarn los nmeros que faltan para luego armar colaborativamente un nico castillo a partir del que se har una puesta en comn acerca de las estrategias para completarlo que ha utilizado cada grupo. Por Ej.: 0 100 210 320 400 440 10 120 30

Una vez armado quedara de la siguiente manera:

0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 10 110 210 310 410 510 610 710 810 910 20 120 220 320 420 520 620 720 820 920 30 130 230 330 430 530 630 730 830 930 40 140 240 340 440 540 640 740 840 940 50 150 250 350 450 550 650 750 850 950 60 160 260 360 460 560 660 760 860 960 70 170 270 370 470 570 670 770 870 970 80 180 280 380 480 580 680 780 880 980 90 190 290 390 490 590 690 790 890 990

El rompecabezas tiene piezas diferentes donde los nios deben completar, algunos recortes sern iguales pero la ubicacin de nmeros ser incorrecta para ello los integrantes del grupo

debern estar atento al armar el mismo o si se descubren fallas una vez armado generar instancias de debate en el mismo donde ellos deben argumentar sobre lo correcto incorrecto.

Actividad integradora : Se les repartirn a los alumnos una carta con nmeros , y se les pedir que miren la carta y que luego digan el nmero que tiene la misma. Luego se les preguntara que quien tiene el nmero ms grande de los que se nombraron y se le pedir que digan porque es el ms grande, y se tratara de fomentar la discusin entre los alumnos a travs de pregunta como las siguientes: Cuntas cifra tiene tu nmero? Qu nmero ser mayor el que tiene ms o menos cifras? Pero si tienen la misma cantidad de cifra como se cual es mayor? Y si empiezan con la misma cifra? Y si tienen las misma centena, decena y unidad? A continuacin se les entregara otra carta y debern compararla con la que tenan antes y justificar cual de las dos en ms grande.

Actividad final Perinolas mgicas: componer y comparar nmeros Materiales: 3 perinolas y una tabla para registrar los valores obtenidos por cada alumno. Desarrollo: En cada tiro se gira una perinola. Cada una tiene una denominacin con un respectivo valor: perinola sper mgica vale 100 puntos, mgica vale 10 puntos y la tercer perinola que ser comn vale un punto. En su turno, cada jugador lanza las 3 perinolas; cuando ve qu nmeros salieron, decide cul perinola ser sper mgica, cul mgica y cul comn. A continuacin, escribir el puntaje obtenido en una tabla como la que se presenta ms abajo. Luego, le toca el turno al jugador siguiente, quien hace girar las perinolas, y as sucesivamente. Al trmino de cada vuelta, gana el jugador que haya obtenido el mayor puntaje. Para ello un jugador controla la jugada y registra los datos en la siguiente tabla: Jugador Perinola sper mgica Perinola mgica Perinola comn Total Espacio para usar si necesitan hacer clculos

Bilbliogafra. Lerner, D.; Sadovsky P. y Wolman S. (1994) El sistema de numeracin: un problema didctico, en Parra C. y Saiz I. (comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paids. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2006). NAP. Serie de Cuadernos para el Aula. Primer Ciclo. Matemtica 2. Buenos Aires Quaranta M. en Panizza (comp.) (2003) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Editorial Paids. Parra, C. y Saiz, I. (2007) Nuevo hacer matemtica 2. Primer ciclo. Buenos Aires. Estrada.