Relatório de Estágio na UDI Jean Piaget

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO
MESTRADO EM ENSINO EDUCAO PR-ESCOLAR E ENSINO DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO
PRTICA PEDAGGICA E EDUCAO EM CINCIA: RELATRIO DE ESTGIO
Carla Daniela Sousa Santos
RELATRIO ORIENTADO POR:
Prof. a Doutora Manuela Jorge
Vila Real, 2010

MESTRADO EM ENSINO EDUCAO PR-ESCOLAR E ENSINO DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO
PRTICA PEDAGGICA E EDUCAO EM CINCIA: RELATRIO DE ESTGIO
RELATRIO ORIENTADO POR:
Prof. a Doutora Manuela Jorge
Vila Real, 2010
Prtica Pedaggica e Educao em Cincia: Relatrio de Estgio
Relatrio apresentado com vista obteno do grau de mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1Ciclo do Ensino Bsico, na Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro.
Orientadora: Prof. a Doutora Manuela Jorge
Vila Real, 2010
NDICE
Pg.
AGRADECIMENTOS
II
RESUMO
III
ABSTRACT
I-
INTRODUO
II-
CARACTERIZAO DO CONTEXTO
1. O Meio Envolvente
2. A Instituio
III-
CURRCULO, PEDAGGICA EDUCATIVO
ORGANIZAO E AVALIAO
DA DO
PRTICA PROCESSO
A. Do conceito de Currculo Articulao Curricular A1. Currculo Nacional do Ensino Bsico e Programa de Estudo do Meio / Cincias Fsico-Naturais A2. Orientaes Curriculares A3. Articulao Curricular entre 1 Ciclo do Ensino Bsico e PrEscolar B. Organizao da Prtica Pedaggica
12
17
20
24
B1. Prtica Pedaggica e Educao em Cincia
29
C. Avaliao do Processo Educativo IVDESENVOLVIMENTO PEDAGGICA E REFLEXO DA PRTICA
39
47
A. Estgio I - 1Ciclo do Ensino Bsico 51 A1. Perodo de Observao 1. Caracterizao do Grupo 51
2. Sala/ Materiais Educativos
53
3. Modelo Pedaggico e Prtica da Professora Cooperante
57
A2. Perodo de Prtica Efectiva
59
1. 1 Semana de Responsabilizao
59
1.1. Planificao
60
1.2. Descrio da Prtica
64
1.3. Avaliao e Reflexo
68
71
2.1. Planificao
71
71
2.3. Avaliao e Reflexo
77
79
3.1. Planificao
79
79
3.3. Avaliao e Reflexo B. Estgio II Pr-Escolar
82
84 B1. Perodo de Observao 1. Caracterizao do Grupo 84
2. Sala/ Materiais Educativos
88
3. Modelo Pedaggico e Prtica da Educadora Cooperante
93
B2. Perodo de Prtica Efectiva
101
1. Actividades Livres e de Rotina
101
1.1. Planificao Global
102
1.2. Descrio da Prtica / Avaliao e Reflexo
111
2. Actividades Orientadas
116
2.1. Planificao
117
2.2. Descrio da Prtica / Avaliao e Reflexo
128
3. Desenvolvimento do Percurso de Pesquisa: Os Caracis
138
V-
REFLEXO FINAL
144
VI-
BIBLIOGRAFIA
146
VII-
ANEXOS
152
AGRADECIMENTOS
Ao longo do presente trabalho foram vrias as contribuies que se revelaram determinantes para a sua realizao e concretizao, as quais passarei a apresentar:
- Universidade de Trs-os-Montes e ao seu excelentssimo Reitor Carlos Alberto Sequeira. - Prof.a Doutora Manuela Jorge, o meu mais sincero reconhecimento pela orientao, conselhos e sugestes, amizade e exigncia. - Prof.a Doutora Cristiana Soveral, responsvel pelo estgio I em 1 Ciclo do Ensino Bsico, pela ajuda, compreenso e exigncia. - Prof.a Doutora Maria Gabriel Bulas Cruz, responsvel pelo estgio II em Educao Pr-escolar, pela orientao e sugestes concedidas, agradecendo o seu incentivo e motivao. - Educadora e Professora Cooperantes pela dedicao, ajuda e orientao o meu sincero reconhecimento. - Aos meus pais, sem eles a realizao de toda a minha formao no seria possvel. - Aos meus amigos, agradeo a ajuda, apoio e a coragem que me disponibilizaram durante todo este percurso acadmico.
A todos o meu mais profundo agradecimento.
II
RESUMO
O relatrio apresentado ir debruar-se sobre a prtica dos estgios que realizei na UDI - Nuclisol Jean Piaget em Vila Real. Este ter como pontos fundamentais, Introduo; Caracterizao do contexto; Currculo, Organizao da Prtica Pedaggica e Avaliao do Processo Educativo, Desenvolvimento e Reflexo da Prtica Pedaggica, Reflexo Final e Bibliografia. Inicialmente ter uma introduo onde farei a contextualizao do presente relatrio bem como o enquadramento dos dois estgios realizados. Na caracterizao do contexto da prtica, abordarei o meio envolvente fazendo referncia localizao da Instituio e a aspectos mais relevantes que a caracterizam, como sejam histria, o seu funcionamento global e a sua organizao interna. Focarei, ainda, os recursos disponveis e a sua importncia no desenvolvimento do processo de ensino. Num outro ponto tratarei a questo do Currculo nomeadamente, o currculo na Educao Pr-escolar e no Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, Organizao da Prtica Pedaggica, Avaliao do Processo Educativo e a Articulao entre os dois contextos procurando clarificar conceitos mobilizados. Ao longo deste relatrio explicitarei o Desenvolvimento e Reflexo da Prtica Pedaggica nos dois contextos. Sero abordados os seguintes tpicos: Perodo de Observao: Caracterizao do Grupo, Sala/Materiais Educativos, Modelo Pedaggico e Prtica da Educadora/Professora Cooperantes e Perodo da Prtica Efectiva onde esto inseridas as descries e reflexes das prticas pedaggicas realizadas e as respectivas planificaes.
III
Terminarei este relatrio com uma Reflexo Final acerca dos estgios, da prtica e de todo o percurso vivido durante os dois semestres. Ser includa tambm a bibliografia qual recorri para a realizao deste relatrio.
IV
ABSTRACT
This report will focus on the practice of the stages that I conducted in UDI Nuclisol Jean Piaget in Vila Real. This will have, as fundamental points, Introduction, Characterization of the context; Curriculum, Organization of Teaching Practice and Evaluation of Educational Process, Development and Reflection of Teaching Practice, Reflection and Final Bibliography. Initially it will have an introduction where I will made the background of this report and the framework of the two stages made. In the characterizing of the practice context, I will discuss the environment with reference to the location of the institution and the most important aspects that characterize it, such as history, its overall functioning and internal organization. It will focus thankfully available resources and their importance in the development of the teaching process. At another point I will approach the question of Curriculum particular curriculum in Preschool Education and Teaching of the 1st Cycle of Basic Education, Organization of Teaching Practice and Assessment of Educational Process Relationship between the two contexts as a form of clarify concepts used. Throughout this report I will explain the Development of Teaching Practice and Reflection in the two contexts. This will address the following topics: Observation Period: Characterization Group, Hall / Educational Materials, Teaching and Practice of Model Educator / Teacher and Effective Cooperating Period Practice where they are inserted, descriptions and reflections of pedagogical practices and their arrangements. I will conclude this report with a final reflection on the stages of practice and the entire
course lived during the semesters. Also included will be the bibliography of which I resorted to complete this report.
VI
I- INTRODUO
Este relatrio diz respeito aos estgios de natureza profissional/prtica de ensino supervisionada e foi elaborado para a obteno do grau de mestre em Educao PrEscolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, de acordo com os decretos-lei n.74/2006 de 24 de Maro e n. 43/2007 de 22 de Fevereiro. Aps um breve enquadramento terico que baliza o trabalho realizado nele se procura mostrar e reflectir a prtica de estgio levada a cabo, ao longo de 2 meses na Instituio Nuclisol Jean Piaget em Vila Real, com a Professora Rosa Pinto e a Educadora Paula Coutinho, numa turma de 3 ano do 1 Ciclo do Ensino Bsico e numa sala de 3 anos no Jardim-de-Infncia, respectivamente. Durante a realizao dos estgios foram-me fornecidos pelas Orientadoras dos mesmos dois guies para a elaborao de dois relatrios intercalares que serviram de suporte a este relatrio final.
II- CARACTERIZAO DO CONTEXTO
Uma vez que os dois momentos de estgio decorreram na mesma Instituio, neste captulo irei abordar o meio envolvente e a sua localizao. Focarei aspectos mais relevantes que caracterizam a Instituio, como a sua histria, a sua organizao interna e o seu funcionamento global.
1. O Meio Envolvente
O conhecimento do meio de origem das crianas bastante importante para perceber o tipo de crianas que temos, as suas vivncias, necessidades e interesses, pois a localidade ou localidades de onde provm as crianas que frequentam um determinado estabelecimento de educao pr-escolar, a prpria insero geogrfica deste estabelecimento tm tambm influncia, embora indirecta, na educao das crianas. (Ministrio da Educao, 2007: 33)
Ao entrar no jardim-de-infncia cada criana traz consigo grandes experincias vividas no seio do seu agregado familiar, aprendizagens importantssimas que transportadas para outro espao educativo pem naturalmente verdades absolutas (valores, hbitos, conceitos) em confronto com outras verdades absolutas. (Ministrio da Educao, 1994:45)
Assim sendo, a criana no chega ao Jardim-de-infncia como uma tbua rasa, pelo contrrio, traz consigo uma bagagem cultural bastante grande que deve ser vista como uma riqueza que tem de ser aproveitada, desenvolvida e potenciada
As crianas que observamos no so ilhas isoladas. Pertencem a uma famlia, a uma comunidade, a uma sociedade e a uma cultura. A criana est imersa

nesta cultura desde o nascimento e mesmo antes dele. Nesta cultura desenvolveramse explicaes sobre o Mundo, o Homem e a Vida, desenvolvem-se teorias e instrumentos para apurar a explicao do Mundo; construram-se crenas, costumes e valores; desenvolvem-se sentimentos e comportamentos (Oliveira-Formosinho 1996: 82)
Sobre a importncia de conhecer o meio, as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar ainda nos dizem que (...) observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher informaes sobre o contexto familiar e o meio em que as crianas vivem, so prticas necessrias para compreender melhor as caractersticas das crianas e adequar o processo educativo s suas necessidades. (Ministrio da Educao, 2007: 25) O Nuclisol Jean Piaget, Unidade de Desenvolvimento Integrado situa-se na Rua da Tenaria, Quinta de Almodena, pertence freguesia de S. Dinis, a freguesia mais antiga de Vila Real, que tem a histria mais importante e os monumentos mais significativos da cidade. Vila Real situa-se no Nordeste de Portugal continental, uma regio bastante montanhosa, est envolta pelas Serras do Alvo e do Maro. Esta regio situase sobre a margem direita do rio Corgo, um dos afluentes do rio Douro e encontra-se a 460 m de altitude. Vila Real sede de Concelho e Capital de Distrito. O Concelho de Vila Real constitudo por trinta freguesias e cerca de duzentas povoaes. Vila Real dotada de servios que so inerentes a uma capital de distrito. Alguns destes servios tm potencialidades educativas de que a instituio sempre que possvel usufrui. So eles: Instituies Bancrias, Instituies de Sade - Centros de sade, clnicas e Hospital Distrital, Instituies de Educao, abarcando todos os graus de ensino desde o pr-escolar ao universitrio, Formao Profissional, Equipamento de apoio 3 idade, Escola Fixa de Trnsito, Conservatrio de Msica, Corporaes de Bombeiros, Exrcito e Foras de Segurana, Cinema; Auditrios e salas de espectcu-
los, Jornais, Rdios, Bibliotecas e Arquivo, Museus, Galerias; Associaes Desportivas e Culturais, Bandas de Msica, Grupos Folclricos, Teatro, Grandes superfcies comerciais, Centro Comercial e Piscinas. Privilegiam-se algumas destas Instituies como a UTAD, Bombeiros, Jornais, Rdio, Museus, Galerias e Teatro porque podem ser utilizadas como recurso para as prticas pedaggicas do jardim-de-infncia e 1CEB proporcionando vivncias e oportunidades de aprendizagem s crianas. A UTAD, em particular, tem uma grande potencialidade educativa, muito estimulante para as crianas/alunos. O Museu de Geologia, o Mini Planetrio, a Biblioteca Infanto-Juvenil, Ludoteca entre outros departamentos mostram-se sempre disponveis para cooperar com as escolas do distrito.
2. A Instituio
Nuclisol Jean Piaget, unidade de desenvolvimento integrado, uma instituio privada de solidariedade social que desenvolve a sua actividade de Norte a Sul do pas. Est vocacionada para o ensino bsico, privilegiando a adequao de cada escola ao meio scio-cultural em que se insere, dando especial ateno integrao de crianas com necessidades scio-educativas especiais e a uma prtica pedaggica personalizada. Formada em articulao com as Escolas Superiores de Educao Jean Piaget, de modo a garantir o estgio profissionalizante aos seus alunos, as escolas da NucliSol (designadas por Unidades de Desenvolvimento Integrado - UDI) asseguram as necessidades educativas infantis desde a creche ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, dispondo cada uma de um projecto educativo prprio em funo da comunidade em que est sediada. A UDI de Vila Real tem como Directora da Instituio a Prof. Ana Paula Cardoso. Nesta instituio o ano escolar decorre de Setembro a Junho. O horrio de funcio-
namento das 7:45h s 19:00h de Segunda a Sexta-feira. Durante o horrio no lectivo existem diversas actividades. Das 7:45h s 9:00h decorrem servios complementares, funcionando estes como apoio ao estudo das crianas, bem como ocupao dos seus tempos livres; das 9:00h s 10:00h ocorrem actividades de enriquecimento curricular para o 3 e 4 ano. Das 12:00h s 14h a refeio / servios complementares. Das 15:30h s 16:30h decorrem as actividades extra-curriculares excepto um dia por semana. Das 16:15h s 19:00h sucedem-se a refeio / servios complementares e actividades extra-curriculares, procurando cumprir o que est estabelecido:
Os estabelecimentos de educao pr-escolar devem adoptar um horrio adequado para o desenvolvimento das actividades pedaggicas, no qual se prevejam perodos especficos para actividades, de animao e de apoio s famlias, tendo em conta as necessidades destas. O horrio dos estabelecimentos deve igualmente adequar-se possibilidade de neles serem servidas refeies s crianas. (Lei n 5/97 de 10 de Fevereiro)
Segundo o regulamento interno (Anexo 1) desta instituio a permanncia de cada criana para alm do perodo escolar no dever ser superior ao perodo de trabalho dos encarregados de educao, acrescido do tempo indispensvel para deslocaes, no ultrapassando o limite mximo de 10h dirias. Relativamente aos recursos humanos da instituio eles compreendem uma directora, 13 docentes (9 Educadoras de Infncia, 4 Professoras de 1ciclo de ensino bsico), quatro professores colaboradores (Ingls, Educao Fsico-Motora, Expresso Musical e Ballet.), uma psicloga, uma assistente social, 19 ajudantes de aco educativa, trs monitores das reas de prprofissionalizao, uma secretria (servio administrativo), uma recepcionista, uma cozinheira, trs ajudantes de cozinha, uma ajudante de cozinha (preparao dos alimentos da creche), uma funcionria de limpeza (manuteno/limpeza das instalaes), um funcionrio de manuteno (conservao dos espaos), um motorista e um porteiro. Procurando deste modo contribuir para alcanar a qualidade desejada, Uma das 6
influncias indirectas potenciais sobre a qualidade de um programa de natureza das relaes entre os educadores e a instituio perante a qual so responsveis. Parece razovel considerar que, em princpio, o modo como os educadores e outros profissionais tratam as crianas semelhante ao modo como so tratados pela instituio promotora do programa. (Ministrio da Educao, 1998: 27). Sendo o Nuclisol uma Unidade de Desenvolvimento Integrado, tem diferentes valncias, sendo estas: creche, Jardim-de-infncia, 1ciclo, servios complementares de apoio ao ensino bsico (1 e 2 ciclos) e centro de actividades ocupacionais (C.A.O.). As opes educativas centram-se na individualizao do aluno e na necessidade de adequar as respostas da escola e dos professores s funes esperadas pela escola. A Escola tem o dever de promover nos seus alunos diversas aprendizagens incluindo quer contedos disciplinares quer no disciplinares. Em todas as UDI as mensalidades so estabelecidas em funo do rendimento do agregado familiar, estando 10 por cento das vagas reservadas para alunos com necessidades educativas especiais. A Instituio, considera pugnar por um ambiente de qualidade, tem como rotina, festejar anualmente, o Magusto, o Natal, o Dia da Me, o Dia Mundial da Criana, a festa final de ano e fazer uma exposio de todos os materiais elaborados durante o ano em funo do seu Projecto Educativo. O processo de colaborao com os pais e com a comunidade tem efeitos na educao das crianas e, ainda, consequncias no desenvolvimento e na aprendizagem dos adultos que desempenham funes na sua educao. (Ministrio da Educao, 2007: 23) Para promover esse bom funcionamento, a Directora Pedaggica e as Educadoras/Professoras renem-se sempre que necessrio para programar novos eventos e tomar decises. Ao longo do ano vo estabelecendo relaes com a comunidade celebrando o Carnaval, desfilando pela cidade com as outras escolas, e fazendo intercmbios com algumas delas. So regulares as reunies de pais porque favorecem O desenvolvimento de relaes positivas, respeitosas e coo7
perantes entre educadores e pais, tm ambientes culturais diferentes requer, por parte dos educadores, um grande profissionalismo baseado num misto de experincia, formao, educao e valores pessoais. (Ministrio da Educao, 1998: 26). Em cada sala, cada Educadora rene com os pais sempre que necessrio, no entanto, esto em contacto com os pais todos os dias quando estes vo buscar as crianas escola. Deste modo os pais so informados das regras, dos objectivos e das actividades do jardim: troca de informao entre a equipa e os pais quer de forma informal, quer atravs de reunies formalizadas. (Ministrio da Educao, 1998: 60) Pode referir-se que esta Instituio tem uma filosofia de incluso, ou seja todos os alunos esto envolvidos em todas as actividades desenvolvidas na instituio, como o caso da semana cultural, festas no final de cada perodo, passeios propostos pela instituio entre outros. Como exemplo, tem o C.A.O, Centro de Actividades Ocupacionais, em que esto inseridos adultos com necessidades educativas especiais, os quais tm bastante importncia nesse esforo de incluso. Todos os alunos se relacionam bem com estes adultos, ajudando-os sempre que possvel estabelecendo com eles um clima agradvel e de amizade. Esta Instituio prima pela amizade e pelo bem-estar de todos os que nela esto inseridos.
III-
CURRCULO, ORGANIZAO DA PRTICA PEDAGGICA E AVALIAO DO PROCESSO EDUCATIVO
Neste captulo ir ser brevemente tratado o conceito de currculo, a sua concretizao na Educao Pr-escolar e no Ensino Bsico (1CEB), a articulao curricular entre os dois contextos, a organizao da prtica pedaggica e a avaliao do processo educativo, procurando clarificar conceitos mobilizados. Ser, ainda, explicitado o modelo utilizado na rea de Estudo do Meio/Cincias Fsico-Naturais (EM/CFN) a que foi dada nfase durante a prtica lectiva, por motivos que explicarei adiante.
A.
DO CONCEITO DE CURRCULO ARTICULAO CURRICULAR
Segundo Goodson citado por Fontoura, (2006: 49) o currculo um conceito multifacetado que negociado entre diferentes reas. uma construo social que liga os conceitos de partida aos que se deseja alcanar e aos passos que se efectua para os alcanar, como conhecimentos, atitudes, valores, para serem construdos ano aps ano nas escolas, como nos diz Zabalza citado em Fontoura (2006:49). De acordo com Roldo (2003), colocar o currculo como centro das aprendizagens significa conceb-lo como um terreno de complexidade a comprovar, isto , ter no centro o acto de aprender algo face a um determinado modo de ensinar. O currculo a matria com que se trabalha, em todos os nveis de ensino, procurando responder a uma necessidade social reconhecida. Independentemente do grupo a que se destina e escola, o currculo sempre uma construo social e um conjunto de 9
aprendizagens que se destinam a um determinado grupo numa determinada poca, como nos diz Roldo (2000). Roldo (1999: 47) prope uma definio de currculo muito abrangente, que na sua perspectiva vem assumindo diferentes formas e modalidades, currculo escolar poder assim entender-se como aquilo que se espera fazer aprender na escola, de acordo com o que se considera relevante e necessrio na sociedade, num dado tempo e contexto. Segundo Ribeiro citado por Serra (2004: 29, 30) currculo entende-se como um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, contedos e processos () o conjunto de experincias educativas vividas pelos alunos, sob a tutela da escola. O conceito de currculo torna-se mais abrangente porque engloba todas as actividades de aprendizagem proporcionadas na escola, quer elas resultem de intenes ou propsitos explcitos, quer decorram da prpria organizao e ingredientes da vida escolar na sua multiplicidade. Segundo Zabalza (Roldo, 2000: 17) os grandes problemas educacionais so a passagem do currculo a projecto curricular, ou seja, o currculo permanece como a grande referncia das aprendizagens que so necessrias mas ele tem de ser apropriado, transformado nalguma coisa, que o projecto, na medida em que escolha, orientao, organizao pensada e decidida pelas pessoas, pelos responsveis que esto na situao concreta para aqueles alunos concretos. O Projecto Educativo de Escola (PEE), segundo Fontoura (2006), constitui uma etapa fundamental da concretizao do currculo, devendo pois depender de um consenso entre um conjunto de actores de educao com interesses pessoais e profissionais parecidos. De acordo com Leite (2003) O PEE deve repensar a organizao escolar, reinventar estratgias de mobilizao e construo de parcerias. Um PEE implica uma inte10
grao no projecto local de educao e deve ser articulado com as polticas nacionais de ensino e as polticas da escola. Tem a ver com a autonomia. Segundo a mesma autora o PEE um contrato que compromete e vincula todos os membros da comunidade educativa numa finalidade comum. o resultado de um consenso que se estabelece depois de uma anlise de dados, de necessidades e de expectativas. A mesma autora defende ainda que, o PEE define princpios e linhas orientadoras gerais, assentes em caractersticas da comunidade educativa de acordo com orientaes gerais. Estabelece objectivos e prev parcerias e recursos disponveis, enunciando uma resposta educativa global da instituio, definindo tambm as polticas educativas para aquela comunidade educativa (Leite, 2003: 114). O PEE cria uma matriz de suporte que vai ser concretizada pelo Projecto Curricular de Escola (PCE) e pelo Projecto Curricular de Turma (PCT), sendo, por isso, a trave-mestra ou matriz da autonomia, j que uma rea de interveno exclusivamente da escola, cuja concepo e realizao dependem da motivao e empenhamento da comunidade educativa. (Pacheco, 2008: 27). Pacheco e Morgado citados em Pacheco (2008:29) dizem que um Projecto Curricular de Escola (PCE) introduz o currculo perspectivado como um projecto-deconstruo-em-aco, o que implica ter em linha de conta, pelo menos, quatro aspectos fundamentais: a deciso curricular jamais est terminada; a deciso curricular no linear; fundamental conciliar decises; a deciso curricular algo dinmico que est em permanente movimento. Para Leite (2003: 115) A ideia de projecto curricular parte da crena de que uma escola de sucesso para todos e o desenvolvimento de aprendizagens significativas passam pela concretizao do currculo nacional, de modo a ter em conta as situaes e caractersticas dos contextos onde se vai realizar.
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As estratgias de concretizao e desenvolvimento do currculo nacional e do projecto curricular de escola, visando adequ-los ao contexto de cada turma, so objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulao com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma (ponto 4, art. 2., Decreto-Lei n. 6/2001). Ainda de acordo com Leite, (2003: 116) um Projecto Curricular um meio facilitador da organizao de dinmicas de mudana na escola e de aprendizagens com sentido, por isso o PCE e o PCT so instrumentos de gesto pedaggica da escola, estimulam a cultura de reflexo e a anlise dos processos de ensinar e fazer aprender, bem como o trabalho cooperativo dos professores para melhorar a qualidade. Segundo Leite (2003: 116) tanto o PCE como um PCT tm como objectivo adequar o currculo nacional especificidade da escola e dos alunos, no entanto so distintos. O PCE define-se em funo do currculo nacional e do PEE, do nvel de prioridade da escola, das competncias essenciais e transversais dos alunos, em volta das quais se organizar um projecto e os contedos que sero trabalhados em cada rea. O PCT que se articula com o PCE deve ser adequado ao grupo concreto de alunos da turma, respeitando os alunos reais, correspondendo especificidade da turma e permitindo um nvel de articulao das aces dos diversos professores dessa turma de forma a no ser uma mera acumulao de conhecimentos e proporcionar uma viso interdisciplinar do saber. Tanto o PEE como o PCE e o PCT tm como referncia as polticas educativas nacionais, sendo considerados como meios para melhorar e gerir a actividade educativa. Cada um deles refere contextos diferentes o que implica realizaes diferentes, sendo por isso projectados por rgos tambm diferentes. Roldo, (2002: 59-62; 2008: 78) refere que se estabelece pela primeira vez com clareza que o currculo escolar se joga nos seus resultados, traduzidos nas compe-
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tncias que demonstram e nas suas listagens de contedos, cuja passagem em tantos e tantos casos no resultou em saber nem em competncia ficou inerte. () Tendo em conta as prticas observadas e o conhecimento possvel dos documentos oficiais, o CNEB e as Orientaes Curriculares com os seus normativos, verifica-se que, em geral, nas Escolas esses documentos no so devidamente conhecidos e postos em prtica, embora exista um esforo por parte de algumas instituies em os implementar.
A1.
CURRCULO NACIONAL DO ENSINO BSICO E PROGRAMA DE ESTUDO
DO MEIO/CINCIAS FISICO-NATURIAS
O Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001), afirma a noo de competncia, como a aquisio da aprendizagem construda pelo aluno, em que este elabora o seu prprio conhecimento e gere o seu processo de construo. Neste sentido o professor deixa de ter um papel de transmissor e passa a assumir um papel de organizador de ambientes ricos, estimulantes, diversificados e propcios a novas experincias de aprendizagem para os alunos. tambm referido que os alunos devem confrontar-se com problemas abertos e do seu interesse, para que assim possam desenvolver um percurso investigativo. Devem por isso apelar aos seus conhecimentos prvios de forma a construir um conhecimento mais completo. Perrenoud citado por Roldo define competncia como um saber em uso sendo este o oposto de saber inerte. Ao falar-se de competncia refere-se a saberes que se traduzem em capacidades efectivas de utilizao e manejo intelectual, verbal ou prtico, e no a contedos acumulados com os quais no se sabe agir. A autora esclarece ainda que todos os saberes que aprendemos ao longo da vida e incluindo a os dos curr-
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culos escolares se destinam a exercer competncias, sendo elas, no seu entender, o objectivo ltimo dos vrios objectivos que para ela contribuem (2003:22). Como exemplo, tomemos como competncia, valorizar devidamente os seres vivos enquanto seres com vida. Para que esta competncia seja atingida necessrios desenvolver nas crianas atitudes de responsabilidade pelos seres vivos e a capacidade de cuidar, no caso especfico, que trabalhei com as crianas dos caracis na caracolndia. Posto isto, necessrio que as crianas compreendam as necessidades bsicas dos caracis, ou seja, o que comem, o cuidado a ter com o seu habitat temporrio etc. Se este processo for vivenciado muitas vezes contribuir concretamente para o desenvolvimento dessa competncia. Na brochura A Organizao Curricular e Programas do Ministrio da Educao (2006: 102) destacado:
O ensino bsico constitui-se como a etapa da escolaridade em que se concretiza, de forma mais ampla, o princpio democrtico que informa todo o sistema educativo e contribui por sua vez, decisivamente, para aprofundar a democratizao da sociedade, numa perspectiva de desenvolvimento e de progresso, quer promovendo a realizao individual de todos os cidados, em harmonia com os valores da solidariedade social, quer preparando-os para uma interveno til e responsvel na comunidade. (Ministrio da Educao, 2006: 11)
Refere-se tambm que o programa de 1ciclo do Ensino Bsico est organizado em blocos de contedos antecipados de um texto introdutrio onde definida a sua natureza e dadas algumas indicaes de carcter metodolgico. Estes blocos e contedos esto organizados segundo uma lgica, sublinhando-se no entanto que tal no significa que tenham de ser abordados com essa sequncia.
Procurou-se que a estrutura do programa fosse aberta e flexvel. Os professores devero recriar o programa, de modo a atender aos diversificados pontos de partida e ritmos de aprendizagem dos alunos, aos seus interesses e necessidades e s
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caractersticas do meio local. Deste modo, podem alterar a ordem dos contedos, associ-los a diferentes formas, variar o seu grau de aprofundamento ou mesmo acrescentar outros. (Ministrio da Educao, 2006: 102)
Como se indica neste documento do Ministrio da Educao (2006:102) atravs do confronto concreto dos alunos com os problemas que estes vo adquirindo noes de responsabilidade perante o ambiente, cultura e sociedade onde esto inseridos, compreendendo, progressivamente, o seu papel de agentes dinmicos nas transformaes da realidade que os rodeia. Cabe ao professor ser fonte de informao do aluno em conjunto com os recursos da comunidade, livros, meios de comunicao e os restantes materiais indispensveis numa sala. Os alunos so encorajados a aprender, organizar a informao e estrutur-la para que esta constitua conhecimento e que seja alvo de comunicao e partilha com os outros. O Programa de 1CEB, embora sendo um documento prescritivo contempla alternativas de desenvolvimento curricular, a eleger de acordo com as condies concretas do terreno pedaggico [na convico] de que ningum melhor que os prprios agentes do processo educativo estar apto a tomar tais decises. (Ministrio da Educao citado por Serra, 2004: 85) Segundo a Organizao Curricular e Programas (2006: 23) os programas propostos para o 1CEB tm a ver com o desenvolvimento da educao escolar, e implicam que os alunos realizem experincias de aprendizagem, sendo elas caracterizadas como activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras, que garantam o direito ao sucesso escolar. As aprendizagens activas subentendem que os alunos vivam situaes estimulantes de trabalho e que atravs da manipulao de objectos vo ao encontro de novos percursos e saberes. So tambm tidas em conta as vivncias realizadas pelos alunos fora e dentro da escola e que decorram do seu historial pessoal. As aprendizagens significativas pressupem que a cultura e a origem de cada aluno sejam fulcrais na
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aquisio de novas significaes. As aprendizagens diversificadas relacionam-se com a utilizao de recursos variados que permitam diversas abordagens dos contedos programticos. Assentam na variao dos materiais, tcnicas e processos de desenvolvimento de um contedo. A organizao dos problemas implica tambm que os alunos sejam capazes de fazer aprendizagens ditas integradas, ou seja que os saberes anteriormente adquiridos se recriem e integrem no conhecimento de novas descobertas. As aprendizagens socializadoras garantem aos alunos a formao moral e crtica na aquisio dos saberes e no desenvolvimento das concepes cientficas. Os documentos fornecidos pelas Professora Cooperante e Educadora Cooperante foram o Projecto Educativo de Escola (Anexo 2), o Projecto Curricular de Escola (Anexo 3) e o Projecto Curricular de Turma/Grupo (Anexo 4). Analisando o Projecto Curricular de Escola e o Projecto Curricular de Turma, verifica-se que tm muito em comum, visto as competncias gerais serem as mesmas bem como as prioridades curriculares, tanto das reas Curriculares Disciplinares, como das reas Curriculares No Disciplinares. As competncias foram retiradas do Projecto Curricular de Escola e foram adaptadas no Projecto Curricular de Turma do terceiro ano. A avaliao foi tambm retirada do Projecto Curricular de Escola e adaptada ao Projecto Curricular de Turma e por isso obedece aos mesmos parmetros. Os Projecto Curricular de Turma/ Grupo tm em conta a turma do terceiro ano / crianas da sala dos 3 anos, e a caracterizao destas como grupo, enquanto o Projecto Curricular de Escola abarca a totalidade da Escola e o seu funcionamento. Pode ento concluir-se, que ambos os projectos esto relacionados e vo ao encontro das exigncias estabelecidos pela Instituio.
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A2.
ORIENTAES CURRICULARES
As Orientaes Curriculares constituem um conjunto de princpios e estabelecem uma referncia comum a todos os educadores, orientando-os na sua prtica pedaggica, destinando-se organizao da componente educativa por partes dos mesmos. No so um programa, pois adoptam uma perspectiva mais centrada nas indicaes para o educador do que na previso de aprendizagens a realizar pelas crianas. (Ministrio da Educao, 2007: 13) Estas orientaes diferem tambm de alguns currculos visto serem mais gerais e abrangentes, por abarcarem a possibilidade de fundamentar variadas opes educativas e, vrios currculos. Alm de que, como refere Serra (2004: 69), as OC vieram dar uma maior visibilidade educao pr-escolar, trazendo uma certa dignificao social do papel dos educadores, enquanto profissionais, uma vez que muitas famlias desconheciam o trabalho do educador e qual a sua funo educativa.
As Orientaes Curriculares so um conjunto de normas gerais emanadas pelo poder central para serem apreendidas por todas as crianas em idade pr-escolar. () Afastam-se, ainda, da concepo de currculo entendido como um conjunto de experincias e resultados de aprendizagem planeadas e previamente definidos sob auspcios da escola, ligando-se a noes curriculares de carcter abrangente, admitindo legitimar vrias opes educativas, e, neste sentido, vrios currculos, sendo consideradas como um conjunto de princpios gerais organizados, para serem utilizados pelo educador na tomada de decises sobre a sua prtica, ou seja, para planear e avaliar o processo educativo a desenvolver com as crianas. (Serra, 1976, 2001:52, 2004: 69)
Teresa Vasconcelos defende que as Orientaes Curriculares permitem uma maior afirmao social da educao pr-escolar, pois so pontos de apoio para a prtica pedaggica dos educadores, so espelho da sua coerncia profissional consti17
tuindo um conjunto de princpios para apoiar o educador nas decises sobre a sua prtica, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianas () pretendendo contribuir para uma melhoria da qualidade da educao pr-escolar. (Ministrio da Educao, 2007: 13) A educao pr-escolar est embebida de uma intencionalidade educativa que dever estar presente em todos os momentos vividos no jardim-de-infncia. Posto isto, esta intencionalidade exige que o educador reflicta sobre a sua aco e a forma como a adequa s necessidades das crianas, ainda, sobre os valores e intenes que lhe so subjacentes. Esta reflexo anterior aco, ou seja, supe planeamento; acompanha a aco no sentido de a adequar s propostas das crianas e de responder a situaes imprevistas; realiza-se depois da aco, de forma a tomar conscincia do processo realizado e dos seus efeitos. (Ministrio da Educao, 2007: 93) Neste sentido, e tento em conta o facto de na Educao Pr-Escolar no existir um Programa a cumprir, os Educadores de Infncia tm muito mais liberdade de atender s necessidades e interesses das crianas, tomando os contedos em causa como a base do desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores. importante que o educador tenha em conta as caractersticas individuais e do grupo de crianas; a forma de ser/estar e os saberes do educador, a sua disponibilidade e capacidade de inovao; os desejos e interesses da famlia e das comunidades; as problemticas dos graus subsequentes de ensino; aquilo que a sociedade pede educao pr-escolar. (Vasconcelos T., 2000:38). Por estas razes se considera que a organizao do ambiente educativo constituiu o suporte do trabalho curricular do Educador. (Ministrio da Educao, 1997: 31) As Orientaes Curriculares trouxeram uma maior aproximao ao 1CEB, orientando os educadores na procura de mecanismos que facilitem a continuidade e apoiem a transio entre os dois patamares educativos. (Serra, 2004: 69,70) Prope18
se a que o educador tenha em conta uma abordagem sistmica e ecolgica da educao pr-escolar, dado que o indivduo em desenvolvimento interage com diferentes sistemas que esto, eles prprios em evoluo(idem:32 citado por Serra, 2004:70) As reas de contedo fazem parte da interveno educativa, so entendidas como mbitos do saber, com uma estrutura prpria e com pertinncia sciocultutal, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, no apenas conhecimentos, mas tambm atitudes e saber-fazer. Estas contemplam domnios e subdomnios que tm uma correspondncia com as reas do programa do 1 CEB. (Serra, 2004: 72) As reas de contedo dividem-se em trs, a rea de Formao Pessoal e Social; a rea de Expresso e Comunicao e a rea de Conhecimento do Mundo. As diferentes reas de contedo partem do nvel de desenvolvimento da criana, da sua actividade espontnea e ldica, estimulando o desejo de criar, explorar e transformar, para incentivar formas de aco reflectida e progressivamente mais complexa. (Ministrio da Educao, 2007:48)
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A3.
ARTICULAO CURRICULAR ENTRE O 1 CICLO DO ENSINO
BSICO E O PR-ESCOLAR
As crianas enfrentam muitas mudanas durante a sua vida escolar e a que talvez cause mais angstia s suas famlias e a elas prprias a entrada no 1CEB. Tal como refere Serra (2004: 74) uma boa adaptao das crianas ao jardim-de-infncia e escola bsica permite construir uma base slida para o seu sucesso educativo pois As trocas, interaces e ligaes particulares com os outros [] so condies fundamentais para o desenvolvimento sensoriomotor, representao simblica, linguagem e pensamento. (Portugal citado por Serra 2004: 74) A autora defende, ainda, que a passagem do jardim-de-infncia para o 1 CEB implica que exista uma articulao entre ambos e uma continuidade educativa que deve estar inteiramente ligada prtica do educador/professor. Apesar destes dois contextos serem dois campos diferenciados, o segundo a continuao do primeiro. Da a importncia do ensino bsico se apoiar nas vivncias das crianas quando estas entram na escolaridade, sendo necessria uma articulao curricular entre o pr-escolar e o 1CEB de forma a respeitar o processo natural de cada criana. possvel verificar-se que existe uma continuidade educativa ao nvel dos objectivos gerais estabelecidos para a Educao Pr-escolar e 1CEB. Neste sentido, e atravs da anlise dos mesmos, verifica-se que a continuidade educativa se reflecte numa determinada progresso dos contedos, atravs de um alargamento de temticas propostas. (Serra, 2004: 80) Esta continuidade educativa reflecte-se nos contedos programticos, sendo estes referenciados nas O.C e no Programa de 1CEB, mais aprofundados.
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A articulao curricular, segundo Serra (2004: 78), permite a conexo entre partes diferentes enquanto a continuidade educativa simplesmente justape uma parte outra. Atravs da articulao curricular estabelece-se uma ligao entre a educao prescolar e o 1CEB que se organiza em funo dos diferentes perodos de vida das crianas, implicando isto que o professor faa um planeamento das actividades integradas. Quanto mais os professores se inteiram desta articulao mais se enriquece o universo pedaggico e encontram-se maiores oportunidades de sucesso para as crianas. Segundo Serra (2004: 80) tanto nas O.C como no CNEB existe uma preocupao em construir o saber de forma articulada, implicando a no existncia de reas estanques, mas uma abordagem globalizante e integrada. Tendo em conta que a articulao curricular deveria estar directamente ligada com uma continuidade educativa, implica que o educador tenha responsabilidades acrescidas, cabendo-lhe assim promover a continuidade educativa num processo marcado pela entrada para a Educao Pr-escolar e a transio para a escolaridade obrigatria []. [Neste sentido], tambm funo do Educador proporcionar as condies para que cada criana tenha uma aprendizagem de sucesso na fase seguinte, competindo-lhe, em colaborao com os pais e em articulao com os colegas de 1CEB, facilitar a transio da criana para a escolaridade obrigatria. (Decreto-lei n5220/97, de 4 de Agosto citado por Serra, 2004: 81) As O.C foram estabelecidas tendo em conta uma opo educativa que segundo o ME (1997: 47) favorece a articulao da educao pr-escolar com outros nveis do sistema educativo facilitando a comunicao entre Professores e Educadores. Todavia, no se pretende que a educao pr-escolar se organize em funo de uma preparao para a escolaridade obrigatria mas que se perspective no sentido da educao ao longo da vida, devendo contudo, a criana ter condies para abordar com sucesso a etapa seguinte. (Despacho n5220/ 97, n2 citado por Serra, 2004: 83) 21
Serra (2004: 85) faz referncia ao despacho n5220/97, de 4 de Agosto, explicitando que existem dois tipos de articulao. A articulao horizontal que permite a articulao entre as vrias reas de contedo, merc de uma abordagem sistmica e ecolgica de modo a promover o desenvolvimento e aprendizagem das crianas. A articulao vertical recai sobre a continuidade educativa preocupando-se com a transio para a escolaridade obrigatria e que se operacionaliza atravs de vrios mecanismos encontrados em cada contexto pelos professores e educadores dos diferentes nveis. Segundo Serra (2004: 84) se compararmos as reas curriculares definidas para a Educao Pr-escolar e 1CEB verifica-se que embora a nomenclatura seja ligeiramente diferente, em termos de contedos, h uma correspondncia que facilita uma articulao curricular, permitindo uma continuidade educativa ao longo dos ciclos. No entanto, esta correspondncia s poder ser feita tendo em conta as idades das crianas abrangidas nesse ciclo. A rea de Formao Pessoal e Social considerada como rea transversal Educao Pr-escolar e ao 1CEB, pois tem a ver com a promoo de atitudes e valores relativos cidadania, para que as crianas possam ir desenvolvendo, progressivamente, atitudes de autonomia e solidariedade. no jardim-de-infncia e espera-se pela vida fora que a criana desenvolve comportamentos de autonomia e responsabilizao, atravs da participao democrtica na vida do grupo, possibilitando um desenvolvimento de uma identidade pessoal e colectiva, de uma educao multicultural e esttica. (Serra, 2004: 83) Cabe ao Educador, articular a abordagem das diferentes reas de contedo e domnios inscritos em cada uma, de modo que se integrem num processo flexvel de aprendizagens que corresponda s suas intenes e objectivos educativos e que tenha sentido para a criana. Esta articulao poder partir da escolha de uma entrada
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por uma rea ou domnio para chegar a todos os outros. (Ministrio da Educao, 2007: 50) Podem destacar-se nesta articulao curricular entre Pr-Escolar e 1CEB duas vertentes, sendo elas do Pr-Escolar para 1CEB e vice-versa. Relativamente ao PrEscolar, este deve ter como princpios preparar as bases para a Educao Bsica, ou seja no tanto adiantando contedos a transmitir, mas sobretudo a iniciar o desenvolvimento de atitudes de curiosidade, criatividade, autonomia e capacidades de pensar, motricidade fina etc. No 1CEB deve ter-se em conta a questo das regras na sala de aula, as atitudes de perseverana, os alunos devero ser encorajados a aprender, organizar a informao e estrutur-la para que esta crie conhecimento e que seja alvo de comunicao e partilha com os outros.
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B.
ORGANIZAO DA PRTICA PEDAGGICA
Na Organizao da Prtica Pedaggica tomam-se, obviamente, como documentos base o Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB) com os Programas para o 1CEB e as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Nesse sentido irei dar maior importncia s finalidades educativas a plasmadas, sendo elas no 1CEB relativas a competncias (que englobam conhecimentos, capacidades, atitudes e valores) e no Pr-Escolar a conhecimentos, capacidades, atitudes e valores. No Currculo Nacional de Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001: 9), destacado: [] O termo competncia pode assumir diferentes significados, pelo que importa
deixar claro em que sentido usado no presente documento. Adopta-se aqui uma noo ampla de competncia, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso. Deste modo, no se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno. Neste sentido, a noo de competncia aproxima-se do conceito de literacia. A cultura geral que todos devem desenvolver como consequncia da sua passagem pela educao bsica pressupe a aquisio de um certo nmero de conhecimentos e a apropriao de um conjunto de processos fundamentais, mas no se identifica com o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos, desprovido de elementos de compreenso, interpretao e resoluo de problemas. A aquisio progressiva de conhecimentos relevante se for integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens e enquadrada por uma perspectiva que coloca no primeiro plano o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem. Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais (2001: 9)
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Segundo Roldo, (2008: 20) todos os saberes adquiridos no currculo escolar e ao longo da vida deveriam ser destinados a que as pessoas possam exercer competncias. Subscrevendo Perrenoud, o Ministrio da Educao e o Currculo Nacional de Ensino Bsico tomam competncia como o saber em uso, oposto a saber inerte, o saber que se traduz na capacidade efectiva de utilizao e manejo intelectual, verbal e prtico e no acumulao de contedos com os quais no se sabe agir em concreto nem resolver qualquer situao. A competncia nunca se perde, uma vez adquirida, pode sempre ampliar-se e consolidar-se. No que respeita ao Pr-Escolar os objectivos gerais preconizados nas Orientaes Curriculares do Ministrio da Educao (2007: 15) so promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em experincias da vida democrtica numa perspectiva de educao para a cidadania, contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso da aprendizagem, estimular o desenvolvimento global da criana no respeito pelas suas caractersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream aprendizagens significativas e diferenciadas, desenvolver a expresso e a comunicao atravs de linguagens mltiplas como meios de relao, de informao, de sensibilizao esttica e de compreenso do mundo, despertar a curiosidade e o pensamento crtico, proporcionar criana ocasies de bem-estar e de segurana, incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer relaes de efectiva colaborao com a comunidade. Segundo Zabalza (1997: 84) os objectivos constituem um marco de referncia para o processo formativo em diversos sentidos, dando lugar a distintos esboos do processo e permitindo a diversificao e integrao dos mbitos de interveno formativa. Bloom citado por Vasconcelos T. (1991: 45) define objectivos educacionais como formulaes explcitas das mudanas que se espera que ocorram nos educandos mediante o processo educativo; isto , dos modos como os educandos modificam o seu 25
pensamento, os seus sentimentos, as suas aces. Os objectivos () so instrumentos que permitem orientar a nossa caminhada, sem que possam prever exactamente o ponto de chegada. Na realidade podemos considerar que estes objectivos educacionais correspondem s competncias, sendo estas o objectivo ltimo dos objectivos que para ela contribuem Roldo (2003: 22). Os objectivos classificam-se da seguinte forma: os objectivos gerais e os objectivos especficos. Os objectivos gerais so os resultados da aprendizagem alcanveis em perodos amplos. Os objectivos especficos so mais simples, concretos, circunscritos no tempo. (Vasconcelos, T. 1991: 46) O programa, segundo Roldo (2008: 30) muito importante, no entanto, algo que deve ser repensado, no sentido de funcionalidade e uso inteligente e no de um carcter prescritivo estrito, que serve essencialmente como justificao da aco docente quando algo corre menos bem. As competncias e objectivos estipulados s so concretizados se as estratgias e actividades o facilitarem. Segundo Caal e Len (2000: 219) o vocbulo estratgia faz aluso existncia de um guia consciente e intencional que proporciona uma regulao geral da actividade e d sentido e coordenao a tudo o que se faz em relao com uma meta, em funo das caractersticas de cada contexto e das circunstncias especficas. Esclarece tambm o mesmo autor que actividades so unidades funcionais de interaco sistmica que caracterizam a dinmica da aula, estando cada uma delas constituda por um conjunto organizado de tarefas do aluno e tarefas do professor, em relao com as finalidades. Outros autores defendem tambm que as estratgias e actividades so extremamente importantes no processo de ensino e aprendizagem. O sucesso e eficcia dos processos de ensino e aprendizagem esto () relacionados com as actividades de suporte a esses processos, pelo que as opes estabelecidas no que respeita s actividades de aprendizagem contaminaro os resultados atingidos () as actividades de 26
aprendizagem devem reflectir, tanto quanto possvel, as especificidades individuais e contextuais. (Morgado, s.d.: 24) As estratgias so um elemento configurador global de um plano intencional de aco que especfica as actividades do professor e dos alunos num ambiente de interaco. (Pacheco, 1999: 160) As actividades utilizadas pelo professor constituem-se () como algo que operacionalizado de forma extremamente individualizada, uma vez que reflecte a influncia de um conjunto complexo de factores. (Morgado, s.d.: 45) Esta articulao entre estratgias e a realizao de actividades orientadas visa desenvolver competncias no aluno, conseguindo o professor desta forma ensinar crianas e prepar-las para o mundo que as rodeia, tornando-as autnomas e responsveis. Morgado (s.d.: 22, 23) refere que mais que reproduzir valoraes provavelmente despropositadas sobre cada opo, importa sobretudo observar e reflectir sobre o grau de ajustamento verificado () ter fundamentalmente que ser adoptada uma atitude de observao constante que permita regular as opes em funo dos objectivos do grupo, de cada aluno e de outras especificidades individuais e contextuais que cada situao tornar relevantes. Quando se elabora uma planificao tem-se em conta os recursos existentes que so os meios de que o educador dispe para efectuar o seu trabalho pedaggico. Quanto sua natureza, os recursos podem ser humanos e materiais. Como recursos humanos encontramos o educador, as crianas, o pessoal do centro, os pais, a comunidade, etc. Como recursos materiais encontramos os materiais didcticos, os materiais naturais ou desperdcios, os recursos tecnolgicos, bom como outros recursos existentes na comunidade. (Vasconcelos, T. 1991: 46/47). Quanto ao planeamento do processo educativo no Pr-Escolar, defende-se nas Orientaes Curriculares do Ministrio da Educao (2007: 26) que:
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Planear implica que o educador reflicta sobre as suas intenes educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situaes e experincias de aprendizagem e organizando recursos humanos e materiais necessrios sua realizao. O planeamento do ambiente educativo permite s crianas explorar e utilizar espaos, materiais e instrumentos colocados sua disposio, proporcionando-lhes interaces diversificadas com todo o grupo, em pequenos grupos e entre pares, e tambm a possibilidade de interagir com outros adultos. Este planeamento ter em conta as diferentes reas de contedo e a sua articulao, bem como a previso de vrias possibilidades que se concretizem ou modificam, de acordo com as situaes e as propostas das criana..
Planear no jardim de infncia ser delinear o projecto que envolve todos os que neles esto implicados, no qual se faz uma previso do (s) seu(s) possvel(eis) desenvolvimento(s) em funo de metas especficas. (Vasconcelos. T, 1991: 44) Segundo Bassedas, Huguet e Sol (1999: 113, 114) planificar permite tornar consciente a intencionalidade que preside a interveno; permite prever as condies mais adequadas para alcanar os objectivos propostos; e permite dispor de critrios para regular todo o processo. () Planejar uma ajuda para ordenar e organizar um ensino de qualidade.
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B1.
PRTICA PEDAGGICA E EDUCAO EM CINCIA
No decorrer da prtica realizada a Educao em Cincia, com base nas reas EM/CFN e CM, foi particularmente privilegiada por ter aprendido a pr em prtica uma metodologia prpria desse domnio na Unidade Curricular de Didctica do Estudo do Meio e t-la proposto s Educadora e Professora sendo por ambas aceite. Trata-se da metodologia de Ensino Por Pesquisa (E.P.P) elaborada por Cachapuz, Praia & Jorge, (2002). As situaes de aprendizagem criadas luz da metodologia adoptada permitiro s crianas fazerem aprendizagens efectivas e significativas. extremamente importante que as crianas se mostrem curiosas e que os adultos as encorajem a fazer questes sobre o mundo que as rodeia de forma a procurarem respostas juntas. As experincias ajudam as crianas a terem oportunidade de compreender e respeitar coisas vivas e no vivas e sobretudo a terem em considerao as suas aces sobre o ambiente. Na aprendizagem da cincia fundamental que as crianas estejam preparadas para ter um esprito crtico face aos erros cometidos e para mudar de ideias e abordagens. (Glauert, 2004) O Programa de Estudo do Meio d muita importncia a uma atitude de pesquisa e experimentao por parte dos alunos desenvolvendo assim uma atitude cientfica que deve ter em conta por exemplo a necessidade de ser crticos em relao as suas ideias e formas de trabalhar. Para que esta atitude possa ser desenvolvida necessrio que os alunos se envolvam na planificao dessas experincias, com particular ateno ao controlo de variveis, partindo do seu quotidiano, na observao e interpretao de fenmenos que lhes so comuns, de questes que os preocupem entre outros. Os alunos devem tambm, entre muitas outras competncias a desenvolver, aprender a observar directamente aspectos naturais e humanos do meio e a realizar actividades prticas de trabalho de campo no meio envolvente da escola e sempre no sentido de resolver problemas. 29
Ainda relativamente ao EM, necessrios que os alunos sejam capazes de participar em discusses sobre a importncia de procurar solues individuais e colectivas visando a qualidade de vida, ter conhecimento da existncia de objectos tecnolgicos, relacionando-os com a sua utilizao em casa e em actividades econmicas, reconhecer a evoluo tecnolgica e a sua implicao na evoluo da sociedade, entre outras. As Cincias Fsico-Naturais, tal como o Estudo do Meio, tambm contribuem para o desenvolvimento de competncias especficas e gerais no Ensino Bsico. Tais como, a mobilizao e utilizao de saberes cientficos, tecnolgicos, saberes sociais e culturais; pesquisa, seleco e organizao de informao de forma a compreenderem os diferentes lados de uma situao problemtica, adoptando metodologias personalizadas de trabalho e aprendizagem, assim como a cooperao com os outros. Estas reas apontam claramente para metodologias do tipo Ensino por Percurso de Pesquisa - EPP (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002), pois atravs delas possvel desenvolverem-se competncias nos alunos, estando estes capazes de construir princpios e valores de respeito pelos seres vivos e por eles prprios, pelo patrimnio cultural, formando uma consciencializao ecolgica e social medida que constroem a sua prpria identidade de uma forma responsvel, solidria e crtica. Metodologias de ensino de cariz investigativo so alis defendidas em estudos internacionais recentes. Um, coordenado por Rocard (2007), em que se procurou fazer um ponto de situao do ensino e aprendizagem das Cincias nos pases da Unio Europeia; outro, sob coordenao de Osborne e Dillon (2008), embora de menor mbito, baseou-se em anlises de peritos da rea das Cincias. Embora essas metodologias sejam consideradas como as mais adequadas para promover o ensino/aprendizagem das Cincias necessrio ao desenvolvimento dos cidados e dos pases europeus, ainda so muito pouco postas em prtica, o que, segundo o Relatrio Rocard citado, ter a ver com a formao de professores.
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As metodologias deste tipo contribuem da melhor forma para o desenvolvimento pessoal e social da criana, ajudando-a a pensar e compreender o mundo que a rodeia, desenvolvendo capacidades, atitudes e valores. Relativamente metodologia posta em prtica, verifica-se a importncia de uma adequada cultura cientfica/tecnolgica na emergncia do processo social que ela pressupe. Uma Educao em Cincia nos dias de hoje fundamental no mbito da educao formal, no formal e mesmo informal, visto ser uma rea crucial na formao da criana, implicando tambm o ensino/ aprendizagem das cincias. Como referem Jorge, M. & Sousa, V. (1991: 256), vrios autores como Ficher, Garson e Harlen, consideram que a Educao em Cincia uma componente fundamental da Educao Bsica. Neste sentido ela contribui para a compreenso do mundo que rodeia a criana; promove a construo de conceitos aproximados dos cientficos; desenvolve a capacidade de procurar, organizar e usar a informao, de testar ideias e de formular hipteses, de observar, planear e realizar experincias; desenvolve atitudes e valores como o pensamento crtico, a criatividade, cooperao, autonomia, responsabilidade, respeito pela natureza e vida e gera atitudes mais positivas e conscientes sobre a cincia enquanto actividade humana. As atitudes e qualidades pessoais desenvolvem-se pelas aprendizagens alcanadas. Estas implicam conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, visando desenvolver competncias nas crianas. Segundo Cachapuz, Praia & Jorge (2002: 172), a Educao em Cincia tem outras finalidades alm de se preocupar somente com a aprendizagem de conhecimentos ou de processos de Cincia, como sejam garantir que tais aprendizagens se tornem teis e utilizveis no dia-a-dia, no numa perspectiva meramente instrumental, mas sim numa perspectiva de aco, no sentido de contriburem para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens num contexto de sociedades tecnologicamente desenvolvidas que se requerem abertas e democrticas. 31
A Educao em Cincia permite abordar temas que as crianas e os jovens devem dominar com o objectivo de compreender melhor o mundo que necessitam de ampliar e aprofundar conforme avenam para a vida adulta. Desta forma, formar-se-o cidados melhor preparados para participar, opinar e decidir. Alm disso, a Educao em Cincia contribui para um melhor desenvolvimento mental, na medida em que atravs de vrios tipos de pesquisas que as crianas levam a cabo, vo mobilizando processos mentais variados e complexos. A Educao em Cincia emerge na interaco entre trs contextos fundamentais, sendo estes polifacetados, o contexto cientfico/tecnolgico, o contexto
social/poltico/econmico e o contexto de educao/formao, todos eles motores de desenvolvimento via Sociedade do Conhecimento.
a Cincia no uma actividade eterna e imutvel, independente do mundo que a rodeia. medida que este mundo muda, a prpria Cincia obrigada a remodelar-se profundamente, para se adequar aos novos ambientes sociais, econmicos e polticos. Ela est a ser agitada e forada a abandonar muitas das suas antigas roupagens. Isto perturbador para uma instituio, orgulhosa dos seus grandes feitos. (Ziman citado por Cachapuz, Praia & Jorge, 2002: 22).
Em consequncia da investigao didctica relacionada com a Educao em Cincia no se pode deixar de ter em conta as ideias existentes nas crianas, pois com base nelas que se fazem aprendizagens realmente significativas (Ausubel, 1968, citado por Cachapuz et al , 2002: 110) e se desenvolvem novas ideias e capacidades, atitudes e valores. Este facto to importante que j levado em conta noutros contextos que no a Educao em Cincia. , ainda, importante para os mais pequenos e gerador de motivao que consigamos atender curiosidade das crianas. A forma como as crianas constroem o seu conhecimento est directamente relacionada com a motivao intrnsecas, isto , quanto mais a criana se identificar com o problema a tratar, mais empenhada estar na procura da resposta e na assimilao de novos conhecimentos. 32
A base da Educao em Cincia est, pois, nos interesses e necessidades das crianas, sendo fundamental trabalhar com elas de maneira a pesquisar / procurar respostas s suas questes. Segundo Cachapuz, Praia & Jorge (2002), no que respeita ao Ensino das Cincias foram vrias as Perspectivas que foram desenvolvidas ao longo do tempo, sendo as principais: Ensino por Transmisso, Ensino por Descoberta, Ensino por Mudana Conceptual e Ensino por Pesquisa. A metodologia do Ensino Por Pesquisa proposta por Cachapuz, Praia & Jorge (2002) pretende dar resposta s preocupaes de um ensino/ aprendizagem das Cincias de qualidade para todos contribuindo para a formao de base dos cidados. Tem, ainda, como objectivos a compreenso da cincia, da tecnologia e do ambiente, das relaes entre umas e outras e das suas implicaes na sociedade e ainda no modo como os conhecimentos sociais se repercutem nos objectos de estudo da cincia e da tecnologia. A metodologia foi conceptualizada procurando integrar, de uma maneira sistmica, contributos vindos das principais linhas da investigao didctica. Esta perspectiva E.P.P (Figura 1) encontra-se dividida em trs grandes momentos, sendo eles: - A problematizao, onde se encontram trs plos em interaco recproca que so o currculo intencional, os saberes pessoais, acadmicos, culturais e sociais e situaes problemticas no mbito da Cincia - Tecnologia - Sociedade - Ambiente (CTSA). O currculo intencional diz respeito aos saberes considerados essenciais para a formao dos alunos, e que o professor lhes deve dar a conhecer explicitando que saberes se espera que venham a atingir. Os saberes pessoais, acadmicos, culturais e sociais contemplam capacidades, atitudes e valores, incluindo capacidades no domnio do pensar que o aluno demonstra ou no ter, podendo estes saberes ser diversos devido ao meio sociocultural de cada aluno. de referir que a diversidade um factor de enriquecimento 33
pois potencia modos diferentes de abordar o mesmo tema. As situaes problemticas num quadro C/T/S/A constituem pontos de partida de aprendizagem a empreender, dando mais sentido ao que se aprende. As situaes problemticas podem ser promovidas pelo professor, que deve ter em conta o nvel de dificuldade e situaes problemticas, ou pelos prprios alunos. As questes-problema emergentes ou no, de situaes problemticas, correspondentes tanto quanto possvel a genunos interesses das crianas e geradoras de aco, vo desencadear as actividades e interaces necessrias para encontrar resposta (s), promovendo a aprendizagem. - A metodologia do trabalho, onde se pretende representar as polaridades de percursos possveis a seguir para encontrar a resposta ou respostas para as questesproblema previamente elaboradas, envolve actividades diversas e interaces vrias quer entre professor aluno, quer entre os prprios alunos. O professor tem um papel essencial ao ajudar a afinar as questes em jogo e a fazer a sua articulao com ideias existentes; a clarificar que objectivos se pretendem atingir com uma determinada experincia, a fundamentar argumentos, a precisar conceitos, a fomentar a reflexo crtica sobre aces empreendidas, a explicitar atitudes e valores, a promover a integrao de saberes dispersos, entre outros. a interaco que o professor estabelece com os alunos e a que proporciona que exista entre eles que fundamental para uma efectiva aprendizagem. - A avaliao terminal da aprendizagem e do ensino, compreende avaliao dos produtos (avaliao sobre conhecimentos, capacidades, atitudes e valores desenvolvidos) e avaliao dos processos (avaliao sobre o modo como decorreu o ensino/aprendizagem). No que respeita a capacidades, atitudes e valores, embora se encontrem referidos no currculo intencional, o que se verifica que estas dimenses so esquecidas (Cachapuz et al, 2002). Por isso torna-se necessrio que se organizem inten34
cionalmente actividades de ensino adequadas e promover a avaliao das aprendizagens conseguidas. A metodologia EPP assenta, como sublinham os seus autores, num equilbrio dinmico entre duas vertentes, a do agir e do pensar. Agir, compreendendo actividades e recursos diversificados e organizando ambientes e processos de trabalho estimulantes. E, pensar, no s sobre o que se est a fazer, mas tambm, sobre os raciocnios levados a cabo desenvolvendo assim a sua autonomia de pensamento.
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Actividades/Interaco
Figura 1. Ensino Por Pesquisa Cachapuz, Praia & Jorge (2002)
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Estes momentos no foram organizados de acordo com uma sequencialidade estrita, articulando-se antes em ciclos de ensino-aprendizagem de modo a possibilitar retornos que se afigurem necessrios ao professor. As grandes diferenas existentes relativamente a outras perspectivas de ensino centram-se no facto de existir uma constante articulao entre o agir e o pensar, no modo como as actividades so postas em prtica e na interaco promovida e, ainda, numa avaliao formadora (Nuziatti, 1990 citado por Cachapuz et al, 2002) constante ao longo de todo este processo. Cachapuz et al. (2002: 174) consideram que no Ensino Por Pesquisa deve valorizar os processos de trabalho inter-pares e de partilha, vo progredir para novas atitudes e vises e quem sabe mais amplas do que os prprios contedos encerram em si. Ainda de acordo com os mesmos autores, o tratamento de situaes problema do quotidiano permitem reflectir acerca da Cincia e Tecnologia, assim como sobre a sociedade e o ambiente (CTSA). Na perspectiva de Cachapuz, Praia & Jorge (2002), a Educao em Cincia faculta o desenvolvimento pessoal e social da totalidade das crianas, conduzindo a uma aprendizagem til e organizada na vida quotidiana dessas mesmas crianas pertencentes a uma sociedade tecnologicamente desenvolvida, aberta e democrtica. Para estes autores ser cientificamente culto implica atitudes, valores e novas competncias capazes de ajudar a formular e debater responsavelmente um ponto de vista pessoal sobre problemticas de ndole cientfico/tecnolgica, juzos mais informados sobre determinadas matrias e situaes com implicaes pessoais e/ou sociais. Segundo os mesmos autores, a Educao em Cincia deve ser de carcter obrigatrio e centrada no aluno e na sociedade. Na escola bsica e obrigatria os saberes relativos s disciplinas devem ser aprendidos atravs do estudo de temticas inter/transdisciplinares, eventualmente situaes problema, e no atravs do estudo de 37
conceitos e princpios isolados centrados na estrutura lgica das disciplinas com algumas aplicaes mistura. O que importa deste o incio da escolaridade a curiosidade natural dos alunos e o seu entusiasmo pela Cincia/Tecnologia e, para tal uma perspectiva sistmica do conhecimento a mais indicada. importante, nomeadamente para os mais pequenos, que se explorem saberes do seu dia-a-dia como ponto de partida para que estes ao reconhecer os contextos e a histria pessoal se motivem mais. Assim, consegue contextualizar-se e humanizar-se a Cincia escolar para que mais facilmente e mais cedo se desperte o interesse nas crianas para o seu estudo. Uma tal abordagem exige uma melhor preparao cientfica especfica e metodolgica mas tambm uma disponibilidade por parte dos professores e uma elevada competncia para o tipo de transposies didcticas que ela pressupe. O papel do Educador/Professor tem como base problematizar saberes, organizar o processo de partilha, promover debates sobre situaes problemticas, fomentando a criatividade e envolvimento dos alunos.
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C.
AVALIAO DO PROCESSO EDUCATIVO
A avaliao um elemento integrante e regulador das prticas pedaggicas, mas assume tambm uma funo de certificao das aprendizagens realizadas e das competncias desenvolvidas. (Abrantes, 2002: 9) As concepes e prticas de avaliao decorrem das concepes e prticas relativas aos processos de ensino e aprendizagem, com as quais devem estar estreitamente ligadas, as quais, por sua vez, reflectem perspectivas sobre o que significa, hoje uma escola bsica e uma educao para todos com qualidade. (idem, 2002: 10) A avaliao das aprendizagens uma das principais funes exigidas escola. Zabalza citado por Ferreira (2007) salienta que a escola um mundo de avaliao, discordando Sobrinho citado por Ferreira (2007) que afirma que a escola no s patrimnio da escola mas tambm da sociedade, da poltica e do poder. A avaliao predomina nas escolas sobre as aprendizagens, pelo seu carcter normativo e pela importncia que lhe atribuda, pela sociedade em geral, pais e professores (Crahay op cit Ferreira, 2007). A avaliao exigida escola direccionada por normas que so criadas socialmente e que se encontram determinadas em documentos oficiais, como normativos de avaliao, nos contedos programticos, nos objectivos de ano e nas competncias de nvel de ensino. A avaliao sempre esteve associada s escolhas e seleco, termos estes que passaram a fazer parte da sua essncia (Sobrinho op cit Ferreira 2007). A avaliao das aprendizagens era vista como um padro quantitativo, positivista e objectivo, rigoroso e dava enfoque aos resultados das aprendizagens a curto prazo e no controlo das variveis intervenientes. A avaliao era realizada parte do processo de ensino-aprendizagem, atravs de provas estandardizadas que permitiam a medio rigorosa do nvel de alcance dos objectivos por cada um dos alunos. Esta forma de ava39
liao est enquadrada numa perspectiva de ensino tradicional, entendido como transmisso de saberes determinados oficialmente e considerados verdadeiros saberes que os alunos teriam de assimilar. Era por isso uma avaliao descontextualizada pois no estava integrada nas aprendizagens no seu contexto de realizao (Leite e Fernandes op cit Ferreira 2007). O aluno no tinha nenhuma interveno neste tipo de avaliao. Esta fazia parte exclusiva do professor, era ele, como portador do poder da avaliao que exercia controlo sobre o processo de ensino-aprendizagem tomando as decises de aprovao ou reprovao dos alunos (Leite e Fernandes; Santos Guerra op cit Ferreira, 2007). No entanto, nos anos 60 do sc. XX surge uma nova perspectiva de avaliao. Enquanto parte prtica especfica da instituio escolar, a avaliao das aprendizagens passa a constituir uma das vrias componentes curriculares do processo de ensino-aprendizagem, que, pela sua complexidade e especificidade, leva a que esteja nele integrado, mas assumindo caractersticas e funes diferentes das outras componentes. (Ferreira, 2007) O aluno passa a ser o foco da ateno e as suas capacidades, interesses, necessidades, expectativas iniciais, o ritmo do trabalho e o seu percurso de aprendizagem, so os resultados obtidos que so alvo de avaliao (Ferreira, 2007). O processo de avaliao subentende trs etapas, a recolha de informao, a anlise dessa informao recolhida e a emisso de um juzo de valor, expressado de forma qualitativa e quantitativa, dependendo da funo e das finalidades de avaliao, que transporta tomada de decises diferentes (Ferreira, 2007). A etapa considerada a mais importante a da planificao, pois ela que decide que informaes recolher, quando, quem, como e para qu recolh-las (Valadares e Graa, 1998 op cit Ferreira, 2007) Apesar da diversidade de funes e finalidades que a avaliao pode ter, sempre um processo de produo de juzos de valor que implica uma toma de decises sobre prticas realizadas sejam elas formais ou informais. Desta forma necessria a 40
verificao da situao que se quer avaliar, a recolha de informao e as aprendizagens dos alunos, em funo das normas e critrios que resultam numa valorao. Neste seguimento possvel prever como iniciar ou continuar o processo de ensinoaprendizagem com o aluno (Ferreira, 2007). A avaliao constitui um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelo aluno ao longo do ensino bsico. (Artigo 12 do Decreto-lei n6/2001 de 18 de Janeiro). Segundo esse mesmo decreto-lei a escola deve assegurar a participao dos alunos, encarregados de educao no processo de ensino-aprendizagem. Ferreira (2007) encara a avaliao das aprendizagens como um conjunto de passos que se integram conjuntamente e tem como intuito a tomada decises que possam fazer o diagnstico das necessidades e interesses de novas aprendizagens, de orientao durante o processo de ensino-aprendizagem e de hierarquizao da certificao dos alunos. Estas finalidades determinam os momentos de avaliao que se distinguem, durante e depois do processo de aprendizagem. Envolvem a recolha de informao, diferentes procedimentos de avaliao e a tomada de decises diferentes, distinguindo assim os procedimentos da avaliao a serem concretizados. Estes procedimentos levam-nos distino de trs modalidades da avaliao das aprendizagens, sendo elas a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao sumativa. Segundo o Decreto-lei 6/2001, a avaliao diagnstica realiza-se no incio de cada ano de escolaridade, devendo relacionar-se com estratgias de diferenciao pedaggica, de superao de eventuais dificuldades dos alunos, de simplificao da sua integrao escolar e de apoio orientao escolar e vocacional. Segundo a perspectiva de Bloom, Hastings e Madaus citados por Ferreira (2007), a avaliao diagnstica tem como finalidade localizar o aluno relativamente sua instruo de forma a procurar um ponto de partida. Para que se inicie uma nova 41
aprendizagem necessrio perceber-se quais os pr-requisitos adquiridos pelos alunos e os objectivos alcanados de forma a criar novas etapas para este. Se um aluno atingiu os objectivos propostos, ento estar em condies de partir para um novo programa com maior exigncia e a ser classificado de acordo com os seus, interesses, aptides, e aprendizagens realizadas. Segundo Ferreira (2007) o principal intuito da avaliao diagnstica estabelecer o grau de preparao do aluno antes de iniciar a aprendizagem, de forma a averiguar dificuldades que possam existir num processo de ensino-aprendizagem. No entanto, considera-se uma avaliao que visa sondar alguns problemas que decorreram ao longo do ensino, de forma a poderem eleger medidas de interveno. Atravs desta avaliao possvel reconhecer as caractersticas dos alunos no que respeita aos seus antecedentes, interesses e disposio para a aprendizagem, conhecimento sobre determinados assuntos e as expectativas que sentem em relao ao processo de ensino aprendizagem e disciplina. O conhecimento destas caractersticas facilita ao professor criar condies necessrias para a aco didctica da planificao do processo de ensino-aprendizagem. A avaliao formativa assume um carcter contnuo e sistemtico, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informao, adequados diversidade das aprendizagens e aos contextos em que ocorrem, tendo como uma das funes principais a regulao do ensino e da aprendizagem. (Artigo n 13 do Decreto-lei 6/2001 de 18 de Janeiro) A avaliao formativa incide no processo de ensino-aprendizagem, tem como base suscitar aprendizagens nos alunos e a melhorar o seu processo de aprendizagem, estratgias de ensino adoptadas, melhorar um projecto educativo e a criao de um material pedaggico. Segundo Hadji citado por Ferreira (2007) a avaliao torna-se
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formativa na medida em que se inscreve num projecto educativo especfico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer preocupao. Ferreira (2007) refere que a avaliao formativa tem como principais funes informar os vrios intervenientes no acto educativo sobre o processo de ensino-aprendizagem, o feedback sobre as dificuldades sentidas e xitos dos alunos e a sua regulao, tendo por isso que intervir atempadamente no sentido de encaminhar o aluno. A funo de regulao das actividades de ensino atribuda avaliao formativa, trata de uma avaliao que no assenta na punio do aluno relativamente aos seus erros, durante o seu percurso de aprendizagem, mas sim em detectar dificuldades sentidas que podem ser colmatadas se o professor adoptar uma estratgia diferenciada Esta percepo das dificuldades por parte dos alunos e dos seus intervenientes permite que se apercebam do seu processo de aprendizagem e que faam melhorias procurando novas estratgias, que adoptem medidas de recuperao e que se sintam mais motivados em relao ao processo de ensino-aprendizagem. Segundo Pacheco citado por Ferreira (2007) a avaliao formativa est relacionada com o ensino individualizado e com a pedagogia para a mestria. A elaborao de estratgias de aplicao da avaliao formativa pressupe aspectos cognitivos, afectivos, sociais da aprendizagem. Allal citado por Ferreira (2007) pressupe duas estratgias de aplicao da avaliao formativa: a avaliao formativa pontual e a avaliao formativa contnua. A avaliao formativa pontual fundamenta-se na pedagogia por objectivos, ou seja, ocorre no final do processo de ensino-aprendizagem a fim de verificar o grau de consecuo dos objectivos definidos nessa unidade. O professor ao iniciar o processo de ensino-aprendizagem, organizado em contedos a leccionar, estabelece objectivos, comportamentais, fazendo um diagnstico prvio daquilo que os alunos j sabem a fim de avanar para novas aprendizagens. Para que o professor faa uma recolha exacta 43
sobre o domnio desses objectivos pelos alunos, utiliza instrumentos que facilitem a verificao desses objectivos, a fidelidade, objectividade e validade dessa recolha. Sendo eles, testes e exerccios com itens objectivos e grelhas de observao que permitem a recolha exacta dessas informaes. Esta recolha de informao feita a todos os alunos de igual modo, usando o mesmo instrumento e ocorre no final do perodo de ensinoaprendizagem. A avaliao formativa contnua enquadra-se numa perspectiva cognitivista, tem como principal fundamento compreender o funcionamento cognitivo do aluno face a uma tarefa que lhe proposta. Os dados recolhidos para este tipo de avaliao relacionam-se com as representaes dos alunos face tarefa envolvida e com as estratgias de raciocnio que utiliza para resolver determinado problema. Caso sejam detectados durante a realizao da tarefa, estes no so punidos mas sim alvo de anlise, porque so resultado das estratgias utilizadas pelo prprio aluno para a resoluo. atravs da interaco professor -aluno que todo este processo pode ser concretizado bem como alertar o aluno para o processo de aprendizagem que esta a ocorrer. Segundo Abrecht citado por Ferreira (2007) a avaliao formativa contnua mais vantajosa que a avaliao formativa pontual visto que implica o aluno no processo de ensino-aprendizagem, permite relacionar as dificuldades do aluno com as suas causas e encadear a avaliao com a aprendizagem. A avaliao sumativa realiza-se no final de cada perodo lectivo, utiliza a informao recolhida no mbito da avaliao formativa e traduz-se na formulao de um juzo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos (Artigo n 13 do Decreto-lei 6/2001 de 18 de Janeiro). Hadji citado por Ferreira (2007: 30) refere que a avaliao sumativa realiza-se no final do processo de ensino-aprendizagem, trimestre, semestre ano lectivo, regularmente atravs de testes, exames e subsiste num balano feito das aprendizagens dos 44
alunos. Este balano tem como finalidade medir e classificar os resultados de aprendizagens obtidos pelos alunos, mais propriamente de acordo com os contedos. Exprimese de acordo com uma nota quantitativa inserida numa escala adoptada pelo professor e assiste na hierarquizao dos alunos de acordo com o seu rendimento escolar (Ferreira, 2007: 30). A avaliao sumativa consiste na formulao de um juzo globalizante sobre o desenvolvimento das aprendizagens do aluno e das competncias definidas para cada disciplina e rea curricular (Despacho n1/2005)
A Avaliao realizada com as crianas uma actividade educativa, constituindo tambm uma base de avaliao para o Educador. A sua reflexo, a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progresso das aprendizagens a desenvolver com cada criana. Neste sentido, a avaliao suporte de planeamento. (Ministrio da Educao 2007: 27)
Segundo Bassedas Eulria et al (1999) a finalidade da avaliao intervir, para tomar decises educacionais, para observar a evoluo e o progresso da criana e para planear se preciso intervir ou modificar determinadas situaes, relaes ou actividades de aula. Quando se estipulam determinados objectivos tem de se ter em conta que, com a avaliao pode avaliar-se em que medida esses objectivos foram alcanados. Sendo assim a avaliao serve, basicamente, para intervir, modificar e melhorar a nossa prtica, bem como a evoluo e aprendizagem dos alunos. Se o principal objectivo da avaliao for melhorar a proposta educativa, ento deve ampliar-se o campo de observao e considerar o aluno no isoladamente mas em conjunto com outros aspectos, entre os quais a situao de ensino-aprendizagem, a interveno e atitude do educador/professor, o tipo de contedos ou as situaes que se escolhem, bem como as relaes dentro e fora do grupo.
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No decorrer da actividade profissional de um Educador de Infncia, so esperadas competncias concretas sobre as quais este deve reflectir permanentemente, no sentido de questionar, reorganizar, reformular, para intervir, perspectivando uma educao de qualidade. Uma dessas competncias concretas a capacidade de avaliar, expressa nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar: Avaliar o processo e os efeitos, implica tomar conscincia da aco para adequar o processo educativo s necessidades das crianas e do grupo e sua evoluo. (Ministrio da Educao. 2007: 27) A avaliao indispensvel para valorizar quando se realiza uma ateno adequada diversidade dos alunos que formam o grupo e se estamos proporcionando experincias pertinentes que lhes ajudem a avanar e a desenvolver-se. (Bassedas Eulria et al, 1999: 177) Para uma avaliao ser eficaz devem recolher-se dados, observar, obter informaes sobre o que as crianas so capazes de fazer, porm, o que realmente til que todas essas informaes permitam ao educador tomar decises e propor s crianas um ensino cada vez mais ajustado s suas necessidades. A avaliao no uma simples constatao do rendimento, a capacidade ou o pensamento da criana, mas que por si mesma essa avaliao produza efeitos sobre a criana avaliada e sobre a pessoa adulta que avalia. () a avaliao que a professora faz do aluno influi e condiciona a imagem que o menino ou a menina vai formando em relao s suas capacidades e s suas possibilidades de seguir com um certo sucesso a sua escolaridade. (Fneyrou, 1990 citado por Bassedas Eullia, 1999: 180)

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IV- DESENVOLVIMENTO E REFLEXO DA PRTICA PEDAGGICA
Neste captulo ir ser descrita a prtica realizada nos dois estgios, no 1CEB e em Pr-escolar. O Estgio I referente ao 1 ciclo do ensino bsico decorreu durante 190 horas em grupos de 3 elementos. Cada estagiria assumiu duas semanas de observao (30horas), trs semanas de responsabilizao (45horas), duas semanas de responsabilizao com as outras estagirias (25 horas) e seis semanas de cooperao com a responsabilidade das outras estagirias (90 horas); num sistema de alternncia ao longo do estgio. A turma era constituda por 22 alunos. Os horrios efectuados eram das 9h s 12:45h e das 14h s 16:15h. As planificaes foram feitas semanalmente por cada uma na sua semana de responsabilizao, e em grupo na semana conjunta, juntamente com uma justificao terica da mesma e uma avaliao/reflexo da planificao. Irei apresentar os documentos elaborados para as minhas semanas de responsabilizao. No decorrer do estgio I em 1CEB realizei uma avaliao diagnstica, quando nos inserimos na turma, Maro. Esta avaliao diagnstica consistiu num ponto de situao dos alunos (Anexo 6) de acordo com as competncias, de cada rea curricular disciplinar, explcitas no projecto curricular de turma da professora acrescentadas de algumas das competncias essenciais que achamos pertinentes. Em cada semana de responsabilizao e na abordagem de cada contedo, tinha sempre como preocupao efectuar uma avaliao diagnstica das aprendizagens anteriores dos alunos relativas quele contedo. A avaliao formativa realizada incidiu nos resultados das aprendizagens dos alunos, ou melhor nas fichas de trabalho e de consolidao de conceitos que eram realizadas durante as semanas de responsabilizao e tinham como objectivo perceber que j sabiam sobre os contedos abordados, se tinham apreendido os conceitos, remetendo47
nos assim para uma avaliao formativa pontual. Foi tambm realizada uma ficha de revises sobre a dcima para perceber o que conhecimentos tinham os alunos, para depois poder iniciar-se o contedo da centsima. A avaliao formativa contnua, foi prevista nas minhas trs semanas de responsabilizao atravs de grelhas de observao do comportamento dos alunos na sala de aula (Anexo 7), comportamento durante o trabalho de grupo (Anexo 8) e grelhas de produo de texto (Anexo 9), que usei durante os trabalhos realizados com o intuito de observar os alunos nessas tarefas e efectuar o registo respectivo. Para cada uma das minhas semanas de responsabilizao efectuei um registo acerca das grelhas que utilizei e das observaes no instrumentadas que foram feitas. (Anexo 10) A avaliao sumativa era realizada em cada perodo atravs de fichas de avaliao de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo do Meio e Expresso Plstica e eram da responsabilidade da Professora Cooperante. Durante o estgio tive oportunidade de assistir aplicao de algumas fichas de avaliao e acompanhar o seu procedimento. O Estgio II, referente ao jardim-de-infncia, decorreu durante 195 horas, individualmente, numa sala de 3 anos com 22 crianas, incluindo uma com necessidades educativas especiais (NEE). Os horrios efectuados eram das 9:30h s 12:30h e das 14h s 16h. As planificaes foram feitas individualmente, sendo a do ms de Novembro e Dezembro mensais e a de Janeiro uma planificao quinzenal. As planificaes de Novembro e Dezembro juntamente com as justificaes, previses dirias e avaliaes das planificaes encontram-se em anexo. A planificao quinzenal de Janeiro, a descrio da prtica e reflexo sero apresentadas no corpo do relatrio. Ser tambm apresentada uma planificao das actividades de rotina e livres que foi feita para dar resposta a todo o perodo de estgio.
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No estgio II em Pr-escolar a avaliao, visto ser um reflexo do processo educativo adoptado, foi contnua, realizada de vrias formas e em vrios momentos, mas sempre com as crianas. Diariamente havia um dilogo com as crianas sobre o comportamento e eram feitos registos posteriormente nos dossiers individuais e tambm no jornal de parede. Todas as semanas era feita uma reunio de grande grupo onde eram avaliados o mapa das tarefas, mapa do tempo e mapa das tarefas, sendo que o mapa do tempo e das presenas tinha uma avaliao individual visto as crianas serem muito pequenas. O mapa das presenas era avaliado todas as semanas individualmente por 5 crianas e as restantes tinham esse mesmo registo feito por mim, nas semanas seguintes mudavam estas 5 crianas. Relativamente ao mapa do tempo, foi atribudo a cada criana uma folha de avaliao e cada uma com a minha ajuda analisava o mapa do tempo, onde faziam o devido registo. O mapa das tarefas era avaliado em grande grupo e depois fotocopiado de forma a colocar nos dossiers das crianas. Semanalmente era feita uma reunio com a Educadora Cooperante, onde analisvamos todo o meu trabalho e desempenho e onde combinvamos pormenores para a semana seguinte de forma a poder ter um melhor aproveitamento. No final de cada ms era feita uma avaliao da planificao mensal, sendo que foram feitas avaliaes semanais de forma a no esquecer nenhum acontecimento relevante. Para alm de existirem dossiers individuais de cada criana que ajudei a Educadora Cooperante a construir, avaliei 3 crianas com maior pormenor, estruturando uma sequncia de acontecimentos que seriam relevantes para o seu desenvolvimento/aprendizagem. Paralelamente a estas avaliaes instrumentadas foi feita uma avaliao constante atravs da observao, que foi registada na avaliao da planificao semanal/mensal 49
e que procurava ir ao encontro dos objectivos definidos para cada actividade e em relao a cada criana de forma a poder melhorar a prtica e a perceber o que a criana j capaz de fazer. Seguidamente descreverei, pois, o que diz respeito Observao e Estgio que no 1 Ciclo do Ensino Bsico quer no Pr-Escolar. Abordarei os mesmos aspectos tendo adoptado o esquema abaixo indicado: Perodo de Observao 1. Caracterizao do Grupo 2. Sala/ Materiais Educativos 3. Modelo Pedaggico e Prtica da Professora/ Educadora Cooperantes Perodo de Prtica Efectiva 1. Planificao 2. Descrio da Prtica 3. Avaliao e Reflexo
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A.
ESTGIO NO 1CEB
A1. PERODO DE OBSERVAO
1.
CARACTERIZAO DO GRUPO
Sendo o grupo de estgio formado por 3 elementos decidimos elaborar os mesmos instrumentos para fazer o ponto de situao face ao PCT, visto estarmos a fazer o estgio em grupo, estarmos inseridas na mesma turma e termos seleccionando as mesmas competncias para os alunos desenvolverem. A adaptao dos alunos s estagirias foi boa, visto j estarem habituados a ter estagirias na sala, alm de que, j conheciam duas de ns, pois tnhamos trabalhado com eles no 1semestre em rea de Projecto. Relativamente ao outro elemento do grupo, foi muito bem acolhido e todos mostraram interesse e curiosidade sobre ele. Os alunos da turma do 3ano da Instituio Nuclisol Jean Piaget eram um grupo heterogneo com um total de vinte e dois alunos. Continha dezasseis alunas do sexo feminino e seis alunos do sexo masculino. De momento verificava-se que dez alunos tm oito anos e doze alunos tinham nove anos, no entanto, iniciaram todos o 3 ano com oito anos de idade. Podemos constatar que nenhum aluno tinha necessidades educativas especiais e dificuldades de aprendizagem notrias. No que concerne ao comportamento e ao nvel de desenvolvimento de competncias dos alunos da turma do 3ano, verificava-se que era um grupo heterogneo, mas com bom aproveitamento. Na turma estavam inseridos alunos bastante empenhados, participativos, estudiosos e com boa educao e tambm alguns alunos um pouco desmotivados, mostrando algum desinteresse e por isso tm algumas dificuldades de
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aprendizagem. Alguns alunos da turma do terceiro ano tinham dificuldade em cumprir regras estabelecidas na sala, como participar na sua vez e levantar o brao para poder exprimir a sua opinio. No entanto eram alunos dinmicos e bastante curiosos. Verificava-se na maioria destes alunos a dificuldade de, individualmente, resolverem situaes problemticas, mostrando algum desconforto quando solicitados para comunicarem o seu raciocnio. Verificava-se, ainda, que alguns alunos apresentavam algumas dificuldades de raciocnio, mas tal s se verificava nos alunos mais distrados. Davam erros ortogrficos constantemente, tinham dificuldade na oralidade, em comunicaes turma e na leitura. Todavia mostravam bastante interesse e eram muito curiosos, pesquisando sempre informao adicional acerca dos temas apresentados. Visto termos constatado algumas dificuldades de aprendizagem, definimos alguns objectivos que pretendamos que fossem desenvolvidos at ao final do ano. Estes objectivos foram enumerados em todas as planificaes de acordo com os contedos das reas disciplinares a serem leccionados e outros que iam ao encontro das necessidades que detectamos nos alunos. So exemplo desses objectivos, respeitar a opinio dos colegas; intervir oralmente sem imposio, aguardar a sua vez de falar, comunicar oralmente com progressiva autonomia e clareza e registar toda a informao no caderno dirio, com correco, entre outros. Concluiu-se ento que, a maioria da turma era bastante participativa e dinmica, no entanto havia alunos que por timidez e insegurana s o faziam quando eram solicitados, havia alunos que se destacavam dos outros por serem mais participativos e alunos que participavam mas nem sempre respeitavam a sua vez de falar. O comportamento dos alunos do 3ano era no geral adequado, no entanto existiam situaes mais propcias para o distrbio que era o caso dos trabalhos em grupo, em que faziam algum barulho, desviando-se dos assuntos pretendidos, ou seja tinham dificuldade em trabalhar em grupo. 52
2.
SALA/ MATERIAIS EDUCATIVOS
O espao escolar deve privilegiar as necessidades dos alunos de modo a garantir um bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Como refere Sanches (2001:19) a organizao da sala de aula tem a ver com o clima que se quer criar e o clima da aula um dos factores mais importantes no desencadeamento das aprendizagens. O quotidiano escolar influenciado pela relao interpessoal entre professor e alunos e pelos factores fsicos. importante, as crianas construrem uma imagem positiva do seu ambiente escolar que deve ser motivador, cativante e estimulador. A sala de aula pressupe a existncia de um professor e de alunos, entre os quais se desenrolam todas as actividades. Os espaos educativos na sala de aula certificam a fixao e permitem a circulao dos alunos, garantem a obedincia e tambm marcam lugares e indicam valores. A distribuio dos espaos e a organizao dos mesmos influencia a organizao dos alunos e condiciona as relaes de poder entre o Professor e os alunos. A organizao do espao e dos materiais educativos de extrema importncia no desenvolvimento da aprendizagem da criana, visto que proporciona um ensino mais atraente, de modo a que esta goste de aprender. Segundo Resende e Soares (2002), os meios pedaggicos, ou seja as formas de organizao material e humana, a escolha dos processos de aprendizagem e dos materiais, devem propagar em si os fins democrticos da educao, designado por princpio estratgico da interveno educativa, o que vai ao encontro do CNEB. Os materiais didcticos so todos os objectos que auxiliam o professor a exercer a sua funo educativa. Pelo que foi observado a Professora Rosa optava por uma meto53
dologia mais centrada no Professor, em que a aquisio de conhecimentos se faz atravs de aulas do tipo expositivo com auxlio de materiais. O manual e o livro de fichas adoptados eram a base de trabalho, que a Professora usava frequentemente. A comunicao fazia-se em dois sentidos e os alunos expressavam constantemente as suas ideias sobre os assuntos. Quando pretendiam comunicar algo que no estava de acordo com o contexto, levantavam o brao solicitando ateno. Relativamente constituio da sala de aula do 3ano, esta possua dimenses um pouco pequenas para o nmero de alunos que a frequentava. Era uma sala com boa luminosidade, pois alm da existncia de iluminao artificial por lmpadas fluorescentes, existiam tambm janelas de grandes dimenses, facto que pode ser prejudicial porque quando est muito calor, a sala ficava muito quente devido aos raios solares, era desconfortvel para os que a frequentavam. A sala possua tambm uma porta que dava acesso ao exterior e outra designada de porta principal que dava acesso ao corredor interno da instituio com acesso directo s 4 salas de aula da valncia de 1ciclo. A organizao da sala de aula deve proporcionar actividades variadas aos alunos e variadas formas de trabalho. O material deve estar disposto de forma a tornar a sala de aula num ambiente saudvel e acolhedor e de modo a criar um bom ambiente de trabalho aos alunos e ao resto da comunidade escolar. Em relao limpeza da sala, pode constatar-se que esta se encontrava sempre limpa devido s auxiliares existentes na instituio que tratavam dessa tarefa, bem como pelos alunos que arrumavam as suas mesas deixando-as limpas no final do dia. O equipamento escolar era constitudo pelo mobilirio, material didctico e por outros bens necessrios para o bom funcionamento do edifcio escolar. O mobilirio escolar deve ser diversificado e proporcional aos alunos tendo em vista diversas actividades. Este mobilirio escolar no era apenas a secretria do professor, as mesas, o quadro, as cadeiras etc. Nesta sala, o quadro era branco, tinha boa luminosidade, era grande 54
e a sua escrita era feita atravs de canetas especficas de vrias cores, no entanto, estava ligeiramente desproporcionado face aos alunos. Verificava-se tambm que os alunos no escreviam muito no quadro. Na sala de aula existia tambm um espao para a biblioteca (Anexo 11- fig.1), que estava organizada por estantes, continha livros didcticos, contos infantis, histrias diversificadas, livros de poesia entre outros. Os alunos traziam livros de casa no incio do ano e deixavam-nos na biblioteca, para os colegas os poderem ler, sendo no final do ano recolhidos. A biblioteca funcionava com um processo de requisio (Anexo 11 fig. 2). Existiam alunos responsveis pela biblioteca que se encarregavam pela requisio dos livros e da entrega da respectiva ficha de leitura. Todos os alunos que requisitavam um livro para ler levavam uma ficha de leitura para poderem resumir a histria, identificar a sua bibliografia e ilustrarem a histria. Em relao aos materiais auxiliares das actividades na sala de aula, pode considerar-se que existiam em nmero razovel e estavam disposio de todas as salas de 1ciclo. Como exemplo, temos materiais multibase, base 10, balanas, baco, amostras de rochas, entre outros. A sala estava equipada com um computador, ao qual os alunos tinham acesso. No entanto se pretendessem usufruir da Internet teria de ser na companhia de um adulto para colocar a palavra-chave solicitada, exigida pela instituio. Na sala de aula todos os alunos tinham acesso ao armrio onde guardavam os seus dossiers e caixas de materiais, devidamente identificados. (Anexo 11 fig. 3) Cada aluno tinha a sua caixa de material, que continha, cola, tesoura, lpis de cor, lpis de cera, marcadores, borracha, lpis, canetas e outros objectos pessoais dos alunos como lenos de papel e garrafas de gua. Existiam outros armrios na sala que suportavam livros, dossiers da responsabilidade da Professora, e ainda outro que servia de arrumos para a sala. Na sala de aula existiam trs painis de afixao: o que est perto da secret55
ria da professora e serve para colocar anotaes tinha exposto o mapa de Portugal; o painel que estava por cima da biblioteca continha os trabalhos dos alunos realizados ao longo do ano e um mapa-mundo. Existia ainda um outro painel que servia para expor os trabalhos de plstica que os alunos elaboravam sobre cada estao do ano ou pocas festivas e que ia mudando de cenrio sempre que se alterava a estao do ano. (Anexo 11 - fig.4 e 5) A sala de aula do 3ano estava decorada em todas as paredes por girassis que se referiam a cada ms e que em cada ptala suportavam o aniversrio dos alunos e da Professora. Estes girassis davam um colorido sala e as crianas sentiam-se bem neste ambiente acolhedor e alegre. Pode referir-se tambm que o material existente na sala de aula era de boa qualidade e mantinha-se preservado. Existiam outros espaos na Instituio que podiam ser de aprendizagem, quando utilizados com esse fim, como a sala de msica, a quinta de onde retiravam muitos dos alimentos confeccionados no refeitrio e um polivalente onde podiam fazer inmeras actividades.
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3.
MODELO PEDAGGICO E PRTICA DA PROFESSORA
COOPERANTE
A prtica realizada na turma de 3ano iniciou-se com um perodo de observao de 30 horas. Visto j ter estado, durante um outro perodo, inserida nesta turma no mbito de outra unidade curricular, foi-me mais fcil o relacionamento com os alunos. No entanto, por ter sido noutra poca foi necessrio observar cada aluno com mais ateno, nomeadamente o que eles faziam, partilhando experincias e comentrios. Durante esta observao foquei a minha ateno nas necessidades e interesses das crianas, na forma como se relacionavam entre si e com os outros bem como na prtica da Professora Cooperante. Atravs desta observao foi possvel verificar que a Professora no utilizava nenhum modelo pedaggico especfico, no entanto, preocupa-se com as necessidades e interesses dos seus alunos. Durante a observao a Professora Cooperante explicou-nos como deveramos iniciar o estgio, orientou-nos relativamente a algumas estratgias que nos pudessem ser teis e assinalou os alunos aos quais deveramos dar mais ateno, forma como escreviam o sumrio e como organizavam os apontamentos para o estudo em casa, para que consegussemos enquadrar-nos melhor na sua estrutura diria e dar continuidade ao trabalho por ela realizado. Para cada estagiria a Professora definia quais os contedos programticos que teramos de leccionar, indo ao encontro da planificao anual da Instituio e do Currculo Nacional de Ensino Bsico. Durante a prtica realizada foram trabalhados vrios temas, por exemplo A Poesia, Os Meios de Transporte, Os Astros entre outros. No entanto, A Poesia foi o tema escolhido pela Instituio para o ano lectivo em causa implicando uma apresentao no final do ano com uma exposio de todos os materiais criados em torno 57
desse mesmo tema pelo que tentvamos sempre fazer uma ligao com ele, de modo a satisfazer esse desejo da Instituio. Durante o perodo de observao foi possvel analisar rotinas existentes na Instituio, e na turma, as quais as crianas tinham de cumprir, como sejam ir buscar o seu dossier de trabalho, escrever o sumrio, entre outras alm, claro, do almoo e lanche. A estrutura dos dias/semanas estava condicionada por um horrio estipulado para cada turma do 1ciclo (Anexo 12). No horrio da turma do 3 ano verificava-se uniformidade nos dias, ou seja as crianas iniciavam o tempo lectivo todos os dias das 9h s 16h15min. Tinham 3h de apoio ao estudo que se realizava s teras, quintas e sextasfeiras e 2h de ingls que tinham lugar s segundas e quartas-feiras. As aulas de apoio ao estudo eram aproveitadas pela Professora para corrigir trabalhos de casa, rever matrias anteriores e ajudar os alunos em assuntos que no eram terminados. Relativamente ao atendimento aos pais, este acontecia sempre que os Encarregados de Educao achavam pertinente e de acordo com a disponibilidade da Professora. Normalmente, quase todos os dias a Professora estabelecia contacto com os pais dos alunos visto serem eles a ir busc-los Instituio, o que facilitava a transmisso de informaes. As reunies de pais ocorriam no incio de cada perodo de uma forma global, ou seja com a Professora, Auxiliar de Aco Educativa e com todos os pais dos alunos da turma. O atendimento relativo s avaliaes dos alunos era feito no final de cada perodo, de um modo individualizado, com os pais e o respectivo aluno. Nestas reunies, chamadas de avaliao, o Professor mostrava ao Encarregado de Educao o dossier do aluno, os trabalhos individuais e os testes realizados durante aquele perodo.
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A2. PERODO DE PRTICA EFECTIVA
1. 1 SEMANA DE RESPONSABILIZAO
A 1 Semana de Responsabilizao desenrolou-se nos dias 20, 21, 22 de Abril do ano lectivo de 2009/2010.
1.1.
PLANIFICAO1
A Planificao, em seguida apresentada, reflecte o modo como elas foram elaboradas no mbito do 1CEB. No entanto, s a planificao da 1 Responsabilizao se encontra no corpo de texto, devido ao limite de pginas a cumprir.
1 Nota: As planificaes presentes no relatrio, relativas quer ao 1CEB quer ao Pr-
Escolar foram elaboradas sob superviso das Docentes que orientaram cada um dos estgios.
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1.1. PLANIFICAO - SEMANA DE 20, 21 e 22 DE ABRIL DE 2009 (1 SEMANA DE RESPONSABILIZAO)
Contedos Estudo do Meio - Reconhecer o Sol como fonte de luz e calor; - Verificar as posies do Sol ao longo do dia (nascente/sul/poente); - Conhecer os pontos cardeais; - Distinguir estrelas de planetas (Sol Estrela; Lua planeta). Lngua Portuguesa - Dilogo; - Leitura; - Interpretao; - Ortografia; - Pontuao; - Escrita de textos; - Interpretao; - Texto em prosa (reviso); - Adjectivos (reviso); - Slabas tonas e tnicas (reviso); - Pronomes pessoais (reviso); - Nomes prprios e comuns (reviso); - Tempo dos verbos (Presente, Pretrito Perfeito, Pretrito Imperfeito e Futuro) (reviso); - Tipos de frase: interrogativa, exclamativa, declarativa e imperativa (reviso); - Formas de frase: negativa e afirmativa (reviso);
Competncias Especficas - Conhecimento da posio da Terra no espao, relativamente a outros corpos celestes; - Utilizao de alguns processos de orientao como forma de se localizar e deslocar na Terra; - Reconhecimento de que fenmenos que ocorrem na Terra resultam da interaco no sistema Sol, Terra, Lua. - Familiaridade com o vocabulrio e as estruturas gramaticais de variedades do Portugus e conhecimento de chaves lingusticas e no lingusticas para a identificao de objectivos comunicativos; - Capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audvel, com adequao ao contexto e ao objectivo comunicativo; - Conhecimento de estratgias bsicas para a decifrao automtica de cadeias grafemticas e para a extraco de informao de material escrito; - Capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos; - Conhecimento de tcnicas bsicas de organizao textual;
Objectivos Gerais - Identificar elementos bsicos do Meio Fsico envolvente (Astros); - Utilizar correctamente, instrumentos de observao e medida como a bssola; - Utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente (observar, descrever, formular questes e problemas, avanar possveis respostas e verificar), assumindo uma atitude de permanente pesquisa e experimentao; - Falar na sua vez e respeitar o tempo de palavra dos outros; - Ler com fluncia textos de diferentes tipos e em suportes variados para obter informao e organizar conhecimento; - Escrever, em termos pessoais e criativos, diferentes tipos de texto, como forma de usufruir do prazer da escrita; - Produzir diferentes tipos de textos, em portugus padro, tendo em conta tema e finalidade; regras de ortografia e pontuao; organizao em pargrafos; adequao e diversidade de vocabulrio; utilizao de estruturas frsicas com alguma complexidade e articuladas entre si; equilbrio entre progresso e continuidade; marcao de abertura e fecho;
Avaliao Avaliao Diagnstica - Dilogo para verificar as ideias prvias dos alunos sobre os assuntos a serem desenvolvidos. Avaliao Formativa Avaliao do processo - Observao no instrumentada da participao e interesse nos assuntos desenvolvidos na sala; - Observao no instrumentada do comportamento e atitudes dos alunos na sala de aula; - Observao instrumentada com uma grelha do comportamento e atitudes dos alunos durante as aulas; - Observao instrumentada com uma grelha do comportamento e atitudes dos alunos durante o trabalho de grupo; - Observao instrumentada com uma grelha do comportamento e atitudes dos alunos na produo de texto.
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- Acentuao das palavras: agudas, graves e esdrxulas (reviso); - Comparar onomatopeias com os sons que imitam ou sugerem. Matemtica - Procurar estratgias diferentes para efectuar um clculo (utilizando, espontaneamente, as propriedades das operaes); - Desenhar livremente utilizando a rgua; - Desenhar tringulos, rectngulos e quadrados em diferentes posies em papel quadriculado; - Relacionar o metro decmetro e centmetro; - Fazer medies utilizando o metro, a fita mtrica e regist-las; - Calcular o permetro de polgonos; - Desenhar quadrados em papel quadriculado a partir de um permetro dado; - Resoluo de situaes problemticas. Expresso Plstica - Actividades grficas sugeridas. - Recorte e colagem; - Cartazes. - Capacidade de usar o conhecimento da lngua como instrumento na aprendizagem da leitura e da escrita. - Compreenso do sistema de numerao de posio e do modo como este se relaciona com os algoritmos das quatro operaes; - Reconhecimento de formas geomtricas simples, bem como a aptido para descrever figuras geomtricas e para completar e inventar padres; - Compreenso do processo de medio e a aptido para fazer medies e estimativas em situaes diversas do quotidiano utilizando instrumentos apropriados. - Experimentar a leitura de formas visuais em diversos contextos cartaz, fotografia. - Ilustrar visualmente temas e situaes. - Desenvolver estratgias pessoais de resoluo de problemas e assumir progressivamente uma atitude crtica perante os resultados; - Analisar um raciocnio ou estratgia matemtica; - Predispor-se a usar ideias matemticas em situaes do seu quotidiano e apliclas com sucesso. - Efectuar medies e realizar construes geomtricas com um grau de preciso adequado; - Usar instrumentos matemticos tais como, rguas, esquadros, compassos, transferidores e tambm calculadora e computadores. Especficos - Participar no dilogo em grande grupo; - Respeitar a opinio dos colegas; - Apropriar-se de novos vocbulos; - Descobrir pelo contexto o significado de palavras desconhecidas; - Responder a questes acerca do que ouviu; - Relatar o essencial de uma histria ouvida; - Ouvir os outros; - Reproduzir um texto narrativo; - Reproduzir um texto potico; - Esperar pela sua vez; - Ler em voz alta com clareza e fluncia partilhando informaes e conhecimen-
Avaliao dos resultados - Proposta de elaborao de um pequeno texto; - Ficha sobre onomatopeias; - Ficha de interpretao de um texto; - Proposta de trabalho de grupo; - Ficha de trabalho sobre os Astros; - Ficha de trabalho sobre o metro, decmetro, centmetro; - Ficha de trabalho sobre os permetros; - Ficha com situaes problemticas.
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tos; - Descobrir o sentido de palavras desconhecidas com base na estrutura interna e no contexto; - Elaborar, por escrito, de modo autnomo, respostas a questes; -Cuidar da apresentao final dos textos; -Rever os textos com vista ao seu aperfeioamento; -Explorar a escrita de poemas. - Enumerar adjectivos num texto; - Identificar os nomes ou substantivos; - Identificar o grupo nominal, grupo verbal e grupo mvel nas frases; - Identificar verbos no texto; - Reconhecer o Sol como fonte de luz e calor; - Verificar as posies do Sol ao longo do dia; - Conhecer os pontos cardeais; - Distinguir estrelas de planetas; - Respeitar a opinio dos colegas; - Ler e interpretar texto em prosa; - Descobrir, num contexto, o sentido de palavras desconhecidas; - Exercitar o uso de sinais de pontuao e auxiliares da escrita na produo de um texto; - Enumerar adjectivos num texto; - Aplicar os pronomes pessoais ligados s pessoas do discurso; - Distinguir palavras agudas, graves e
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esdrxulas; - Identificar slabas tnicas e tonas nas palavras; - Identificar verbos no texto; - Identificar os nomes ou substantivos; - Resolver situaes problemticas atravs do clculo mental; - Explicitar oralmente os passos seguidos ao efectuar clculos; - Calcular o permetro de polgonos; - Utilizar a rgua e a fita mtrica adequadamente.
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1.2.
DESCRIO DA PRTICA
Dado o carcter desta semana destaquei como competncia a desenvolver nos alunos: cooperar com outros em tarefas e projectos comuns. A planificao que elaborei para a minha semana de responsabilizao foi pensada em funo das competncias e objectivos que pretendi que os alunos desenvolvessem e s depois pensei em actividades para as concretizar. importante primeiro pensar no que a crianas tm de desenvolver e s depois escolher a melhor forma de o fazer. Na planificao da minha semana de responsabilizao estabeleci os objectivos que me pareceram mais pertinentes para os alunos. Os objectivos escolhidos estavam de acordo com os contedos a abordar como, os astros, o permetro de figuras geomtricas e onomatopeias, os quais pretendia que os alunos aprendessem no final da minha semana de responsabilizao. Alguns dos objectivos especficos que escolhi tiveram em ateno deficincias que encontrei nos alunos e que procurei colmatar por me pareceram indispensveis ao seu desenvolvimento, como sejam participar no dilogo em grande grupo, respeitar a opinio dos colegas, ouvir os colegas, esperar pela sua vez e por isso, de acordo com os objectivos que tambm foram adoptados pelas minhas colegas, decidi reforar novamente esses objectivos a fim de obter melhorias. Os recursos utilizados para esta semana foram cartolinas, fichas de consolidao e de trabalho, Power Point expositivo e para a realizao da experincia prato, rolha agulha e folhas de registo para os alunos. As modalidades de trabalho escolhidas procuram ir ao encontro daquilo que os alunos esto habituados a utilizar, sendo elas, o trabalho individual e o trabalho em grupo. Neste sentido, os textos eram inicialmente lidos por mim e seguidamente pelos alu64
nos quando solicitados. Ao solicitar os alunos para a leitura dos textos, tentei que cada um deles pudesse fazer uma leitura harmoniosa e do texto completo. Roldo (2003) salienta que para os alunos desenvolverem a competncia leitora preciso que o faam no apenas a decifrar um texto mas a conseguir retirar uma mensagem dele. Para isso necessrio que tenham de ler o texto na sua totalidade, caso contrrio se lessem apenas uma parte deste, poderiam desligar-se do resto do texto enquanto os colegas lhe davam seguimento. O trabalho de grupo foi evidenciado na construo das cartolinas sobre os astros. Para esta semana de responsabilizao realizei uma avaliao diagnstica atravs do dilogo com os alunos de forma a verificar o que j sabiam sobre os contedos a abordar. Fiz uma avaliao atravs de observao no instrumentada da participao e interesse nos assuntos tratados na sala, do comportamento e atitudes dos alunos na sala de aula e, ainda atravs da observao instrumentada com auxlio de trs grelhas: do comportamento dos alunos na sala de aula, durante o trabalho de grupo e durante a produo dos textos propostos. Durante a semana de responsabilizao tive que assegurar algumas rotinas como a hora do Ingls realizada segunda-feira e quarta-feira, as horas de almoo, o tempo de intervalo e as aulas de ginstica e expresso musical realizadas tera-feira e quartafeira respectivamente, como esto indicadas no horrio em anexo.
AULA EM 20 DE ABRIL
Da parte da manh, os alunos fizeram a leitura e interpretao de um texto em prosa O Sol e as rs (Anexo 13), cujo final estava inacabado. Depois de os alunos estarem familiarizados com o texto, foi-lhes pedido que elaborassem, individualmente,
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um pequeno final e que o ilustrassem, numa folha de papel fornecida pela estagiria (Anexo 14). Entreguei aos alunos, tal como planificara, uma folha de curiosidades sobre onomatopeias, com alguns exemplos. Apresentei um Power Point sobre os Astros (Anexo15) tendo comeado por dialogar com os alunos a fim de verificar o que sabiam sobre o tema. Da parte da tarde, terminamos a visualizao do Power Point e os alunos elaboraram cartolinas sobre os Astros.
AULA EM 21 DE ABRIL
Da parte da manh, os alunos terminaram a ficha das medidas de comprimento e iniciaram o estudo do permetro de figuras geomtricas com a visualizao de um Power Point (Anexo 16). Depois da explicao do contedo e tiradas algumas dvidas realizaram uma ficha de trabalho sobre permetros (Anexo 17). No Apoio ao Estudo foi realizada uma experincia sobre a Bssola, que foi ao encontro do contedo dos pontos cardeais apresentado no Programa, seguida da aula de ginstica. Os alunos ainda durante a manh terminaram as cartolinas sobre os astros iniciadas no dia anterior. A experincia sobre a Bssola tinha um guio cuja Questo-problema era Onde fica o Norte? (Anexo 18). Este guio foi sendo seguido pelos alunos, registando-se desde incio as ideias que eles tinham sobre a bssola e previses sobre o que ia acontecer no final da experincia. Esta foi realizada com sucesso, os alunos merc de uma breve explicao minha pareceram ter percebido a razo da agulha da bssola ser magntica e obtiveram resposta Questo-problema, que tinha sido colocada por mim. Depois da experincia os alunos terminaram a ficha de consolidao das medidas de comprimento. Utilizei um Power Point para iniciar o estudo dos permetros de figuras geomtricas, pois os alunos esto muito habituados com este recurso e porque, da forma
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como estava elaborado era de fcil entendimento para eles. Depois os alunos realizaram uma ficha de trabalho, em que tiveram de fazer de facto medies, o que os ajudou a construir o conceito. Como j referi, devido s dificuldades sentidas por alguns alunos, que esto constantemente distrados, no foi possvel terminar a ficha de trabalho porque optei por insistir no conceito para que fosse realmente apreendido. Neste dia tambm no me foi possvel cumprir a planificao prevista para a parte da tarde porque tivemos uma visita de estudo Quinta de Montezelos, para ver a casa onde Camilo Castelo Branco escreveu o livro Amor de Perdio que os alunos j leram em sala de aula. O objectivo desta visita era os alunos escreverem poemas sobre o amor, inspirando-se no livro de Camilo Castelo Branco, para serem produtos individuais da turma para o Projecto Educativo da Escola Ser Poeta . Esta visita no estava planeada e foi executada porque o pai de uma aluna, que o dono da Quinta, estava disponvel nesta data para nos receber.
AULA EM 22 DE ABRIL
Da parte da manh os alunos terminaram a ficha sobre os permetros que tinham iniciado no dia anterior e tiveram aula de expresso musical. Da parte da tarde, recordaram o contedo dos astros e elaboraram comigo um resumo esquemtico, como j hbito, para anexarem ao dossier de cada aluno (Anexo 19). Neste resumo os alunos recortaram imagens e colaram. Leram e interpretaram o texto em prosa O lobo com pele de ovelha e realizaram uma ficha com questes de interpretao. (Anexo 20) Neste dia a planificao no foi cumprida na totalidade. Tinha previsto para os alunos a realizao de algumas situaes problemticas sobre o permetro de figuras geomtricas e visto no terem terminado a ficha sobre este conceito no dia anterior,
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tivemos de a terminar neste dia. Os alunos leram o texto e realizaram a ficha de interpretao. No entanto, a minha inteno era que os alunos lessem o texto, fizessem a interpretao em grande grupo e elaborassem um poema em grupos de trs sobre onomatopeias. Optei tambm por no dar aos alunos uma outra folha de curiosidades sobre exemplos de onomatopeias em vrias lnguas pois como no tinha muito tempo achei por bem no o fazer.
1.3.
AVALIAO E REFLEXO
Considero que os recursos que utilizei foram acessveis e que os conceitos foram apreendidos pela maioria dos alunos, com excepo dos que estiveram distrados e que por mais que lhes chamemos a ateno continuam sem ateno a nada do que lhes est a ser exposto. Notei tambm algumas dificuldades ao nvel do raciocnio e da comunicao matemtica, o que me permite ter a certeza de que estes trs dias foram insuficientes para as colmatar. A escolha de grupos de trs alunos foi intencional, pois anteriormente j me tinha apercebido de que com grupos de dois elementos havia bastante distrbio na sala e falta de entendimento entre eles. Penso que com trs elementos, os alunos conseguiam cooperar mais facilmente respeitando melhor a opinio do resto do grupo. Reflectindo sobre a semana de responsabilizao, posso dizer que no voltaria a planificar da mesma forma, porque previ mal o tempo. Apercebi-me de que os alunos no tinham certas competncias desenvolvidas como por exemplo, a capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audvel, com adequao ao contexto e ao objectivo comunicativo; a compreenso do processo de medio e a aptido para fazer medies e estimativas em situaes diversas do quotidiano utilizando instrumentos apropriados, o
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que lhes dificultou acompanhar o ritmo por mim imposto. Os alunos demoravam muito tempo a copiar informaes do quadro, sumrio, textos complementares, respostas a questes, o que atrasava ainda mais. Relativamente ao processo pensado e planificado para dia 20 de Abril, posso dizer que no foi cumprido nem conseguido de acordo com o que tinha previsto. A Professora avisou-me, tambm, sobre uma visita de estudo de ltima hora marcada para o dia seguinte, sendo por isso uma actividade no planificada por mim mas que foi executada. A actividade planeada mas no executada foi a ficha de consolidao sobre as medidas de comprimento, devido s dificuldades encontradas nos alunos relativamente a este contedo. Apercebi-me de que a maioria dos alunos ainda no tinha desenvolvido determinados conceitos que eram indispensveis sua resoluo. Pretendia que os alunos tivessem mais autonomia na resoluo da ficha, mas devido s dificuldades encontradas senti-me obrigada a resolv-la em grande grupo, solicitando o mais possvel os alunos com maiores dificuldades a fim os ajudar a colmat-las. Relativamente ao Power Point sobre os astros, foi apresentado porque os alunos se mostraram bastante interessados, no entanto no conseguiam abstrair-se das suas curiosidades tornando-se difcil assimilarem os conceitos fundamentais a reterem. Relativamente aos textos escolhidos, justificam-se porque ambos tinham onomatopeias que era o contedo que tinha de tratar. Alm, de que, principalmente o texto O Sol e as rs era mais facilitador de uma abordagem de cariz interdisciplinar. Este texto estava relacionado com os astros, e sendo este o contedo a abordar em Estudo do Meio, recorri a este para iniciar o estudo dos astros e para fazer uma abordagem s onomatopeias e de alguns conceitos da Lngua Portuguesa, como sujeito, predicado, nomes, adjectivos entre outros. Os alunos reconheceram a onomatopeia presente no entanto, no conseguiam pronunciar correctamente a palavra dizendo, omanotopeias.
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Escrevi ento correctamente a palavra onomatopeias no quadro, dividi-a em slabas e em grande grupo pronuncimos a palavra vrias vezes. Solicitei alguns alunos para a pronunciarem individualmente de forma a perceber at que ponto conseguiriam faz-lo. Quanto explicao do contedo relativo aos permetros, penso que na forma como foi feita foi de fcil entendimento para eles. Julgo que a maioria dos alunos se envolveu de forma activa durante esta semana em todas as actividades propostas e se mostraram sempre muito curiosos e com vontade de aprender.
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A 2 Semana de Responsabilizao desenrolou-se nos dias 11, 12, 13 de Maio do ano lectivo de 2009/2010. No dia 13 de Maio uma das actividades realizadas no foi terminada, por isso tive de acabar essa actividade no dia 21 de Maio.
2.1.
PLANIFICAO
A Planificao desta semana de responsabilizao encontra-se em anexo, devido ao limite de pginas deste relatrio. (Anexo 21)
2.2. DESCRIO DA PRTICA
Destaquei como competncias a trabalhar nesta semana, e portanto, a inserir na planificao: pesquisar, seleccionar e organizar informao de modo a contribuir para a sua transformao em conhecimento mobilizvel; cooperar com outros em tarefas e projectos comuns. Os contedos, evoluo dos meios de transporte, medidas de capacidade e volume e reviso dos conceitos de lngua portuguesa como dilogo, leitura, interpretao, ortografia, pontuao, texto em prosa, escrita de textos entre outros, esto de acordo com o CNEB e Programas do Ministrio da Educao. Os recursos utilizados para esta semana foram, garrafas de plstico, recipientes de diferentes capacidades, corante alimentar, copos plsticos, livros para recolha de informao, o livro da Menina Triste escolhido pelos alunos face proposta da Professora como leitura obrigatria, mquina de calcular e o computador Magalhes.
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As modalidades de trabalho utilizadas foram o trabalho de grupo e o trabalho individual. Pode evidenciar-se o trabalho de grupo, na pesquisa, seleco e organizao de informao sobre o tema evoluo dos meios de transporte e na construo do Power Point para a apresentao do trabalho de pesquisa bibliogrfica realizado. Durante esta semana houve vrios momentos de trabalho individual, deste as fichas de interpretao dos textos, a elaborao do poema sobre a Tristeza e a passagem deste a computador, na explorao dos materiais relativos s medidas de capacidade e na utilizao da mquina de calcular. Apesar da mquina de calcular ter sido discutida em grupo, cada aluno explorou a sua mquina, resolvendo algoritmos e questionando sobre a mesma. Do meu conhecimento da turma, penso que os alunos sentiram dificuldades na pesquisa, seleco e organizao da informao porque no aprenderam a fazer resumos retirando o essencial de um texto sobre um assunto que lhes seja proposto. Pretendi ajudar os alunos nessa seleco de informao para que aprendessem a distinguir o essencial do acessrio para posterior organizao da informao. A avaliao prevista foi feita atravs de grelhas de comportamento na sala de aula e de produo de texto e atravs de fichas relativas ao seu desempenho, quando solicitados para ir ao quadro ou para responder no lugar. Para perceber se os alunos tinham compreendido os conceitos, confrontei os alunos com questes e pedi aos colegas para dizerem se a resposta estava certa ou errada explicando porqu. Os alunos foram tambm avaliados quando comunicaram um mini percurso de pesquisa, explicando o Power Point que foi construdo por eles.
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AULA EM 11 DE MAIO
De manh, os alunos fizeram a leitura e interpretao de um excerto da histria A Menina Triste (Anexo 22). Depois da leitura do excerto e de ter sido feita a interpretao oral deste, os alunos elaboraram, individualmente, uma ficha relativa a essa interpretao e exercitaram o funcionamento da lngua em exerccios sobre os verbos (Anexo 23). Depois de terminarem a ficha da Menina Triste questionei os alunos acerca da roulotte de que falava no excerto, se esta seria ou no um meio de transporte. Iniciei assim a recolha de questes-problema e ideias primeiras dos alunos acerca do tema da Evoluo dos Meios de Transporte a fim de fazer com eles um mini Percurso de Pesquisa. Da parte da tarde, tentei perceber se os alunos sabiam distinguir capacidade de volume. Mostrei algumas garrafas com diferentes capacidades, exploramos as medidas de capacidade e lemos em conjunto uma ficha de consolidao deste contedo que foi resolvida como trabalho de casa (Anexo 24). Questionei os alunos acerca do que sabiam sobre as medidas de capacidade. Para consolidar o conceito das medidas de capacidade, os alunos experimentaram deitar 1 litro de gua corada num recipiente com uma forma prxima de um prisma triangular baixo. Em seguida deitaram esse mesmo litro num outro recipiente mas agora de forma cilndrica alto para ver se a gua cabia nesse recipiente ou no. Depois de vrias experincias, umas, bem e outras mal sucedidas, pareceu-me que a maioria dos alunos percebeu a diferena entre a capacidade de um recipiente e o seu volume. Achei tambm pertinente utilizar uma ficha de interpretao de texto e funcionamento da lngua sobre o livro da Menina Triste. Verifiquei algumas dificuldades na
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conjugao dos verbos e por isso insisti mais nesses exerccios, inventando novos exerccios para que consolidassem o conceito. Todas as actividades planeadas foram executadas, exceptuando a ficha do manual de Matemtica que estava prevista ser elaborada na sala de aula, mas que devido escassez do tempo, foi remetida para trabalho individual em casa.
AULA EM 12 DE MAIO
Nesta semana de responsabilizao, da parte da manh fizemos uma reviso dos conceitos abordados no dia anterior sobre medidas de capacidade. Os alunos realizaram uma ficha de consolidao das medidas de capacidade (Anexo 25) e resolveram situaes problemticas. Voltei a usar os recursos utilizados na aula anterior, as garrafas com diferentes medidas de capacidade e fizemos uma reviso daquilo que tinha sido dado. Os alunos resolveram uma ficha para consolidar o contedo das medidas de capacidade e resolveram situaes problemticas. A aula de ginstica ocorreu tambm durante a manh. Da parte da tarde, os alunos juntaram-se por grupos de acordo com o que tinha pensado e comearam a fazer a pesquisa, seleco e organizao da informao sobre a A Evoluo dos Meios de Transporte. Cada grupo tinha como sub-tema um meio de transporte: aqutico, terrestre, ferrovirio, e areo. Por ordem, cada grupo iria ao computador da sala para fazer a pesquisa bibliogrfica sobre o tema na internet, as informaes seleccionadas eram copiadas para uma folha para posterior discusso no grupo. Enquanto isto os outros grupos recorriam a livros e algumas fotocpias com informao retirada por mim e faziam a seleco dessa informao. Como percebi que os alunos no conseguiram fazer correctamente a seleco da informao pertinente e tambm por
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falta de recursos levados por mim, sugeri que continuariam a pesquisa num outro dia em que eu tentaria levar mais informaes sobre o tema. Essa informao seleccionada foi posteriormente organizada pelos alunos com a ajuda das estagirias e copiada para o computador Magalhes. Depois de todos os grupos terem copiado a informao sobre os Meios de Transporte, elabormos um Power Point colectivo para a Comunicao do mini Percurso de Pesquisa. A planificao foi em grande parte cumprida. As actividades planeadas mas no executadas foram: o texto A maratona dos batoteiros e a ficha de interpretao do texto.
AULA EM 13 DE MAIO
Da parte da manh, tiverem aula de msica, leram um poema sobre A Tristeza (Anexo 26) e elaboraram um poema numa folha e depois escreveram-no e guardaram-no no computador Magalhes (Anexo 27 fig.3). Visto ainda no estarem habituados a trabalhar no computador Magalhes continuaram esse trabalho da parte da tarde e s depois iniciamos o estudo da mquina de calcular, com alguns exemplos de algoritmos para os alunos resolverem e confirmarem os resultados na calculadora. Lemos um texto sobre a tristeza e fizemos a sua interpretao oralmente em grande grupo. Os alunos, individualmente, elaboraram um poema sobre a tristeza numa folha e depois de terem sido corrigidos, os alunos comearam a passar o poema no computador Magalhes. A Professora aconselhou-me a fazer uma actividade em que os alunos pudessem utilizar o computador Magalhes. Foi a primeira vez que as crianas manusearam o computador na sala de aula e por isso foi dada bastante nfase forma como se trabalha.
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Da parte da tarde, na rea de matemtica iniciaram o estudo da mquina de calcular, explorando cada um a sua mquina e resolvendo algumas situaes problemticas que eram propostas por mim (Anexo 28). Resolveram algoritmos sem mquina de calcular e comprovaram os resultados nas mquinas de calcular. Surgiu por parte dos alunos uma disputa para ver quem terminaria os algoritmos correctamente, em primeiro lugar. Os alunos mostraram bastante interesse por esta actividade. Posto isto, no foi possvel dar seguimento pesquisa de informao, porque os alunos demoraram algum tempo na utilizao do computador Magalhes prolongando-se a actividade de manh para depois de almoo. No consegui, portanto, executar a actividade de pesquisa, seleco e organizao de informao que estava prevista na planificao. As estagirias tiveram de se deslocar instituio para dar continuao ao mini Percurso de Pesquisa sobre a Evoluo dos Transportes, porque devido falta de tempo, no foi possvel termin-lo durante o horrio estipulado.
AULA EM 21 DE MAIO
No 4 dia da minha responsabilizao, os alunos da parte da manh foram para a natao e quando regressaram fizemos o Campeonato de Matemtica (Anexo 29), tal como planificado. Tiraram algumas concluses e houve uma grande disputa entre eles a fim de serem melhores que o outro grupo. Dividi a turma em dois grupos, no grupo denominado de grupo um coloquei os alunos com maior facilidade em clculos matemticos e raciocnio. O grupo dois era composto pelos alunos com menos facilidade no raciocnio, no entanto, este grupo possua mquina de calcular. Este campeonato tinha por objectivo que os alunos percebessem a importncia da mquina de calcular apenas em situa-
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es mais complexas. Os alunos rapidamente se aperceberam que a mquina de calcular s dever ser usada por eles em situaes problemticas mais complexas e que devem apelar ao raciocnio antes de a utilizar. Da parte da tarde prepararam a Comunicao do mini Percurso de Pesquisa.
2.3. AVALIAO E REFLEXO
Reflectindo sobre a semana de responsabilizao, penso que foi positiva e teve alguns progressos relativamente anterior. Planifiquei menos do que na anterior o que me permitiu dedicar-me mais aprendizagem dos alunos e a consolidar melhor os contedos. A metodologia utilizada em Estudo do Meio, Ensino Por Pesquisa, reala a importncia de ouvir os alunos e as suas ideias e s depois poder procurar respostas com eles a fim de fazerem aprendizagens significativas. Tenta sempre diagnosticar as ideias primeiras dos alunos e as aprendizagens anteriores de forma a dar seguimento s suas aprendizagens. Os alunos aprendem mais facilmente aquilo que os motiva e lhes d prazer fazer por isso tambm a importncia de os ouvirmos e de os ajudarmos a encontrar resposta s suas dvidas. Apesar do Percurso de Pesquisa no ter sido concretizado com todos os momentos caractersticos desta metodologia, houve um esforo enorme em tentar que os alunos conseguissem perceber uma forma diferente de trabalhar os temas e sobretudo em ajud-los a seleccionar e organizar informao, visto ter notado que havia bastantes dificuldades neste campo. Pareceu-me que a maioria dos contedos foram entendidos pelos alunos, tendo conscincia das aprendizagens, porque demonstraram em todos os momentos de avaliao feitos, ter adquirido os contedos apresentados. Penso que a avaliao que previ
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para os alunos foi adequada porque me deu informao acerca do que eles apreenderam nesta semana. Os alunos realizaram uma auto-avaliao e estiveram envolvidos de uma forma activa na sala de aula, principalmente durante a explorao dos recipientes relativos s medidas de capacidade e quanto calculadora. Relativamente s experincias feitas para o contedo das medidas de capacidade, apercebi-me de que a maioria das crianas gostou de as executar. Durante as experincias, os prprios alunos sugeriam novas hipteses o que mostrou que estavam motivados e, de certa forma, a compreender o contedo.
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A 3 Semana de Responsabilizao desenrolou-se nos dias 8 e 9 de Junho do ano lectivo de 2009/2010.
3.1.
PLANIFICAO
A Planificao desta semana de responsabilizao encontra-se em anexo, devido ao limite de pginas deste relatrio. (Anexo 30)
3.2. DESCRIO DA PRTICA
Esta semana de responsabilizao tinha como principal finalidade a preparao da semana cultural, a realizar-se entre os dias 15 a 19 de Junho. A Semana Cultural uma das aces do PEE e procura desenvolver na comunidade escolar, pais e alunos, um momento de interaco em torno do trabalho realizado durante o ano relativamente ao projecto Ser poeta . Os objectivos estabelecidos para esta semana focam-se essencialmente no comportamento dos alunos face dramatizao a apresentar na semana cultural e aos trabalhos de plstica que os alunos realizaram. As finalidades e objectivos desta semana cultural ainda no se encontravam disponveis para consulta pelos membros da instituio. No entanto, sendo esta instituio uma Unidade de Desenvolvimento Integrado e sendo os adultos com necessidades educativas especiais que residem no C.A.O exemplo desta incluso ao participarem em todos os eventos, sem excepo, prev-se que esta semana cultural seja uma forma de incluso de todos os utentes da instituio. Os objectivos que estabeleci esto de acordo com o currculo nacional, com as competncias essenciais e com as reas trabalhadas nesta semana, relacionando-se estas mutuamente. 79
Durante esta semana os recursos utilizados foram essencialmente material de plstica, cartolinas, diferentes tipos de papel, dossiers e folhas de camlia. Os alunos trabalharam individualmente na construo das suas capas de plstica, que fizeram depois parte da exposio. Tentei organizar a turma de acordo com a tarefa que estavam a desempenhar e sempre de forma a poder auxiliar os alunos sempre que solicitada. Os alunos no demonstraram grandes dificuldades relativamente s reas de expresso plstica e dramtica. A avaliao que privilegiei esta semana formativa, focando-se numa avaliao do processo realizado pelos alunos. Esta avaliao foi feita em registo escrito de acordo com os objectivos que pretendia atingir. A modalidade de trabalho em grupo foi usada em algumas actividades como a construo dos dossiers para a exposio e durante a preparao da dramatizao. Na construo dos dossiers cada aluno recortava uma camlia e uma folha e na preparao para a dramatizao os alunos cooperaram em grupo e em pares de forma a construrem uma apresentao conjunta. Outra modalidade de trabalho foi tambm o trabalho individual dando a cada aluno a oportunidade de desenvolver de forma pessoal as suas pastas, de memorizar o seu texto para a dramatizao de forma a permitir maior facilidade na cooperao com os colegas. Nestes dias, como em todos os outros sob a minha responsabilidade tive de assegurar a rotina do intervalo, da hora de almoo e a rotina do lanche. No dia 9 de Junho, como consta no horrio estipulado para a turma do 3ano tive de assegurar a aula de ginstica realizada das 10:30h s 11:00h. Todas as actividades planeadas para esta semana de responsabilizao foram executadas.
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AULA DE 8 DE JUNHO
O dia iniciou-se por volta das 10:00h com o ensaio da dramatizao Amor de Perdio, adaptado, para apresentar na semana cultural. Esta dramatizao foi feita em grupo pela turma do 3ano tendo os alunos memorizado a histria de forma a conseguirem coordenar-se entre si e com o som, que foi sendo utilizado ao longo da dramatizao, e os gestos definidos anteriormente. Os alunos deslocaram-se pelo espao definido, cooperaram entre si, em grupo e pares, de forma a conceber uma apresentao lgica e coesa. Os alunos decoraram uma capa em cartolina, atravs de recortes, colagem e pinturas (Anexo 27 fig.4). Esta tinha como objectivo arquivar os trabalhos de plstica elaborados durante o ano. Construram dossiers que a turma iria colocar na exposio, que guardariam poemas elaborados por eles e os poemas favoritos dos familiares. (Anexo 27 fig. 5) Estes dossiers foram plastificados com papel de veludo de vrias cores, decorados com camlias e folhas elaboradas pelos alunos, mediante recorte e colagem. Da parte da tarde, alguns alunos terminaram a decorao da capa de plstica e outros terminaram a construo dos dossiers para a exposio. Depois de todos terem terminado, voltaram a ensaiar a dramatizao do Amor de Perdio adaptado.
AULA DE 9 DE JUNHO
Da parte da manh os alunos decoraram os poemas que tinham sido elaborados por eles durante o ano e tiveram a aula de ginstica at ao intervalo.
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Da parte da tarde, alguns dos alunos continuaram a decorao dos poemas. Quando todos tinham terminado voltaram a ensaiar e exercitaram a msica da Queima do Grelo (Anexo 27 fig. 6) que tambm decorreu na semana cultural, e que feita aos alunos do jardim-de-infncia com 4 anos e aos alunos do 3ano do 1ciclo de ensino bsico. Cada aluno da turma do 3ano vestiu uma camisola branca e tinha um lao azul que denominavam de grelo. Durante a cerimnia da Queima do Grelo as crianas dirigiam-se a um pote que tinha chamas e deitavam o grelo dentro do pote. Esta ritual era a simbologia de que as crianas iam transitar para o ltimo ano do 1Ciclo do Ensino Bsico.
3.3. AVALIAO E REFLEXO
Os recursos que utilizei foram acessveis e os alunos envolveram-se de forma participativa em todas as actividades propostas. Devido falta de tempo no foi possvel, como tinha pensado, colocar os alunos a trabalhar a parte de expresso plstica no espao exterior. Os alunos mostraram-se muito receptivos a este tipo de actividade e mostraram ser bastante criativos e dinmicos. As crianas durante o ano lectivo trabalharam em funo do projecto da instituio realizando; poemas, na construo da Casa da Poesia, que todas as semanas era levada por um aluno para casa, para a famlia poder escrever um poema com os alunos; na construo dos materiais a apresentar na exposio. Estas crianas empenham-se nos eventos organizados pela instituio e do o seu melhor para a apresentao de todos os trabalhos realizados aos pais e familiares e ao resto da comunidade educativa. Durante esta semana estivemos sempre dispostas a ajudar na concretizao desta semana cultural e na sexta-feira, dia 12 de Junho, perma-
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necemos durante todo o dia na instituio a organizar a exposio que teria abertura no dia 15 de Junho, segunda-feira.
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B. ESTGIO II - PR-ESCOLAR
B1. PERODO DE OBSERVAO

1. CARACTERIZAO DO GRUPO O grupo com o qual estive a estagiar era um grupo heterogneo constitudo por 21 crianas com 3 anos; 7 do sexo masculino e 10 do sexo feminino, incluindo uma menina com necessidades educativas especiais. Este grupo j tinha sido acompanhado pela Educadora Paula desde a creche, excepto 4 deles que entraram nesse ano. De uma forma geral o grupo j se conhecia, no entanto, os novos ainda estavam numa fase de ambientao. Pelo que me pareceu, estas crianas pertenciam na sua maioria a famlias de classe mdia-alta. Tendo em conta as caractersticas do grupo, o meu trabalho enquanto estagiria foi mais ao nvel da socializao, uma vez que as crianas ainda estavam a ambientar-se ao novo espao, a mim e a alguns colegas. Este grupo foi merecedor de uma grande ateno, era um grupo bastante agitado, ainda a interiorizar determinadas regras: no correr na sala de actividades, no gritar etc., o que implicava uma constante ateno e um trabalho contnuo. Notava-se neste grupo, e como caracterstico nesta faixa etria, um certo egosmo em algumas crianas, relativamente partilha dos brinquedos e at mesmo a partilhar o mesmo espao. Segundo as Orientaes Curriculares, o Educador tem necessidade de organizar o seu processo educativo para melhor responder s necessidades de casa crianas, estimulando assim a evoluo do grupo. A educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica e por isso, necessrio criar condies para que as crianas, no seu proces-
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so de educao ao longo da vida, continuem a aprender. A educao pr-escolar deve criar condies para o sucesso da aprendizagem de todas as crianas, na medida em que promove a auto-estima e auto-confiana fazendo com que cada criana progrida ao longo do tempo. O Educador tem de estar receptivo e ser flexvel para dar respostas s necessidades de cada criana. Planear implica que o Educador reflicta sobre as suas intenes educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situaes e experincias de aprendizagem e organizando os recursos humanos e materiais necessrios sua realizao. (Ministrio da. Educao 2007: 26) Para iniciar este processo educativo com este grupo de crianas tive em conta algumas prticas que me permitiram conhecer melhor o grupo e cada criana em particular para adequar o processo educativo s suas necessidades. Assim comecei por observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher tambm informaes sobre o seu contexto familiar e o meio onde residem. A relao das crianas com a Educadora e com as Auxiliares de Aco Educativa era uma relao de proximidade, afecto e compreenso, facilitando assim s crianas a sua vivncia no Jardim-de-Infncia. As crianas no so adultos em miniaturas e no devemos esperar que se comportem como tal. Os professores devem desenvolver expectativas razoveis quanto ao comportamento infantil. No devemos esperar que as crianas pequenas, por exemplo, fiquem sentadas em silncio ou prestem ateno por longos perodos de tempo. medida que amadurecem, elas desenvolvem sua capacidade de permanecerem quietas por perodos cada vez maiores de tempo. (Saracho e Spodek, 1998: 158)
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Tratava-se de um grupo, que por ser constitudo por crianas de trs anos, apresenta uma postura irrequieta. Quando se realizavam as actividades orientadas, eram crianas que se envolviam facilmente no trabalho empenhando-se na sua realizao, contudo algumas crianas realizavam-nas rapidamente para irem brincar, havendo mesmo alguns que no queriam trabalhar. Neste grupo existiam algumas crianas que j eram um pouco autnomas e independentes, no entanto, havia crianas ainda muito dependentes dos adultos nomeadamente a vestir/despir e nas idas casa de banho. Pode considerar-se que algumas crianas sobressaam mais, tornando-se lideres. Neste sentido, as crianas mais desinibidas destacavam-se em relao s outras, o que impedia as crianas mais envergonhadas de participar. Uma das reas que este grupo mais precisava de trabalhar era a rea de Formao Pessoal e Social no que diz respeito s regras e comportamentos a ter na sala de actividades. Embora j tivesse sido trabalhado pela Educadora, notou-se que tinha que se insistir para melhor interiorizarem as regras. A rea de Formao Pessoal e Social considerada como a rea integradora de todo o processo de educao pr-escolar, uma vez que, todas as componentes curriculares devero contribuir para promover nas crianas, atitudes e valores. A rea de Expresso e Comunicao tambm uma das reas a ser mais trabalhadas pois engloba vrios tipos de aprendizagens, desde o desenvolvimento psicomotor ao simblico, que determinam a compreenso e domnio de diferentes formas de linguagem; alm disso a nica rea que se divide em vrios domnios, que se consideram estar intimamente relacionados. Destacam-se ento nesta rea os domnios da matemtica, expresso motora, linguagem oral e abordagem expresso escrita, expresso plstica, expresso musical e expresso dramtica.
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A rea do Conhecimento do Mundo baseia-se essencialmente na curiosidade natural da criana e no seu desejo de saber e compreender porqu. (Ministrio da Educao, 2007: 79) Esta rea de contedo tem a ver com a curiosidade das crianas e o seu desejo em saber mais sobre o mundo, em busca de compreender melhor o mundo que as rodeia, originando formas de pensamento mais elaboradas. As reas de Contedo constituem formas de conhecimento do mundo e devem ser encaradas como referncias a ter em conta no planeamento e avaliao de experincias e oportunidades educativas. Contudo no considero que exista uma rea de contedo que tenha sido mais trabalhada que outra, mas todas de igual modo.
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2. SALA/ MATERIAIS EDUCATIVOS
As diferentes modalidades de educao pr-escolar podem agrupar-se entre si ou integrar-se em estabelecimentos prximos de outros nveis de ensino. Esta insero num estabelecimento ou num territrio educativo constituiu uma modalidade organizacional que permite tirar proveito de recursos humanos e materiais, facilitando ainda a comunidade educativa. (Ministrio da Educao, 2007: 41) Segundo Zabalza (1987) citado por Zabalza (1998) o espao na educao de infncia constitu uma estrutura de oportunidades, sendo esta uma condio externa que favorecer ou dificultar o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das actividades. O ambiente de sala, enquanto contexto de aprendizagem forma uma rede de estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos e, de possibilidades ou limitaes para o desenvolvimento das actividades. O espao j no o lugar onde se trabalha, nem to pouco somente um elemento facilitador, mas constitui um factor de aprendizagem. O espao e os elementos que o configuram constituem, em si mesmos, recursos educativos (Zabalza 1998: 237) A sala onde estive inserida encontrava-se na valncia de jardim-de-infncia, era uma sala com crianas de 3 anos. Existia uma casa de banho para todos os adultos da valncia de creche e jardim-de-infncia. Existiam 4 casas de banho destinadas higiene pessoal das crianas adaptadas para as crianas de 2, 3, 4 e 5 anos respectivamente. As casas de banho estavam parcialmente de acordo com o despacho n268/97 de 25 de Agosto porque tinham uma sanita/10 crianas separadas por baias com mximo de 1,2m e sem portas, tinham um lavatrio/10 crianas (colocados altura das crianas), um
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duche (gua quente), estavam localizadas prximo das salas permitindo uma fcil comunicao com a mesma, o pavimento era de fcil lavagem e de fcil manuteno. (Anexo 31) A sala dos 3 anos era ampla, com boa iluminao, tanto a nvel artificial como natural. Era composta por duas grandes janelas e duas portas cujas partes de cima so em vidro o que possibilitava a entrada de luz, uma que dava acesso ao exterior e outra que dava acesso ao interior da instituio. O piso da sala era de boas condies e as crianas brincavam perfeitamente nesse espao. A sala possua tambm dois radiadores que aqueciam a sala nos dias de frio e quando a instituio decidia ligar o aquecimento. No corredor perto da sala estavam os cabides das crianas das batas e das mochilas e objectos pessoais das crianas, estando de acordo com o despacho 268/97 de 25 de Agosto. (Anexo 32) A sala de actividades tinha mobilirio adequado s crianas e de fcil limpeza, cmodo e simples. Esta dividia-se em 6 reas: quarto, cozinha, jogos de mesa, jogos, computador e biblioteca. Havia ainda um expositor que servia de guarda-roupa para o disfarce e um armrio onde se arrumavam os diversos materiais, como lpis de cor, marcadores, colas, folhas. Foi criada uma nova rea pela Educadora Cooperante denominada de Supermercado. (Anexo 33) A criana dos trs aos seis anos est predominantemente na fase da funo simblica e da representao. Assim, reas e material que permitem e favoream o jogo simblico ou faz de conta so fundamentais () zonas que permitam s crianas representar tudo aquilo do dia a dia, o que viram, o que experimentaram, o que viveram. (Lobo, 1988:19/20) Quebra-cabeas e jogos devem ser oferecidos em diferentes nveis de dificuldade, para que as crianas sejam direccionadas a uma opo que possam completar com
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xito. () Podem ser includos jogos comerciais e jogos feitos pelo professor, desde que sejam adequados aos interesses e ao nvel de habilidade das crianas. (Saracho e Sopdek, 1998: 128) A rea das construes oferece oportunidade de construir casa, lojas, escolas e sistemas de transporte. (Saracho e Spodek, 1998:128) A rea da biblioteca no preciso ser um local muito amplo () dever ser escolhido em funo da calma que deve oferecer. importante que se situe num local bem iluminado. Dever ter assentos confortveis () alm de que os livros, devero estar arrumados (), poder haver livros feitos pelas crianas, livros de imagens confeccionados pelo educador. (Lobo, 1988: 20) A utilizao dos meios informticos, a partir de educao pr-escolar, pode ser desencadeadora de variadas situaes de aprendizagem de aprendizagem, permitindo a sensibilizao a um outro cdigo, o cdigo informtico, dada vez mais necessrio. (Ministrio da Educao, 2007: 72) Existia tambm um armrio entrada da sala a que as crianas no tinham acesso, onde se guardavam dossiers importantes e outros materiais, e uma estante de madeira com o nome de cada criana em cada prateleira, onde eles guardavam as suas produes, denominavam essa prateleira de gavetas. Os painis da sala eram em esferovite cobertos com um material de diversas cores, onde eram expostos os trabalhos. A sala possua tambm um expositor onde as crianas pintavam, e um outro onde estavam os mapas das presenas e tarefas. (Anexo 34) Havia um telefone para se comunicar com o resto da instituio. Verificava-se que existia alguma variedade de materiais, no entanto, no eram suficientes para todas as crianas. Existia uma rea polivalente perto do dispositivo da pintura e dos armrios dos materiais onde as crianas se reuniam em grande grupo para conversar ou para fazerem trabalhos. Quando os tra-
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balhos eram feitos em pequeno grupo a mesa constituda na realidade por 4 mesas, divide-se e as crianas tambm. A sala tinha um espao no meio bastante amplo para as crianas brincarem e que servia como suporte hora da sesta, porque era l que as Auxiliares colocavam as camas para as crianas dormirem. (Anexo 35) Relativamente aos mapas existentes na sala, o de presena e do tempo, decidi legend-los visto no possurem legenda e implementei o mapa das tarefas de modo a responsabilizar as crianas com diferentes tarefas todas as semanas. Por outro lado, achei importante investir relativamente arrumao da sala, visto muitas delas no terem essa preocupao. O espao exterior era bastante amplo, tinha dois parques infantis, um campo de futebol e uma grande rea em volta. Dentro da instituio dispnhamos tambm de um ptio interior e de um polivalente, onde podamos realizar actividades de expresso motora, o que estava de acordo com as recomendaes do Ministrio da Educao. Espao exterior, organizado de forma a oferecer ambientes diversificados que permitam a realizao de actividades ldicas e educativas. Localizao: junto ou em volta do edifcio, acesso fcil s salas de actividades. (Despacho Conjunto 268/97 de 25 de Agosto) A zona exterior (recreio), tambm (...) dever ter espaos ao sol e sombra, rvores e canteiros que podero ser cultivados e cuidados pelas prprias crianas. Dever existir gua e areia e tambm material que permita s crianas subir, descer, saltar, suspender-se, escorregar, etc. (...) (Lobo, 1988:20). De um modo geral a valncia de Jardim de Infncia reunia as condies necessrias para proporcionar um bom desenvolvimento das crianas. Segundo Zabalza (1998: 238) existem factores que mostram a prtica do educador relativamente organizao dos espaos e do mobilirio. Se o espao delimitado por reas, ou um espao aberto contiver mobilirio disperso, sem uma estrutura clara,
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pode no proporcionar dinmicas de trabalho diferentes nem uma boa relao da professora com as crianas. Alguns atributos dos materiais tambm constituem valores formativos da escola infantil, como os materiais didcticos, que so um indicador do tipo de actividades que as crianas realizam e da forma como a escola infantil enfrenta as necessidades das crianas. Os materiais carregam em si alguns valores e uma determinada concepo metodolgica. A utilizao de materiais comercializados ou at mesmo impressos esto muitas vezes carregados de esteretipos, tanto pelas suas representaes como pela ausncia de outras; os materiais descartveis ou trazidos pela famlia tambm trazem implcitos valores relacionados com a educao ambiental e a educao para o consumo. A decorao tambm muito importante na organizao do espao visto ser tambm um contedo de aprendizagem na harmonia de cores, na apresentao esttica dos trabalhos etc. As Orientaes Curriculares chamam tambm a ateno para a qualidade e diversidade dos materiais e equipamentos e a forma como esto dispostos, visto condicionarem o que as crianas fazem e as aprendizagens que concretizam.
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3. MODELO PEDAGGICO E PRTICA DA EDUCADORA COOPERANTE
A prtica realizada na sala dos 3 anos iniciou-se com um perodo de observao pela minha parte. Os adultos apoiam as crianas observando cuidadosamente o que elas fazem, partilhando comentrios ou conhecimentos e criando formas de as ajudar no aproveitamento de aptides, interesses e sucessos. (Brickman, 1991: 198) Durante a observao que foi feita, foquei a minha ateno especialmente nas crianas, nos seus interesses e necessidades e na prtica da Educadora Cooperante. Observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher informao sobre o contexto familiar e o meio em que as crianas vivem, so prticas necessrias para compreender melhor as caractersticas das crianas e adequar o processo educativo s suas necessidades. () A observao constitui, deste modo, a base do planeamento e da avaliao, servindo de suporte intencionalidade do processo educativo. (Ministrio da Educao, 1997: 25) Atravs da observao efectuada apercebi-me de que a Educadora Cooperante no utiliza um modelo pedaggico especfico, no entanto, procura ter sempre em conta os interesses e necessidades das crianas no desenrolar da sua prtica. A criana aprende sobretudo atravs da aco/experimentao, sendo fundamental proporcionar-lhe um ambiente rico e estimulante, sendo tambm sublinhada a importncia de existir uma organizao espcio-temporal bem defina, que permita criana situar-se e funcionar autonomamente dentro da sala. (Cardona, 1992: s.p.) O tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de actividade, em diferentes situaes individual, com outra criana, com um pequeno
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grupo, com todo o grupo e permite oportunidades de aprendizagem diversificadas, tendo em conta as diferentes reas de contedo. (Ministrio da Educao, 2007: 40) O quotidiano de uma Escola Infantil tem de prever momentos diferenciados () Diversos tipos de actividades envolvero a jornada diria das crianas e dos adultos () Para dispor de tais actividades no tempo fundamental organiz-las tendo presentes as necessidades das crianas. (Barbosa in Horn, 2001:68) As referncias temporais so extremamente importantes para a criana e servem como base compreenso do tempo tais como presente, passado, futuro, contexto dirio, semanal, mensal e anual. Segundo o Ministrio da Educao (2007) a sucesso de cada dia tem um determinado ritmo, por isso existe uma rotina que educativa porque intencionalmente planeada pelo educador e conhecida pelas crianas que sabem o que fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso, tendo ainda a liberdade de propor modificaes. As rotinas so, como captulos, o guio da vida diria de uma turma que, dia aps dia se vai nutrindo de contedos e aces. As crianas sabem o nome de cada fase, sabem o que vir depois, sabem qual o procedimento para realizar determinadas actividades, etc., e, pouco a pouco, vo-se assenhorando da sua vida escolar, vo-se sentindo competentes e, ao mesmo tempo, vo comprovando vivencialmente como cada vez lhe saem melhor as coisas e sabem melhor o que h para fazer e de que forma resultam, e so divertidas, as tarefas. (Zabalza 1992: 174) O dia de uma criana no Jardim-de-infncia desenrola-se atravs de uma sequncia de situaes que se intercalam e que so, ora as actividades pedaggicas do educador com o seu grupo ora as situaes que na gria chamamos rotina. (Folque, 1989:17). Segundo Folque (1989) fundamental saber aproveitar oportunidades do diaa-dia atravs dos vrios momentos que ocorrem, nomeadamente as rotinas. As rotinas, entendendo por estas as entradas, higiene, refeies, repouso, recreio e sadas
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so muitas vezes reduzidas mera execuo de tarefas esvaziadas de objectivos educativos, so destinadas a assegurar as necessidades vitais de comer, dormir, ir casa de banho, ou so verdadeiros compassos de espera ou no esto integradas num plano pedaggico global. Segundo esta autora preciso que as famlias, as crianas e equipas valorizarem as rotinas, tornando-as um tempo nobre, um espao de aprendizagem efectiva (). As actividades de rotina so actividades que se repetem mais ou menos da mesma forma e no mesmo tempo e se destinam a dar segurana e a ajudar as crianas a perceber o que se vai fazer, com alguma antecedncia. Existem rotinas de manuteno que so por exemplo a distribuio do leite e do lanche e as rotinas de organizao que se referem marcao das presenas, do tempo e das tarefas. A rotina baseia-se na repetio de actividades e ritmos na organizao espcio-temporal da sala e desempenha importantes funes na configurao do contexto educativo (Zabalza 1992: 169) Actividades que envolvem o cuidado e a sade so realizadas diariamente nas instituies de educao infantil, () ao promov-las proporcionamos cuidados bsicos, ao mesmo tempo em que atentamos para a construo da autonomia, dos conceitos, das habilidades, do conhecimento fsico e social. . (Barbosa e Horn, 2001: 69/70) Segundo Zabalza (1992) as rotinas na educao infantil nem situam, nem definem um contexto de necessidade e imposio, so elementos de estruturao e no de bloqueio. Note-se que necessrio ter claro que as rotinas proporcionam aprendizagens. facilitador para as crianas se, inicialmente a ordem das actividades for a mesma e se ao mesmo tempo, o educador mencionar claramente e com frequncia o nome de cada momento ou rotina.
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Segundo Barbosa e Horn (2001) todos os momentos, sejam eles desenvolvidos em espaos abertos ou fechados, devem permitir experincias mltiplas, que estimulem a criatividade, a experimentao, a imaginao, que desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a interaco com outras pessoas. So actividades de jardim-de-infncia, as de rotina, livres, orientadas e projecto. As actividades orientadas so actividades planificadas e dirigidas pelo Educador. Podem ser realizadas em pequeno grupo, em grande grupo e individualmente de acordo com a planificao do Educador. as actividades dirigidas so as actividades de grupo, orientadas pelo Educador/ ou por uma das crianas e que no esto dependentes da organizao do espao-materiais. (Cardona, 1990) geralmente so organizadas pelo adulto e propostas para todo o grupo. Estas ocasies so importantes para se trabalhar a ateno, a concentrao e a capacidade das crianas de atenderem propostas feitas colectivamente. Estas actividades podem se realizar tanto nos espaos internos como nos externos das escolas. (Barbosa e Horn, 2001: 69) Quando as crianas brincam de forma activa () organizadas ou confusamente, sossegadas ou barulhentas esto de facto a aprender o mundo (Brikman e Taylor) Actividades livres so aquelas que se realizam informalmente a partir da organizao do espao-materiais e que no so directamente dirigidas pelo Educador, podendo ser quotidianamente escolhidas pelas crianas. (Maria Joo Cardona, CEI, n. 24/1992)
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Estas actividades permitem que as crianas escolham o que desejam fazer. () importante que nos perodos de jogos de livre escolha as crianas tenham o tempo para construir a brincadeira e desenvolv-la. . (Barbosa e Horn, 2001: 68/69) Os projectos surgem em momentos de conversa com as crianas ou na realizao de actividades diversas. Estes projectos podem surgir da prpria criana, do grupo, como podem ser propostos pelo Educador, pais e pela comunidade escolar. So aquelas que podemos propor tendo em conta como referncia o interesse das crianas por algum facto ou acontecimento. (Craid e Kaerchier 2001: 69) Segundo Barbosa e Horn (2001) as actividades podem estruturar-se em torno de eixos organizadores, temticas, em que atravs de um fio condutor, se podem abordar de um modo interessante e contextualizado para as crianas. O tempo o que dele fazemos e o espao um lugar praticado. Tempo e lugar so folhas em branco que s ganham sentido com a insero, com as assinaturas que os indivduos nelas fazem. (Machado Pais citado por Paiva, 1995) A estrutura e a distribuio das actividades da sala dos trs anos era feita da seguinte forma: +/- 9h 30m: +/- 10h 00m: +/- 10h 15m: +/- 10h 30h: +/- 11h 00m: +/- 11h 15m: +/- 11h 30m: +/- 12h 00m: +/- 12h30m: Actividades Livres
Actividade de Rotina Actividade de Rotina
Actividade Orientada de Projecto

Actividade de Rotina Actividade de Rotina Actividade de Rotina Actividade de Rotina
Actividade de Rotina
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+/- 14h 45m: +/- 15h 30m: +/- 16h 00m:
Actividade de Rotina Actividade de Rotina Actividades Livres
Segundo Cardona (1992) os diferentes momentos do dia devem ser planeados de acordo com os interesses, ritmos das crianas, alternando com actividades de mais movimento e outras mais calmas, os momentos de trabalho em grande grupo, em pequeno grupo ou mesmo individuais. Durante o dia, existem momentos de trabalho em grande grupo, dinamizados pelo educador ou por uma criana; momentos de trabalho individual ou em pequenos grupos, em que possvel o desenvolvimento simultneo de diferentes actividades. (Cardona, 1992: s.p) A organizao das crianas durante o perodo de estgio foi feita de vrias formas, sendo elas em grande grupo, pequeno grupo e individualmente. As actividades de grande grupo compreendiam as histrias contadas e dramatizadas, o acolhimento, a execuo de msicas, visualizao de filmes; as actividades em pequeno grupo eram os registos das actividades, jogos de construo e expresso motora; o trabalho individualizado centrava-se nos trabalhos que cada um queria fazer e em que precisava de ajuda, na elaborao de prendas, avaliaes individuais dos mapas e sempre que fosse necessrio. Apesar de ser um grupo homogneo de crianas quanto idade de 3 anos convm no esquecer que o facto de juntar crianas com idades semelhantes no assegura, como todos e todas sabem, que as crianas tenham as mesmas necessidades educativas; tambm pode ser iluso que seja possvel articular o ensino para um grupo homogneo. (Bassedas, Huguett e Sol (1999:98) Sabe-se, no entanto, que a interaco entre crianas em momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes diversos facilitadora do desenvolvimento e da
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aprendizagem. Para isso torna-se importante o trabalho entre pares e em pequenos grupos. (Ministrio da Educao, 2007: 35) Segundo Bassedas, Huguett e Sol (1999) no podemos esquecer o potencial educativo da relao entre crianas de vrias idades com interesses diversos criando experiencias educativas e sociais em que haja mais diversificao. Esta relao beneficia as crianas menores, por permite-lhes aprender com os mais velhos, imit-los, e queles ajud-los. Nesta relao com crianas menores, a criana aprende a colocar-se no lugar do outro. Esta interaco com iguais um pouco mais competentes permite incidir na zona de desenvolvimento prximo da criana e possibilita que seja capaz de fazer muitas coisas com a ajuda, o modelo e a companhia dos meninos e das meninas maiores. (Vygotsky citado por Bassedas, Huguett e Sol, 1999) Segundo Vygotsky (s.d) a zona de desenvolvimento prximo refere-se ao caminho que o indivduo tem de percorrer para desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real; um domnio psicolgico em constante transformao: aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, capaz de faz-lo sozinha amanha. A Educao Pr-escolar apesar de constituir a primeira etapa da educao bsica, continua a ser complementar de aco educativa da famlia, pelo que, com ela, deve manter um dilogo permanente que se pode revestir de vrias formas e nveis. (Serra, 2004: 71) Relativamente ao atendimento aos pais, este acontecia sempre que os Encar-
regados de Educao achassem pertinente e de acordo com a disponibilidade da Educadora. No entanto, foi definido pelas Educadoras de Infncia da valncia de Educao
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pr-escolar que a hora de apoio famlia seria todas as primeiras quartas-feiras de cada ms das 16h 30m s 17h 30m. Normalmente, quase todos os dias a Educadora tinha contacto com os pais dos alunos visto serem eles a irem busc-los instituio, o que facilita a transmisso de informaes entre eles. As reunies com cada pai ocorriam, normalmente, no final de cada momento de avaliao de uma forma individualizada. Nestas reunies de avaliao, o educador mostrava ao Encarregado de Educao o dossier da criana, com esta presente, e todos os trabalhos que achava pertinente os pais visualizarem, falavam tambm da progresso da criana ao nvel de todas as reas de contedo.
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B2. PERODO DE PRTICA EFECTIVA
1.
ACTIVIDADES LIVRES E DE ROTINA 1.1. PLANIFICAO GLOBAL
O Estgio II decorreu do dia 12 de Outubro ao dia 15 de Janeiro. Iniciou-se por um perodo de trs semanas de observao seguido de um perodo de responsabilizao individual. Este tinha inicialmente a durao de 195 horas, no entanto, foram realizadas mais horas do que as previstas. As planificaes foram feitas individualmente, sendo a do ms de Novembro e Dezembro mensais e a de Janeiro uma planificao quinzenal. Optei por focar inicialmente as actividades livres e de rotina porque estiveram presentes durante todo o estgio e eram repetias diariamente. Ento, comea-se por referir a planificao abrangendo todas elas. Seguidamente, descrevo mais detalhadamente as actividades orientadas, uma vez que foi onde tive maior interveno, situando-as nos dias de responsabilizao no Jardim-de-Infncia. Num 3 ponto relato um Percurso de Pesquisa levado a cabo com as crianas. Como j referi esta metodologia foi por mim privilegiada para trabalhar a Educao em Cincia, neste caso na rea de Conhecimento do Mundo (CM). No sentido de melhor perceber o que e como foi feito e uma vez que, no respeitante s actividades orientadas s me reporto ao ms de Janeiro, decidi expor o Percurso de Pesquisa num item prprio.
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PLANIFICAO DAS ACTIVIDADES DE ROTINA E LIVRES

REA (S) CONTEDO DE OBJECTIVOS GERAIS Desenvolver valores atravs da relao com os outros; Desenvolver o bemestar e a autoestima; Partilhar vivncias. ACTIVIDADES DE ROTINA/ ESTRATGIAS Acolhimento; - Cano dos bons dias; Ser capaz de se sentar em grupo; Ser capaz de ouvir; Ser capaz de falar na sua vez; Ser capaz de partilhar novas experincias e descobertas. Ser capaz de identificar o nome; Ser capaz de marcar a presena sem ajuda. - Novidades; - Marcao das presenas.
ESPECFICOS Ser capaz de dar os Bons Dias;
RECURSOS Sala de actividades. Materiais - Folhas; - Marcadores;
Formao Pessoal e Social;
As crianas sentar-se-o em crculo no cho; Irei cantar com as crianas a cano dos bons dias; Perguntarei s crianas se tm novidades para contar. As crianas quando chegam sala de actividades vo marcar a presena com a ajuda de um adulto.
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rea de Expresso e comunicao; - Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita
Desenvolver linguagem;
Ser capaz de comunicar em grupo;
Desenvolver a capacidade de memorizao.
Ser capaz de expressar as suas ideias correctamente; Ser capaz de memorizar a cano dos bons dias.
- Domnio da Expresso Musical
esenvolver a capacidade rtmica; esenvolver a percepo auditiva; Desenvolver a memorizao.
Ser capaz de reproduzir os ritmos apresentados; Ser capaz de cantar a msica sozinho.
rea de Formao Pessoal e Social
Adquirir hbitos de higiene; Desenvolver autonomia; a
Ser autnomo prpria higiene;
na
Higiene Pessoal As crianas deslocar-se-o para a casa de banho antes de almoar/lanchar fazendo uma fila e esperando a sua vez. Depois de almoo/lanche lavaro as mos no refeitrio, onde Casa de Banho; Refeitrio.
Ser capaz de lavar e secar as mos sozinhos;
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Desenvolver comportamentos sociais.
Deitar o papel no lixo; Respeitar/esperar pela sua vez de fazer as necessidades; Respeitar/esperar pela sua vez de lavar as mos. Ser capaz comer sozinho; Ser capaz de usar adequadamente os talheres; Comer sem se sujar; Ser capaz de conviver com as outras crianas durante o almoo/lanche; Ser capaz de se manter sentado no seu lugar.
faro uma novamente uma fila para lavarem as mos e secar, na sua vez.
Desenvolver regras de comportamento na hora do almoo; Desenvolver a autonomia; Desenvolver o con- vvio; Respeitar os colegas;
Almoo/lanche
Refeitrio
Depois de as crianas terem lavado as mos, deslocar-se-o para o refeitrio; De seguida cada criana sentar-se- e comear a almoar.
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Desenvolver a autonomia; Desenvolver o esprito de inter-ajuda.
Ser capaz de tirar a roupa sozinho; Ser capaz de reconhecer os seus pertences.
Vestir e despir antes e depois da sesta.
Roupa; Camas; Sala de actividades.
As crianas antes de irem dormir tiraro a sua roupa e vestiro o pijama deitando-se na sua respectiva cama quando acordam, voltaro a vestir a respectiva roupa. Depois de vestidas as crianas brincaro livremente pela sala, enquanto As auxiliares, Educadora e Estagirias arrumam as camas e os respectivos pertences. Sesta As crianas deitar-se-o nas suas respectivas camas.
rea de Forma- o Pessoal e Social.
Desenvolver a hbitos de descanso; Desenvolver o respeito pelo outro;
Ser capaz de estar em silncio enquanto os colegas dormem; Ser capaz de adormecer sozinho; Respeitar os colegas na hora da sesta.
Desenvolver respeito prximo; Desenvolver
o pelo
Ser capaz de com- Distribuio das tarefas a desenvolver pelas preender que h dias crianas. (Segundas-feiras) que so umas crianas a realizar as tarefas, noutros dias so outras crianas; Ser capaz de realizar a tarefa que lhe cou-
Mapa das tarefas
sentido de responsabilidade.
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Desenvolver organizao;
be;
ACTIVIDADES LIVRES/ESTRATGIAS Formao Pessoal e Social Desenvolver socializao; a Ser capaz de respeitar os colegas; -Desenvolver sentimentos de partilha; -Desenvolver a responsabilidade. Ser capaz de partilhar os materiais; Recreio As crianas iro para o recreio exterior para brincarem livremente, com superviso. Caso seja necessria a interveno em situaes problema ou as crianas mostrem interesse, participarei e orientarei, se necessrio. Recreio Exterior
Expresso e Comunicao: - Domnio da expresso moto Desenvolver motricidade global. a
Ser capaz de correr e saltar; Ser capaz de subir e descer as escadas do escorrega
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ra Formao Pessoal e Social Desenvolver socializao; a Ser capaz de conviver com os colegas; Ser capaz de brincar respeitando as regras da sala; Desenvolver o respeito pelo espao e pelos colegas; Desenvolver noes de espao. Nas diversas reas da sala As crianas distribuir-se-o pelos diversos espaos ldicos, onde brincaro livremente. Sala de actividades
Expresso comunicao:
Desenvolver noes de espao; Desenvolver a imaginao e a criatividade.
Ser capaz de brincar dentro dos limites de cada rea; Ser capaz de dramatizar cenas do dia-adia. Saber brincar, respeitando o espao do colega; Ser capaz de conviver com os colegas. ero proporcionados s crianas momentos de brincadeiras livres, onde estas podero explorar como entenderem esta rea, respeitando as regras do espao e da sala, ou seja, respeitar os colegas, espontaneamente recriar cenas do diarea do Quarto Sala de actividades
- Domnio da Expresso Dramtica
Formao Pessoal e Social
Desenvolver a socializao; Explorar os diferentes espaos.
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a-dia e atravs disso conseguir estabelecer conversas com os colegas. Sempre que necessrio irei intervir de forma a tornar as brincadeiras das crianas mais ricas.
Expresso e Comunicao: - Domnio da expresso dramtica; domnio da linguagem oral. Expresso e Comunicao - Domnio matemtica. da
Desenvolver o jogo simblico; Desenvolver a linguagem.
Ser capaz de dramatizar e recriar cenas do dia-a-dia; Ser capaz de estabelecer dilogos.
Desenvolver raciocnio.
Fazer jogos, resolvendo-os sozinhos.
rea dos Jogos/Jogos de Mesa
Sala de actividades
Irei incentivar as crianas que no procuraram espontaneamente um jogo para que o faam. Todas devem ser capazes de jogar, ultrapassando os problemas durante a execuo deste. Desenvolver o jogo simblico; Desenvolver a linguagem oral. Ser capaz de representar uma personagem; Ser capaz de se expressar correctamente. rea da Biblioteca Contarei as histrias que me forem solicitadas e incentivarei as crianas a representar as personagens e recontarem partes da histria. Tambm incentivarei as crianas a frequenta Sala de Actividades
Expresso Comunicao
Domnio da expresso dramtica e domnio da linguagem
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oral.
rem mais este espao e orient-las-ei na utilizao do material existente.
Expresso Comunicao Domnio matemtica
Desenvolver a noo de quantidade; Desenvolver raciocnio. o
Ser capaz dar a quantidade pedida; Ser capaz problemas. resolver
rea da Cozinha/Mercearia Participaremos com as crianas neste faz de conta, de forma a tornar as brincadeiras mais enriquecedoras e fazendo surgir novos problemas. Tambm incentivaremos as crianas a frequentarem mais este espao e orient-lasemos na utilizao do material existente.
Sala de Actividades
da
- Domnio da linguagem oral
Desenvolver expresso oral.
Ser capaz de comunicar correctamente; Ser capaz de usar vocabulrio adequado.
Formao pessoal e social Desenvolver o respeito; Desenvolver autonomia; Desenvolver a
Ser capaz de conviver com os colegas; Ser capaz de brincar respeitando as regras da sala; Ser capaz de brincar
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socializao; Desenvolver a noo de espao.
dentro dos limites de cada rea.
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1.2.
DESCRIO DA PRTICA/ AVALIAO E REFLEXO
Os dias de estgio no contexto de Pr-Escolar comeavam, como j habitual, por actividades livres e de rotina. Organizar o quotidiano das crianas na Escola Infantil pressupe pensar que o estabelecimento de uma sequncia bsica de actividades dirias , antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianas, a partir, principalmente, de suas necessidades. (Barbosa e Horn, 2001: 67) Diversos tipos de actividades envolvem os dias das crianas e dos adultos no Jardim-de-Infncia. Todos esses momentos devem desenvolver experincias mltiplas, sejam elas actividades de rotina ou livres (Barbosa e Horn, 2001: 68). Dos 2 aos 3 anos de idade; a criana torna-se cada vez mais fluente linguisticamente. O tipo de palavras empregues principalmente o substantivo (...) o adulto tem um papel importante ao nvel semntico - estrutural: o de reforar as reas de aquisio onde a criana espontaneamente melhor (substantivos e verbos) e o de estimular as reas de mais lento desenvolvimento (). (Rigolet, s.d:90) As actividades de rotina de cariz organizativo a salientar so: a marcao de presenas, do tempo, acolhimento e como costume em todas as segundas-feiras o registo dos fins-de-semana. Estas actividades tinham como objectivos especficos: a criana ser capaz de se sentar em grupo, de ouvir, de comunicar em grupo, de falar na sua vez, de expressar as suas ideias correctamente e, ainda, ser capaz de partilhar novas experincias e descobertas. Estas podiam ser ponto de partida para o trabalho com as crianas reforando pois o cariz educativo das rotinas. Verificava-se que a maioria das crianas j capaz de dar os Bons Dias, no entanto, existiam algumas que ainda tinham dificuldade porque eram tmidas. Quando
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era para contar as novidades todas as crianas gostavam de contar e participavam activamente, no entanto, nem sempre respeitavam os colegas enquanto estavam a falar, no sendo capazes de falar apenas na sua vez e muitas das vezes repetiam a novidade que o colega dizia como sendo sua. A maioria das crianas sabia ouvir o colega e sentar-se em grupo, embora haja sempre algumas que estejam distradas e que no prestavam ateno ao que se estavam a fazer. Para que as crianas desenvolvessem a linguagem oral, e para que algumas vencessem a timidez, destaquei entre muitas outras actividades a realizao de uma roda, perguntando ento a uma criana de cada vez se tem novidades para contar. As crianas tinham alguma dificuldade em expressar as suas ideias correctamente e em comunicar em grande grupo. A maioria das crianas j tinha memorizado a cano dos bons dias, exceptuando as crianas que eram novas na sala, conseguindo reproduzir os ritmos apresentados e algumas delas conseguiam cantar a msica sozinhas. A maioria das crianas ainda no conseguia marcar a presena sem ajuda, no entanto todas conseguiam identificar o seu nome. Um dos objectivos que se pretendia atingir era desenvolver nas crianas a responsabilizao e o esprito de inter-ajuda. Educar para a cidadania ser, antes de mais, ensinar a ser responsvel. (Resende e Soares, 2002:38). Para isso todas as semanas se fazia a distribuio das tarefas a realizar pelas crianas, que eram: segurar a porta, dar de comer ao caracol, dar de comer ao peixe, ver se os marcadores tm tampa, verificar se as reas esto arrumadas e marcar o tempo. Pretendeu-se que as crianas fossem capazes de realizar a tarefa que lhes coube, e que compreendessem que no podiam ser sempre as mesmas a realiz-las. Ajudavam-se tambm assim as mais tmidas a participar nas tarefas existentes na sala.
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Na Higiene Pessoal pretendeu-se que o grupo fosse autnomo na sua prpria higiene; que as crianas fossem capazes de lavar e secar as mos sozinhas; que conseguissem deitar o papel no lixo, respeitar/esperar pela sua vez de fazer as necessidades, respeitar/esperar pela sua vez de lavar as mos. Para isso, as crianas deslocavam-se para a casa de banho antes de almoar/lanchar e depois de almoo/lanche faziam uma fila para, vez lavarem e secarem as mos. Tentei incentivar sempre as crianas a realizarem esta tarefa sozinhas, mas estando sempre por perto para apoiar se necessrio. Pretendeu-se que estas crianas se tornassem autnomas no sentido de perceber a importncia dessa higiene para elas, isto , se fossem capazes, por exemplo, de perceber que se tocarem nos alimentos com as mos sujas e depois os comerem podem causar-lhes problemas de sade, no entanto, devido falta de tempo no foi mais nada feito nesse sentido. Verifiquei que a maioria das crianas no era autnoma na sua higiene, eram capazes de secar as mos mas os adultos que lhes lavavam as mos, todas as crianas deitavam os papis no lixo, no entanto, a maioria das crianas no respeitava a sua vez para fazer as necessidades gerando alguma confuso na casa de banho. Nem sempre respeitavam a sua vez para lavar as mos, o que era natural sendo crianas que tinham apenas 3 anos e duas das quais s completaram essa idade enquanto estive na prtica de estgio. Relativamente ao Almoo/lanche pretendeu-se que as crianas fossem capazes de comer sozinhas sem sujar a roupa, usando adequadamente os talheres, convivessem com as outras crianas durante o almoo/lanche e que depois de comer fossem capazes de se manterem sentadas. Aps chegarem do almoo as crianas antes de irem dormir tiravam a sua roupa e vestiam o pijama e quando regressavam da sesta voltavam a vestir a sua roupa com ajuda dos adultos. A maioria das crianas j conseguia comer sozinha mas algumas no conseguiam faz-lo sem se sujar. Nem todas usavam adequadamente
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os talheres, no entanto, todas as crianas conseguiam conviver com as outras crianas durante o almoo/ lanche, sendo capazes de se manter sentadas no lugar. Quando iam lavar as mos e voltavam para os lugares ficavam mais inquietas. Apesar de terem Auxiliares a ajudarem as crianas a despir/vestir a roupa, pretendeu-se que as crianas conseguissem perceber a importncia dessa rotina, estipulando assim como objectivos que as crianas fossem capazes de tirar a roupa sozinhas e de reconhecer os seus pertences. Na actividade de rotina de vestir e despir a roupa antes e depois da sesta verifiquei que nem todas as crianas conseguiam faz-lo sozinhas, solicitando sempre um adulto para as ajudar. Algumas crianas nem sempre reconheciam os seus pertences, porm eram uma minoria. No momento da sesta a maioria das crianas tinha dificuldade em manter-se em silncio enquanto os colegas dormiam nem sempre respeitando os outros, todavia a maioria conseguia adormecer sozinha. A criana desde muito cedo tem a necessidade de saber o que pode ou no fazer. Uma criana sem regras alm de insegura ter dificuldades em se socializar com os outros, porque no consegue compreender onde comea ou acaba a liberdade de cada um. (Melo e Pedro, 2000:36/37). Sendo este grupo composto por crianas pequenas, os objectivos a desenvolver eram: aprender a sentar-se em grupo; ouvir; falar na sua vez; comunicar em grupo; estar atento; respeitar os colegas; ser capaz de partilhar os materiais; arrumar os materiais depois de utiliz-los; brincar dentro dos limites de cada rea; respeitar as regras da sala como por exemplo: no gritar, no correr, no empurrar os colegas. Estas regras eram difceis de cumprir por parte das crianas visto ainda serem muito pequenas. As actividades livres das crianas ocorriam no recreio e nas diversas reas da sala de actividades. No recreio verificava-se que a maioria das crianas respeitava os
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colegas, mas muitas delas tinham dificuldade em partilhar materiais, o que normal nestas idades. Nas diversas reas da sala as crianas eram capazes de conviver umas com as outras, brincavam entre si mas nem sempre respeitavam as regras da sala, nomeadamente o nmero de crianas que podia estar em cada rea. A maioria das crianas era capaz de dramatizar cenas do dia-a-dia embora com alguma dificuldade em expressar-se correctamente, verificando-se isto depois do lanche em que a maioria das crianas ia explorar o armrio do disfarce. Na rea dos jogos/jogos de mesa verificava-se que a maioria das crianas no conseguia resolver jogos sozinhos, no entanto no espao das construes conseguiam explorar todos os materiais correctamente. A rea da biblioteca no era muito procurada pelas crianas. No entanto, quando a procuravam ou quando lhes contava uma histria a pedido delas, as crianas conseguiam expressar-se correctamente, sobretudo quando estavam em pequeno grupo, e conseguiam representar uma personagem. Relativamente rea da cozinha/mercearia nem todas as crianas eram capazes de dar a quantidade pedida e de resolver problemas, mas eram capazes de comunicar correctamente. A maioria destas crianas, no que concerne a todas as reas da sala era capaz de conviver com os colegas, era capaz de brincar mas tinham dificuldade em cumprir as regras da sala e brincar dentro dos limites de cada rea visto serem crianas ainda muito pequenas.
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2.
ACTIVIDADES ORIENTADAS 2.1. PLANIFICAO
Seguidamente, irei focar-me em cada caso nas actividades orientadas uma vez que eram as nicas que variavam. Irei fazer uma descrio pormenorizada da prtica pedaggica realizada durante o perodo quinzenal do ms de Janeiro. Ao contrrio do 1CEB, no Pr-Escolar a prtica realizada durante este perodo ser descrita diariamente.

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PLANIFICAO QUINZENAL DE 4 A 15 DE JANEIRO DE

REA TEDO Formao Pessoal e Social (S) DE CON- OBJECTIVOS GERAIS Desenvolver a socializao; Desenvolver a sensibilidade; Desenvolver o respeito pelo prximo; Desenvolver a organizao; Desenvolver a ateno das crianas em relao apresentao do projecto. Trabalhar algumas tradies e costumes; Desenvolver a ateno das crianas ESPECFICOS Levantar o dedo ACTIVIDADES /ESTRATGIAS RECURSOS
sempre que pretender falar; Respeitar o colega quando este est a falar; Saber ouvir; Estar atento; Ser capaz de se integrar no grupo; Ser capaz de se relacionar com os colegas; Ser capaz de perceber as manifestaes que assinalam o dia de reis.
Desenvolvimento do Projecto Fsicos: dos Caracis. - Sala de ActividaAs crianas iro ensaiar a apredes. sentao do projecto a outras crianas. Inicialmente irei sentar as Humanos: Educadora; Estagiria; Crianas; Auxiliares de
crianas e dizer a cada uma qual a frase que ter de dizer. Cada criana ir repetir a frase at a conseguir memorizar. Depois de todas as crianas
Aco Educativa.
dizerem as suas frases iremos Materiais: ensaiar como ser a apresenta- Cartolina; o para as crianas da sala ao lado. Apresentao do Projecto dos Caracis; Cola; Lpis de cor; Papel colorido;
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em relao histria; As crianas iro apresentar o projecto dos caracis sala ao lado que se dirigir nossa sala. Desenvolver o Irei projectar um Power Point com algumas fotos para que as outras crianas percebam Glutter; Brilhantes; Folhas A4 brancas; Instrumentos Musicais; Folhas de avaliao do mapa das presenas e tempo.
conhecimento de si Conhecimento do Mundo prprias; Desenvolver os seus gostos e preferncias; Desenvolver o conhecimento das tradies e costumes; Ser capaz de ensinar aos outros
como foi feito este projecto; As crianas iro explicar o projecto e as que sentirem mais inibidas, tentarei ajud-las e darei seguimento apresentao; No final da apresentao do projecto, as crianas cantaro a msica do caracol. Decorao das coroas dos Reis para o Dia de Reis. As crianas iro decorar as coroas previamente recortadas por mim, colando papis
aquilo que aprenderam; Ser capaz de perceber o percurso de pesquisa que foi trabalhado. Ser capaz de como se comemora o dia Expresso e comunide reis;
pequeninos de vrias cores e
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cao; - Domnio da Linguagem Oral; Desenvolver a capacidade de memorizao; Ser capaz de se expressar mente; Ser capaz de reproduzir as frases combinadas para a apresentao do projecto; Ser capaz de ouvir atentamente o que lhe pedido; Ser capaz de recontar a histria; - Domnio da Expresso Plstica; Desenvolver as diferentes formas de Ser capaz de argu correctaDesenvolver a Linguagem oral; Ser capaz de ter interesse em comunicar; alguns brilhantes. Msica de dia de Reis. Irei ensinar s crianas uma msica para o Dia de Reis. Irei ler cada verso da msica lentamente e explorar palavras que possam ser desconhecidas para as crianas; Em seguida irei ler novamente cada verso e irei pedir s crianas para repetir de forma a conseguirem memoriz-la. Depois de as crianas j terem memorizado algumas partes da msica, irei distribuir alguns instrumentos musicais e iremos todos festejar o dia de reis. Histria dos Reis Magos; As crianas iro sentar-se em meia-lua e eu irei contar a histria atravs de fantoches.
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expresso; Desenvolver motricidade fina; Desenvolver a criatividade. Ser dosear capaz de a mentar se os colegas cumpriram as tarefas. Em seguida irei conversar com as crianas sobre a histria; Pedirei s crianas para recontarem a histria e para explorarem os fantoches, recriando a histria sua maneira. Registo da Histria dos Reis Magos; Ser capaz de colar correctamente papis nos; Ser capaz de ilustrar, sua maneira, a histria dos - Domnio da Expresso Dramtica Contactar com diferentes tipos de trs reis magos os As crianas iro ilustrar, sua maneira, atravs do desenho a histria. Avaliao do Mapa das Presenas e do Tempo. As crianas individualmente e com a minha ajuda iro fazer a correspondncia entre os dias que estiveram na escola e aqueles em que faltaram; Ser capaz de fazer bolas e traos nas fichas de avalia As crianas iro fazer a correspondncia entre os dias da semana e o estado do tempo; Em seguida, as crianas iro
correcta-
mente a cola;
pequeni-
atravs do desenho;
representaes; Desenvolver imaginao; Desenvolver a concentrao; a
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Desenvolver capacidades as de o do mapa do tempo e das tarefas. Ser capaz de imitar as diferentes personagens histria; Ser capaz de da contar os dias e dizer qual foi o dia que ganhou e perdeu naquela semana, consoante os estados do tempo. As crianas iro desenhar bolas e tracinhos nos stios correspondentes ao tempo e s presenas respectivamente. Avaliao do mapa das tarefas; Atribuio de novos elementos para o mapa das tarefas; As crianas encontrar-se-o
expresso e comunicao; Desenvolver a capacidade de observar; Desenvolver a reflexo;
observar as persoDomnio da Matemtica; Desenvolver noes matemticas a partir das vivncias do dia-a-dia. Desenvolver noes associativas. nagens da histria e descrev-las; Ser capaz de
sentadas no local de acolhimento. Irei conversar com elas sobre quem cumpriu as tarefas na semana anterior e pedir a opinio das crianas que ficaram responsveis e dos colegas; Em seguida irei atribuir novos elementos para o mapa das tarefas e reforar o que cada
manusear os fantoches e recriar a histria.
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criana ter de fazer na tarefa que lhe foi atribuda. Ser capaz de perceber a forma Histria: Joo, o Rato de Cidade. Registo da histria. As crianas iro estar sentadas no local de acolhimento e iro visualizar a histria que irei projectar em acetato. Em seguida, as crianas iro recontar a histria visualizando novamente as imagens. Depois de recontarem a histria, as crianas iro fazer o registo num acetato, atravs de desenho, com canetas especficas. Msica do Caracol. As crianas sentar-se-o em
como se representa um nmero; - Domnio da Expresso Musical. Desenvolver a capacidade rtmica; Desenvolver a percepo auditiva; Desenvolver memorizao; a Ser capaz de verificar/contar quantos dias estiveram na escola e quantos faltaram; Ser capaz de verificar os estados do tempo durante
uma semana; Ser capaz de associar as imagens do bingo.
meia-lua no sitio do acolhimento e iro recordar a msica do caracol que j foi aprendida
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pelas crianas; Ser capaz de ouvir a msica com Cantaremos a msica vrias
vezes para que as crianas a consigam memorizar, para
ateno; Ser capaz de
posteriormente ser apresentada com o percurso de pesquisa do caracol. As crianas depois de apresentarem o projecto dos caracis s crianas da outra sala iro cantar a msica dos caracis. Msica da Alimentao; As crianas iro estar sentadas na mesa polivalente, eu irei cantar a msica uma vez para as crianas se familiarizarem com ela; Em seguida irei ler s crianas verso a verso e irei interpretar com elas toda a msica para que percebam e seja mais fcil memorizarem;
memorizar a letra da msica; Ser capaz de cantar a msica.
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Iremos ver palavras desconhecidas para as crianas e elas iro repetir comigo cada verso; Em seguida iremos cantar quadra a quadra e depois, quem j tiver memorizado ir cantar toda a msica. Jogo: Bingo da Alimentao. As crianas iro dividir-se em grupos; Irei explicar em que consiste o jogo, as regras e como podem jog-lo sem a presena de um adulto; Inicialmente irei dizer que s podem jogar 6 de cada vez visto s terem 6 cartes; Em seguida, uma criana do jogo ou fora do jogo ir tirar de dentro de uma saca cartes com alimentos que existem num carto que as crianas
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possuem; Essa crianas iro colocar esse carto em cima do alimento que est no seu carto e assim sucessivamente. Quem cobrir primeiro todo o carto com os alimentos correspondentes, ganha o jogo. Formao Pessoal e Social; Desenvolver a socializao; Desenvolver o respeito pelo prximo; Desenvolver o sentido de responsabilidade. Desenvolver a organizao. Levantar o dedo sempre que pretender falar; Respeitar os colegas no cumpri Elaborao do convite para os pais para a pesquisa sobre a alimentao. Ser entregue a cada criana um convite previamente elaborado por mim e cada criana ilustrar o convite, desenhando, sua maneira elementos da alimentao. Visita Biblioteca Municipal. As crianas iro fazer uma visita biblioteca municipal, acompanhadas pela Estagiria, Educadora e Auxiliares de
mento das tarefas; Perceber que tm que colaborar na organizao sala; Respeitar o colega quando este est a falar; Saber ouvir; da
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Estar atento; Ser capaz de se integrar no grupo; Ser capaz de se relacionar com os colegas; Ser capaz de se organizar sozinho; Expresso e comunicao; Desenvolver a Linguagem oral; Desenvolver a capa- Domnio da Linguagem Oral; cidade de memorizao; Ser capaz de comunicar; Ser capaz de Aco Educativa. Nesta visita, as crianas iro conhecer um espao diferente e que para muitas novo. Iro explorar os livros e os materiais existentes, adequados sua idade. A Educadora que trabalha na biblioteca ir contar uma histria s crianas.
ter interesse em comunicar; Desenvolver as diferentes formas de expresso; Desenvolver a criatividade; Desenvolver a motri Ser capaz de
- Domnio da Expresso Plstica
ouvir os colegas; Ser capaz de
se expressar correctamente; Ser capaz de
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cidade fina. Desenvolver o contacto com diferentes materiais; fazer um desenho alusivo actividade; Se capaz de
produzir um trabalho diferente do dos colegas; Ser capaz de
usar correctamente o lpis.
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2.2.
DESCRIO DA PRTICA/ AVALIAO E REFLEXO
DIA 4 DE JANEIRO DE 2010
Como j habitual, realizaram-se todas as actividades livres e de rotina, no entanto, por ser segunda-feira, as crianas fizeram o registo sobre o seu fim-de-semana. No registo dos fins-de-semana em que se pretendia que a criana ilustrasse os acontecimentos mencionados estava tambm envolvida a expresso plstica, que muito beneficia as crianas no sentido destas explorarem espontaneamente diversos materiais e instrumentos de expresso plstica implicando desta forma um controlo da motricidade fina que se relaciona com a expresso motora mas que recorre a instrumentos especficos e a cdigos prprios que so mediadores desta forma de expresso. (Ministrio da Educao, 2007: 61) As actividades orientadas escolhidas para este dia foram a avaliao dos mapas das presenas/tarefas/tempo, atribuio de novos responsveis para as tarefas e o ensaio para a Comunicao do Percurso de Pesquisa dos caracis. A distribuio das tarefas pelos responsveis contribuiu tambm para a formao pessoal e social de modo a que as crianas respeitassem os colegas e aceitem que no pudessem ser sempre os mesmos a realizar as tarefas. Este compromisso que a criana assumia ao ser responsvel por uma tarefa durante uma semana implicava que esta fosse construindo a sua autonomia no grupo, partilhando o poder com o Educador e com as crianas do grupo, no entanto ainda muito havia a fazer para ajudar as crianas numa participao democrtica. A participao democrtica na vida do grupo um meio fundamental de formao pessoal e social (Ministrio da Educao, 2007: 53) O mapa
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das tarefas implicava tambm uma avaliao s segundas-feiras relativamente aos responsveis da semana anterior. Esta vertente estava inteiramente ligada com o domnio da linguagem oral e abordagem escrita no sentido das crianas se expressarem correctamente em relao s responsabilidades dos colegas e estarem em contacto com o cdigo escrito, uma vez que cada tarefa estava ilustrada e escrita no cartaz das tarefas. Criar um clima de comunicao em que a linguagem do Educador, ou seja, a maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interaco e a aprendizagem das crianas. (Ministrio da Educao, 2007: 66). Na avaliao do mapa das tarefas as crianas tinham de apreciar o desempenho dos colegas e a sua participao, o que implicava que as crianas tivessem de estar atentas ao comportamento umas das outras e a prova disso que muitas delas se lembravam do que os colegas tinham feito. importante que as crianas conseguissem perceber a importncia dessas responsabilidades e no tanto quem as cumpriu ou no. Era importante que a criana percebesse, por exemplo que se no alimentassem o caracol punham em causa a vida do animal. As crianas apercebiam-se claramente de que as tarefas precisavam de ser cumpridas para que tudo conseguisse funcionar em pleno e o facto de terem como avaliao final uma cara que podia estar triste, contente ou confusa, estimulava que estas se esforassem medida que as semanas iam passando. No entanto, isto no se verificou com todas as crianas. A avaliao no uma simples constatao do rendimento, a capacidade ou o pensamento da criana, mas que por si mesma essa avaliao produza efeitos sobre a criana avaliada e sobre a pessoa adulta que avalia. (Fneyrou, 1990 citado por Bassedas Eullia, 1999: 180) O ensaio para a Comunicao do Percurso de Pesquisa dos caracis ocorreu durante a parte da manh. Conversei com as crianas sobre tudo que tnhamos feito para tentar perceber do que lembravam, se conseguiam identificar as produes que tnhamos
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feito durante a realizao do Percurso de Pesquisa e falar sobre elas. Elaborei por isso um Power Point com fotografias das actividades realizadas durante o Percurso de Pesquisa e ia pedindo s crianas que as descrevessem, dando sempre uma ajuda, visto serem crianas muito pequenas. As crianas participavam activamente neste ensaio e mostravam-se entusiasmadas. Enquanto umas crianas seguravam nos cartazes elaborados e explicavam o que tinha sido feito, outras crianas descreviam as imagens do Power Point.
As actividades orientadas realizadas neste dia foram a msica dos Reis Magos e a elaborao das coroas dos Reis Magos para festejar este dia na Instituio. Ensinei s crianas uma msica de Reis para a comemorao deste dia, lendo cada verso da msica lentamente e explorando palavras desconhecidas para elas. Li vrias vezes cada verso e pedi s crianas para repetirem de forma a conseguirem memoriz-la. Depois de as crianas j terem memorizado algumas partes da msica, distribui alguns instrumentos musicais e todos fomos festejar o dia de reis, cantando pelas outras salas. Durante o ensaio da msica verifiquei que a maioria das crianas ouviram a msica com ateno, memorizaram a letra e conseguiram cantar a msica na totalidade. As crianas ilustraram as coroas dos Reis Magos para levarem na cabea quando fomos cantar s outras salas decorando-as com papis de vrias cores, purpurinas e cada uma delas escolheu a cor da coroa, entre as cores amarela e laranja. Durante a decorao das coroas as crianas mostraram-se muito entusiasmadas, foram capazes de dosear correctamente a cola e colaram correctamente os papis pequeninos de vrias cores. A
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maioria das crianas revelou interesse em comunicar e em se expressar correctamente, fazendo-o correctamente como era previsto. As crianas geralmente gostam bastante de actividades de expresso plstica, o que foi notrio neste caso com as bolinhas de papel crepe feitas pelas mos delas. Estas actividades Tornam-se situaes educativas quando implicam um forte envolvimento da criana que se traduz pelo prazer e desejo de explorar e de realizar um trabalho que considera acabado. (Ministrio da Educao, 2007: 61)
DIA 6 DE JANEIRO 2010
As actividades orientadas realizadas neste dia foram o conto da histria dos Reis Magos, a sua explorao e o registo da histria. A histria dos Reis Magos foi contada atravs de fantoches dos 3 Reis Magos. Inicialmente conversei com as crianas sobre esta data festiva a fim de perceber o que j sabiam sobre o tema. Em seguida, contei uma pequena histria dos Reis Magos e mostrei os fantoches s crianas. As crianas exploraram os fantoches e recontaram a histria. A maioria conseguiu expressar-se correctamente, teve interesse em comunicar e conseguiu recontar a histria dos Reis Magos. Verifiquei que algumas das crianas foram capazes de imitar as diferentes personagens e falar sobre elas, no s as observaram como conseguiram descrev-las e manusearam os fantoches recriando a histria. O registo desta histria foi feito numa folha de papel onde esta estava escrita, fazendo as crianas a ilustrao na parte de baixo do texto. Atravs desta actividade as crianas, relativamente ao domnio da linguagem oral e abordagem escrita, atravs do contacto com o cdigo escrito, tinham que expressar-se correctamente e mostrar interesse em comunicar. O desenvolvimento da
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linguagem oral depende do interesse em comunicar, () ter cuidado, sobretudo nas situaes de grande grupo com as crianas que tm mais dificuldade em se exprimir ou que nada tm a dizer () (Ministrio da Educao, 2007: 67) Ouvir histrias ajuda as crianas a desenvolverem padres sofisticados de linguagem e as motiva a experimentarem com a sua prpria linguagem oral (Nelson citado por Spodek e Saracho, 1997: 245). Pretendi que as crianas fossem capazes de desenvolver o seu vocabulrio e que se proporcionassem ocasies de dilogo diferentes que favorecessem o desenvolvimento da linguagem oral. O envolvimento contnuo em actividades de linguagem oral discusses, dramatizaes criativas e escutas de histrias e poemas tem uma conexo directa com o envolvimento em actividades de linguagem escrita. (Spodek e Saracho, 1997: 254) A leitura que o Educador faz para as crianas ajuda-as a contactar com o cdigo escrito. Isto acontece tambm quando as crianas vm o que o educador escreve e se deparam com situaes em que este esteja empregue. Foi pedido s crianas que dramatizassem a histria o aspecto criativo da representao dramtica est nas interpretaes das crianas, nos dilogos que elas desenvolvem e nas aces que elas determinam para cada personagem. As crianas tambm podem basear uma apresentao dramtica em histrias criadas por elas mesmas, o que lhes d um maior controlo do enredo das personagens. (Spodek e Saracho, 1998:242)
As actividades orientadas realizadas neste dia foram um pequeno ensaio para a Comunicao do Percurso de Pesquisa Os caracis que vnhamos j desenvolvendo.
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A sua descrio ser feita num ponto aparte, como se explicou no inicio da descrio da prtica. Durante a Comunicao do Percurso de Pesquisa, algumas crianas sentiam-se inibidas e no foram foradas a falarem sobre ele se no se sentissem bem. Durante os ensaios para a Comunicao notei que as crianas estavam muito entusiasmadas, queriam falar ao mesmo tempo e contar tudo que tinham feito no decorrer do Percurso de Pesquisa. No entanto, durante a sua apresentao mostraram-se tmidas e algumas bastante agitadas devido presena de outras crianas na sala. Pude verificar que as crianas no levantavam o dedo quando pretendiam falar em grande grupo e consequentemente nem sempre respeitavam o colega enquanto este estava a falar. A maioria das crianas soube ouvir e esteve atento ao que foi pedido e foi capaz de se integrar no grupo bem como relacionar-se com os colegas. Apesar de, durante os ensaios e a Comunicao do Percurso de Pesquisa algumas crianas mostrarem interesse em comunicar e serem capazes de se expressar correctamente, conseguindo reproduzir as frases escolhidas para a Comunicao do Percurso de Pesquisa, eu tinha de as dizer para eles as conseguirem reproduzir na totalidade. Foram capazes de ouvir atentamente o que lhes pedia, no entanto, foi necessrio estar sempre a relembrar o que tinha sido ensaiado. Durante o ensaio e a apresentao da msica verifiquei que as crianas foram capazes de ouvir a msica com ateno, memorizaram a letra e foram capazes de a cantar na totalidade. No final da Comunicao do Percurso de Pesquisa, as crianas cantaram a msica do caracol que tinha sido ensaiada em dias anteriores.
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As actividades orientadas realizadas neste dia foram o jogo Bingo da Alimentao, msica da alimentao e respectivo registo. Para o jogo: Bingo da Alimentao (Anexo 36), as crianas dividiram-se em pequenos grupos, onde s poderiam jogar 6 de cada vez porque s havia 6 cartes. Expliquei-lhes em que consiste o jogo, as regras e como podem jog-lo sem a presena de um adulto. Uma criana do grupo ou fora deste tirava de dentro de uma saca, cartes com representaes de alimentos que existiam tambm num outro carto que as outras crianas tinham. Essas crianas consoante o carto do alimento que saa colocavam-no em cima do seu carto e assim sucessivamente. Quando cobrissem completamente o carto com os alimentos correspondentes ganhavam o jogo. As crianas mostraram-se muito entusiasmadas e facilmente conseguiram associar as imagens existentes s do carto do bingo, expressaram-se correctamente. A aprendizagem da matemtica implica que O educador proporcione experincias diversificadas e apoie a reflexo das crianas, colocando questes que lhes permitam ir construindo noes matemticas. (Ministrio da Educao 2007: 74) Segundo Spodek e Saracho a manipulao de diferentes materiais na sala de aula proporciona oportunidades para ocorrer uma aprendizagem da linguagem e ampliar o entendimento de atributos especficos da linguagem. (1997: 254) O jogo do bingo um bom exemplo. Nele, as crianas tm que identificar uma figura, nome-la e cas-la com outra figura em um carto; portanto, o bingo pode ser usado para ensinar nomes de categorias, objectos e nomes de objectos ou de aces, alm de praticar habilidades visuais. (Spodek e Saracho, 1997: 254)
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Relativamente msica da Alimentao, as crianas encontravam-se sentadas na mesa polivalente, cantei a msica uma vez para se familiarizarem com ela e em seguida li verso a verso de forma a interpretar com elas toda a msica para que a pudessem perceber e fosse mais fcil memorizar. Verificmos se existiam palavras desconhecidas e elas repetiram comigo cada verso. Por fim cantamos quadra a quadra e depois, quem j tinha memorizado a letra cantou toda a msica. Verifiquei que a maioria das crianas foi capaz de ouvir a msica com ateno, memorizar a letra da msica e cantar a msica completa. As msicas no jardim de infncia, nomeadamente a cano dos bons-dias, a msica do caracol e a msica da alimentao aprendidas durante este ms, so extremamente importantes para as crianas desta idade, pois atravs da expresso musical que assenta na explorao de sons e ritmos, a criana produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a produzir, com base num trabalho sobre os diversos aspectos ()(Ministrio da Educao 2007: 63, 64) Pretende-se que sejam capazes de cantar as msicas sozinhos, considerando, que a estratgia mais adequada seja cantar as msicas de forma fragmentada, para que assim a consigam reproduzir mais facilmente, as crianas pequenas aprendem as canes que ouvem e as reproduzem da melhor forma que podem, s vezes, repetindo constantemente a mesma passagem(Spodek e Sarcho,1998: 367) Para os mais pequeninos: as canes de mmica, que, alm de lhes proporcionar um vivo prazer, contribuem para a emergncia de caminhos de descoberta a nvel das linguagens materna e matemtica, uma melhoria da sua coordenao motora e conscincia do prprio corpo; e as canes de 2 a 5 notas, que, pela sua pequena extenso meldica e simplicidade, sero reproduzidas mais facilmente. (Cadernos de Educao de Infncia n58/01).
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As actividades orientadas realizadas neste dia foram a ilustrao do convite para os pais sobre a pesquisa relativa alimentao. Para a elaborao do convite foi entregue s crianas uma espcie de convite para que estas o pudessem ilustrar, desenhando sua maneira alimentos e o que achavam que seria a alimentao. Tinha-se presente que, A famlia e a instituio de educao pr-escolar so dois contextos sociais que contribuem para a educao da mesma criana; importa por isso, que haja uma relao entre estes dois sistemas. (Ministrio da Educao, 2007: 43) As crianas mostraram-se muito entusiasmadas com o convite para os pais, expressaram-se correctamente e ouviram atentamente os outros. Foram tambm capazes de fazer um desenho alusivo actividade, reproduziram um trabalho e usaram correctamente os lpis de cor. Durante este dia realizou-se uma actividade que no estava planificada mas que foi executada. A Educadora Cooperante, tendo em conta a metodologia adoptada anteriormente, tentou iniciar um novo Percurso de Pesquisa. Enquanto umas crianas ilustravam o convite para a pesquisa, outras crianas faziam bolinhas em papel crepe com a mo para construirmos um mbil com as ideias das crianas sobre a alimentao. Estas ideias j tinham sido retiradas anteriormente por mim e pela Educadora Cooperante, no entanto, ainda no tinham sido afixadas. Por isso decidimos criar um mbil com as questes, ideias e as formas como as crianas iriam pesquisar para posteriormente ser apresentado comunidade escolar.
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A actividade orientada realizada neste dia foi a visita Biblioteca Municipal (Anexo 37 - Fig.1). Esta visita foi realizada na companhia, da Educadora Cooperante, Auxiliares de Aco Educativa e Estagiria. Nesta visita, as crianas conheceram um espao diferente e que para muitas era novo. Exploraram os livros e os materiais existentes, adequados sua idade. Durante esta visita as crianas tiveram a oportunidade de ouvir uma histria contada pela Educadora que trabalhava na Biblioteca Municipal. (Anexo 37 Fig.2) As crianas gostaram imenso da histria e conseguiram recont-la quando a Educadora os desafiou para tal. Verifiquei que a maioria das crianas levantou o dedo para falar, respeitou o colega que estava a falar, esteve atenta, foi capaz de ouvir, integrar-se no grupo, relacionar-se com os colegas. Foram ainda capazes de se organizarem sozinhas durante a visita. As crianas tiveram interesse em comunicar e foram capazes de o fazer expressando-se correctamente e ouvindo sempre os colegas. Se o contexto imediato de educao pr-escolar fonte de aprendizagens relativas ao conhecimento do mundo, este supe tambm uma referncia ao que existe e acontece no espao exterior, que reflectido e organizado no jardim-de-infncia. (Ministrio da Educao, 2007: 79) As crianas fizeram uma visita Biblioteca Municipal de Vila Real com o objectivo de perceberem o que uma biblioteca, explorarem os diferentes materiais e procurarmos livros sobre a alimentao. Este contacto com o exterior pode ser proporcionado pela educao pr-escolar as deslocaes ao exterior, tm, muitas vezes, essa finalidade ou recorrer a experincias e vivncias realizadas pelas crianas no seu contexto social e familiar. (Ministrio da Educao, 2007: 80)
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3. DESENVOLVIMENTO DO PERCURSO DE PESQUISA OS CARACIS
A curiosidade natural das crianas e o seu desejo de saber a manifestao da busca de compreender e dar sentido ao mundo que prpria do ser humano e que origina as formas mais elaboradas do pensamento, o desenvolvimento das cincias, das tcnicas e tambm das artes. (Ministrio da Educao, 2007: 79). A curiosidade das crianas acerca dos caracis fez com que iniciasse um Percurso de Pesquisa sobre eles, pretendendo que as crianas se desenvolvessem em interaco com o que as rodeia uma vez que j sabem muitas coisas sobre o mundo e j construram ideias sobre as relaes com os outros. As actividades ldicas dirias e o meio ambiente que as rodeia oferecem oportunidades ricas e variadas para aprender e tirar partido do interesse que as crianas pequenas manifestam pelo mundo volta delas. () Observar e tratar plantas e animais pode aumentar a compreenso que possuem acerca daquilo que preciso para que a vida exista e encorajar o respeito pelos seres vivos. (Glauert, 2004: 71) O Percurso de Pesquisa dos caracis surgiu com o conto de uma histria pela Educadora Cooperante, no ano lectivo de 2008/2009. Este ano, quando comeou o estgio, as crianas mostraram muito interesse no caracol. Ento em conversa com elas tentei perceber quais as ideias que tinham sobre o caracol e o que gostariam de saber sobre este. Considera-se por vezes o que o projecto dever corresponder a uma iniciativa das crianas, tendo como ponto de partida os seus interesses ou decorrendo de uma situao imprevista que desperta a sua curiosidade. () Desenvolver projectos com as crianas importa analisar como surgem e porqu, ou seja, quem toma a iniciativa, quem e como participa (Ministrio da educao, 1998: 102)
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Para perceber realmente quais as ideias que as crianas tinham sobre este animal, pedi-lhes para desenharem, como sabiam, um caracol numa folha branca. Todas as crianas fizeram garatujas diferentes umas das outras e verifiquei que muitas delas tinham noes de como um caracol. importante referir, que o Percurso de Pesquisa desenvolvido com as crianas atribuiu muita importncia observao, pesquisas e realizao de diversas actividades. As fases que caracterizam esta perspectiva de trabalho por Percursos de Pesquisa problematizao, actividades e interaco postas em prtica e avaliao so importantes no s para o Educador/Professor, mas sobretudo para as crianas proporcionando assim, () condies favorveis para o surgimento de conhecimentos e oportunidades iguais para todos () segundo Cachapuz et al (2002). O papel do Educador/Professor em todo este processo sobretudo o papel de orientador mas tambm o de estimular a curiosidade cientfica nas crianas. As ideias que as crianas exprimiram relativamente ao caracol foram: O caracol pequenino. (Jos), O caracol tem um buraco atrs. (Antnio), O caracol amarelo. (Mafalda), O caracol foge das pessoas. (Duarte), O caracol tem carapaa. (Rita), O caracol tem patas. (Tiago), O caracol tem olhos e boca. (Margarida), O caracol tem nariz. (Duarte), O caracol tem costas. (Ins), O caracol tem rabo. (Sara) e O caracol no tem costas. (Mafalda). Depois de uma longa conversa as crianas mostraram-se interessadas em saber mais coisas sobre os caracis, nomeadamente, De que cor o caracol?, O que come o caracol?, O caracol dorme?. Tendo por base as ideias anteriores das crianas surgiu a questo Como constitudo o caracol?. Terminada esta fase de problematizao perguntei em seguida s crianas como poderamos fazer para responder s suas questes e prontamente elas referiram a pesquisa com os pais no computador, os livros e que
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queriam ter um caracol na sala para poderem cuidar dele e dar de comer. Organizada toda esta informao, articulando questes e ideias, elabormos um cartaz para ter na sala relativo ao Percurso de Pesquisa dos caracis. (Anexo 38 Fig. 1) Depois de termos feito o cartaz, inicimos um novo momento, o da procura de resposta para as suas questes mediante a pesquisa bibliogrfica. Levei para a sala um livro e contei uma histria s crianas O Caracol e a Lagarta onde, entre outros aspectos, se focava a alimentao do caracol. As crianas recontaram a histria e facilmente perceberam que o caracol comia alface visto andar a zangar-se com a lagarta por esse motivo. Fizemos o registo da histria e as crianas mostraram-se cada vez mais interessadas em poder dar alface ao caracol que queriam ter na sala. Ento, como j tinha sido proposto pelas prprias crianas, elabormos um pedido para os pais fazerem pesquisa em casa sobre os caracis e depois trazerem para a escola para podermos ler e retirar mais informaes sobre eles. Em casa com os pais as crianas pesquisaram e trouxeram informao para a escola sobre os caracis. Alguns pais limitaram-se a pesquisar e mandar a informao, outros tiveram a iniciativa de abordar o tema com as crianas, o que nem sempre o mais conveniente em termos de processo de ensino-aprendizagem. Depois de as crianas trazerem a informao, todos em conjunto a lemos e decidimos qual seria a mais relevante para responder s questes que tinham sido colocadas pelas crianas. Decidimos tambm, elaborar um cartaz escrevendo aquilo que descobrimos sobre o caracol com base nas leituras feitas. Seguidamente, levei um caracol para a sala dentro de uma caixa que preparei, e as crianas neste trabalho de cariz mais prtico estiveram a explorar e recolher novas informaes acerca do caracol. Entretanto ensinei s crianas, enquanto observavam o caracol, uma pequena lengalenga. Durante esta explorao as crianas quiseram fazer um novo cartaz (Anexo 38 Fig.2), referente ao que estavam a
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observar, incluindo nele a lengalenga e fotografias de caracis que uma criana tinha trazido nesse dia de casa. Durante a observao do caracol as crianas, tocaram no animal, pegaram nele e disseram algumas caractersticas fsicas que conseguiam ver. (Anexo 39 Fig. 1) Apenas uma crianas se recusou a tocar no caracol, sendo, j habitual este comportamento nela, pois no faz qualquer tipo de trabalho que implique manusear algo diferente do habitual. Depois de observado o caracol, surgiu a questo sobre onde coloc-lo. As crianas disseram de imediato que seria perto dos desenhos do caracol e num stio pequenino, ento sugeri-lhes o nome de caracolndia, que aceitaram de imediato, passando a pronunci-lo a todo o momento. Este stio pequenino era uma caixa de carto construda por mim, cortada na parte de cima e coberta com um plstico transparente com furos. Entretanto surgiu a ideia de criarmos um Quadro de Tarefas. Este foi construdo por mim, no entanto, as tarefas foram sugeridas pelas crianas entre as quais, dar de comer ao caracol. Pretendia-se que atravs deste quadro as crianas tomassem conscincia da importncia da sua responsabilizao. Neste caso especfico, pelos cuidados a ter com o caracol contribuindo assim, para o desenvolvimento da capacidade de cuidar um ser vivo e, tambm, de uma atitude de responsabilidade face vida. Uma das crianas lembrou-se de que a me, juntamente com a informao, tinha imprimido alguns desenhos do caracol dizendo que era para os meninos pintarem. Conversei com todos os meninos e eles aceitaram faz-lo. Depois de realizadas estas actividades, conversmos sobre as ideias que eles tinham inicialmente e aquelas com que ficaram no final ajudando atravs desta avaliao as crianas a tomarem conscincia das mudanas. Como por vezes sucede, uma das
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crianas negava agora aquilo que tinha dito inicialmente. Entretanto, ensinei s crianas uma msica do caracol de que eles gostaram imenso e que facilmente memorizaram. A Comunicao do percurso de pesquisa dos caracis foi feita para a sala dos 4 anos. (Anexo 39 Fig. 2) As crianas dirigiram-se para a sala dos 3 anos e atentamente ouviram a Comunicao do Percurso de Pesquisa. Projectei um Power Point com as fotos do desenvolvimento do Percurso de Pesquisa dos caracis, feito por mim mas trabalhado com as crianas e estas ao longo da Comunicao iam descrevendo o que viam nas imagens. A organizao e realizao da Comunicao foram importantes para as crianas reforarem a tomada de conscincia do que foi apreendido, daquilo que conseguiram assimilar e ainda para se desinibirem na apresentao de algo que foi do interesse deles, proposto e realizado com eles. Ao divulgar o seu trabalho a criana tem que fazer a sntese da informao adquirida para tornar apresentvel a outros. Mas tem, tambm, que socializar os seus novos conhecimentos, o seu saber, tornando-o til aos outros, quer seja a sala do lado, o jardim-de-infncia mais prximo, o grupo de pais ou meninos mais novos. Ao faz-lo a criana dever adequar a informao ao pblicoalvo, tratando-se, assim de um progresso cognitivo sofisticado e elaborado. (Ministrio da Educao, 1998: 143) As crianas como so muito pequenas falaram muito pouco quase s o fazendo quando questionadas por mim. (Anexo 39 Fig. 3) No final da comunicao as crianas cantaram a msica do caracol. Fazendo um balano final, quanto ao que foi alcanado merc da vivncia de um Percurso de Pesquisa mesmo que com algumas limitaes, podemos considerar que houve evoluo nas crianas, desde logo, por que foi clara a alterao em muitas das suas ideias primeiras. Quanto a capacidades, atitudes e valores temos apenas alguns indicadores como, por exemplo, o facto de uma criana estar constantemente a chamar a ateno para a
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necessidade de dar comida ao caracol. Tenhamos, todavia, em ateno que o desenvolvimento de constructos como capacidades, atitudes e valores exige geralmente um trabalho sistemtico e continuado.
143
V- REFLEXO FINAL
No decorrer dos dois estgios foi-me possibilitado reflectir sobre as prticas pedaggicas executadas e questionar-me sobre quais as modalidades de trabalho que melhor se ajustariam aos grupos de crianas que encontrei. No entanto, mesmo sabendo quais as melhores formas de se trabalhar com as crianas e como implementar diferentes metodologias, nem sempre me foi possvel execut-las como desejaria. Inicialmente, nos dois estgios predominava o sentimento de medo, o medo de no conseguir, o medo de falhar, o medo de no saber fazer. Contudo esses medos foram superados com a ajuda de vrias pessoas que me acompanharam nesta caminhada. E por mais que os medos existam a enfrent-los que conseguimos desprender-nos deles. Penso que, em ambos os estgios, todos os objectivos que estipulei para mim prpria foram atingidos e as dificuldades foram superadas. Tomei, para mim as palavras de Carvalho Lemos quando afirma: Em cada dia, a sombra das suas vivncias pessoais, os acontecimentos que antecedem cada aula, os encontros e desencontros que tiveram, os sentimentos que experimentaram e que, por enquanto, lhes comandam o pensamento, os sonhos que os empurram ou os vazios que os deixam imveis, sem saber que direco tomar, tudo isto est l como pano de fundo de cada aula, a servir de filtro para a aproximao entre eles e o professor, entre eles e o saber, entre eles e eles. (2002: 67) Como j atrs explicitei, destaquei no Relato da minha Prtica o trabalho realizado no mbito da Educao EM Cincia com base na metodologia EPP. Numa avaliao final julgo ser de referir que no Percurso de Pesquisa vivenciado com as crianas procurei, na medida do possvel, ter em ateno os vrios momentos que caracterizam 144
esta metodologia conceptualizada por Cachapuz, Praia e Jorge (2002). Desde a problematizao (por ex. a elaborao de questes) passando pela realizao de actividades diversas (observar, cuidar dos caracis, pesquisar em livros e na internet), agora mais focada na procura de respostas, mas tambm, as destinadas comunicao do que se fez e aprendeu; at avaliao, apurando a tomada de conscincia quer das mudanas ocorridas quer do modo como se actuou. Fases essas importantes para educadores e professores organizarem o trabalho com as crianas e, sobretudo para estas, na medida em que contribuem para estruturar o seu pensamento e para o desenvolvimento de ideias, capacidades, atitudes e valores. Trabalhando, alm do mais, com prazer. E promovendo, deste modo, uma Educao em Cincia para todos. Considero, por isso, que toda a experincia que vivi foi gratificante e formativa.
145
VI- BIBLIOGRAFIA
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151
VII-
ANEXOS
152

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UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

MESTRADO EM ENSINO EDUCAO PR-ESCOLAR E ENSINO DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO

PRTICA PEDAGGICA E EDUCAO EM CINCIA: RELATRIO DE ESTGIO

Carla Daniela Sousa Santos

RELATRIO ORIENTADO POR:

Prof. a Doutora Manuela Jorge

Vila Real, 2010

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

PRTICA PEDAGGICA E EDUCAO EM CINCIA: RELATRIO DE ESTGIO

Carla Daniela Sousa Santos

RELATRIO ORIENTADO POR:

Prof. a Doutora Manuela Jorge

Vila Real, 2010

Prtica Pedaggica e Educao em Cincia: Relatrio de Estgio

Carla Daniela Sousa Santos

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Vila Real, 2010

CURRCULO, PEDAGGICA EDUCATIVO

B1. Prtica Pedaggica e Educao em Cincia

C. Avaliao do Processo Educativo IVDESENVOLVIMENTO PEDAGGICA E REFLEXO DA PRTICA

A. Estgio I - 1Ciclo do Ensino Bsico 51 A1. Perodo de Observao 1. Caracterizao do Grupo 51

2. Sala/ Materiais Educativos

3. Modelo Pedaggico e Prtica da Professora Cooperante

A2. Perodo de Prtica Efectiva

1.2. Descrio da Prtica

1.3. Avaliao e Reflexo

2.2. Descrio da Prtica

2.3. Avaliao e Reflexo

3.2. Descrio da Prtica

3.3. Avaliao e Reflexo B. Estgio II Pr-Escolar

84 B1. Perodo de Observao 1. Caracterizao do Grupo 84

2. Sala/ Materiais Educativos

3. Modelo Pedaggico e Prtica da Educadora Cooperante

B2. Perodo de Prtica Efectiva

1. Actividades Livres e de Rotina

1.1. Planificao Global

1.2. Descrio da Prtica / Avaliao e Reflexo

2.2. Descrio da Prtica / Avaliao e Reflexo

3. Desenvolvimento do Percurso de Pesquisa: Os Caracis

A todos o meu mais profundo agradecimento.

II- CARACTERIZAO DO CONTEXTO

CURRCULO, ORGANIZAO DA PRTICA PEDAGGICA E AVALIAO DO PROCESSO EDUCATIVO

DO CONCEITO DE CURRCULO ARTICULAO CURRICULAR

CURRCULO NACIONAL DO ENSINO BSICO E PROGRAMA DE ESTUDO

ARTICULAO CURRICULAR ENTRE O 1 CICLO DO ENSINO

ORGANIZAO DA PRTICA PEDAGGICA

PRTICA PEDAGGICA E EDUCAO EM CINCIA

Figura 1. Ensino Por Pesquisa Cachapuz, Praia & Jorge (2002)

AVALIAO DO PROCESSO EDUCATIVO

IV- DESENVOLVIMENTO E REFLEXO DA PRTICA PEDAGGICA

A1. PERODO DE OBSERVAO

SALA/ MATERIAIS EDUCATIVOS

MODELO PEDAGGICO E PRTICA DA PROFESSORA

A2. PERODO DE PRTICA EFECTIVA

1 Nota: As planificaes presentes no relatrio, relativas quer ao 1CEB quer ao Pr-

1.1. PLANIFICAO - SEMANA DE 20, 21 e 22 DE ABRIL DE 2009 (1 SEMANA DE RESPONSABILIZAO)

2.2. DESCRIO DA PRTICA

2.3. AVALIAO E REFLEXO

A 3 Semana de Responsabilizao desenrolou-se nos dias 8 e 9 de Junho do ano lectivo de 2009/2010.

3.2. DESCRIO DA PRTICA

3.3. AVALIAO E REFLEXO

B1. PERODO DE OBSERVAO