ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS CUANDO APRENDEN MATEMTICA CON UN SOFTWARE ESPECFICO

EL SOFTWARE COMO HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE

Universidad Nacional de Catamarca Secretaria de Ciencia y Tecnologa Editorial Cientfica Universitaria ISBN: 978-987-661-039-1

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Introduccin
El alumno que aprende lo hace inmerso en un contexto de aprendizaje y desde ese espacio opera utilizando estrategias particulares. A partir de ese supuesto se considera un aporte importante a la docencia describir las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos cuando aprenden matemtica con un software especfico, as como tambin otras variables que han sido observadas en el contexto de la experiencia. En este captulo se describen los rasgos prototpicos del aprendizaje de la matemtica con software de los alumnos de acuerdo al enfoque de aprendizaje. Tambin las estrategias cognitivas que hayan utilizado los alumnos con enfoque superficial, profundo y de logro y los compuestos correspondientes con el criterio de relevar: Tratamiento, reconocimiento, utilizacin de contenidos previos por los alumnos. Tipos de errores que cometen, posibles causas y correccin de los mismos. Construccin de conceptos, su aporte a otras construcciones a la resolucin de problemas. Aprendizaje del manejo del software, tcnicas, incorporacin de lenguaje o palabras del mismos, razonamiento. Utilizacin de lenguajes matemticos: coloquial, simblico, grfico. Procesos de abstraccin, generalizacin sntesis. Criterios de justificacin que se observen. Motivacin en lo que se refiere a lo que el alumno quiere, el docente quiere y cmo se lo logra. Control sobre el propio aprendizaje, planificacin, supervisin y evaluacin. Otras estrategias como control del tiempo, del esfuerzo y la atencin. Tambin se describen algunas otras particularidades del aprendizaje con software relacionadas con los enfoques de los alumnos y con particularidades de la enseanza de la matemtica.

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7. DESCRIPCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA CON SOFTWARE SEGN LA CARACTERIZACIN DE LOS ALUMNOS 7.1. Enfoque superficial
Los alumnos con este enfoque pueden leer correctamente los grficos en la pantalla de la computadora pero cometen errores de interpretacin al aplicar otros conceptos como dominio, codominio, aproximaciones, mximos, mnimos, al efectuar pasajes de un sistema de medicin al otro y/o al realizar generalizaciones. Ejemplo de esto es observa en una actividad de lectura de la preimagen de un valor del seno de un ngulo. Varios de estos estudiantes, como Silvana y Enzo, encuentran dos tres ngulos, los ngulos que ve en la pantalla, en general del semieje positivo de la variable independiente, no generalizan ni a todo el semieje positivo ni a todos los nmeros reales. El concepto de nmero real, se encuentra parcializado y recortado, con confusiones y errores en las relaciones y operatoria. En las respuestas aparecen errores de comprensin de conceptos, como el cambio del dominio por el codominio, x en lugar de sen x. En algunos casos se podra inferir que existe confusin de los conceptos e imposibilidad de utilizar varios de ellos al mismo tiempo. Se denota una conceptualizacin parcializada o errnea de conocimientos Los errores que cometen son de aplicacin de los conceptos tratados tales como dividir el dominio tomar secciones parciales, desconocer el significado de la amplitud el perodo. En la mayora de los casos utilizan la amplitud como a en lugar de a, el perodo aparece como intervalo en lugar de propiedad que se repite. No se corrigen los errores cometidos a lo largo del trabajo. Las confusiones son en este estilo a la hora de aportar con conceptos ya trabajados a la construccin de otros nuevos o de resolver situaciones y problemas. Explican los procedimientos con la tcnica que ellos utilizaran para realizar el grfico, marcar coordenadas, hacer una tabla, en general con ejemplos relaciones numricas. Si generalizan comienzan a aparecer errores en la aplicacin de los conceptos, grficos mal dibujados a pesar de que los pueden ver en la pantalla, no hay justificaciones de los pasos que siguen y las generalizaciones no son completas,
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contemplan slo algunos aspectos de la sntesis que resuelven las aplicaciones tcnicas pero no lo conceptual. Las descripciones de procedimientos son reiteraciones de descripciones de procedimientos anteriores, repeticiones de tcnica de resolucin. Se observa poca utilizacin de lenguaje coloquial, y en estos casos con errores en los significados. En ocasiones est correctamente escrito y trabajado el problema en lenguaje simblico pero no en lenguaje coloquial o ste est ausente. Interpretan lo simblico, lo leen, pero las dificultades aparecen cuando deben expresarlo por ellos mismos, no relacionan lo concreto con lo simblico. Tambin hay dificultades de interpretacin en relacin al lenguaje utilizado en los textos instrucciones, como la palabra equivalente, el concepto de hiptesis a los que ya se hizo referencia. En contraposicin, estos alumnos no tienen dificultades con la utilizacin del software, siguen las instrucciones como se indican, no aparecen contradicciones o confrontaciones, incluso incorporan el lenguaje del programa en la forma de instrucciones o elementos sin ninguna dificultad. En general, no reconocen los errores que cometen, por lo que no hay correccin de los mismos. Esto se verifica al observar el desarrollo metacognitivo: no planifican ni evalan su propio aprendizaje, sencillamente siguen las instrucciones. Son alumnos que no tienen dificultades para seguir instrucciones pero s para elaborar respuestas, generalizar, justificar. Recurren a lo concreto para expresar sus ideas. La aplicacin de conceptos y definiciones estn regladas por el tecnicismo. Utilizan lenguaje simblico para expresar algunas ideas y conceptos pero en la expresin coloquial lo hacen con casos particulares con dificultades. El camino de lo abstracto a lo concreto aparece como ms conocido que el camino de lo concreto a lo abstracto, en general, y en este sentido, interpretan las frmulas pero no simbolizan y no parece haber reflexin sobre lo que hacen.

7.2. Enfoque superficial logro

Los alumnos superficiales con tendencia de logro pueden superar algunas falencias y errores a los que se hace alusin con un importante control de las estrateUniversidad Nacional de Catamarca Secretaria de Ciencia y Tecnologa Editorial Cientfica Universitaria ISBN: 978-987-661-039-1

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gias de apoyo: control del tiempo, de la atencin. Completan toda la gua pero reflexionan muy poco sobre lo que hacen. Otra estrategia que utilizan es ignorar la pregunta, contestar slo el aspecto que saben que est bien. Leen los textos tericos para que las respuestas sean correctas, como haciendo una copia de lo que all est, con escasas intervenciones personales, lo que provoca problemas de coherencia entre lo que hace y lo que describe, generaliza, justifica. No interpretan, por ejemplo, la importancia del signo en el desfasaje de la funcin. Otra forma de tener correcta la respuesta es consultar con los compaeros y cotejar as sus propias respuestas. Denotan la utilizacin del material terico para que las respuestas sean correctas pero sus conclusiones son confusas un resumen de la teora tratada, no hay aportes o interpretaciones personales. Quieren tener bien las respuestas pero no logran profundizar en los conceptos tratados, slo repiten los pasos seguidos, los procedimientos, con mas o menos detalle. No crean mtodos propios para evaluar metodologas o razonamientos.

7.3. Enfoque profundo

Estos alumnos leen correctamente los grficos y, en general, extienden los significados buscando generalizar, por ejemplo, extienden los conceptos de mximos, mnimos, perodo, van ms all de lo que ven en la pantalla, sus aproximaciones son coherentes aunque a veces no sigan la norma y estn ligadas a los conceptos que trabajan: perodo, dominio, codominio. Estos alumnos tratan de justificar las aproximaciones con el uso del mouse del programa. Algunos errores provienen de aplicar mal los significados de los conceptos, pero en muchos casos se corrigen a travs del trabajo, ejemplo de esto es el uso del concepto de amplitud: muchos alumnos lo corrigen desde un cierto lugar pero no vuelven atrs a revisar lo hecho, aquellos que no lo corrigen son alumnos con tendencia a profundo exclusivo, aunque la correccin no significa que no se vuelvan a cometer esos errores. Los errores de aproximaciones parecen estar relacionados con conocimientos anteriores mal utilizados, como el pasaje del sistema sexagesimal al radial, pero no son errores sistemticos ni aparecen regularmente. Muchos alumUniversidad Nacional de Catamarca Secretaria de Ciencia y Tecnologa Editorial Cientfica Universitaria ISBN: 978-987-661-039-1

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nos utilizan con solvencia las diferentes notaciones para ngulos, ninguno las confunde utiliza mal permanentemente. En los alumnos profundos dominantes se observa la intencin de debatir, de seguir su propio camino para el estudio, de utilizar cdigos y notaciones propias, en muchos casos contraviniendo la notacin matemtica, pueden no respetarla, por ejemplo, una alumna divide el eje x en cuadrantes entre 0 y 2, haciendo un paralelo entre la circunferencia trigonomtrica (dividida en cuatro cuadrantes) y el eje x. Otra explicita procedimientos de construccin que no son los que sigue el texto la mayora de los alumnos. Debaten la importancia del signo de una frmula con un error de tipeo, intentan seguir su camino en la utilizacin del software pero deben volver a las instrucciones. La construccin de conceptos integra los conceptos nuevos a los conocimientos que ya tienen y se comprenden en relacin a lo que estn viendo en este trabajo en otras asignaturas que estn cursando. Obviamente cada alumno tiene sus particularidades y sigue sus propios caminos, un claro ejemplo de esto es el concepto de perodo que es utilizado relacionado o confundido con los de dominio, codominio o intervalo real, como si hubiera una mezcla de significados que luego se aclara en cada uno de ellos. En algunos casos se utilizan diferentes aspectos de los conceptos tratados y se integran con ms facilidad. Esta descomposicin de saberes es propia del juego del alumno con el medio a-didctico y son especficos de cada conocimiento. La descripcin de procedimientos est relacionada fuertemente con las generalizaciones y justificaciones en este trabajo. Son notorios los distintos caminos y niveles de abstraccin a los que llegan estos alumnos: en todos hay por lo menos el intento de sintetizar, justificar. Algunos describen los procedimientos mediante una frmula simblica y coloquialmente, escriben ejemplos con nmeros para explicar mejor lo dicho, otros los sugieren a travs del uso de herramientas matemticas como tablas, grficos, relaciones de igualdad, explicitando puntos notables. No todos logran, como se ha explicitado en el captulo V, describir el procedimiento ms general, (el de la construccin de a sen (bx+c)) y justificarlo, pero siempre hay alguna explicacin personal donde se integran conceptos tales como amplitud, perodo, corrimiento o desfasaje en descripciones para construir a sen x sen bx. En muchos casos lo resuelven buscando patrones de repeticin y luego generalizan. En general no
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hay dificultades serias en relacionar lo abstracto con lo concreto, ms bien parecera que es un problema de ejercitacin. La utilizacin de lenguaje simblico es el ms desarrollado, posiblemente porque los profesores insistimos en l, en cambio, se observa que no hay costumbre de la utilizacin del lenguaje coloquial, expresan que este uso les cuesta. Los alumnos con estrategias profundas y de logro justifican y explican los procedimientos coloquial, simblicamente y, en ocasiones, con grficos, aunque no se les pida, en un intento de comprender lo que hacen pero tambin de obtener mejores resultados en la evaluacin. Si se les da la frmula de resolucin, se preocupan por comprenderla pero, en general, en la mayora de los casos, no intenta descubrir el camino para llegar a ella, la aceptan, la comprenden y la usan. Expresan que les cuesta seguir las instrucciones del programa, no recuerdan los pasos a seguir, por ejemplo, para graficar varias funciones en la misma pantalla deben volver a leer las instrucciones. Algunos alumnos expresaron dificultades en la utilizacin del programa porque el razonamiento que ellos hubieran seguido no era la lgica que sigue el programa (ver en Captulo 6 el uso de software). Incorporan vocabulario de uso del software correctamente.

7.4. Enfoque profundo logro

Los alumnos profundo logro parecen reflexionar mejor sobre ellos mismos en los aspectos de supervisin de su propia tarea: buscan la manera de explicar lo que hacen. Utilizan herramientas metacognitivas con la intencin de completar mejor el desarrollo del trabajo, al contrario de los alumnos profundos con tendencia a profundo exclusivo, quienes se preocupan ms por responder y resolver justificaciones, descripciones coloquiales. En ellos, las descripciones de procedimientos son creativas, exhaustivas y bien justificadas. Muestran preocupacin por contestar correctamente, son organizados en el uso de materiales que poseen para resolver, las instrucciones y los textos tericos, es decir, utilizan estrategias de apoyo con regularidad. En algunos casos, la preocupacin por colocar la respuesta correcta, la que creen que el docente quiere, puede funcionar como obstculo para expresar lo que piensa para la forma de razonar los problemas.
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En sntesis, estos alumnos son capaces de relacionar sus saberes previos con la construccin de nuevos conceptos naturalmente, interpretar y utilizar conceptos desde varios puntos de vista. Utilizan herramientas disciplinares diversas y lenguaje coloquial, simblico y grfico. Se suelen expresar con sus propias palabras para justificar y explicar procederes. Elaboran la respuesta a los ejercicios y son exhaustivos en ellas. Utilizan los materiales que se les han brindado y pueden expresar claramente las dificultades que han tenido.

7.5. Enfoque de logro

En estos casos, las estrategias cognitivas difieren segn si su tendencia es superficial profunda, en ellos, las caractersticas son las ya descriptas para esos estilos. Abordan la tarea incrementando la autovaloracin manifestada a travs de obtener un logro visible como tener completa la tabla de soluciones de los problemas planteados, describir todos los procedimientos pedidos, los alumnos con tendencia superficial responden con ejemplos concretos, numricos, sin generalizar, los profundos con generalizaciones y justificaciones ya explicitadas. En general explicitan no haber tenido problemas ni inconvenientes con los conceptos y procedimientos y que el programa no es complicado. El motivo de logro implica la competencia con sus pares asociada a la obtencin de buenas calificaciones y buen rendimiento, resuelven todos los problemas y responden todas las preguntas satisfaciendo los requerimientos formales, aunque no estn correctas, lo importante es que estn ordenada y claramente expresadas. Los alumnos con tendencia profunda utilizan la reflexin y el control sobre su aprendizaje para que sus respuestas sean de mejor calidad. Son organizados en el control del tiempo y el espacio de trabajo, utilizan todos los materiales tericos e instructivos que se le han facilitado, se comportan como estudiantes modelo. Esto no significa que las respuestas sean correctas, es decir, pueden aparecer escritas en su forma y tener errores conceptuales, relatar un procedimiento como un resumen de la teora tratada estar muy bien organizada y justificada.

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Estn bien organizados desde el comienzo del trabajo, con todos los materiales y adems con calculadora. Analizan los procedimientos los describe exhaustivamente, con casos particulares y en general, dando cuenta de procesos de generalizacin. Justifican lo realizado con herramientas disciplinares. Incorpora en sus explicaciones lenguaje computacional. Son exigentes y esperan mucho de sus profesores. Sus elaboraciones y descripciones de procedimientos son originales y utiliza lenguajes matemticos acordes. En el proceso de resolucin logran incorporar bien conceptos que tenan con errores, caracterizando lo concreto y generalizando en lo abstracto. Los que tienen tendencia superficial describen todos los procedimientos, en general, slo llegan a expresiones de tipo simblico con puntuaciones concretas, para ellos lo importante es satisfacer las indicaciones acerca de las formas, tener todas las respuestas, incluso no reconocen los errores cometidos. Algunos denotan falta de organizacin en el uso de los materiales para el trabajo que realizan, no buscan las definiciones ni conceptos para justificar las respuestas No consultan el material terico, en algunos alumnos hay como una autosuficiencia o autoestima que impide el reconocimiento de sus modos de hacer al lado de dificultades en la reflexin sobre su aprendizaje. Buscan patrones de repeticin o esquemas de resolucin, comparan y relacionan respuestas similares, procedimientos generales. Se mantienen en un plano muy concreto, de casos particulares. En general no extraen conclusiones por s mismos, parecen esperar que alguien, el profesor o los compaeros den la respuesta correcta. En algunos casos confunden no est claro cules son los valores matemticos que utilizan. Ponen voluntad y completan todo lo que puede para tener la gua contestada. Cometen errores al resolver pero no utilizan el material terico para cotejar si sus respuestas son correctas o no, si estn aplicando bien las definiciones. En muchos casos, las respuestas aparecen concisas y demasiado sintticas. No se visualiza el razonamiento que pueda existir en las soluciones. Parece que hay una cierta resistencia incompetencia en completar, describir, justificar, generalizar, usar los lenguajes y notaciones matemticas correctamente, pero se observa que quieren ser aprobados.

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7.6. Enfoque de bajo logro

Los alumnos con bajo logro pueden resolver los problemas y encontrar la respuesta perfectamente pero se observa baja autoestima en la competencia con sus pares: es posible pero me puede resultar difcil. Se ha encontrado un solo caso con tendencia de bajo logro profunda, no se ha encontrado enfoque de bajo logro con tendencia superficial en esta muestra. Este alumno responde a lo descripto para los alumnos de tendencia profunda, se puede agregar que sintetiza y generaliza la informacin explicando en lenguaje coloquial variaciones tpicas de los temas tratados a pesar de no explicitar claramente los procedimientos que realiza y cuando lo hace, se refiere a los pasos particulares dando por sobreentendido que la persona que lea la explicacin va a entender. Utiliza lenguaje simblico y puede trabajar los conceptos desde varios puntos de vista. Considera posible encontrar frmulas explicativas aunque, dice, le puede resultar difcil.

Conclusin
El uso de software en el aprendizaje de la matemtica contiene aspectos relativos al comportamiento estratgico del alumno cuando participa en las tareas propuestas. stas han provocado el aprendizaje del manejo del programa para las sentencias utilizadas y los temas matemticos en la forma descripta y diferenciada segn el perfil de cada uno de ellos. A pesar de que ninguno de ellos tena conocimiento del programa, no se han presentado dificultades con el tiempo dedicado a su aprendizaje y las condiciones en que ste se plante. Han adquirido familiaridad y experiencia con la tarea encomendada y el grado de complejidad propuesto: los procedimientos puestos en juego implican acciones delimitadas y fciles de realizar. Los motivos y objetivos de los alumnos en la resolucin de la tarea de aprendizaje son determinantes a la hora de emprenderla y en la obtencin de los resultados. Algunos alumnos tienen como meta del aprendizaje el manejo del software, meta que en muchos casos se confunde y entrelaza con el aprendizaje de los contenidos especficos del tema matemtico propuesto. En algunos de ellos, la intencin del
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aprendizaje del programa est relacionado con la idea de que ste resuelve mgicamente los problemas propuestos, en general, son alumnos con enfoque superficial. En otros, este aprendizaje es utilizado como complemento del aprendizaje de la ciencia en juego, como muchos alumnos de enfoque profundo, y lo utilizan para mejorar aspectos tales como la comprensin, la generalizacin, la descripcin de procedimientos. Se observ que alumnos con tendencia profunda utilizan estrategias superficiales y de logro, que los conocimientos previos necesarios para el desarrollo de la tarea son determinantes a la hora de plantear y resolver problemas que impliquen niveles de generalizacin importantes, que los motivos acadmicos pesan fuertemente a la hora de concluir exitosamente el curso que se haba planteado. Los alumnos con tendencia superficial tienen dificultades para controlar su aprendizaje y reflexionar sobre el mismo, en muchos casos no pueden reconocer los errores que cometen. Los que tiene tendencia de logro hacen la tarea a pesar de todo, los profundos razonando y apropindose del conocimiento, los superficiales con otras estrategias pero lo hacen. El uso de software como herramienta para el aprendizaje implica plantear y proponer situaciones didcticas que involucren a ste con el conocimiento puesto en juego para que el alumno pueda desarrollar y construir los contenidos propuestos.

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