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competencias y habilidades

MIRCOLES, 25 DE ENERO DE 2012

Competencia y habilidad - Disquisiciones por el Dr. Norbert-Bertrand Barbe "En la ciencia como en el amor, la concentracin en la tcnica acaba produciendo impotencia. " (Peter Ludwig Berger) "Puede decirse que la diferencia ms sobresaliente entre los hombres de ciencia y los dems profesionales es que los primeros aceptan su ignorancia y parten de ella para realizar sus trabajos y observaciones, mientras que los segundos basan sus actividades en los conocimientos que ya poseen o creen poseer." (Ruy Prez Tamayo)

En su venida a Nicaragua, para dar charlas sobre competencias a finales del ao 2011 en la Universidad Nacional de Ingeniera UNI-Managua, el espaol Juan Antonio GarcaFraile, contra el Tuning que segn l no lo haca, distingua la competencia de la habilidad diciendo que su abuela tena habilidad en la cocina, pero que eso no haca que tuviera competencia de chef. No habiendo especificado ms su punto de vista, nos queda por ilustrar nuestras reflexiones intentando acercarnos a su pensamiento, imaginando lo que significaba concretamente. En efecto, ideal e ideolgicamente, el concepto es relativamente simple. Es la misma diferencia entre la experiencia (que no se puede compartir) y la ciencia (que se puede ensear) de Aristteles, o entre el constructor (genuino u ingeniero) y el arquitecto. Sin embargo, de la misma manera que nos parece que el concepto de competencia tiene que ver, contrariamente a lo que se suele considerar, con el conocimiento, y que la competencia parte obligatoriamente de una adquisicin de conocimientos (ver nuestro artculo sobre este particular), de igual forma nos parece que la competencia es una habilidad.

Segn JoanMateo y Francesc Martnez, en Ms all de la medicin y la evaluacin educativa(Madrid, La Muralla, 2006): "Cuando alcanzamos la comprensin de un saber desde su lgica interna, la que permite seguir profundizando en su construccin y desarrollo, decimos que hemos alcanzado el dominio o adquisicin de un conocimiento. Cuando relacionamos este conocimiento concreto con un contexto de realidad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el conocimiento en funcin de la realidad con la que se relaciona, nos hallamos frente a una capacidad. Cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicacin del conocimiento sobre una realidad especfica para su transformacin, estamos situados en el dominio de las habilidades. Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensin y

transformacin nos encontremos frente a una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan slo capacidad de gestin global de las mismas sino tambin un cierto grado de conjuncin con determinadas actitudes y valores personales. " Intentamos hallar en internet (http://www.slideshare.net/mnperezdc/competenciasdestrezas-yhabilidades,http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/18_desarrollo_habilidades_apr oximacion_conceptual.html, http://es.shvoong.com/humanities/1747742-habilidadesdestrezas/,http://grupos.emagister.com/debate/enfoque_de_competencia_habilidad_destreza_y_capa cidad/101238820,http://paginaspersonales.deusto.es/mpoblete2/orientaci%C3%B3ndepersonal/..%5Ccompetenc iasorient.htm,http://www.ccbenv.edu.co/new/seminario/Articulo%20%20El%20modelo%20de%20las% 20competencias%20(Tobon).pdf,http://www.caniem.org/recursos/CONFERENCIA%20COMPETENCI AS%20SERGIO%20TOB%C3%93N.pdf,http://www.iunaes.com.mx/posgrado/images/stories/libro%20 competencias%20final.pdf, http://espanol.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080718235844A AsMrs7) una diferencia entre competencia, destreza, capacidad y habilidad, sin xito. De hecho, son sinnimos. En el artculo de wikipedia en espaol sobre " Competencia", en referencia, precisamente, al libro de S. Tobn, J. Pimienta, y Garca Fraile, titulado Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias (Mxico, Pearson, 2010), se intenta distinguir: "habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad". As, segn este artculo: "Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vzquez Valerio Francisco Javier) ". Ahora bien, el mismo concepto de "habilidades cognitivas" revela el punto que estudiamos en nuestro artculo sobre "Competencias y Conocimientos", a saber que toda competencia parte de un conocimiento. Por otra parte, si la competencia se resume a un compendio u conjunto de conocimientos, valores y capacidad (o destreza, otro sinnimo) fsica, estamos ante nada ms que un incomprensible objeto, sin definicin real. De hecho, es decir que toda competencia implica la asociacin entre el cerebro, la moral y la actividad fsica, por lo que, bsicamente, esto califica cualquier actividad humana, hasta el sueo mismo. Sin embargo, esta misma definicin, demasiada abarcadora, rechaza la especializacin que, segn entendemos, implica la nocin de competencia. De hecho, supongamos que mi competencia resida en el campo de la realizacin arquitectnica en particular (es decir, idear y disear edificios, trazados urbanos, o conceptos de ciudades - pensamos, por ejemplo a Sant'Elia -) o intelectual en general, evidentemente, se mover mi mano para escribir, pero ser esto realmente parte, seriamente hablando, de la competencia intelectual necesaria para producir lo que un mono no podra hacer, an que moviera toda la vida, sin parar, sus dos manos? Nos parece que es ir un poco lejos en la intencin de especializacin ampliadel aprendizaje por competencias. Ahora bien, asumiendo que el chef tenga competencias que no tiene la ama de casa. No sern estas competencias definidas por un mayor nivel de conocimientos, antes que nada? Y dichas competencias no provendrn de una particular habilidad, desarrollada gracias al mimetismo (recordemos que el mismo procedimiento emprico es el que rige al aprendizaje tcnico y profesional entre los aprendices de los oficios manuales tradicionales), mimetismo provocado por una enseanza basada en el aprendizaje proactivo? No es todo aquello, nada ms, que el principio mayeutico de Scrates?

Asumiendo que la habilidad se trate, no slo de un mero sinnimo utilizado al azar o porque suena bien ("Comprender los distintos enfoques de la formacin basada en competencias y diferenciar las competencias de otros conceptos, tales como funciones, objetivos, estndares, habilidades, inteligencia y conocimientos.",http://www.ccbenv.edu.co/new/seminario/Articulo%20%20El%20modelo%20de%20la s%20competencias%20(Tobon).pdf), sino de una facultad genuina, por ejemplo, que slo pide ser desarrollada, mediante un proceso educativo, estaramos todava ante una incoherencia, por un lado porque se integrara un concepto relacionado con la facultad personal innata con la idea del aprendizaje mediante una relacin educativa, y por otro porque no sera la habilidad ms que una competencia no todava desarrollada. Poniendo entonces, de una vez, que el concepto de habilidad no se distingue del de competencia, sino que la competencia es, sencillamente, lo que se quiere desarrollar en el estudiante para que no slo pueda reproducir, sino tambin producir conocimientos y obras, es decir, no ser un simple tcnico en arquitectura, sino un arquitecto, no un tcnico en computacin (que puede reparar una computadora pero no crear una) sino un ingeniero en computacin (que podr crear hardware y software), no un simple ensamblador de zapato sino un diseador del mismo, veremos que el comentario de Garca Fraile nos lleva a una crtica ms global al concepto de competencia a como se maneja hoy. Si Garca Fraile considera que hay una diferencia de nivel entre competencia y habilidad, y que la habilidad no es suficiente en el proceso educativo, sino que se tiene que llegar a la competencia para crear competitividad del egresado, o volverlo competitivo, a como se querr decir, nos preguntamos entonces por qu es un hecho arbitrariamente asumido por todos los tericos de la competencia, incluyendo al mismo Garca Fraile, que las competencias tienen que ser tan divergentes (segn el informe del Tuning por Nestor H. Bravo Salinas - quien usa como sinnimas las palabras competencia y habilidad - para las reas de: Administracin de Empresas, Educacin, Historia, Matemticas, Medicina, Qumica, Ingeniera Civil, Geologa, Arquitectura, Fsica y Derecho, basado "en los Informes de las Cuatro Reuniones del Proyecto Tuning-Europa Amrica Latina, llevadas a cabo en Buenos Aires, Argentina, Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005, San Jos de Costa Rica, Febrero 2006, Bruselas, Blgica, Junio 2006 y Mxico, Febrero 2007 ) como para abarcar a la vez la comunicacin (Competencia Genrica CG6), la escritura (CG6), el trabajo en equipo (CG17), la preservacin del medio ambiente (CG20), la tica (CG26) y el compromiso ciudadano (CG5), etc. En efecto, ser posible que los procesos educativos, an con todo y su inmanencia (el currculo oculto), puedan formar, desde la Universidad, al estudiante en campos que no le corresponde, como el medio ambiente (en qu adems esto se relaciona con las reas evocadas por Salinas, no lo sabemos)? Pareciera la competencia un fenmeno tan abierto que puede ser vlida para el universo entero. Es suficiente para convencerse de ello de revisar las reas evocadas por Salinas en su informe, las cuales fueron propuestas para el Tuning: Administracin de Empresas, Educacin, Historia, Matemticas, Medicina, Qumica, Ingeniera Civil, Geologa, Arquitectura, Fsica y Derecho. Es cierto que hay competencias genricas (las que nombramos), y especficas. Y es cierto que estas especficas (en el caso de Medicina) se quedan todas (con el nombre cada una de "Capacidad para") en los lmites restrictivos de la profesin mdica. La pregunta sigue siendo: por qu se integran valores, digmoslo as, humanos como meta fundacional en la formacin particular de estudiantes ya pasados, supuestamente, por la secundaria? Vale en particular esta reflexin por la CG6. Es, en cierto aspecto, tan incoherente como el querer ensearles a leer a estudiantes iletrados cuando llegan en la Universidad. Que se haga en propedutico si se quiere, pero no en el transcurso, de por si corto del tiempo de una carrera universitaria.

Si cabe preocuparse de cuestiones ticas, siempre importantes, bien, que se haga, pero no como meta de competencia propia. Es subyacente, y por ende no absolutamente necesaria de especificarla. Si lo fuera, se plasmara en las competencias especficas. Y no existira esta diferencia, que, de por s, revela esta dualidad, del razonamiento terico sobre la competencia, entre competencias genricas (es decir, demasiado amplias para ser vistas como propias de la disciplina) y especficas (de la carrera). Que sea un juego intelectual para los pedagogos, y dejmoslo as. Pongmoslo de otra forma: la competencia es til en la medida de que nos permite concientizarnos de lo que esperamos del estudiante. Nada ms. Si no se vuelve tan tequiosa como los objetivos, que se tenan que poner, igualmente, revelando por otra parte la dependencia gentica del discurso de las competencias del sobre los objetivos, generales (nada ms que dentro del plan de estudios, no macro-estructurales) y especficos, con frases cortas, un solo verbo, etc. Un montn de imposiciones para hacer perder el tiempo en disquisiciones pseudo-pedaggicas, olvidndose de la meta real. As en Nicaragua tenamos - y tenemos - cursos generales (como la historia del arte) dados en un par de meses (es decir, toda la historia del arteen tres a cuatro meses, tiempos respectivos de un llamado cuatrimestre o semestre, y todava se daban los profesores y las autoridades el gusto de interrogarse sobre la pertinencia de ensear el arte precolombino y latinoamericano en este tiempo), dados por no especialistas (que nunca han producido ningn tipo de conocimiento), en base por ende a resmenes (y, en el mejor, pero rarsimo, de los casos, libros) sacados de fuentes muy secundarias (internet). Dicho claramente: enseanza vaca, de material muerto, pero con objetivos! El parntesis es aqu importante: de hecho, el concepto de "genrico", que remite al gnero y por ende a lo filogentico, a la especie, trasciende bien el marco de lo "general":corriente, ordinario, el cual, aunque opuesto a lo especfico: concreto, ceido, reducido u sealado, se queda sin embargo en el campo menos absoluto de un valor pudiendo aplicarse a las virtudes de un objeto particular, siendo el marco de las intenciones de la disciplina respecto de la asignature, mientras la competencia genrica es la intencin ms all de la disciplina, en un plan educacional queriendo orientarse en lo social absoluto, ms all de la misma disciplina. Ms claramente an, si se quiere: qu se quiere del estudiante de arquitectura, sino que se vuelva un buen arquitecto? Qu implica esto? Nada muy complicado, realmente, que sepa construir, disear, dirigir una obra, que tenga nociones de ingeniera civil, que conozca las normas de construccin y las leyes vigentes del urbanismo, que sepa de la historia y la teora de su disciplina, as como de esttica, y alguna que otra pizca de sociologa urbana, con el fin no crear jaulas para conejos, ni desvariar completamente en su produccin. Es necesario, para plantear esto, preocuparnos de las competencias genricas (por no decir generales, como los antiguos objetivos) y especficas? S, pero tambin en muchos aspectos no. Si se vuelve una meta metafsica sobre cuestiones de universalidad del aprendizaje y complejidad completa de lo que Voltaire se burlaba ya (" De todo lo que el hombre puede saber " deca Pico dellaMirandola, "y de algunas otras cosas" contestaba l) Evidentemente que para ser un buen arquitecto, hay que manejar lo que antes acabamos de evocar, y algunas otras cosas, tambin ser una buena persona (pero es indispensable en el caso especfico?), y, obviamente, saber leer y escribir (en primera instancia para poder estudiar), y tambin, agregaramos,hablar (competencia, genrica!, CG6) ycaminar(para llegar al aula de clases). Pero cabe ser tan especfico? Francamente, no lo creemos. Es ese tipo de ridiculeces que hace que el concepto original de competencia se pierda, nos parece, y sin embargo es muy sencillo: que, mediante no una enseanza meramente abstracta (pero s terica) - es decir, no dada por simples graduados de una carrera, sino porprofesionales (quienes produjeron ya) que dan clases - sino desde una enseanza basada en el modelo que es el docente en su actuar y por ende en su pericia para los estudiantes, stos, por mimetismo puedan reproducir

no slo el currculo explcito, sino tambin implcito, y as, de forma pro-activa (ponindolos a hacer, no slo a copiar), se vuelvan no meramente, ya lo dijimos, reproductores, sino productores. Es lo que distingue los pases poderosos de los sometidos. Nada ms. Tan sencillo como esto. En conclusin decimos que las competencias tienen que ser especficas, porque definen un nivel mayor de especializacin. Demasiadas competencias corresponde a un nivel de especializacin menor, y de mayor generalidad de dicha competencia.

Consejos para descubrir nuestras capacidades


Somos diamantes, brillantes, perfectos en s mismos. Si, ya s que parecemos distintos, diferentes, imperfectos.

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Se me ocurre la lista que haramos entre todos de las imperfecciones de uno mismo, del vecino, del que sali en las noticias, del que no se cuida, del que vive abandonado en la calle, de nuestros malos hbitos, de nuestras malas decisiones, de todo lo que quisimos hacer y no fuimos capaces, de todo lo que queremos hacer y no nos atrevemos: por miedo, por sentir que no tenemos las capacidades de aquellos que s lo han logrado. Y aqu es donde viene lo bueno! Todos podemos!! Todos somos iguales. Perfectos en nuestra esencia, iguales en esencia y materia, mismo cerebro, mismas funciones corporales. Diferentes usos y maneras de ejercitarlos. Quin elige el cmo? Nosotros!

"Si un ser humano, un ser de tu misma especie lo ha logrado, tu tambin puedes lograrlo!."

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Toda esta reflexin viene de mi ltimo mes, ha sido un no parar, 5 viajes en cinco semanas, con aprendizaje en cada una, cada uno me ha aportado algo nuevo y distinto, y sin embargo, es el regalo del momento presente, sin viajes, sin prisas, aqu y ahora, reposando que casi es cuando ms aprendo, pues es cuando ms claridad llega sobre todas las cosas, en la integracin de lo aprendido y en el no hacer, el no tiempo, el no expectativas, el observar el movimiento a mi alrededor, y observar su impacto en mi interior. Observar mi movimiento interior, y observar su efecto en el exterior. Si, en el riesgo de perderme sbitamente me he encontrado; al mismo tiempo las sesiones individuales a mis clientes me ayudan a darme cuenta cunto miedo habita todava en todos nosotros; miedo al fracaso, miedo a equivocarse, miedo a que todo se paralice, miedo a la prdida.
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Yo borrara la expresin "No s" de nuestro vocabulario, y la cambiara por un "No lo he aprendido an" o un "No s an cmo".

Y veo que todo pasa por unafalta de valoracin, necesitamos buscar la perfeccin en una falta de aceptacin de lo que Es, de lo que Somos, de creer en uno mismo, de confiar en nuestras cualidades y nuestra excelencia, por eso el tema de este artculo: Somos diamantes, y los pasos para descubrirnos. Lo que ocurre es que muchos lo habamos olvidado, es que desde pequeos nos hemos ido impregnando con una serie de vivencias, y en nuestro entorno determinado y distinto del de otros, nos han ido inculcando una serie de creencias y valores, que expanden a muchos pero limitan a otros tantos. Que han hecho que unos sientan amor y otros no, que unos sepan que pueden, y otros crean an que no pueden, que no saben, que no sirven para ello, pero lo cierto es que TODOS PODEMOS. Y me encant la metfora de Brian Weiss del Diamante: "Es como si dentro de cada persona se pudiera encontrar un gran diamante. Imaginemos un diamante de un palmo de longitud. Ese diamante tiene mil facetas, pero todas estn cubiertas de polvo y brea. La misin de cada uno es limpiar cada una de esas facetas hasta que la superficie est brillante y pueda reflejar un arco iris de colores. Ahora bien, algunos han limpiado muchas facetas y relucen con intensidad. Otros slo han logrado limpiar unas pocas, que no brillan tanto. Sin embargo, por debajo del polvo, cada persona posee en su pecho un luminoso diamante, con mil facetas refulgentes. El diamante es perfecto, sin un defecto. La nica diferencia entre las diferentes personas es el nmero de facetas que han limpiado. Pero cada diamante es el mismo y cada uno es perfecto. Cuando todas las facetas estn limpias y brillen en el espectro de la luz, el diamante volver a la energa pura que fue en su origen. La luz permanecer." Pinsalo as: Si un ser humano, un ser de tu misma especie lo ha logrado, tu tambin puedes lograrlo! En mi opinin, lo nico que nos diferencia a unos de los otros es:
Nuestra percepcin

Nuestra conciencia del entorno, que viene dado por todo lo que hemos aprendido de nuestros padres, educadores, etc. Esa percepcin viene dado por nuestras creencias y genera unos pensamientos determinados que van a nuestras clulas creando salud o enfermedad, carencia o abundancia, miedo o amor. As que te dira que si tu entorno no te favorece, lo cambies! y si no puedes cambiarlo (de momento), entonces cambia tu PERCEPCIN del mismo.

Nuestros hbitos

Segn lo que hayamos aprendido a lo largo de toda nuestra vida tendremos hbitos muy saludables y favorables para nuestra felicidad, o bien hbitos perniciosos para nuestro bienestar. Si identificas un hbito que no te favorece en tu vida, es el momento de cambiarlo! puedes eliminarlo con intencin, propsito y constancia, y poner en su lugar hbitos que respeten y dignifiquen tu esencia impecable. Lo que ya eres. Realmente t eres el nico que puedes.
Nuestras capacidades o talentos desarrolladas y por desarrollar

Yo borrara la expresin, "No s" de nuestro vocabulario, y la cambiara por un "No lo he aprendido an" o un "No s an cmo". Una incapacita, la otra abre una puerta al aprendizaje, al conocimiento, a la constancia y al tesn. Al propsito de conseguir llegar a donde nos gustara llegar. Montse, Qu talentos crees que necesitas? Te aseguro que ya los tienes!! Se trata de pulir nuestras facetas escondidas, o con polvo por haber sido ignoradas, y hacer que brillen y se expandan en mltiples colores. Ests dispuesto? Porque, recuerda: Eres un diamante, y eres perfecto. Con Amor, Montse Ceide www.tusaludemocional.com

Talleres de formacin del profesorado en TIC


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Metodologa docentes y materiales didcticos para EaD


Indice de contenidos

Descripcin general

Objetivos Contenidos del taller Materiales Metodologa docente Evaluacin

Descripcin general Los avances en la introduccin de las TIC en la sociedad facillitan el acceso a cualquier persona a la educacin, siguiendo los principios de la educacin permantente. La EaD permite adaptarse a la situacin personal de los estudiantes, eliminando algunas de las barreras geogrficas y temporales que limitan en ocasiones el acceso a la educacin superior. En este taller se pretende dar una visin general sobre las caractersticas especiales de los procesos de eseanza-aprendizaje abiertos y a distancia (EaD) y de cmo las TIC favorecen la creacin de comunidades de aprendizaje que dan soporte a este tipo de enseanzas. Otros modelos, como el b-learning o la nueva situacin en la educacin superior, con la implantacin de los crditos ECTS y el aumento del trabajo autnomo y no presencial de los estudiantes, pueden verse beneficiados de la experiencia y de las aportaciones del campo de la EaD. Objetivos

Ser consciente de la repercusin de las TIC en la sociedad actual Sentirse libre para explorar el potencial de las redes de comunicacin Comprender las caractersticas especiales de los procesos de aprendizaje a distancia Conocer las caractersticas ms relevantes para un buen material escrito para el autoestudio Confeccionar una gua didctica para una asignatura Elaborar una unidad didctica de un rea de dominio del alumno Analizar la pertinencia de las herramientas de publicacin electrnica a las necesidades docentes Garantizar el acceso a los documentos docentes generados mediante el uso de formatos pblicos

Contenidos del taller 1. 2. 3. 4. Sociedad de la Informacin y TIC Conceptos clave de EaD: Contribuciones al aprendizaje permanente Materiales bsicos: guas y unidades didcticas Materiales en la red: Herramientas de publicacin y de comunicacin

Materiales Lecuras recomendadas 1. FERNNDEZ MUOZ, Ricardo: Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI [en lnea].-- En Organizacin y Gestin Educativa, Revista del

Frum Europeo de Administradores de la Educacin. Praxis. n 1, enero-febrero 2003: pags. 4-8. ISSN: 1134-0312. (PDF) 2. REBOLLO, Miguel: Metodologas docentes y materiales didcticos para EaD [en lnea].-- Material principal para el taller. Valencia, 2005. (PDF) 3. SILVA, Juan: El rol moderador del tutor en la conferencia mediada por computador [en lnea].-- En Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, nm. 17, marzo 2004. Disponible en <http://www.uib.es/depart/gte/edutece/revelec17/silva_16a.htm>. [acceso, 16-ene-07] 4. DE LA TORRE, Anbal: Web Educativa 2.0 [en lnea].-- En Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, nm. 20, enero 2006. Disponible en <www.uib.es/depart/gte/gte/edutece/revelec20/ /anibal20.htm> [acceso, 16-ene-07]. Transparencias

Material didctico y metodologas docentes para EaD (PDF)

Otras lecturas de inters

NEGROPONTE, Nicols: El mundo digital .-- Madrid: Ediciones B, 2000.

Obra de lectura obligatoria para entender hacia dnde se mueve la era digital. Presenta la revolucin que ha supuesto la informtica y los medios digitales en la sociedad actual, cuestionando los modelos actuales y motivando a un mejor uso de la tecnologa.

GARCA ARETIO, Lorenzo: La educacin a distancia. De la teora a la prctica .-Barcelona: Ariel, 2002 .-- 2 Edicin.

Este libro presenta una visin general de la educacin a distancia, con una revisin histrica de las distintas fases por las que ha pasado a lo largo de su historia y una serie de tcnicas y recomendaciones bsicas para los pilares de un programa de estas caractersticas: los materiales, la comunicacin entre los actores y las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos.

MIR, J. Ignacio y otros: La formacin en Internet. Modelo de un curso online .-Barcelona: Ariel, 2003.

En este libro se analiza la formacin a travs de Internet tras una experiencia de los autores en un curso de formacin del profesorado en el uso educativo de las TIC. Se sealan las caractersticas especiales de los procesos de aprendizaje en Internet y se realiza una propuesta de plantilla para el diseo de cursos.

ROJAS, Octavio I. y otros: Blogs. La conversacin en Internet que est revolucionando a medios, a empresas y a ciudadanos .-- Madrid: ESIC Editorial, 2005.

Los blogs (weblogs o bitcoras) son un fenmeno de importancia creciente en nuestra sociedad que permite la participacin de personas aisladas o pequeas comunidades en la red de forma activa, sin que sea necesario ningn conocimiento tcnico. En este libro se recoge la brevsima historia de este nuevo medio, as como el impacto que est teniendo en los medios de comunicacin y en el mundo empresarial. Es un libro enfocado principalmente para aquellos usuarios de la red que no estn iniciados en su uso o que lo hacen de forma espordica.
Material adicional

BATOLOM, Antonio: Metodologa docente para EaD [en lnea].-- Material para los Talleres de Formacin del Profesorado. Valencia, 2003 (PDF) BARRN, Hctor: Seis problemas de los sistemas universitarios de educacin en lnea [en lnea].-- En RED. Revista de Educacin a Distancia, N. 12, 2004. Disponible en <http://www.um.es/ead/red/12> [acceso 22-11-2005] (PDF) DUART, J.M. y Albert SANGR: Formacin universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior [en lnea].-- En Aprender en la virtualidad (J.M. Duart i A. Sangr, comp.). Barcelona: Ediuoc; Gedisa, 2000. (Biblioteca de Educacin. Nuevas Tecnologas; 2) ISBN: 84-8429-161-8 (PDF) SANTAMARA, Fernando: Herramientas colaborativas para la enseanza usando tecnologas web: weblogs, redes sociales wikis, web 2.0 [en lnea].-- Disponible en <http://gabinetedeinformatica.net/ /descargas/herramientas_colaborativas2.pdf>. [acceso 16-ene-07] TISCAR, Lara: Weblogs y educacin [en lnea].-- Disponible en <http://www.bitacoras.org/bit.php?id=116_0_1_0_C>. [acceso 16-ene-07]

Metodologa docente

Breves exposiciones sobre ciertos conceptos tericos Debate y anlisis de experiencias personales Trabajo prctico para la generacin de materiales vlidos para el autoestudio

Evaluacin y seguimiento Para comprobar la asimilacin de los contenidos del taller se solicitar a los asistentes la confeccin de una gua didctica y de una unidad didctica para una de las asignaturas que imparten. Dado que es necesario un periodo para asentar los conceptos, se dar un plazo de 2 3 semanas para completar los materiales.

Cual es la diferencia entre habilidad, destreza,capacidad y competencia?


en que se diferencian estos conceptos?
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El Mostro Del Espejo

Mejor respuesta - elegida por los votantes


Son muy parecidas y en algunos casos pueden ser sinnimos. Pero s existen diferencias. Capacidad son posibilidades que tiene la persona para realizar una accin, las haya llevado a cabo o no, es como el potencial, es reunir las cualidades para hacer algo. Habilidad es la astucia para llevar a cabo una actividad, saber cmo. Destreza es llevar a cabo manualmente o con cualquier parte del cuerpo una actividad para la que se es hbil. Competencia es cuando la destreza tiene resultados eficaces. Es como yo lo entiendo. Fuente(s): Comparando definiciones del diccionario.
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que son las ca

Bsqueda

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Otras respuestas (3)


Mara Esperanza T La habilidad es un don innato con el que se nace. La destreza es la practica constante de determinado objeto. La capacidad es el estado mental llevado al mximo en determinado estudio. La competencia es el estar preparado a lo mximo para enfrentar a otros por un mismo reto. Fuente(s): Preguntas y respuestas de yahoo.

o o

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Atorrant... Habilidad: es la destreza para hacer que otras personas respondan mis preguntas. Destreza: capacidad o habilidad para realizar algn trabajo, como responder tus preguntas. o o
hace 5 aos Reportar abusos

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Beatra Habilidad: Caractersticas de una persona que indican su poder fsico o mental para desarrollar ciertas tareas dentro de un determinado campo de desempeo. Destreza: Proviene de diestro. Una persona diestra en el sentido estricto es una persona cuyo dominio reside en el uso de la mano derecha, o tambin, con la acepcin de que manipula objetos con gran habilidad. Capacidad: Hay muchos tipos de capacidades, hasta para dar definiciones en ciencia. Me enfocar en una capacidad fsica o interior: Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. Competencia: Disputa o contienda entre dos o ms personas sobre algo. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Espero haber sido de ayuda.

Desarrollo de las capacidades fsicas y habilidades motrices bsicas a travs de juegos atlticos de ejecucin simple
*Diplomado en Educacin Fsica por la Universidad de Murcia **Diplomado en Educacin Fsica por la Universidad de Murcia Tcnico superior en animacin de actividades fsico-deportivas por el I.E.S. Juan Carlos I de Murcia (Espaa)

Fernando Villegas Jan


fvillegas86@hotmail.com

Vctor Ortn Gil


victor.ortin@hotmail.es

Resumen En el presente artculo se proponen diversos juegos atlticos dirigidos al trabajo y desarrollo de las capacidades fsicas y habilidades motrices, as como de la coordinacin. Palabras clave: Capacidades fsicas bsicas. Habilidades motrices bsicas. Coordinacin. Juegos atlticos. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 15 - N 145 - Junio de 2010

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1.

Introduccin

Hoy da, resulta fundamental que los nios y nias en edad escolar (es decir, de entre seis y doce aos) fomenten sus habilidades motrices y capacidades fsicas. As mismo, es bsico que dicho desarrollo se lleve a cabo de manera ldica, con el fin de fomentar otros aspectos de carcter actitudinal, como el respeto a los compaeros, el trabajo en equipo, la valoracin de las capacidades y posibilidades motrices, etc. Igualmente, centrndonos de manera ms especfica en la mejora de los aspectos motrices, podemos utilizar como herramienta de trabajo los juegos atlticos, que como su propio nombre indica, derivan del deporte del atletismo, y son por tanto una fuente esencial para el desarrollo de elementos como la marcha y la carrera, los saltos, los lanzamientos, y de otras cualidades como la resistencia, la velocidad, la fuerza y, por supuesto, la coordinacin.

Vctor Ortn Gil y Fernando Villegas Jan

En este sentido, a continuacin se abordar un recorrido a nivel conceptual, para comprender los trminos que se manejan en el presente artculo. Al final del mismo, propondremos diversos ejemplos de juegos atlticos, as como algunas variantes y posibilidades. 2. Marco conceptual

Antes de integrarnos en la prctica del presente artculo, es necesario realizar un marco conceptual de las terminologas bsicas asociadas al mismo. En este sentido, sern analizados dos conjuntos terminolgicos principales: capacidades fsicas bsicas y habilidades motrices bsicas. Comenzando por las capacidades fsicas bsicas, la mayora de los autores afirman que las mismas constituyen los elementos que forman parte de la ejecucin del movimiento y son la resistencia, la fuerza, la velocidad y la flexibilidad. Por otro lado, respecto a las habilidades motrices Daz Lucea (1999), diferencia entre habilidad y destreza, definiendo el primer concepto como el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objeto determinado. El mismo autor define destreza como la capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad determinada. Igualmente, Snchez Bauelos (1992) divide las habilidades motrices bsicas en desplazamientos, giros, saltos, lanzamientos y recepciones. En este artculo veremos el trabajo de estas habilidades mediante juegos atlticos. Por ltimo, se podra aadir un tercer trmino que tiene cierta relacin con los dos anteriores: el de coordinacin. As, el concepto de coordinacin, en relacin al movimiento y la actividad fsica, es definido por numerosos autores. lvarez del Villar (1983), habla de este trmino como una capacidad neuromuscular de ajuste entre lo querido y lo pensado en funcin de la necesidad de movimiento. Hernndez Vzquez, citado por Ruiz Navarro (1994), lo define como capacidad de accin conjunta de las zonas corporales implicadas por el movimiento y Le Boulch (1987), seala que es el buen funcionamiento del sistema nervioso central y la musculatura esqueltica durante el ejercicio. A raz del conjunto de autores revisados se puede decir, que la coordinacin es un elemento involucrado en la perfeccin del movimiento y que implica una accin conjunta del sistema nervioso

sobre el conjunto corporal para alcanzar un objetivo motor planteado. De ah su vnculo directo con los trminos anteriormente definidos. 3. Importancia del desarrollo de las capacidades y habilidades motrices en edades escolares

El periodo correspondiente a la Etapa de Primaria, fundamentalmente durante los dos primeros ciclos, es el ptimo para el desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas, pues este periodo se caracteriza por la estabilizacin, fijacin y refinamiento de los movimientos del nio. Durante la Etapa de Primaria resulta fundamental el trabajo de la coordinacin para una correcta evolucin del resto de capacidades y habilidades motrices. As, autores como Weineck (1988), defienden que en el primer ciclo, aunque la capacidad de asimilacin motriz es muy alta, otros factores fisiolgicos an no madurados hacen que no se tenga una gran retencin de los patrones motores adquiridos, por lo que es importante remarcar los mismos en ciclos siguientes. En la ltima parte del segundo ciclo y todo el tercer ciclo, debido al desarrollo cognitivo y sensitivo, se produce una buena capacidad perceptiva y de observacin por lo que es ms factible la interiorizacin del movimiento (Martn, citado por Hahn, 1988). Por ltimo, hay que tener en cuenta que todos estos elementos se encuentran, en gran medida, condicionados por una serie de factores. Entre estos factores destaca la gentica, la edad, el grado de fatiga, la tensin nerviosa, el sentido y la direccin del movimiento, la condicin fsica y el nivel de aprendizaje. 4. Los juegos atlticos

Los juegos atlticos son aquellos que combinan el trabajo de las capacidades fsicas con las habilidades motrices bsicas. De ah, que entre en juego tambin la coordinacin. Dichos juegos, derivan fundamentalmente del deporte del atletismo, donde se lleva a cabo los desplazamientos fundamentales de la marcha y la carrera, los saltos y los lanzamientos. Hoy da, puede resultar bsica la utilizacin de estos juegos en sujetos en edad escolar, como base para la mejora de sus cualidades motrices ms especficas. 5. Objetivos principales de los juegos atlticos

En base a lo mencionado anteriormente, podemos decir que los juegos atlticos tienen, en definitiva, los siguientes fines: Desarrollar las habilidades motrices bsicas. Trabajar las capacidades fsicas bsicas. Aumentar la coordinacin dinmica general y segmentaria. Mejorar la capacidad de trabajo en equipo, respetando las posibilidades propias y ajenas. 6. Ejemplificacin de juegos atlticos

Tipo de juego atltico: juego de velocidad con

Edades: entre 7 y 12 aos.

obstculos Capacidades fsicas que se desarrolla: la velocidad Habilidades motrices que se desarrollan: La carrera y el salto. Otros elementos que se trabajan: la coordinacin dinmica general. Materiales: vallas pequeas, conos y testigos (opcional). Organizacin: cuatro equipos de cinco o seis jugadores cada uno. Descripcin: sale el primero de cada equipo que deber ir saltando las vallitas hasta llegar al cono, bordeando el mismo y volviendo corriendo hasta chocar la mano con el siguiente compaero, que volver a salir. Gana el equipo que antes complete la carrera.

Aspectos a tener en cuenta por el jugador: se debe tratar de coordinar lo mejor posible la carrera con el momento de la batida para el paso del obstculo.

Tipo de juego atltico: juego de resistencia. Capacidades fsicas que se desarrolla: la resistencia. Habilidades motrices que se desarrollan: La carrera.

Edad: entre 8 y 12 aos.

Otros elementos que se trabajan: la coordinacin dinmica general. Materiales: conos (para delimitar las zonas) y testigos (opcional). Organizacin: cuatro equipos de cinco o seis jugadores cada uno. Descripcin: desde la salida (mirar dibujo), los primeros integrantes de los cuatro equipos salen corriendo alrededor de la pista. As, pasarn el testigo a los siguientes compaeros que esperarn en un punto sealizado (el cual no deben rebasar). Una vez hecho el relevo stos ltimos realizarn lo mismo. Gana el equipo que antes complete la carrera.

Aspectos a tener en cuenta por el jugador: los jugadores debern tener en cuenta que no deben rebasar las zonas delimitadas para recibir el testigo (o relevo), ni las zonas que limitan el recorrido.

Tipo juego atltico: juego de salto de longitud.

Edades: entre 10 y 12 aos.

Capacidades fsicas que se desarrollan: fundamentalmente el salto. Habilidades motrices que se desarrollan: La carrera y el salto. Otros elementos que se trabajan: la coordinacin dinmica general. Materiales: colchonetas, cuerdas y conos.

Organizacin: cuatro equipos de cinco o seis jugadores cada uno. Descripcin: cada zona de color lleva asignada una puntuacin. As, los componentes de los equipo irn saltando uno a uno y se irn sumando los puntos obtenidos por cada miembro. La batida se realizar sin rebasar una zona delimitada. Nota: tanto la zona lmite de batida (lnea roja del dibujo) como las zonas de puntuacin (rectngulos de colores) se podrn delimitar mediante cuerdas y conos. Se podra asignar la siguiente puntuacin: 1 punto la zona amarilla, 2 puntos la verde, 3 puntos la azul y 4 puntos la roja. Gana el equipo que haya sumado ms puntos.

Aspectos a tener en cuenta por el jugador: se debe tratar de coordinar lo mejor posible la carrera con el momento de la batida. No se debe rebasar la zona que delimita la batida.

Tipo de juego atltico: juego de lanzamiento (de jabalina). Capacidades fsicas que se desarrollan: la fuerza. Habilidades motrices que se desarrollan: La carrera y el lanzamiento.

Edades: entre 10 y 12 aos.

Otros elementos que se trabajan: la coordinacin dinmica general y segmentaria.

Materiales: jabalinas de goma espuma y cuerdas, conos o tizas para delimitar zonas. Organizacin: cuatro equipos de cinco o seis jugadores cada uno. Descripcin: cada zona de color lleva asignada una puntuacin. As, los componentes de los equipo irn lanzando uno a uno y se irn sumando los puntos obtenidos por cada miembro. Al lanzar, el jugador no podr fsicamente la zona delimitada (lnea roja del dibujo). Nota: tanto la zona lmite de tiro (lnea roja del dibujo) como las zonas de puntuacin (rectngulos de colores) se podrn delimitar mediante cuerdas y conos. Se podra asignar la siguiente puntuacin: 1 punto la zona amarilla, 2 puntos la verde, 3 puntos la azul y 4 puntos la roja. Gana el equipo que haya sumado ms puntos.

Aspectos a tener en cuenta por el jugador: se debe tratar de coordinar lo mejor posible la carrera con el momento del lanzamiento. No se debe rebasar fsicamente la zona que delimita el lanzamiento.

Tipo juego atltico: circuito de coordinacin con obstculos.

Edades: entre 8 y 12 aos.

Capacidades fsicas que se desarrollan: la resistencia, la fuerza y la velocidad.

Habilidades motrices que se desarrollan: La carrera y el salto. Otros elementos que se trabajan: la coordinacin dinmica general y el equilibrio dinmico. Materiales: conos, aros, picas, bancos suecos y colchonetas. Organizacin: de manera individual o por equipos. Descripcin: los componentes lo podrn realizar una vez a modo de prueba. Posteriormente se puede realizar en forma de competicin. Para ello se enfrentarn dos equipos de forma que el que gane, se volver a enfrentar con el que haya logrado la victoria con el otro equipo. Los pasos a seguir en este circuito son: salir en zig-zag por los conos, saltar las mini-vallas, voltereta por la colchoneta, pasar en equilibrio el banco sueco y, seguidamente, saltar a pies juntos los cuatro aros, pasar por debajo de la colchoneta (la cual est sujeta por bancos suecos), pasar las picas en zig-zag y esprintar hasta la meta.

Aspectos a tener en cuenta por el jugador: se tratar de realizar el circuito de manera coordinada. Otros ejemplos y posibilidades Juegos de carreras Carreras de obstculos variando progresivamente el nivel de complejidad de los mismos.

o o

Carreras sin obstculos con una habilidad por resolver (por ejemplo, que a mitad de recorrido se debe intentar lanzar un disco, pelota o cualquier material, tratando de que ste caiga a una determinada zona). o Carreras con obstculos y habilidades. Juegos de lanzamientos (puntera) Una portera con tres aros. Cada aro lleva asignada una puntuacin. Desde una distancia determinada, lanzar un objeto (pelota, jabalina,) tratando de conseguir la mayor puntuacin posible. Se delimitan varias zonas en la pista con unas determinadas puntaciones. Se hacen varios equipos. Lanza uno tratando de conseguir la mayor puntuacin. Como materiales se podrn usar freesbies, balones, etc. Juegos de saltos Saltos seguidos a pies juntos en cuatro zonas contiguas al punto de salida marcadas (delante, detrs, a la derecha y a la izquierda) siguiendo un orden establecido varias hasta completar 12-16 saltos. Mini-circuito de combinacin de saltos (a pies juntos, con una pierna, etc.). Todo tipo de circuitos de coordinacin, que combinen las capacidades fsicas (resistencia, velocidad y fuerza) y las habilidades motrices bsicas (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos). 7. Conclusiones

Tras el anlisis del presente artculo, podemos concluir que los juegos atlticos resultan esenciales para desarrollar las caractersticas de los nios/as escolares a nivel motriz (coordinacin, habilidades bsicas, capacidades fsicas,). Igualmente, la gran variedad de posibilidades que existen y su gran componente ldico, ayudar a fomentar y trabajar adecuadamente todos estos aspectos, aunque no hay que perder de vista que muchos de estos elementos motrices dependen de factores biolgicos y genticos, que determinarn en gran medida, el nivel motriz del sujeto. An as, un correcto trabajo estimular de forma adecuada las capacidades de los nios. Bibliografa lvarez del Villar, C. (1983): La preparacin fsica del ftbol basada en el atletismo. Gymnos. Madrid. Daz Lucea, J. (1999): Las habilidades y destrezas motrices bsicas . Inde. Barcelona. Hahn, E. (1988):Entrenamiento con nios. Martnez Roca. Barcelona. Le Boulch, J. (1987): La educacin psicomotriz en la escuela primaria. Paids. Barcelona. Llorente Garca, J. () Unidad didctica: Juegos atlticos. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, N 130. http://www.efdeportes.com/efd130/unidad-didacticajuegos-atleticos.htm Ruiz Navarro, F.J. (1994): La Educacin Fsica de base en la enseanza Primaria. Conceptos, procedimientos y actividades para su desarrollo. Diego Marn. Murcia. Snchez Bauelos, F. (1992): Didctica de la Educacin Fsica y el deporte: bases para una didctica de la Educacin Fsica y el deporte. Gymnos. Madrid. Weineck, J (1988): Entrenamiento ptimo. Hispano Europea. Barcelona. www.rfea.es/menores/00_jugando_al_atletismo2007.pdf

http://www.slideshare.net/nikom59/competencias-claves

Definicin de Capacidad Avisos Google

Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un individuo para desempear una determinada tarea. En este sentido, esta nocin se vincula con la de educacin, siendo esta ltima un proceso de incorporacin de nuevas herramientas para desenvolverse en el mundo. El trmino capacidad tambin puede hacer referencia a posibilidades positivas de cualquier elemento. En general, cada individuo tiene variadas capacidades de la que no es plenamente consciente. As, se enfrenta a distintas tareas que le propone su existencia sin reparar especialmente en los recursos que emplea. Esta circunstancia se debe al proceso mediante el cual se adquieren y utilizan estas aptitudes. En un comienzo, una persona puede ser incompetente para una determinada actividad y desconocer esta circunstancia; luego, puede comprender su falta de capacidad; el paso siguiente es adquirir y hacer uso de recursos de modo consciente; finalmente, la aptitud se torna inconsciente, esto es, la persona puede desempearse en una tarea sin poner atencin a lo que hace. Un ejemplo claro puede ofrecerlo el deporte: un atleta utiliza tcnicas sin pensar en ellas. Esto se debe a que ha alcanzado un nivel en el cual su capacidad se ha interiorizado profundamente.

Hasta aqu, el proceso de adquisicin de nuevas capacidades. No obstante, no todas las capacidades del hombre son adquiridas. Muchas de ellas son innatas. De hecho, estas pueden considerarse las ms importantes, en la medida en que posibilitan a las dems. As, por ejemplo, el aprendizaje de una ciencia requiere de un mnimo de racionalidad, una capacidad que es propia de la especie humana. Es importante intentar incorporar continuamente nuevas capacidades para enfrentar los desafos que se presentan y lograr una mejora en la calidad de vida. Para ello no basta la educacin formal, sino que tambin es necesaria una buena cuota de predisposicin autodidacta.

Desde Definicion ABC: http://www.definicionabc.com/general/capacidad.php#ixzz2I0U9d3zV Definicin de Habilidad


Avisos Google

La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con xito, determinada actividad, trabajo u oficio. Casi todos los seres humanos, incluso aquellos que observan algn problema motriz o discapacidad intelectual, entre otros, se distinguen por algn tipo de aptitud. En tanto y de acuerdo con que no todos los individuos somos iguales, venimos del mismo lado o nos gusta lo mismo, no todos los seres humanos observan la misma destreza para las mismas cosas y por suerte, gracias a esto es que existe la diversificacin de tareas y trabajos. Es as que hay personas

que poseen y demuestran una propensin a desarrollar habilidades fsicas, ya sea porque cuentan con una formidable gentica, capacidad de recuperacin que se los permite y lo ms importante en este sentido, un determinado talento especial, por ejemplo, un futbolista que vive con una pelota en los pies o como suele decirse figuradamente, atada a los pies, haciendo jueguito. A este tipo de habilidades fsicas, generalmente, se las denomina destrezas. Luego estn aquellos que por ejemplo capaz les pones una pelota en los pies y seguramente se los terminarn agujereando, porque no tienen ni la ms plida idea de cmo usarla o qu hacer con ella, pero, por otro lado, s tienen una increble capacidad para los nmeros, es decir, sabr cuntas pelotas entran en un cajn de seis metros, pero no cmo patear tan solo una al arco. A este tipo de habilidad con los nmeros y que requieren la intervencin de la inteligencia, se las conoce como aptitudes. Tambin la habilidad o talento puede estar en las manos de una persona, por ejemplo, la costura es un talento. En tanto, los talentos pueden ser heredados, la mam de Ana es una excelente costurera, entonces, Ana tendr muchas chances de heredar la habilidad de coser, o bien tambin se puede aprender un talento, aunque claro en este caso y a diferencia de lo que ocurre con las personas que innatamente poseen uno, el que aprende a hacer algo deber siempre practicarlo porque la ausencia de prctica en el tiempo provoca un olvido del mismo.

Desde Definicion ABC: http://www.definicionabc.com/general/habilidad.php#ixzz2I0WQFDoK

Definicin de habilidades sociales


Capacidad de ejecutar una conducta de intercambio y/o interactiva con resultado social favorable. (Carlos Moreno) Conjunto de habilidades de relacion con las personas del entorno Son las habilidades o capacidades que permiten al nio interactuar con sus pares y entorno de una manera socialmente aceptable. Estas habilidades pueden ser aprendidas, y pueden ir de ms simples a complejas, como: Saludar, sonreir, hacer favores, pedir favores, hacer amigos, expresar sentimientos,expresar opiniones, defender sus derechos, iniciar-mantener-terminar conversaciones,etc. ((Karen Nez, Psicopedagoga).) conjunto de conductas emitidas por un indivicuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin inmediata, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros prblemas (Caballo 1986 pag. 556) es la conducta socialmente positiva que te permite adaptarte al medio social e interactuarcon otras personas en cualquier forma (juan,estudiante)

conjunto de habilidades de relacin con las personas del entorno (carlos moreno) capacidad de un individuo de emitir conductas reforzantes y suprimir las que le sean castigadas (alejandra) es la concatenacion de acciones aprendidas y/o adquiridas en el medio que permiten relaciones asertadas con el entorno, en ocasiones pueden ser manipuladas y direccionadas hacia la realidad del sujeto. (Erika Mara, estudiante de Ciencias del Deporte y la Recreacion) Facultad para afrontar la vida con optimismo, haciendo feliz a las personas que nos rodean y sintindosos felices con nosotros mismos, estas habilidades se pueden aprender y poner en prctica, pero hay un factor muy importante en nuestra personalidad que hace que se cumplan o no, tambin influyen las circuntancias en las que nos desenvolvemos y el desarrollo de nuestra personalidad. (Ma. Teresa Caldern Delgado, Diplomada en RR LL) es la capaciodad de una persona en el sentido de la exprecin (Gabriela , estudiante de ciensias sociales) Manual de Evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales (Caballo, V.E.) teorias segun piaget sobre la psicomotricidad infantil (piaget) Son todas las 'reglas' que hay que respetar y seguir en la sociedad donde ests inmerso. Una habilidad social es desde un saludo hasta formas de comer, todas los hbitos que te hacen ser sociable.Todo lo imprescindible para poder vivir con los dems y contigo mismo. (Aurora C.M. (Sevilla)) Una persona entrenada en habilidades sociales es la que consigue que nunca nadie vuelva la cabeza ante un comportamiento suyo. (eva. madrid) Es el conjunto de hbitos, adquisiciones, conductas, etc. que le permiten al sujeto adaptarse, o no, ser autnomo, o no, integrarse, o no a la sociedad de acuerdo con sus capacidades. (Mara Betiana Corgnali) Es saber utilizar las reglas de convivencia social, sin parecer muy estirados, pero sin faltar a las mas elementales reglas de cortesa y comportamiento (Maggie) MOTRICIDAD es el conjunto de habitos y adquisixciones,

conductas, etc q le permiten al sujeto adaptarse, o no, ser autnomo, o no, integrarse, o no a la sociedad de acuerdo con sus capacidades. (MARIA bETIANA cORGNALI) (jorgeisaacgonzalez@latinmail.com) Es la capacidad para actuar/interactuar adecuadamente en un momento y/o situacin concreta para la correcta integracin del individuo en el mbito social. (Lourdes Guerrero)

Habilidades bsicas y especficas


Educacin fsica. Deporte. Habilidad motriz. Destreza. Locomotriz. Manipulativa. Equilibrio. Sistema nervioso. Neuromuscular. Ontognesis. Desarrollo. Alteraciones. Errores. Perfeccionamiento. Lucha. Gimnasia. Atletismo
40 pginas Pas: Espaa Idioma: castellano Enviado por: Miguel Cases

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1.- CONCEPTUALIZACIN. 1.1.- DEFINICIONES. Segn la Real Academia de la Lengua Espaola habilidad es la capacidad y disposicin que tiene una persona para realizar una cosa con destreza. Esta definicin nos sera vlida para otros mbitos pero en el campo de la educacin fsica cabe matizarlo. Siguiendo la misma fuente, motriz podemos definirlo como cada una de las cosas que una persona realiza e implica movimiento. Segn M.A.Noguera, habilidad es la facultad de poder hacer algo eficientemente y concretamente en el campo de la educacin fsica aquello que mediante nuestra enseanza pretendemos desarrollar en el alumno. Durand (1988) lo define como representa una competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Guthrie (1957) defini las habilidades bsicas como un componente de las denominadas habilidades motoras entendiendo como habilidad motora la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un mximo xito, y a menudo con mnimo tiempo, energa o ambas conjuntamente. Basada en esta definicin Brbara Knapp la define como la capacidad adquirida por aprendizaje de producir resultados previstos con el mximo de certeza y frecuentemente, con el mnimo dispendio de tiempo, de energa o de ambas. Segn Cratty (1973) es la tarea que incluye la necesidad, por parte del sujeto, de moverse con precisin y fuerza y/o potencia en diferentes combinaciones. Singer (1983) toda aquella accin muscular o movimiento del cuerpo requerido para la ejecucin con xito de un acto deseado. El trmino habilidad motriz se nos presenta as como un trmino que su significacin variar dependiendo del contexto en el que aparezca. As puede significar:

Una conducta hbil. Nivel de habilidad, con una o varias actividades, que manifiesta el alumno. El buen nivel de precisin espacio-temporal al realizar una tarea. Es accin sincronizada, secuencial, fluida y adaptable.

Es el buen autocontrol en la realizacin de una tarea. Es la relacin entre la velocidad, precisin, estilo y adaptabilidad a la hora de realizar la tarea. Todo acto que en buena medida se debe a la maduracin del organismo. El acto cuyo objetivo es lograr un patrn de movimiento considerado tcnicamente bueno. El acto que requiere, adems de la tcnica, una interpretacin de la situacin, es decir, la toma decisiones. El nivel de perfeccionamiento en una tarea o grupo de tareas. Podemos observar que en todas ellas hay dos denominadores comunes:

Designan una accin motriz. Ponen ciertas connotaciones a la realizacin en cuanto a su calidad. 1.2.- TIPOS DE HABILIDADES. Vern Seelfed realiz un estudio de las habilidades motrices en nios utilizando como elemento importante el trmino habilidad motriz bsica que presentaba tres caractersticas motrices especficas: Comunes a todos los individuos HABILIDAD MOTRIZ BSICA Superioridad del ser humano Fundamentos de posteriores aprendizajes motrices Dentro de este amplio grupo es donde encontramos las habilidades definidas como bsicas y las definidas como especficas. Dentro de las habilidades bsicas nos encontramos con:

Habilidad bsica locomotriz: Son movimientos que tienen como objetivo fundamental el llevar al cuerpo de un lado a otro del espacio. Aqu no encontramos con desplazamientos, saltos, giros... Habilidad bsica manipulativa: Son capacidades de imprimir y recibir fuerza de los objetos, as como controlar y manipular su movimiento. Aqu nos encontramos con lanzamientos, recepciones, golpeos... Habilidad bsica de equilibrio: Es la habilidad de adoptar y mantener una posicin corporal, en oposicin a la gravedad (Capn 1982). HABILIDADES BSICAS LOCOMOTRIZ MANIPULATIVA DE EQUILIBRIO

Desplazamientos Lanzamientos Saltos Recepciones Giros Golpeos La importancia del estudio de educacin fsica estriba en la conducta motriz, que hace referencia a como se debe pasar de las habilidades motrices bsicas, dadas en la niez, a las habilidades motrices especificas. La educacin motriz se encarga de estimular las capacidades del nio, pero adems trata de hacer a este consciente del logro de un cierto rendimiento que consigue a medida que adquiere las distintas habilidades motrices. El resultado del proceso, es un resultado que modifica sucesivamente las habilidades motrices que el ejecutante realiza. Para ello, se vale de otras habilidades adquiridas previamente y que van constituyendo el repertorio propio del individuo.

Guthrie la defini como la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un mximo de xito y a menudo un mnimo de tiempo, de energa o de los dos. Como se puede observar en esta definicin destaca el carcter adquirido de la habilidad motora especfica que es su principal caracterstica. El individuo desarrolla, a medida que evoluciona, una serie de acciones motrices (correr, girar, saltar...). Estas seran habilidades motrices bsicas, a raz de estas surgirn las habilidades motrices especficas que son el producto de un aprendizaje motor. Se hace necesario el desarrollo y dominio correcto de las habilidades bsicas para poder llevar a cabo las especficas. Estas permitirn el desarrollo en el nio de una serie de aspectos coordinativos, condicionales y cognitivos que le facilitarn el alcanzar los objetivos de la educacin fsica. Podemos encuadrar las habilidades especficas en 4 grupos: Habilidades atlticas. Habilidades gimnsticas. Habilidades de lucha. Habilidades de deportes colectivos. Llamaremos tarea motriz especfica a toda actividad de carcter fsico que busca el alcanzar un objetivo concreto y que necesita de unos conocimientos precisos y bien definidos en su realizacin. La tarea motriz especfica en el resultado de las infinitas combinaciones de habilidades y destrezas motrices bsicas. Las habilidades especficas son la capacidad de conseguir un objetivo concreto, es decir, la realizacin de una tarea motriz definida con precisin. Entendemos que el trmino destreza tiene tambin numerosas acepciones aunque la mayora la entiendan como disponibilidad corporal relacionada con la actividad fsica especializada, sea esta deportiva o no. 1.3.- DIFERENCIA ENTRE HABILIDADES Y DESTREZA MOTRIZ. Hacindonos eco de la dificultad que entraa su diferenciacin y que incluso algunos autores le dan a estos trminos connotaciones iguales y otros, sin embargo hacen diferencias, debemos pues diferenciarlos para no incurrir en una confusin de significados. En el siguiente cuadro recogemos los rasgos principales que diferencian a estos trminos: HABILIDAD MOTRIZ CARCTER NATURAL E INNATO (Carreras, saltar, lanzar...) M O V I M RELACIN CON EL ENTORNO A TREVS DEL DESPLAZAMIENTO (Carreras, saltos) MOVIMIENTO GLOBAL DEL I E N T DESTREZA MOTRIZ CARCTER APRENDIDO (Lanzar a canasta, saltar vallas, salto de altura) RELACIN CON EL ENTORNO ATRAVS DE LA MANIPULACIN DE LOS OBJETOS (Gimnasia rtmica, tenis...) MOVIMIENTOS

CUERPO (Carreras, saltos, natacin, gimnasia)

O S

FINOS Y MANUALES (tiro con arco y aparatos en gimnasia rtmica)

El origen de estas diferencias se encuentra probablemente en su etimologa. A menudo al realizar traducciones del ingls al castellano, no se respeta el significado de estos trminos, lo que da lugar, ms si cabe, a confusiones de estos trminos. 2.- BASES NEUROLGICAS. 2.1.- HABILIDADES BSICAS. Nuestro organismo posee dos sistemas para mantener el equilibrio dinmico, que permite en cada situacin la constancia del medio interno. Estos dos sistemas son: el endocrino y el nervioso. El sistema nervioso acta doblemente, por un lado interviene regulando la relacin del cuerpo con el mundo que lo rodea, a travs del movimiento, por otra parte interviene en la regulacin delas vsceras y mantenimiento de la homeostasis. El sistema nervioso opera esquemticamente de la siguiente forma: Sistema de recepcin o recogida de la informacin:
o o

Del mundo exterior a travs de los rganos de los sentidos y receptores somestsicos. Del propio organismo a travs del sistema nervioso autnomo. Sistema de elaboracin e integracin de la informacin: Cada seal que llega debe ser procesada pero este sistema de elaboracin sigue una jerarqua con arreglo a la evolucin de la escala filogentica. Sistema de ejecucin o fase efectiva de la informacin analizada: El control o ejecucin de las actividades corporales es la respuesta motora, entendindola no slo como aquella dirigida a la contraccin muscular sino tambin a la que controla las funciones vegetativas. A su vez, el sistema nervioso est constituido por las siguientes partes:

Central: Constituido por el encfalo y la mdula espinal los cuales estn protegidos por el crneo y la columna vertebral respectivamente. Esta es la parte encargada de la elaboracin, conservacin y ejecucin de la informacin. Perifrica: Formada por las fibras nerviosas que forman los nervios. Se divide en:

Aferentes o sensitivas: Son las encargadas de llevar la informacin a las estructuras ms superiores. Eferentes o motoras: Son las que ejecutan la informacin una vez ha sido analizada. Autnoma: Constituido por el sistema nervioso vegetativo. Este esquema clsico de divisin del S.N. puede establecerse por niveles de complejidad desde el punto de vista del acto motor: NIVEL MEDULAR: Es el ms simple y se encarga de establecer el tono muscular, es decir, el grado de tensin muscular indispensable para el resto de las funciones motoras del resto de los niveles. Por tanto el nivel medular es el origen del tono muscular y de los reflejos bsicos.

o o o o

Caractersticas: Automatismo. Alta velocidad de respuesta. No necesita decisin de la consciencia. NIVEL DEL TRONCO O TALLO ENCEFLICO: Las estructuras que compartan este nivel son: bulbo protuberancia, mesencfalo, hipotlamo y tlamo. El tono muscular debe adaptarse a situaciones dinmicas que pueda hacerlo variar. El control de estas variaciones est relacionado con la enorme complejidad de las estructuras de este nivel y constituye el tono central. Interviene de forma general en la modificacin de los reflejos bsicos.

o o o

Caractersticas: Coordinacin y equilibrio. Subconsciencia. NIVEL CORTICAL: El desarrollo del telencfalo conduce a este nivel que controla las actividades motoras voluntarias. Las funciones superiores estn localizadas a este nivel. El cerebelo tambin interviene a este nivel, conservando la conducta motora. La caracterstica ms notable del cerebelo es la capacidad para ejecutar los movimientos correctamente. El cerebelo acta coordinando los movimientos y por tanto manteniendo la esttica. Esta sera la funcin de cada una de las partes del cerebelo:

o o o

Control de la postura y tono muscular: efectuado por la porcin medial (remis) y lbulo floculonodular. Control de la trayectoria de un movimiento: efectuado por la porcin intermedia. Control de la trayectoria de movimientos originados en la corteza motora: efectuado por la porcin lateral del cerebelo. Actualmente se piensa que el cerebelo tambin es un programador del movimiento permitiendo as mejorar la precisin de los movimientos, como consecuencia de fijaciones de experiencias anteriores y automatismos adquiridos en el propio cerebelo. En este nivel en el que nos centramos, la va eferente principal es el fascculo piramidal. Dentro de las clulas piramidales existen dos tipos relacionados con la ejecucin del movimiento. As las clulas piramidales rpidas intervendrn al comienzo y en movimientos muy rpidos. Las piramidales lentas intervendrn en el transcurso del movimiento, pudiendo graduarse su descarga en relacin a la informacin aferente. La primera accin de la va piramidal es directa sobre las motoneuronas. Su influencia es la siguiente:

o o

Inhibicin sobre los msculos extensores y facilitacin de los flexores. Control individual e independiente de los msculos dedos-mueca y dedos-tobillo. La segunda accin es obre los reflejos y la informacin sensorial a travs de mecanismos de:

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Inhibicin sobre las vas aferentes. Excitacin sobre las neuronas de relevo de los fascculos espinocerebeloso, facilitando la transmisin de los receptores cutneos Por otra parte, Bernstein, en The coordination and regulation of movements afirma que cada movimiento, por muy nuevo que sea, se ejecuta siempre sobre la base de relaciones de coordinacin precedentes. Esto significa que para cada nuevo comportamiento gestual, el hombre utiliza elementos

de accin que ya posea y que se unen en una secuencia organizada actual y diferente. Por tanto, cuantas ms experiencias motoras el individuo tenga y haya memorizado, tanto ms fcilmente podr ejecutar sin dificultad nuevas acciones ms o menos complejas. 2.2.- HABILIDADES ESPECFICAS. Las manifestaciones, dentro del rea crtico-motriz, se sitan en la parte precentral de crtex de nuestro cerebro. En el caso de que una persona sufriese una desarmona en el desarrollo cerebral, sus hemisferios podran verse afectados, teniendo como resultado, no slo una falta de desarrollo de esas reas sino tambin una inhibicin de su normal funcionamiento. Estas consecuencias transcurren frecuentemente dentro de un cierto perodo de tiempo y producen definidas alteraciones biolgicas del cerebro, que pueden hacerse reversibles, pero que desarrollan verdaderas deficiencias. Esto puede evitarse fcilmente con una educacin adecuada lo que impedira un desarrollo unilateral y sus efectos. Si al entrenamiento de una determinada habilidad especfica le sumamos un cierto tiempo, para la estimulacin de otros centros, se impedir la inhibicin de estos y se evitar el estrechamiento de la inteligencia y del enfoque. Esto es beneficioso para la educacin de la habilidad especfica, ya que el entrenamiento regular y moderado de otros centros facilitar las conexiones asociadas del foco primario con el resto del cerebro, dando mayor riqueza, xito y eficacia al funcionamiento del foco primario. Por tanto, en toda institucin de entrenamiento especfico debera existir una seccin especial para la educacin general de sus alumnos que fuese paralela con la enseanza de dichas habilidades especficas. La actividad motora depende de las descargas de la motoneuronas espinales y de los nervios espinales homlogos. Esta actividad, en su conjunto, dentro de los niveles del bulbo, mesencfalo y crtex, regulan la coordinacin de los movimientos. Gracias a esto podemos realizar el conjunto de innumerables movimientos exactos y precisos que son caractersticos del ser humano. Cada movimiento, nuevo o no, lo realizamos siempre utilizando patrones que poseemos de antemano, pero variando factores dentro de esos movimientos, tales como la frecuencia, grado, etc. y si adquirimos una nueva accin motriz de la que carecamos. De lo anterior se deduce que cuantas ms experiencias de movimiento viva un individuo, ms fcil le resultar adquirir nuevos movimientos. De ah la importancia de una correcta educacin ya que en un mbito educativo donde el nmero de experiencias sea limitado, obtendremos personas que poseern una peor capacidad para adquirir nuevos gestos. Por tanto hay que tratar de ofrecer al individuo una infinidad de posibilidades donde sea capaz de vivir el mximo nmero de experiencias y as fomentar sus capacidades de coordinacin, creatividad y de aspecto racional. Existen muchas teoras de enseanza- aprendizaje en las que ese suponen dentro de la evolucin del nio una serie de etapas. stas son periodos decisivos para la adquisicin de habilidades motrices especficas, lo que quiere decir que (nuestro organismo es receptivo a determinadas habilidades en momentos cortos y limitados de tiempo). De este modo, si no ofrecemos la posibilidad al individuo de adquirir ciertos elementos particulares le originaremos una carencia ms o menos importante. Esto no quiere decir que dichas habilidades no puedan ser integradas como futuros esquemas de movimiento para el individuo fuera de estos perodos. Se trabaja con el nio de forma especfica y ste aprende con gran eficacia. La relacin entre el aprendizaje y la eficacia del mismo est ligada al grado de maduracin y nivel de desarrollo neuronal del nio.

Sirve de poco el ensear prematuramente tcnicas deportivas antes de que el nio haya dominado las predisposiciones necesarias para desarrollarlas, siendo mucho ms importante que se amplen las posibilidades del nio mediante juegos u otro tipo de tareas, aumentando el repertorio del nio y su capacidad de integracin. Los juego, pues, son fundamentales en las primeras etapas del nio, deben ser analizados y escogidos de manera que sean significativos para l. En el caso de habilidades especficas determinar la transicin de la edad de juego a la edad de aprendizaje especfico es casi imprevisible, ya que no puede delimitarse en el tiempo. Desde el primer ao de vida, juegos y aprendizaje son un mismo proceso indivisible. La maduracin del sistema neuromuscular, que se consigue hacia los seis aos de edad, permite el desarrollo de sensaciones kinestsicas y visuales labernticas en la estructura del esquema corporal. Mientras que la edad de adquisicin de la tcnica se sita aproximadamente entre los ocho y los doce aos. 3.- ONTOGNESIS: DESARROLLO DEL NIO DESDE EL ESTADO PRENATAL HASTA LA ADOLESCENCIA. A medida que el nio crece las posibilidades motrices crecen ampliamente, llegando a ser cada vez ms variadas y completas. El recin nacido es un ser con las posibilidades motrices inmaduras que reaccion2 globalmente a las estimulaciones. El control motor depende del funcionamiento de las estructuras nerviosas y musculares que condicionan diferentes actividades motrices y en el que los factores del desarrollo son particularmente importantes en el curso de la infancia. Las actividades ontognicas que un individuo es susceptible de adquirir o no, incluyen actividades como nadar, esquiar, patinar, deslizarse, montar en bicicleta, etc., en cuanto a las locomotrices. Dentro de las no locomotrices encontramos actividades como escribir, dibujar, pintar, tocar un instrumento, regatear, etc. La actividad motriz, coordinacin de movimientos simples descansa sobre un repertorio innato de modelos de acciones (reflejos) y exige una reduccin progresiva de los grados de libertad articular adaptada a la estructura espacio-temporal del contexto de la accin. En el nacimiento y en las semanas que siguen se manifiestan en el seno de una actividad motriz espontnea ciertos movimientos normalmente identificables en todos los recin nacidos. Algunos de los reflejos ms importantes son:

Reflejos del abrazo. Reflejo de agarre. Reflejo de enderazamiento Reflejo tnico del cuello La desaparicin gradual de estos diferentes reflejos en el curso del primer ao (Saint-Anne Dargassies, 1982) revela el control progresivo ejercido por el crtex sobre los centros subcorticales y se acompaa de la aparicin de nuevos comportamientos motores que marcan la corticalizacin progresiva de la actividad psicomotriz. Existe en el nio desde su nacimiento, gran nmero de reacciones motrices espontneas incontroladas que estn a menudo provocadas por sus propias emociones. Sin embargo las numerosas observaciones realizadas en recin nacidos y nios (Coghill, 1929) indican que la organizacin del control de los actos motores sigue una doble direccin cfalo-caudal y prximo-distal. Durante los tres primeros meses de vida, el funcionamiento biolgico y una actividad motriz impulsiva de origen reflejo dominan la vida del nio. Los periodos de vigilia se caracterizan por reacciones globales a las estimulaciones y a las variaciones del medio: movimientos oculares y gesto espontneos, variaciones tnicas y reflejas.

Despus de los tres meses se difuminan las reacciones a las estimulaciones en provecho de comportamiento voluntario de origen sensomotor. Los sistemas sensoriales activan su funcionalidad asociada a la corticalizacin progresiva del control. La evolucin ocular evoluciona al mismo tiempo que el desarrollo progresivo de circuitos nerviosos cada vez ms sofisticados (Bronson. 1974). En el nacimiento el guiado visual resulta de la intervencin de la visin perifrica y requiere al sistema visual secundario, lo que permite la persecucin lenta de un campo visual que se desplaza y la sacudida ocular que pone en visin central un estmulo importante del campo visual perifrico. Durante el segundo mes el sistema visual primario propio de la visin central se desarrolla y permite al nio concentrar su atencin sobre los elementos de un estmulo particular y comenzar a codificar los componentes ms caractersticos de diferentes modelos. La maduracin del neocrtex del sistema visual primario favorece esta evolucin y hace posible la utilizacin de experiencias anteriores para guiar su mirada y examinar un estimulo por fijaciones repetidas. Las posibilidades motrices de un nio pequeo estn igualmente condicionadas por el estado de sus msculos lo que determina la fuerza- La fuerza se desarrolla permitiendo las posiciones sentado despus en pie y luego la marcha. Otros factores actan igualmente sobre la calidad y el volumen de diferentes grupos musculares como la maduracin, la herencia, la alimentacin sana y la actividad fsica. Tras haber tratado el tema de los movimientos de los recin nacidos vamos a tocar otro tema importante, que es la evolucin del tono muscular. El tono muscular de reposo constituye la contraccin muscular dc base sobre la que se superpone la actividad clnica. Interviene adems en el mantenimiento de las actitudes, y de su evolucin en el curso de los primeros meses de vida depende la adquisicin de las funciones motrices. El beb en el primer mes no tiene musculada la zona del tronco por lo que no tiene control del equilibrio. Este desequilibrio tnico produce la actitud caracterstica del nio en reposo en la que los miembros estn flexionados y en rotacin externa. Por otra parte, los miembros son solidarios del tronco pero la cabeza es independiente, lo que necesita su soporte cuando el nio es levantado. Ms tarde, hacia los seis meses se produce lo inverso. La evolucin del tono axial, el largo de la columna vertebral, se termina en el nio por la adquisicin de la posicin de en pie. Las etapas progresivas siguen un orden cfalo-caudal. Hacia el tercer mes, el tono de 105 msculos del cuello es suficientemente elevado para permitir al nio controlar los movimientos de la cabeza y mantenerla en el mismo plano que su espalda cuando pasa, tirado por las manos, del decbito dorsal a la posicin de sentado. Alrededor del 80 mes el nio domina la posicin sentado. Esta adquisicin se acompaa del paso progresivo de la cifosis dorsal global al enderezamiento de la columna vertebral y a la aparicin de la lordosis lumbar con un aumento del tono de los msculos paravertebrales. El tronco est inclinado an hacia delante, la lordosis lumbar sigue todava poco marcada, pero se endereza hacia los 1012 meses. El nio se mantiene de pie y realiza algunos pasos que evoluciona hasta la marcha. Stamback (1963) indica el papel fundamental que juega el tono muscular de las actividades motrices propioceptivas en relacin con cl mismo cuerpo, y extereoceptivas en relacin con el mundo exterior. Despus de los tres aos, la hiperextensibilidad caracterstica del, nio pequeo disminuye progresivamente para alcanzar la normal hacia los siete aos. La evolucin del tono no est an terminada. La realizacin de un movimiento se acompaa de la aparicin de movimientos parsitos, las sincinesias, provocadas ms cuando la mano no preferida ejecuta un movimiento activo. Las sincinesias tnicas resultan de un aumento del tono muscular en otros msculos; evoluciona muy poco entre los 6 y 10 aos y pueden subsistir despus. Las sincinesias cinticas o de imitacin acompaan un movimiento ipsolateral o contralateral: evolucionan entre los 6 y 10 aos y desaparecen generalmente a continuacin.

Por ltimo para concluir con el desarrollo del nio desde antes de su nacimiento hasta su adolescencia, trataremos el tema de la evolucin de la presin. La presin representa una etapa capital en el desarrollo del nio. Permite la apropiacin del mundo exterior mediante la manipulacin y el descubrimiento. La presin voluntaria supone, en el nio normal, la vista del objeto, que le permite localizarlo en el espacio as como percibir sus caractersticas; la vista provoca seguidamente el movimiento de aproximacin de la mano y su precolocacin adaptada al tamao del objeto a asir. Haiverson (1931) descompone el gesto de agarre en cuatro etapas; la localizacin visual del objeto, la aproximacin de la mano o puntera, la presin y la explotacin del objeto. La mano que presenta la mayor actividad espontnea es tambin la que el nio utiliza para alcanzar los objetos (Giesecke, 1936), a pesar de que no tenga an preferencia muy marcada en el curso del perodo postnatal (Young, 1977). Landreth (1958) subraya la complejidad del proceso de evolucin de la presin y distingue seis actividades coordinadas:

La localizacin visual de un objeto que genera el intento de asirlo; La coordinacin ojo-mano se establece; La movilizacin inicial mxima de la musculatura deja Sitio a la movilizacin mnima, reduciendo el esfuerzo; La actividad fina distal de los msculos de las manos reemplaza a la actividad global proximal de los msculos del brazo y del hombro; Los movimientos torpes y groseros de la mano para asir los objetos evolucionan hacia la gran precisin de la pinza digital; La utilizacin de la mano preferida sustituye a la simultnea de las dos manos. 4.- ALTERACIONES. 4.1.- HABILIDADES BSICAS. Como ya sabemos las habilidades bsicas son los cimientos de nuestra motricidad, es por ello que debemos intentar que las alteraciones no aparezcan o, por lo menos, si aparecen, hemos de intentar que desaparezcan. Estas alteraciones, dejan de ser consideradas como tales cuando se dan en nios mayores de ocho aos, entonces es cuando se consideran insuficiencias en la coordinacin. Estas insuficiencias y alteraciones se manifiestan en problemas para la coordinacin dinmica creando problemas en los desplazamientos, prdidas de equilibrio, falta de tono, etc. Estos trastornos crean varios tipos de problemas diferentes, como pueden ser las dificultades de coordinacin entre el miembro superior y el miembro inferior y dificultades para fijar la atencin y falta de disciplina motriz. As, los tres trastornos ms frecuentes son:

Los dbiles motores: normalmente aunque no siempre, este trastorno va asociado a la debilidad mental. Inestable psicomotor: es aquel que padece de hiperactividad. Inhibido psicomotor: es la persona que sufre por su falta de seguridad.

Estos trastornos crean en el individuo un sentimiento de fracaso y de frustracin que da lugar a importantes problemas psicolgicos. De ah que deducimos que problemas que, al parecer, no son tan graves, pueden desarrollar serias patologas, es aqu donde se ve la importancia de su buen tratado. Por otro lado tambin vemos que problemas que en un principio tiene una apariencia tipo neurolgico al final son problemas de esquema corporal que no son tan difciles de resolver como pueden parecer en un primer momento. Dos ejemplos muy claros de estas malformaciones son la paratona y la sincinesis o sincinesia. La paratona consiste en una alteracin del tono muscular, que persiste en estado tnico cuando debera estar relajado. La sincinesia es un trastorno de la motricidad en que la persona afectada al realizar un movimiento, realiza obligatoriamente otros con la extremidad contraria. 4.2.- HABILIDADES ESPECFICAS. DETECCIN DE LOS ERRORES. Las habilidades especficas provienen de la combinacin de tres tipos de habilidades fundamentales; por lo tanto, si conocemos los errores que con mayor frecuencia se cometen en las habilidades fundamentales, podremos conocer de forma analtica los errores que se producen en las habilidades especficas. ERRORES MS FRECUENTES EN LAS HABILIDADES FUNDAMENTALES Habilidades locomotrices:
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Acciones arrtmicas. Descoordinacin entre segmentos superiores e inferiores. Base de sustentacin incorrecta. Impulsiones insuficientes o excesivas. Sincinesias (Trastorno de la motilidad, al realizar un movimiento, realiza obligatoriamente otros con la extremidad simtrica). Paratonas (Alteracin del tono muscular que se contrae cuando debera estar relajado). Habilidades manipulativas:

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Descentracin visual sobre el objeto que se manipula. Insuficiente anticipacin del cuerpo a la accin del objeto con el que se ha de interactuar. Descoordinacin entre segmentos superiores e inferiores. Encadenamiento arrtmico de la accin de las articulaciones que adecuan la accin del cuerpo para una recepcin, un lanzamiento, etc. Base de sustentacin incorrecta. Impulsiones insuficientes o excesivas. Sincinesias y paratonas. Habilidades de estabilidad:

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Descentracin visual sobre los puntos de referencia espaciales que contribuyen a la equilibracin corporal. Descoordinacin entre los segmentos superiores e inferiores. Inadecuada dosificacin de la tensin muscular entre agonistas-antagonistas.

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Base de sustentacin incorrecta. Impulsiones insuficientes o excesivas. Niveles de relajacin y tranquilidad insuficientes. Errores en los movimientos segmentarios de compensacin de equilibrio. Errores de ubicacin y orientacin espacial (direcciones, planos, etc.). Existencia de sincinesias y paratonas. ALTERACIONES PROVOCADAS POR LAS CORRECCIONES EN ETAPAS DE INICIACIN. El hombre, al iniciarse en cualquier especialidad, habr tenido que equivocarse en repetidas ocasiones y durante un cierto tiempo hasta conseguir dominar de forma aceptable cualquier habilidad especfica. Con la adecuada estimulacin del nio y su prctica se lograr la correcta ejecucin. Esto se produce lentamente y por etapas que los entrenadores y educadores han de conocer y observar, evitando luego crticas negativas demasiado severas y procurando la no adquisicin de vicios difciles de corregir posteriormente. De esta forma, el nio manifestar un sentimiento de satisfaccin tanto en la actividad que realiza como hacia su entrenador y educador. ESPECIALIZACIN PRECOZ Y DEPORTE DE ALTO NIVEL Actualmente, todava no se tiene claro cul es la edad apropiada para el inicio en la especializacin deportiva en el nio. Las opiniones son mltiples y contrapuestas y en algunos casos bastante radicales. En principio, es obvio que la especializacin prematura es en todos los casos negativa pues la propia significacin del concepto as lo indica. A continuacin exponemos las ideas de distintos estudiosos sobre el porqu de la especializacin precoz y el deporte de alto nivel en la infancia. LOPEZ DE BEDOYA lo hace de la siguiente manera: El proceso de desarrollo de la habilidad motora en la primera infancia, ha sido objeto de investigacin por parte de divesas ciencias fundamentalmente en las ltimas dcadas. Esto se debe a una realidad palpable que se ha producido en los ltimos tiempos en nuestra sociedad y es que, en todos los campos del conocimiento y el desarrollo humano se ha producido un adelanto muy importante con respecto a las ya tradicionales cronologas. La extraordinaria capacidad de aprendizaje de los nios conlleva la especializacin temprana, acentundose sta, sobre todo en deportes en los que las distintas destrezas presuponen un ajuste y adaptacin particularmente sutiles a un medio inhabitual o a objetos poco corrientes, como por ejemplo la natacin, el esqu, el patinaje, el tenis, etc HAHN (1988) recoge estas razones:

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El adelanto de la edad de mximo rendimiento motiva a federaciones, clubes y entrenadores a iniciar el proceso de entrenamiento de alto rendimiento antes. La bsqueda del xito a cualquier precio por parte de instituciones, federaciones y clubes es otro de los motivos. Otros de los responsables de este fenmeno son los padres, que de forma consciente o inconsciente, intentan superar sus frustraciones deportivas a travs de sus hijos.

Si analizamos el tema de una forma ms general, nos damos cuenta de que las medallas y los ttulos son importantes, pero que lo realmente importante, lo que verdaderamente importa es la salud fsica y mental del ser humano.
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Riesgos importantes en diversas especialidades deportivas: Riesgos fsicos: problemas seos y musculares provocados por la repeticin exhaustiva de habilidades especficas. Riesgos psicolgicos: la dedicacin exclusiva provoca que el nio tenga una infancia pobre en experiencias nuevas y variadas. Riesgos motrices: los nios pueden sufrir la carencia de una base motriz polivalente debido a la especializacin precoz. Riesgos deportivos: en ciertas edades es imposible determinar la disciplina deportiva que aportar mayores xitos y satisfacciones al nio por lo que suele producir una especializacin a ciegas. 5.- ORIENTACIONES DIDCTICAS. Para adentrarnos en este punto, lo primero que debemos hacer es saber que significa el trmino didctica. El concepto didctica es sinnimo de pedagoga, de educacional, de formativo. De esta forma vamos a tratar de analizar de una forma ms o menos general, como debe ser un profesor de Educacin Fsica. La enseanza no se debe impartir de una forma autoritaria, es decir, el profesor no tiene que dar la clase a expensas de los alumnos, sino que debe haber interaccin entre los alumnos y el profesor para llegar al objetivo del descubrimiento de algo nuevo. Los alumnos a travs del desenvolvimiento de actividades bsicas pueden desarrollar capacidades como:

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Valorar los efectos positivos que tienen la prctica de las condiciones motrices bsicas sobre su desarrollo personal, en los aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y en la mejora de calidad de la salud. Evaluar el estudio de sus aptitudes fsicas y habilidades motrices bsicas y la relacin entre la forma fsica conseguida y la mejora del nivel de destrezas para el posterior desarrollo de las habilidades y destrezas especficas. Reconocer la riqueza expresiva de los movimientos bsicos, as como, a partir de estos emplear, variar, adaptar, componer e improvisar otros movimientos como forma de expresin dinmica creativa. Aumentar sus posibilidades de movimiento por el acondicionamiento y mejora de sus cualidades fsicas bsicas (resistencia, velocidad, fuerza y flexibilidad), as como mejorar sus condiciones de ajuste, dominio y control corporal. Participar con independencia del nivel de destrezas alcanzado en actividades propuestas, mostrando actitudes de cooperacin y respeto. A continuacin damos unos criterios didcticos que nos servirn para la elaboracin de un programa de iniciacin deportiva:

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Evitar la especializacin temprana en el nio. Debe existir una diversidad de tareas que tengan carcter polivalente y con mltiples objetivos para que el nio pueda experimentar situaciones diferentes aumentando as su bagaje motor. Desarrollar habilidades clave transferibles a diferentes deportes. En un proceso de iniciacin la seleccin de las tareas a realizar y la forma de presentarlas, debe permitir la transferencia de stas a unos depones y a otros.

Partir de la estructura lgica interna de cada prctica deportiva. Las habilidades deben ser presentadas de forma que los elementos aprendidos analticamente encuentren sentido dentro de la globalidad de la accin en prctica real. Por este motivo, el educador puede modificar algunos aspectos de la prctica para adaptarla a las posibilidades de los principiantes, pero siempre respetando la lgica interna de la prctica. Adaptar las propuestas a las posibilidades del nio. Convertir en significativas y relevantes las actividades de enseanza. Las habilidades que proponen al principiante deben generar inters y motivacin; para que sea capaz de vincular los nuevos aprendizajes con experiencias previas, adems de que vea cierta utilidad en lo que hace. Realizar ofertas motivantes en conexin con los intereses del nio. Para cae el deporte comience a gustarle y empiece a interesarse por el. Concienciar a los nios de los beneficios de la prctica del ejercicio fsico. Beneficios de tipo psicolgico y social, que favorecern la autorrealizacin del individuo, aumentando su autoestima, y de tipo higinico, que mejorarn la salud aportando al individuo una mayor vitalidad y vigor. La iniciacin deportiva se debe llevar a cabo en cuatro fases puestas en prctica a diferentes edades:

Etapa de estructuracin motriz (de seis a diez aos). Etapa de torna de contacto de las prcticas deportivas (de diez a catorce aos). Etapa de desarrollo (de catorce a diecisiete aos). Etapa de perfeccionamiento (de diecisiete aos en adelante). Estas etapas engloban en cierto modo, el aprendizaje de habilidades, bsicas y especficas. Nosotros slo vamos a ver las etapas que trabajan las habilidades especficas con una mayor intensidad va que ste es el terna que nos concierne. Por tanto, dejamos de lado la primera etapa, ya que desarrolla fundamentalmente las habilidades bsicas, y pasamos a ocuparnos del resto. Etapa de toma de contacto con las prcticas deportivas: iniciacin deportiva generalizada. Esta etapa debera coincidir con el periodo comprendido entre los diez a los catorce aos. Es un perodo muy importante para el correcto asentamiento de las habilidades motrices especificas. En esta fase, el nio es puesto con contacto con los elementos bsicos de distritos deportes. Las caractersticas propias de esta fase son:

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Aprendizaje de los fundamentos bsicos del deporte. Realizacin de destrezas bsicas de todos los depones, desde un punto de vista global y con tareas diversas, que sentarn las bases para poner en prctica las habilidades especificas. Aqu ya se empieza a trabajar con estas habilidades, aunque de una manera muy general. Enseanza de los fundamentos deportivos. Descubrimiento de la tcnica deportiva. Toma de contacto con la tctica bsica y la estrategia del juego. Evitar el trabajo de tipo anaerbico y de musculacin especfica. Favorecer esfuerzos de tipo aerbico. En funcin de esto, las orientaciones didcticas deben ir dirigidas hacia el trabajo y el desarrollo de los contenidos principales, propuestos a este nivel, que han sido presentados en funcin de las posibilidades y necesidades de los nios.

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Estos contenidos son entre otros:


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Condicin fsica: Inicio del trabajo de fuerza rpida. Musculacin general armnica y compensada. Desarrollo importante de la resistencia aerbica. Desarrollo tcnico: iniciacin a los gestos tcnicos especficos, sin olvidar un trabajo general que garantice una gama de posibilidades a escoger para profundizar en estas habilidades. Desarrollo tctico: iniciacin a los esquemas tcticos generales y especficos de cada actividad. Etapa de desarrollo: Iniciacin deportiva especializada. Esta etapa debera ponerse en prctica entre los catorce y los diecisiete aos, y se buscar la fijacin y la adaptacin de las habilidades motrices especificas dentro de un entorno cambiante. En ella se introduce al joven en una determinada especialidad deportiva (adecuada o preferida por l y se le prepara fsica, tctica y tcnicamente para entrenamientos especializados que se pueden dar en el futuro. Las caractersticas principales de esta etapa van a ser:

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La especializacin deportiva, que se da en este momento es la mejor dado que existe mayor madurez y mayor capacidad de toma de decisiones que permitirn afrontar dicha especializacin. Desarrollo de la condicin fsica. La necesidad de una formacin general que seguir siendo necesaria para afrontar con xito el resto de las fases deportivas. La necesidad de una formacin especfica, en el mbito del aprendizaje de las habilidades motrices especficas del depone en el que se va a especializar el individuo. La creacin de las bases del rendimiento futuro. La formacin corporal, trabajo iniciado en las etapas anteriores. Segn esto, los aspectos didcticos ms importantes irn orientados hacia:

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Dominio de la tarea motriz especfica a realizar afianzndose corno conductas estables los aprendizajes anteriores que ms xito tuvieron durante su ejecucin. Obtencin de podero fsico sobre el medio, lo que le supone una capacidad mayor para actuar con mayor fluidez y operatividad sobre el medio que le rodea. Concienciacin de que la educacin fsica y el deporte suponen una influencia positiva sobre la esttica y la salud individual, lo que trae consigo una mayor autoestima e integracin social. Utilizacin de los aspectos ldico-competitivos del ejercicio fsico de forma seria y organizada. En esta etapa el educador debe proporcionar al individuo una experiencia variada, pero no tanto como 1a de la anterior etapa, considerando las preferencias del alumno y enfatizando en el desarrollo de la condicin fsica mediante el aprendizaje de dichas habilidades. Como contenidos principales podramos sealar los siguientes:

Condicin fsica: Musculacin general. Desarrollo de la fuerza rpida. Desarrollo de -la fuerza de resistencia.

Desarrollo tcnico y tctico: desarrollo de habilidades especficas, pero sin caer en superespecializaciones que podran llegar limitar las posibilidades futuras de rendimiento. Etapa de perfeccionamiento: Especializacin deportiva. Es una etapa centrada en el perodo que va desde los diecisiete aos en adelante y busca el perfeccionamiento y la especializacin deportiva. En esta etapa se busca que el deportista perfeccione y automatice las habilidades especficas ya aprendidas, con el fin de que el individuo se especialice en ese deporte. Las caractersticas de esta etapa son:

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Existencia de un entrenamiento especializado y de un desarrollo de la condicin Fsica especfica. Perfeccionamiento e integracin total- de todas las- habilidades especficas de este deporte. Competicin. Automatizacin. Integracin en el mbito social que corresponde a ese deporte. En esta etapa va no se produce un aprendizaje de las habilidades motrices especficas sino que se tratan las habilidades especificas en profundidad, hasta el punto de ser automatizadas. Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta ahora consideramos que todas las orientaciones didcticas mencionadas en el trabajo estn enfocadas desde un punto de y referido a las habilidades especificas en general. Por este motivo y considerando el hecho de que existen multitud de habilidades especficas nos hemos decidido a proponer unas serie de orientaciones didcticas que se podran aplicar a cada una de las habilidades especificas tratadas en cada momento. Como a estas alturas es por todos conocido el hecho de que las habilidades especficas surgen por combinaciones ms o menos complejas de las habilidades bsicas, proponemos un esquema similar al planteado en el citado libro para dichas habilidades; as, diremos que:

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Es importante observar cuales son las habilidades motrices especificas (del tipo tratado) que el nio utiliza en su juegos y actividades individuales y de grupo. Dicha observacin debe ir acompaada de una investigacin acerca de cuales son los motivos por los que 105 individuos tienden a utilizar dichas tareas, para luego poder utilizarlos en nuestra formulacin didctica. Comprobar los niveles de complejidad motriz a los que e1 nio puede acceder (y adaptar las tareas a las posibilidades de ellos), anotando las diferencias interindividuales. Internar introducir; en las programaciones didcticas; habilidades motrices especficas no usuales, para as compensar la utilizacin excesiva de las ms comunes. Tener presentes los errores ms frecuentes en cada habilidad. Proveerse de una variada gama de actividades para la que se precisa la aplicacin de una determinada habilidad especfica. Combinar entre si las diferentes habilidades especficas de un deporte, encuadrndolas dentro de la accin de juego real; que cambia se modifica continuamente. 6.- HABILIDADES BSICAS. Las habilidades bsicas o fundamentales surgen de la combinacin de patrones de movimiento que introducen el trabajo del cuerpo. Pueden ser de tres tipos: locomotrices, manipulativas y de equilibrio.

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6.1.- HABILIDADES LOCOMOTRICES. Los movimientos hechos para movernos en el espacio son destrezas motrices. El mtodo primario para la educacin del movimiento consiste en la exploracin y solucin de los problemas de respuesta a un estmulo verbal. Objetivos de los movimientos bsicos.
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Desarrollo de pautas eficientes de movimiento en el nio. Desarrollo de aptitudes perceptivo-motrices de equilibrio, lateralidad, direccionalidad, conciencia del cuerpo y del espacio, y coordinacin ojo-pie. Mejorar la recepcin e interpretacin sensoriales, con especial aplicacin a los estmulos visual, tctil, kinestsico y auditivo. Desarrollar la comprensin de las diferencias en las destrezas locomotrices bsicas. Guiar a cada nio hacia una mayor conciencia de su cuerpo y de las capacidades particulares de ste para el movimiento. 6.2.- HABILIDADES MANIPULATIVAS. Son las capacidades para imprimir y recibir fuerza de los objetos, as como controlar y manipular su movimiento. Algunos ejemplos son: golpear, recepcionar, lanzar Dentro de estas habilidades podemos hablar de tres implementos de mucha importancia: La pelota: llama mucho la atencin del nio. Implica movimiento, por eso el nio es incapaz de estar parado teniendo una pelota. Al ser esfrica permite varias formas de manipulacin: golpeada, rebotada, arrojada, pateada y de cabeza. La pelota ayuda a desarrollar la coordinacin culo-manual y el dominio del seguimiento visual, bsico para la educacin. Es de gran importancia para el nio tener un cierto grado de dominio de la pelota, ya que lo contrario lo apartara, en una pequea medida, de los juegos y de las actividades deportivas. Objetivos del desarrollo de las habilidades bsicas con pelota.

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Desarrollar la coordinacin ojo-pie, ojo-mano, lateralidad, direccionalidad, imagen corporal y esquema corporal. Mejorar el funcionamiento de los sentidos, desde el tctil hasta el visual, kinestsico y auditivo. Desarrollar habilidades bsicas que le permitan al nio participar en juegos y actividades deportivas. Crear en el nio una confianza en s mismo y una auto higiene positiva. La cuerda: permite tareas de salto y giro. Para realizar el salto rtmico de la cuerda se necesita decisin y regularidad. Hay casos en los que algunos nios no quieren jugar a la cuerda por que lo consideran un juego de nias, ignorando que con ello mejoramos la coordinacin y la flexibilidad, a la vez que fortalece piernas y hombros. Objetivos del desarrollo de las habilidades bsicas con cuerda.

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Desarrollar la fuerza, agilidad, flexibilidad y resistencia. Mejorar las funciones sensoriales. Desarrollar la confianza en s mismo mediante la prctica de actividades fsicas en un medio estimulante. Los aros: son muy interesantes para la educacin motriz. Es un objeto muy comn y utilizado en los programas perceptivo motores. Lo ideal sera disponer de tantos aros como alumnos. Objetivos del desarrollo de las habilidades bsicas con aros.

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Desarrollar destrezas bsicas de movimiento. Desarrollar capacidades perceptivo motrices del cuerpo y conciencia del espacio, lateralidad, direccionalidad, coordinacin ojo-mano y ojo-pie, y de equilibrio. Mejorar funciones sensoriales abarcando las visuales, tctiles, kinestsicos y auditivos. Desarrollar la confianza en s mismo mediante ejercicios de prctica satisfactoria y carcter divertido y estimulante. 6.3.- HABILIDADES DE EQUILIBRIO. Equilibrio es la capacidad para adoptar y mantener una posicin corporal, en oposicin a la gravedad. (Capon, 1981) Desde el momento en que el nio se pone en pie est trabajando el equilibrio. Para ello le es necesario coordinar los movimientos de brazos y piernas adaptndolos en el espacio. Puesto en una situacin de falta de equilibrio, el nio ajusta su centro de gravedad para lograr un equilibrio total. La habilidad del equilibrio afecta a cuatro sentidos: tctil, visual, kinestsico y vestibular. El aprendizaje del equilibrio se debe aprender de manera progresiva, para que aumente la confianza del nio. Algunos de los ejercicios hechos por los nios, les suministra numerosas oportunidades de desarrollar la confianza en s mismos, y su autoconciencia sirve para el incremento de las destrezas locomotrices bsicas adecuadas al desarrollo del nio. 6.4.- PLANTEAMIENTO DE UNA UNIDAD DIDCTICA. En este apartado describimos una serie de actividades motoras en las que se trabajan distintas habilidades bsicas. Consta de 5 sesiones: 1 SESIN Material: Todo el material grande que posamos conseguir, hoja de registro-observacin, una pizarra y tiza. Objetivos:

Observacin en la hoja de registro de las caractersticas de los desplazamientos y adaptaciones al espacio de cada alumno. Informacin, al nivel de los nios, de las caractersticas generales que nos ocuparn en esta actividad. Inicio: Recorrer un circuito determinado, con un cierto nmero de apoyos y con los ojos cerrados y abiertos. Desarrollo del Test de observacin: Cada alumno pasa individualmente por una prueba de observacin donde se le intentar medir el grado de adaptacin y reproduccin de movimientos en el espacio previamente dibujados en la pizarra. Comprobaremos no slo la situacin en el espacio sino tambin el nivel de memoria especial. Juego final con todo el grupo: En la misma pizarra dibujaremos el recorrido que habr de reproducir todo el grupo, dividido en cuatro equipos: uno empezar por la cola, el otro por el medio, los otros por delante y el cuarto despus del primero, para evitar aglomeraciones y golpes. 2 SESIN Material: Todo el gran material que poseamos y la hoja de observacin-registro. Objetivos:

Potenciar la disponibilidad del grupo hacia la interaccin y experimentacin con el material.

El profesor establecer el nivel inicial de cada uno de los alumnos en una hoja de registro cualitativo, en la que anotar el grado de respuesta motriz del terreno propuesto para poderlo reproducir del mismo modo en la ltima sesin. Desarrollo del test: Construir un terreno de aventuras original para que los alumnos lo invadan y lo franqueen con su repertorio de habilidades fundamentales: caminar, correr, saltar con un pie o con los dos, caminar hacia atrs, para pasar sin caer, por todo el circuito. Centrar o ampliar, segn el resultado de las acciones que van desarrollando los nios. Pueden aparecer numerosos comportamientos que researemos en la hoja de registro preparada para esta unidad. Variantes:

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Las cuadrupedias y reptaciones a lo largo de los bancos. La forma de subir y de bajar de los materiales. La forma de caer en la colchoneta. El uso o no de las cuerdas. La seguridad en los movimientos. La forma de sortear a los compaeros. Juego final: Juego de lanzamiento de pelotas: todos los alumnos, piratas, se colocan en dos equipos homogneos, uno a cada lado del terreno de aventuras. A la seal de abordaje, cada equipo intentar lanzar el mximo de objetos de un lado al otro para acabar con el mnimo de material en su propio terreno dentro de un tiempo determinado. Al final se contabilizar el nmero de pelotas que cada uno tiene en su terreno y se proceder a recogerlo todo. 3 SESIN Material: Pelotas de diferentes tamaos y picas colocadas en un carro mvil. Objetivos:

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Conjugar, con un material concreto, ejercicios de movilidad articular con velocidad por medio de habilidad concretas. Conseguir un buen nivel de participacin en los ejercicios que requieran esfuerzo. Inicio o exploracin: Cada alumno, con un baln diferente, busca las diversas posibilidades que le ofrece su cuerpo para botar, con una o dos manos, con ayuda y combinacin de sus compaeros. Desarrollo: Cules son las frmulas de desplazamiento, manipulacin y bote ms eficaces de las diversas pelotas?.

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Cmo me puedo desplazar ms rpido manipulando cada tipo de pelota? Probar los niveles de movilidad articular manipulando e intercambiando los balones. Podemos botar y manipular dos pelotas al mismo tiempo de forma individual o en un grupo? Somos capaces de hacer carreras de relevos botando los balones y cogidos en pareja? Juego final: Porteras mviles: Dos equipos intentan marcar gol en las porteras Pasar por la barrera de pelotas: Pasar botando un baln por un pasillo formando por parejas que tambin se intercambian un baln. 4 SESIN Material: Todo el material disponible tanto pequeo y manipulable (pelotas, conos, aros) como grande (bancos suecos, colchonetas, plintons, espalderas), as como la hoja de observacin. Objetivos:

Reflejar en una hoja de observacin el nivel de fuerza natural de cada alumno. Informar a los alumnos sobre los objetivos de esta nueva unidad didctica, por medio de explicaciones tericas comprensibles sobre la fuerza. Inicio o preparacin: Por parejas, los alumnos montan un circuito con el material que tenemos y por parejas van probando ejercicios de fuerzas en combinacin con otras capacidades fsicas. Desarrollo del test: Los alumnos van pasando individualmente por el circuito que les hemos preparado para que podamos ir observando cada uno de los parmetros que se recogen en la hoja de registro.

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Tiempo con que realizan todo el circuito. Forma de saltar los aros y los bancos. con una pierna o con dos. Posibilidad de trepa y de escalada en las espalderas. Facilidades para la cuadrupedia y reptacin en las colchonetas, para la escalada en las espalderas. 5 SESIN Material: Pelotas de diferentes tamaos y picas colocadas en un carro mvil. Objetivos:

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Conjugar, con un material concreto, ejercicios de movilidad articular con velocidad por medio de habilidad concretas. Conseguir un buen nivel de participacin en los ejercicios que requieran esfuerzo. Inicio o exploracin: Cada alumno, con un baln diferente, busca las diversas posibilidades que le ofrece su cuerpo para botar, con una o dos manos, con ayuda y combinacin de sus compaeros. Desarrollo:

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Cules son las frmulas de desplazamiento, manipulacin y bote ms eficaces de las diversas pelotas?. Cmo me puedo desplazar ms rpido manipulando cada tipo de pelota? Probar los niveles de movilidad articular manipulando e intercambiando los balones. Podemos botar y manipular dos pelotas al mismo tiempo de forma individual o en un grupo? Somos capaces de hacer carreras de relevos botando los balones y cogidos en pareja? Juego Final:

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Porteras mviles: Dos equipos intentan marcar gol en las porteras mviles contrarias. Pasar por la barrera de pelotas: Pasar botando un baln por un pasillo formando por parejas que tambin se intercambian un baln. 7.- HABILIDADES ESPECFICAS. Entre la variada gama de habilidades especificas existentes las ms representativas son actividades de lucha, actividades gimnsticas y actividades atlticas, las cuales podemos relacionar con las tres habilidades fundamentales. 7.1.- HABILIDADES DE LUCHA. En las actividades de lucha aparecen las tres habilidades motrices bsicas. Se hace imprescindible el dominio de estas actividades para poder practicar correctamente estos deportes.

El objetivo de la mayora de estas actividades deportivas es llevar al adversario al suelo. Para ello utilizamos esquivas, giros y otros recursos que nos permitan conseguirlo. En este proceso participa una habilidad bsica muy importante: la estabilidad, que permite al individuo tener control de la situacin. Intervienen al mismo tiempo las habilidades bsicas de manipulacin, puesto que para realizar las tareas que hemos nombrado anteriormente es necesario agarrar, empujar, levantar, traccionar, etc, es decir, tomar contacto a travs de as manos con el oponente. Tambin las habilidades motrices bsicas de locomocin desempean su papel en este tipo de actividades. Los desplazamientos son cortos pero se producen en todas direcciones. ESTABILIDAD Esquivar Desequilibrar Girar sobre si E Inmovilizar Coger Empujar Tirar Proyectar M Levantar Girar L Arrastrar Arrastrar Tocar MANIPULACIN LOCOMOCIN

7.2.- HABILIDADES GIMNSTICAS. Tambin en las actividades gimnsticas son muy importantes las habilidades bsicas de estabilidad por ejemplo:
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balanceos equilibrios estticos inversiones y suspensiones giros sobre si mismos saltos Estrechamente relacionadas con las habilidades anteriores estn las habilidades locomotrices:

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rodar impulsiones equilibrios dinmicos En aquellos ejercicios estticos en los que se utilizan implementos, el individuo demuestra sus habilidades manipulativas. Cuando stas se realizan con desplazamientos, los tres tipos de habilidades se combinan, lo que favorece al desarrollo global del individuo.

ESTABILIDAD Equilibrios estticos Giros sobre si mismo Saltos verticales y horizontales Balanceos Inversiones E Suspensiones

MANIPULACIN

LOCOMOCIN

M Rodar Impulsiones Equilibrios dinmicos L Correr con desplazamientos

Manipulaciones diversas de mviles (cintas, cuerdas, aros) con desplazamientos.

7.3.- HABILIDADES ATLTICAS. Distintas habilidades bsicas se combinan en este tipo de actividades. Para trabajar con los diferentes objetos es necesaria una gran capacidad manipulativa en el global de todos los tipos de lanzamientos. Adems el equilibrio est presente siempre en toda actividad, es imprescindible por ejemplo, en los lanzamientos para no salirse del espacio delimitado para realizar los giros (lanzamientos de peso, martillo y disco),y para no proyectarse hacia delante y pisarla lnea (jabalina) despus de lanzar. La estabilidad ocupa un papel importante en los saltos, pero no lo es menos en la locomocin. Previamente a un salto los atletas realizan una carrera que exige una mecnica perfecta. Lo mismo ocurre en las carreras de cualquier tipo. La mecnica ha de ser buena para que los desplazamientos adems de eficaces sean eficientes. El salto con prtiga es una disciplina que enlaza las tres habilidades. Componente locomotriz: la carrera previa al salto; la manipulacin, sujecin, agarre de la prtiga y la estabilidad antes y durante el salto para que ste sea efectivo. En las carreras de fondo la nica habilidad que desempea un papel importante es la locomocin. ESTABILIDAD E Lanzamientos:
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MANIPULACIN

LOCOMOCIN

Disco. Martillo. Peso. Jabalina.

Mo

Saltos:
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Altura. Longitud. Prtiga. Carreras.


o

Lo

Prtiga.

7.4.- DEPORTES COLECTIVOS. Cobran una gran importancia en los deportes colectivos la habilidades de tipo manipulativo ya que en todos ellos se juega con un implemento. Las habilidades requeridas son ms globales que en las otras actividades. Por ejemplo, en un lanzamiento en carrera de balonmano, se combinan los tres tipos de habilidades. Importante es tambin destacar que en este tipo de deportes las acciones se ejecutan en Inhibicin de las circunstancias del entorno, del rol desempeado en cada momento por el jugador, y de la situacin de la accin de juego. La diversificacin de las actividades es un tema a tener en cuenta al realizar un currculum. El objetivo de desarrollar las habilidades especficas es llegar al aprendizaje de tcnicas deportivas estimulando las percepciones individuales con recursos variados y por vas metodolgicas alternativas a las del aprendizaje besado en la repeticin y el modelo. El fin de las tareas deportivas que trabajan las habilidades especificas es:
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desarrollar la aficin por el deporte. perder preocupacin por la estricta correccin tcnica. despertar la imaginacin (ser capaz de variar las reglas). favorecer el contacto con la realidad global (1 que se es capaz de hacer). potenciar lo ldico. ESTABILIDAD E Lanzamientos Saques Tiros-chutes Recogidas Blocajes Pases sin desplazamiento M Regates Fintas L Planchas Botar Carreras con mvil Regates con mvil Pases en movimiento Carreras Persecuciones Desmarques MANIPULACIN LOCOMOCIN

Cadas 7.5.- PLANTEAMIENTO DE UNA UNIDAD DIDCTICA. En este apartado describimos una serie de actividades motoras en las que se trabajan distintas habilidades especficas. Consta de 5 sesiones, y stas a su vez de tres fases diferentes que explicamos a continuacin:

Presentacin de diversas actividades de carcter ldico-motriz que motiven al pupo para introducirse en la sesin. Es lo que conocemos como juego introductorio, que debe ser siempre participativo, divertido, dirigido y cooperativo. Utilizaremos distintos recursos (material, canciones, historias, etc.) como hilo conductor. Planteamiento de diferentes tareas motrices para desarrollar y potenciar las habilidades especficas en cada individuo. El educador buscar una reflexin por parte de los alumnos sobre las actividades realizadas en la sesin y sus objetivos en relacin con las habilidades especficas. SESIN N0 1.- HABILIDADES ESPECIFICAS DE LUCHA. Fases 1 y 2: 1. Por parejas, los dos a pata coja; el juego consiste en desequilibrar al compaero, a base de empujones, tracciones... En el momento en que uno de los alumnos caiga al suelo, el otro sumar un punto. Variaciones: espalda con espalda, en cuadrupedia ... Duracin aproximada 8'. 2. Se divide la clase en pequeos grupos, cada uno de ellos en dos filas : una enfrente de la otra y entre ambas, una hilera de obstculos (conos, picas, etc. ). A una seal del profesor los primeros de las filas A salen corriendo. Cuando hayan esquivado los obstculos, tendrn que hacer un barrido a los primeros de las filas B. Inmediatamente despus, stos harn el mismo ejercicio y se colocarn al final de la fila. Variaciones: esquivar los obstculos arrastrndose por el suelo. Duracin aproximada 8' 3. Se dibujan en el suelo dos crculos, uno dentro del otro. Una persona se colocar en el centro, y todas las dems fuera de los crculos. El de dentro intentar atrapar a sus compaeros. Para salir o entrar de los crculos debern hacerlo dando una voltereta en el espacio que los separa. En el momento en que pille a alguien se cambiarn los papeles. Variaciones: todos en cuadrupedia; por parejas ( agarrados de la mano). Duracin aproximada 10' 4. Se divide la clase en grupos de 5 personas. Cada grupo pintar un crculo en el suelo, en el cual se tumbar uno del grupo. Los dems intentarn llevarlo fuera por medio de empujes, tracciones, tirones, etc. l deber impedirlo forcejeando, esquivando... Duracin aproximada 10' Fase 3: El educador debe guiar a los alumnos hacia una reflexin sobre las actividades que se han realizado en la sesin. Para ello les pregunta que aspectos de las habilidades especificas se han trabajado. Los alumnos debern exponer sus opiniones tratando de llegar a entender con que finalidad se han realizado cada una de las actividades. El educador tambin resolver dudas y corregir las posibles confusiones. En ningn caso cmi cuales han sido los objetivos trabajados, esperando que sean los alumnos los que lo hagan.

Duracin aproximada 10' Esta reflexin ser tratada de la misma forma en cada una de las sesiones. SESIN N0 2.- HABILIDADES ESPECIFICAS DE GIMNASIO Fases 1 y 2. 1. En tros. Dos se colocarn en cuadrupedia y otro de pie encima de ellos, intentando mantener el equilibrio. Utilizando como material balones de espuma colocados en una esquina, cada grupo deber ir en esa posicin a coger un baln y volver a su lugar inicial. Duracin aproximada 8' 2. Se divide la clase en dos grupos. As formaremos dos crculos agarrados de la mano. Utilizando un aro, trataremos de pasarlo de un compaero a otro sin soltarse y sin que ste toque el suelo. Duracin aproximada 7'

Tumbados en el suelo, consiste simplemente en rodar sobre si mismo. Primero ce uno en uno, luego de dos en dos... Variaciones: cuando estn rodando de seis en seis, uno de ellos se colocar encima de sus compaeros transversalmente. Todos giran a la vez y el de arriba va avanzando sobre ellos. Cuando pase el primero, ste se tumbar al final de la cadena para que siga rodando. Duracin aproximada 9' 4. En grupos de tres. Uno har equilibrios de cabeza poniendo las manos alrededor de ella, con la ayuda de los otros dos. Cuando dominen el ejercicio, intentarn hacerlo sin ayuda y colocando las manos correctamente. Duracin aproximada 5' 5. Utilizando las espalderas o en su defecto la pared, consiste en hacer el equilibrio invertido de brazos (el pino). Cuando dominen la habilidad, pasarn a ejecutarla sin ningn tipo de ayuda. Variaciones: cuando uno hace el pino en la pared, abre las piernas lo suficiente para que otro haga lo mismo y apoye sus piernas entre las del primero. Duracin aproximada 7' Fase 3: Reflexin. SESIN N0 3.- HABILIDADES ESPECFICAS DE ATLETISMO. Fases 1 y 2: 1. Para aprender a coger adecuadamente la prtiga, se harn equipos de 4 5 personas que realizarn carreras de relevos portando una pica ( que sustituir a la prtiga), donde la entrega tendr que hacerse pinchndola en el suelo e imitando el gesto de la batida. Duracin aproximada 8' 2. Utilizando como material una cuerda y una pica, se intentar sobrepasar la altura de la cuerda impulsndose con la pica y aprovechando la velocidad de una carrera previa. Variaciones: cada vez ir aumentando la altura de la cuerda Duracin aproximada 7' 3. Se colocan colchonetas y aros en el suelo (en fila), con objeto de realizar saltos encadenados con los pies juntos, imitando el salto de longitud. Variaciones: el material se dispone en zigzag.

Duracin aproximada 6' 4. Si disponemos de foso de arena (de no ser as se utilizarn colchonetas) los alumnos se colocarn al limite del foso y desde ah realizarn un salto para recepcionar con los dos pies paralelos, pivotando hacia un lado hasta conseguir situar el trasero a la altura de los pies Duracin aproximada 5'. 5. Se divide la clase en dos equipos. Un equipo a pata coja rodea una montaa de colchonetas y el otro se desplaza dando grandes zancadas para impedir que el pr1mero consiga subir a la montaa. Duracin aproximada 9' Fase 3: Reflexin 8.- BIBLIOGRAFA:

Blzquez Snchez, D. (1995): La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Inde, Barcelona. Bryart J, C. (1982): Desarrollo perceptual y motor en los nios. Piados, USA. Caldern Montero, J. (1987): Neurofisiologa aplicada a la Educacin Fsica. Adelef, Madrid. Capn, J (1983): Actividades bsicas de movimiento. Piados, Barcelona. Capn, J. (1990): Actividades con pelota, cuerdas y aros. Piados, Barcelona. Castaer, M.Y. Cambrino, O (1991): La Educacin Fsica en la enseanza primaria. Inde, Barcelona. Clenaghan, Mc (1985): Movimientos fundamentales. Panamericana, Buenos Aires. Lawter, J. (1968): Aprendizaje de las habilidades motrices. Piados, New Jersey. Onega Cabrera, J.V. (1996): Habilidades Bsicas en la secundaria obligatoria. Lea, Santiago. Palacios Aguilar, J. (1996): Juegos cooperativos y competitivos para la E.F. Adinef, Bastiaguiero. Rigal, R. (1987): Motricidad humana: fundamentos y aplicaciones pedaggicas. Pila Telea, Madrid. Snchez Bauelos, F (1986): Bases para una didctica de la E.F. y el deporte. Gymnos, Madrid. Trigo Aza, E. (1989): Juegos Motores y creatividad. Paidotribo, Barcelona. V.V.A.A. (1993): Fundamentos de E.F. para enseanza primaria. Inde, Barcelona. V.V.A.A. (1998): Diccionario de la R.A.E. Espasa Calpe, Madrid.

Enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas


Educacin fsica. Principios psicopedaggicos y didcticos. Tipos de movimientos. Perspectiva neurolgica y evolutiva. Fases en el desarrollo. Edad escolar. Interdisciplinaridad. Evaluacin. Posibilidades educativas
40 pginas Pas: Espaa Idioma: castellano Enviado por: Ivn Snchez Rodrguez

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La adquisicin progresiva del movimiento Los diferentes tipos de movimientos: reflejo voluntario y automtico El movimiento es la principal capacidad y caracterstica de los seres vivos. Se manifiesta a travs de la conducta motriz y gracias al mismo podemos interactuar con las dems personas, objetos y cosas. La actividad muscular se realiza gracias a la transformacin de impulsos nerviosos en energa mecnica que se exterioriza en una fuerza o bien en movimientos, correspondientes tanto a la vida vegetativa como a la vida de relacin de un organismo. Todo este posible repertorio de movimiento se clasifica en tres categoras:

Movimientos reflejos: comportamiento motor involuntario y no consciente, caracterizado por su alta velocidad de ejecucin. Son innatos en los individuos, ante un estimulo concreto se produce una respuesta concreta. Constituyen la primera manifestacin de motricidad en el recin nacido. La ejecucin de los movimientos no es consciente y el control de los mismos se sita en la medula espinal (reflejo medular) y en el tronco cerebral (reflejo bulbo-protuberancial). Las funciones ms importantes de este tipo de movimiento son el control del tono muscular, el control postural, la prevencin de lesiones y el control de diferentes funciones orgnicas. Movimiento voluntario: se origina y realiza de una consciente y voluntaria por el individuo. Estos movimientos conscientes y no innatos pueden, a partir de su repeticin, volverse automatizados, pero siempre pueden ser controlados y modificados de manera consciente. Este tipo de movimientos interesa al profesor de educacin fsica ya que constituye, junto con el cuerpo del sujeto, el principal instrumento y medio de nuestra tarea docente; cuerpo y moviendo sin dos ejes centrales de la accin didctica en E.F.

Movimiento automtico: se realiza de una manera inconsciente. Hay que distinguir aquellos movimientos que son innatos en el individuo y sobre los cuales no se tiene un control absoluto pero sise puede incidir en ellos. Existe un gran nmero de movimientos llamados automticos o automatizados que son consecuencia de la repeticin de movimientos voluntarios que se van transformando en un hbito, de forma que ya no se hace necesaria la repeticin o imagen mental para su realizacin, como tampoco la intervencin de la consciencia y de la atencin. Estructura del movimiento Hablamos de estructura del movimiento para referirnos a aquellas manifestaciones de la motricidad que aparecen y se desarrollan de manera innata y constituyen la base de formas superiores de movimiento. Sobre estas estructuras se ira edificando toda la motricidad del individuo bien sea de forma intencionada o no. Existen fundamentalmente dos estructuras del movimiento:

Esquemas motores: formas esenciales del movimiento. Sobre ellos se va construyendo toda la motricidad del individuo. Su adquisicin es progresiva y aparecen y se desarrollan de forma natural en las diferentes etapas o estadios del desarrollo infantil. Esquemas posturales: tronco y segmentos corporales. Se trata de posturas estticas ya que se refieren a diferentes formas que el cuerpo puede adaptar a partir de una determinada posicin en el espacio. Procesos de adquisicin y realizacin de movimiento Son varias las interpretaciones desarrolladas en torno a la adquisicin y control del movimiento, desde los planteamientos ms analsticos a aquellos considerados ms globales o integradores. Ciertas concepciones sobre la motricidad como la iniciacin deportiva, el entrenamiento, el tratamiento de contenidos referentes a la condicin fsica e, incluso, la psicomotricidad, han hecho que proliferaran enfoques o interpretaciones del movimiento fundamentados en perspectivas conductistas del mismo. En la actualidad, debemos entender los procesos de adquisicin y control del movimiento desde una concepcin ms cognitiva y global ya que la motricidad en estas edades no puede aislarse de los diferentes mbitos del comportamiento de las personas, y mucho menos no tener en cuenta los planteamientos didcticos que el actual sistema educativo postula. En este planteamiento global de la motricidad cobra tambin especial relevancia la interpretacin neurolgica de la motricidad que defiende que la actividad de los nios es eminentemente perceptivomotriz. Finalmente, la percepcin motriz basada en el procesamiento de la informacin es otro de los pilares para interpretar la adquisicin y el control del movimiento. El modelo de aprendizaje motor, basado en las teoras de del procesamiento de la informacin, orienta hacia el establecimiento de secuencias adecuada a las distintas fases del aprendizaje. La percepcin selectiva de los estmulos relevantes, la progresiva construccin de esquemas de respuesta y el desarrollo de las estrategias de decisin entre distintas alternativas para conseguir sus objetivos constituyen las pautas para una secuencia lgica de los aprendizajes motores. Una concepcin actual y globalizadota de la motricidad debe considerar la incidencia que cada una de estas interpretaciones tiene en la adquisicin y el control del movimiento. La conjuncin de la neurolgica, la evolutiva y la de procesamiento de la informacin deben abocar en una concepcin cognitiva de la motricidad. La perspectiva neurolgica Tiene su base en los diferentes intercambios que el sujeto realiza con el exterior a travs del sistema nervioso central. Este es el principal protagonista en la realizacin y el control del movimiento y constituye el punto de partida, el camino de ida y vuelta de los impulsos sensitivos.

El movimiento se realiza a partir de toda una serie de conexiones en el sistema nervioso. Cuando esta se produce en la mdula espinal generalmente se trata de movimientos reflejos. Si la conexin se realiza en el hipotlamo suele corresponder a movimientos voluntarios y a algunos automticos. Las sensaciones y percepciones en la construccin del movimiento Las personas vamos descubriendo la realidad y almacenado experiencias en la memoria de una manera determinada, originando a travs de este proceso la construccin de la personalidad de cada uno. Sensacin y percepcin constituyen los elementos a travs de los cuales el individuo interacta con el exterior y va adquiriendo nuevas capacidades de movimiento. Cuando esta interaccin es intencionada, es decir, se produce a travs del movimiento voluntario se originan procesos cognitivos que contribuyen al aprendizaje significativo de la motricidad. Las sensaciones son todos aquellos estmulos que somos capaces de captar a travs de los rganos sensoriales, es decir, de los sentidos. Estos estmulos llegan a los centros de control, produciendo en cada individuo una percepcin concreta de la realidad. Las percepciones son aquellas vivencias que cada individuo experimenta a travs de loas sensaciones provocadas por los estmulos. Cada persona construye de una manera exclusiva y nica las percepciones recogidas por los sentidos. En la formacin de estas percepciones coinciden diferentes aspectos tales como experiencias anteriores del individuo, inters, motivaciones, etc. Las percepciones se van acumulando en la memoria en forma de experiencias o vivencias y van construyendo todo un bagaje cultural, en definitiva, la personalidad de cada individuo. En el mbito de la actividad fsica, estas percepciones van construyendo un bagaje motor en el individuoque tiene incidencia en la globalidad de la persona. Es evidente que la E.F. contribuye de manera especial al desarrollo de todas las reas de la personalidad. El objetivo de la misma no debe ser solo el desarrollo fsico, sino que tiene que contribuir igualmente al desarrollocognitivo, emocional, social, de la persona. Una visin de la motricidad escolar reducida solo al mbito motor es una visin errnea ya que se reduce el concepto de cuerpo/maquina. En el mbito escolar nos interesa una visin pedaggica y educativa de la motricidad, es decir, un tratamiento pedaggico del cuerpo. En la edad infantil es necesario un intenso trabajo de capacidades sensitivas y perceptivas para ir construyendo una base cultural y motriz que permita ir edificando la motricidad del individuo. Los nios y nias van conociendo una imagen de su cuerpo, de sus posibilidades de movimiento y del entorno a travs de las percepciones que viven y experimentan por medio de las sensaciones. Estas ltimas pueden ser de diferente ndole:

Sensaciones exteroceptivas: provienen del exterior del individuo. Los estmulos son captados por los rganos de los sentidos: vista, odo, tacto, gusto y olfato. Sensaciones propioceptivas: provienen del interior del individuo captadas por toda una serie de rganos sensitivos internos. Informan constantemente de la situacin del cuerpo en el espacio y se diferencian en sensaciones sinestticas y sensaciones vestibulares. Las primeras informan de la postura y del movimiento del cuerpo y las segundas sobre la estabilidad del mismo. Sensaciones interoceptivas: informan del estado de diferentes rganos y funciones corporales. La perspectiva del procesamiento de la informacin El individuo posee la capacidad de captar informaciones diversas para dar una respuesta adecuada a las demandas presentadas. En este proceso se diferencias tres etapas o movimientos claves: percepcin, procesamiento de la informacin y ejecucin final en forma de accin o actividad motriz.

La relacin y el control del movimiento siguen pues un proceso en el que se pueden distinguir tres momentos, diferenciados entre s por la participacin del mecanismo que se pone en juego en cada uno de ellos:

Mecanismo perceptivo: anlisis de los estmulos, evaluacin de la situacin y prediccin futura posible. Las informaciones del entorno son enviadas al mecanismo de decisin, pero tambin son guardadas en la memoria. Gracias a este almacenamiento, los procesos perceptivos pueden identificar e interpretar los estmulos, comparando los datos del presente con los guardados en la memoria. Las informaciones que nos llegan son de tipo muy variado y, por tanto, es necesario hacer una integracin de estas para tener una idea clara de la realidad. Existe una memoria a corto plazo que permite almacenar una gran cantidad de informacin pero durante periodos cortos de tiempo. Esta memoria entra en juego antes del tratamiento de la informacin. Mecanismo decisional: de acuerdo con la informacin recibida, da la orientacin general a la respuesta. Una vez abstradas las propiedades del ambiente, el sujeto elige de entre aquellas respuestas que tiene almacenadas, la ms ajustadaa la situacin concreta en que se encuentra. El hecho de no poder decidir con anterioridad la respuesta que se utilizara, aumenta el tiempo de reaccin, superior a menor edad del individuo. En muchas ocasiones es posible prever la presentacin de los estmulos que desencadenaran la respuesta motriz, esto se produce gracias a una serie de indicadores previos. Si el sujeto conoce estos indicadores y los sabe relacionar con el estimulo desencadenante de la respuesta, no tendr que esperar la aparicin de este ltimo para determinar la respuesta que dar, sino que, la misma presencia de estos indicadores tomara el papel d estimulo desencadenante de la respuesta. Este fenmeno recibe el nombre de anticipacin motriz. Mecanismo de ejecucin: responsable de la organizacin motriz que coordinara las diferentes acciones musculares implicadas en la respuesta programada previamente. Una vez escogida la respuesta motoras necesario programar su ejecucin, de ello se encarga el mecanismo efector o ejecutor, destinado a definir las condiciones especificas de aplicacin del programa motor escogido. Fruto de la actuacin del mecanismo decisional, somos capaces de escoger, de entre los almacenados en nuestra memoria, una respuesta motriz que gue la ejecucin de la habilidad motriz deseada. Esta respuesta motriz no determina completamente la accin sino que responde a la idea de una manera de realizacin que debe ser especificada en cada una de sus aplicaciones concretas. Almacenamos formas de realizar movimientos de manera generalizada que guan a grandes rasgos la ejecucin de las habilidades motrices pero que deben, para cada aplicacin concreta, ser especficas de acuerdo con las circunstancias concretas que se presenten. La percepcin evolutiva Los procesos internos de maduracin son los responsables del desarrollo y adquisicin de las conductas en general y de la conducta motriz en particular. La mayora de estudios realizados al respecto suelen delimitar una serie de fases o estadios por los que ese proceso de desarrollo va pasando, los cuales, se caracterizan por la aparicin o posesin de unas acciones o conductas concretas. El conocimiento de estos procesos evolutivos de los nios y nias es fundamental para poder llevar a cabo una intervencin pedaggica de la motricidad que respete las posibilidades de los alumnos en funcin de sus capacidades y de su edad madurativa, a la vez que incida favorablemente en los procesos de desarrollo. El nivel evolutivo se tomara como punto de partida de los nuevos aprendizajes motores, pero situando la intervencin educativa un paso por delante de las posibilidades de actuacin que son capaces de ejercer. 6.1. Evolucin ontognica de los esquemas motores El desarrollo y crecimiento humano est delimitado y condicionado por dos factores bsicos: la herencia y la influencia del medio. Sin embargo, existen posiciones partidarias de teoras que defienden de forma exclusiva la herencia o el medio como nicos factores del desarrollo. El desarrollo motor esta tambin ligado a estos procesos de crecimiento y maduracin. La motricidad es innata en el individuo, ya que aparece antes del nacimiento y se manifiesta posteriormente en la conducta.

Adems de la herencia y la influencia del medio como condicionantes del proceso de desarrollo humano debemos considerar un tercer factor referido a la voluntad del individuo de querer incentivar ese potencial gentico con el que nace. El desarrollo es el resultado de la suma de los procesos de crecimiento, maduracin y aprendizaje. El crecimiento es fcilmente observable ya que hace referencia al aspecto cuantitativo del desarrollo. El crecimiento representa los cambios que se producen en el organismo en las medidas fsicas: aumento de altura, peso, volumen, etc. La maduracin es ms difcil de observar ya que hace referencia a la calidad del crecimiento. Representa el aspecto cualitativo del desarrollo y nos da informacin sobre la correcta evaluacin y adecuacin de los diferentes rganos y funciones corporales. El aprendizaje motor incide e incentiva los procesos de aprendizaje y maduracin. Cientficamente se ha demostrado que el aprendizaje motor y la actividad fsica en general inciden positivamente en los procesos de crecimiento y maduracin. As el desarrollo se entiende como la relacin correcta entre crecimiento y maduracin. De todas formas, no es completo sin la suma del tercer factor: el aprendizaje. De no existir este factor, los procesos de desarrollo, es decir, el crecimiento y maduracin se produciran igualmente, pero slo hasta un nivel determinado sin alcanzar unas supuestas cotas tericas ms altas. El aprendizaje incentiva esos procesos de crecimiento y maduracin; y todos juntos posibilitan un mayor desarrollo de todas las capacidades del individuo. El desarrollo motor es el proceso mediante el cual el individuo adquiere, organiza y utiliza la conducta motriz. A lo largo de todo este proceso se van sucediendo una serie de fases o estadios que muchos estudios han delimitado en funcin de perspectivas diferentes de anlisis. Esas fases en el desarrollo se caracterizan por toda una serie de manifestaciones en la conducta y, evidentemente, en la conducta motriz. Podemos delimitar que en funcin de esos comportamientos existen de forma paralela unos momentos ptimos para el aprendizaje. Es funcin del profesor de E.F. incentivar esos procesos de desarrollo con el trabajo de los contenidos ms apropiados a cada fase o estadio del nio. El aprendizaje, entendido como un proceso que tiene lugar mediante la experiencia y/o la prctica y que provoca cambios observables en la conducta, har que la motricidad del individuo evolucione de forma progresiva hacia niveles cada vez ms elevados de complejidad y eficacia. Los esquemas motores, tambin llamados patrones de movimientos, van apareciendo de forma progresiva en el nio a lo largo de las diferentes fases del proceso de desarrollo. A partir del nacimiento van surgiendo, de forma ordenada y progresiva, toda una serie de manifestaciones de la motricidad que se irn refinando y adaptando a las exigencias de la vida. Pasados los primeros cinco aos de la vida, el nio es capaz de realizar toda una serie de gestoformas que corresponden a la motricidad ms bsica sobre la cual de ira construyendo una amplia base motriz. Todo ese conjunto o repertorio de movimientos responde a las necesidades elementales del individuo, y forman lo que podramos considerar el abecedario de la motricidad. El crecimiento y maduracin de los esquemas motores es constante y nos acompaa durante toda la vida; de hecho, pasamos de gestos motores simples a otros ms articulados y complejos. La construccin y el desarrollo del ms amplio repertorio de esquemas motores y posturas han de seguir un proceso de crecimiento en forma espiral, el cual, a travs de diferentes fases conducir a nuevos aprendizajes de secuencias motoras ms complejas, y as, sucesivamente hasta la construccin estable de las habilidades y destrezas motrices. La concepcin cognitiva de la motricidad

La principal caracterstica del movimiento voluntario es la intencionalidad de la accin y, la inteligencia es la caracterstica que diferencia al hombre del resto de seres vivos, debemos basar todo nuestro trabajo educativo en una concepcin cognitiva de la motricidad. En primaria tiene particular importancia la conexin entre desarrollo motor y cognoscitivo. La imagen mental es un producto de la interpretacin de los actos de inteligencia y no un dato previo a estos. El aprendizaje es orientado por la conciencia ms o menos clara del fin propuesto. Las tres perspectivas de la motricidad deben entenderse en conjunto todas ellas para constituir una visin cognitiva de la motricidad. Cualquier interpretacin de una motricidad inteligente tiene un componente o un momento en su realizacin o aprendizaje de cognicin, simbolizacin o conceptualizacin del mismo. El movimiento es el resultado de un proceso circular y en forma de espiral ascendente en el que se van repitiendo las fases de sensacin, percepcin, cognicin y movimiento. Esta concepcin cognitiva de la motricidad nos debera hacer replantear algunos de los posicionamientos tradicionales de la enseanza de la educacin fsica y orientarla hacia una concepcin global, por lo menos, en las etapas de escolarizacin y, de forma especial, en la etapa de la educacin primaria. Consideraciones pedaggicas en la realizacin de movimiento La actividad fsica en relacin con el desarrollo motor:

Incentivar los procesos de desarrollo motor con especial incidencia en los dems mbitos de la persona: cognitivo, social, afectivo, etc. Satisfacer todas las necesidades de movimiento del individuo atendiendo a la motricidad propia de cada estadio evolutivo. Mediante la prctica de actividad fsica, dotar al alumno de los procedimientos, conocimientos, hbitos, actitudes y normas que le ayuden a mejorar su capacidad de vida. Formar una amplia base motriz mediante el trabajo de los diferentes esquemas motores que contribuyan a la vez al desarrollo de las capacidades motrices y al aprendizaje de todo tipo de habilidades y, en especial, las deportivas. Desarrollar, con la prctica de diversas actividades fsicas, elementos de tipo social, de relacin y de expresin que incidan en el desarrollo de mbitos concretos de la personalidad. Que el alumnado conozca y acepte su propio cuerpo y las posibilidades de ste, de manera que se contribuya a su desarrollo afectivo. Que el trabajo que se vaya a realizar tenga una implicacin cognitiva y que facilite un aprendizaje significativo, lo que comportara el desarrollo del mbito cognoscitivo. Algunas pautas de actuacin del profesor de educacin fsica en relacin al desarrollo motor:

Favorecer un crecimiento y desarrollo adecuados a la etapa o estadio evolutivo de los alumnos. Tener siempre presente la salud de los alumnos, tanto la actual como la futura. Realizar actividades fsicas adecuadas a la edad y caractersticas de los alumnos. Favorecer el crecimiento y maduracin de los diferentes sistemas corporales: esqueltico, muscular, adiposo y nervioso. Las competencias deben realizarse siempre entre individuos del mismo nivel. Realizar las diferentes actividades rodeadas de aspectos ldicos.

Presentar las diferentes actividades con la metodologa adecuada. En las competiciones, los deportes y sus reglamentos deben estar adaptados a la edad de los alumnos. Intentar ofrecer una amplia variedad de actividades y tareas. Que las actividades y tareas tengan una orientacin polivalente, es decir, que sirvan para varias cosas o que capaciten al individuo para acciones variadas. Para que se cumpla el principio de polivalencia anterior es necesario una accin multilateral, es decir, abordar las actividades y tareas desde mltiples enfoques, variantes y planteamientos. En general evitar: El exceso de fatiga. Retrasos e involuciones en el crecimiento. Posibilidad de sobrepasar los lmites cardiovasculares. Problemas de tipo articular. Estrs por la competicin. Efectos no educativos del deporte de competicin. Discriminaciones por las caractersticas personales del alumno. Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices Fases en el desarrollo y su implicacin en la distribucin de los contenidos de la educacin fsica escolar Una fase o estudio se trata de un periodo de tiempo diferenciado y definido del proceso de desarrollo, caracterizado por unas manifestaciones concretas en la conducta, e idneo o propicio para la adquisicin de ciertos aprendizajes. En el caso de los contenidos de la educacin fsica escolar, estas fases son los diferentes periodos de tiempo en el proceso de desarrollo que tienen unas caractersticas especficas y que propician aprendizajes motores concretos. El aprendizaje de cada uno de los diferentes contenidos de la educacin fsica se materializa en las diferentes fases:

Desarrollo de las habilidades perceptivas de las tareas motrices habituales: desde los cuatro a los seis aos, corresponde al ltimo ciclo de la educacin infantil y primer curso de primaria. En esta primera fase se busca una mejora de las diferentes habilidades perceptivas mediante la utilizacin de tareas motrices habituales cuya finalidad es la mejora de los aspectos perceptivos implicados en la ejecucin motriz. Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices bsicas: de siete a nueve aos, coincide con los ciclos inicial y medio de la educacin primaria. Los nios y nias inician la escuela primaria con unos esquemas de movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que les permite un cierto grado de autonoma motriz y unas posibilidades relativas de interaccin con su entorno. Esta segunda fase se caracteriza por la estabilizacin, la fijacin y refinamiento de los esquemas motores y por el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Iniciacin a las habilidades motrices especficas y desarrollo de los factores bsicos de la condicin fsica: desde los diez a los trece aos, se corresponde con el tercer ciclo de primaria y el primero de secundaria. Esta fase supone la culminacin de las dos anteriores y permite desarrollar todas aquellas habilidades especficas a partir de la transferencia de los aprendizajes realizados anteriormente.

Desarrollo de las actividades motrices especficas y desarrollo de la condicin fsica general: desde los catorce a los diecisiete aos, corresponde al segundo ciclo de secundaria y al bachillerato. Esta fase se caracteriza por el desarrollo de un nmero importante de habilidades especficas, entre ellas los deportes. La actividad motriz en la etapa de la enseanza primaria A partir del anlisis de la motricidad innata y espontnea y de sus caractersticas surge una idea directriz, la cual guiara la seleccin y el desarrollo de los contenidos ms propicios para incentivar los procesos de desarrollo motor de cada fase. Al llegar a la etapa de primaria los alumnos y alumnas han experimentados vivencias corporales a travs de tres grandes reas de la educacin infantil: descubrimiento de s mismo; intercomunicacin y lenguaje; y descubrimiento del entorno natural y social. Esto representa que ya tienen un bagaje motriz importante poseyendo, al iniciar esta etapa, unos esquemas motores globales. Debe tenerse presente que la capacidad motriz que se pretende conseguir a lo largo de esta etapa es aquella que permita al alumno aumentar su capacidad de aprendizajes motores nuevos y aplicar soluciones motrices vlidas para situaciones nuevas. Debe prevalecer la enseanza de aquellas habilidades que suponen una aplicacin funcional o la adaptacin a una situacin que no suponen un problema de aprendizaje motor, pero que probablemente no se produciran si la escuela no planteara situaciones en las que se den estas respuestas motrices. Explorar el cuerpo y la motricidad: Se orienta al ciclo inicial de primaria y se fundamenta en la necesidad que el alumno tiene de descubrir su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Para la consecucin de esta finalidad fundamentaremos nuestro trabajo en los contenidos referentes a la imagen y percepcin corporal, en la expresin y en las habilidades y destrezas motrices bsicas, dndole mayor relevancia a los aspectos perceptivos. Establecer la motricidad bsica: La finalidad del ciclo medio de primaria debe ser la creacin de una amplia base motriz inespecfica sobre la cual se ir construyendo el resto de la motricidad. Los contenidos que permitirn y sobre los que giraran las actividades en este ciclo sern las habilidades y destrezas motrices bsicas. La capacidad motriz tambin incluye la mayor eficacia en las actividades que desarrollan las habilidades bsicas que son la base de adquisiciones posteriores. Estas habilidades deben trabajarse tanto desde el aspecto cuantitativo como desde el aspecto cualitativo. El trabajo de condicin fsica no debe plantearse como finalidad en este ciclo ya que ste estar implcito en el desarrollo de los dems contenidos. Introducir la motricidad especifica: Se corresponde con el ciclo superior de primaria y el trabajo se orientara a la consolidacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas y a la introduccin de algunas habilidades especificas se forma adaptada o modificada. Contina con los planteamientos globales de la motricidad y se intentara evitar el trabajo de condicin fsica desde actividades o ejercicios especficos, repetitivos o progresivos, encaminados a la mejora de los factores de ejecucin, sino que el desarrollo de la condicin fsica se producir globalmente, mediante la realizacin de diferentes tipos de juegos o tareas jugadas. Estas actividades deben plantearse en forma de juegos de destreza en los que se tengan que poner en prctica repertorios diferentes de movimientos. 1.2. La actividad motriz en la etapa de la enseanza secundaria obligatoria En la educacin secundaria obligatoria, la actividad motriz se orienta hacia una progresin de los planteamientos de la etapa anterior. La finalidad es lograr niveles superiores de habilidad y destreza, as

como la iniciacin a actividades especficas a partir de los diferentes planteamientos que de las mismas pueden realizarse. Se desarrollaran las capacidades motrices de los alumnos y alumnas, procurando que no slo perfeccionen y aumenten su capacidad de movimiento, sino que sepan analizar el porqu del mismo y su significacin en el comportamiento humano. Es decir, se trabajaran, adems del desarrollo de la motricidad las capacidades expresivas, comunicativas, cognitivas, afectivas y sociales y el sentido y significado de las mismas. Esta etapa est fuertemente marcada y condicionada por la adolescencia, que se caracteriza por los profundos cambios que en ella se producen; sentimientos de inseguridad, inestabilidad e insatisfaccin personal que se manifiestan a travs de conflictos relacionales tanto con la familia y con el grupo de alumnos, como con otras personas de su misma edad. Es la etapa de la negacin para la autoafirmacin. Los contenidos de la materia se deben concretar y agrupar de manera que cada alumno los pueda trabajar en funcin de sus posibilidades y limitaciones, sin descuidar ninguno de los aspectos bsicos que deben intervenir en su educacin integral. El cuerpo y el movimiento son los elementos a educar, pero se debe hacer consciente al alumno de cules son los mecanismos que le permiten ejecutar dichos movimientos controlarlos. Se le debe hacer consciente de todo su proceso de enseanza-aprendizaje. En la etapa de educacin secundaria, la E.F. debe contribuir a la consolidacin de los hbitos corporales, a que los alumnos y alumnas tomen conciencia de su imagen corporal y de los cambios evolutivos que se producen en el organismo en esas edades, a ayudarles en el conocimiento y aceptacin de su cuerpo, a experimentar un amplio repertorio de actividades fsicas y, en definitiva, a procurarles una mayor calidad de vida. Ser necesario tener tambin en cuenta que los intereses de los alumnos y alumnas van diversificndose a medida que avanzan en edad, lo que conllevara la diferenciacin entre el currculo comn y la oferta de opcionalidad u optatividad que atienda alas diversas inquietudes de los mismos. Las actividades fsicas, bien comunes u optativas, deben contribuir a moderar, regular o eliminar, los hbitos de tipo nocivo que surgen en estas edades: consumo de tabaco, alcohol y drogas. Igualmente deben fomentar las relaciones de tipo social a travs de la participacin en diferentes actividades fsicas y deportivas. Iniciacin a las habilidades motrices especficas: El trabajo de las habilidades y destrezas motrices en este primer ciclo se centra en el reajuste de las capacidades coordinativas trabajadas en la etapa de primaria y en los cambios y transformaciones morfolgicas propias de este ciclo, en la ampliacin de las habilidades adquiridas anteriormente y en la iniciacin a las habilidades motrices especficas. La accin educativa se orienta hacia la aplicacin prctica de las habilidades a contextos cada vez ms reales, siendo el campo de los deportes, de la expresin y de las actividades en el medio natural, la manifestacin ms evidente de esta iniciacin. Desarrollo de la motricidad especfica: Una de las finalidades ltimas de la enseanza de la E.F. es la de crear hbitos duraderos de la actividad fsica en los alumnos y alumnas una vez terminado su periodo de escolarizacin. Para ello ser necesario ofrecerles la posibilidad de conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento a travs de un gran nmero de actividades fsicas y deportivas que les permitan escoger las ms adecuadas a sus capacidades e intereses. Las habilidades motrices que se trabajan en este ciclo son todas aqullas de ndole especfico que permiten el aprendizaje y desarrollo de un amplio repertorio de actividades fsico-deportivas en contextos reales.

En este ciclo se debe hacer un trabajo de orientacin de los alumnos y alumnas hacia aquellas prcticas fsico-deportivas que ms se acerquen a sus intereses, necesidades y hacia las diferentes concepciones de las mismas. Desarrollo de las habilidades motrices en la edad escolar El aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas se inician en la etapa de la educacin primaria continuando ste hasta prcticamente el primer ciclo de la etapa de la enseanza secundaria obligatoria. Por otra parte, las habilidades especficas se iniciaran al finalizar la etapa de primaria, es decir, hacia el tercer ciclo de la misma, para continuar de forma progresiva a lo largo de los siguientes ciclos y etapas educativas. Podemos considerar que entre el final del ltimo ciclo de primaria y durante todo el primer ciclo de secundaria se produce el trnsito de las habilidades bsicas a las especficas. Todo ese repertorio de actividades que se realizan en esta franja de edades no corresponde claramente a aqullas consideradas bsicas no tampoco especficas, por ello se denominan de iniciacin a las habilidades especficas. En algunos casos estas actividades sern todava habilidades bsicas orientadas al establecimiento de coordinaciones motrices como base o sustento de posteriores aprendizajes y, por otra parte, se realizarn actividades que, aun no teniendo las caractersticas de las habilidades especficas, se les acercan y, a la vez, han perdido la inespecifidad de las habilidades bsicas. El trabajo de habilidades y destrezas motrices bsicas como contenido importante a partir del segundo ciclo se orienta a movimientos culturalmente ms elaborados y organizados. Se trata de desarrollar capacidades motrices de habilidades y destrezas bsicas para futuras prcticas, bien de actividad fsica o de acciones y actividades de la vida diaria del alumno. La orientacin en el trabajo de las habilidades y destrezas motrices bsicas no debe orientarse slo al mundo del deporte o de la actividad fsica sino que debe tambin posibilitar al alumno una mejor calidad de vida. Habilidad o destreza? Los conocimientos tradicionales sobre aprendizaje motor atribuyen diferentes significados a habilidad y destreza, e incluso existen autores que defienden que los dos conceptos son lo mismo. La concepcin global que la mayora de definiciones realizan sobre habilidad y destreza se enmarcara en la definicin formulada como el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objeto determinado. Es decir, en el momento que se ha alcanzado el objeto propuesto en la habilidad se considera que sta se ha logrado a pesar de que este objeto se haya conseguido de una forma poco depurada y econmica. En cambio, por destreza motriz, se desprende el concepto de que sta es la capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad determinada. La destreza puede ser adquirida por medio del aprendizaje o innata en el propio individuo. La actividad motriz realizada por el alumno a partir de una o varias tareas solicitadas por el profesor contribuyen al aprendizaje o desarrollo de una o unas determinadas habilidades. Cuando el alumno o alumna ha conseguido la habilidad en cuestin podemos decir que tal alumno es hbil en tal cosa. Pero a buen seguro, unos alumnos habrn alcanzado la habilidad ms rpidamente, a otros les habr costado ms tiempo y, quiz, habr algunos que no la alcancen en ese momento. Tambin es probable que entre los alumnos que han alcanzado la habilidad exista diferentes niveles en la ejecucin; unos la realizarn con un cierto nivel y en cambio otros, tendrn alguna dificultad de diferenciacin segmentaria u obtendrn poco acierto en el resultado de la accin. As podemos considerar que la destreza de cada individuo favorece no slo un proceso ms rpido de aprendizaje de la habilidad sino un mejor resultado en su realizacin. Si la destreza, adems de ser innata en el individuo tiene un componente adquirido por aprendizaje debemos hablar de habilidad y destreza como elementos de enseanza y aprendizaje en la educacin fsica escolar. La habilidad se fundamenta en los conceptos de la motricidad que tienen que ser aprendidos por los alumnos, y la destreza, como la mejora y desarrollo de la capacidad de aprender.

Es por ello que debemos considerar el movimiento no como la habilidad en s sino como el aspecto instrumental de sta: nos valemos del movimiento para dar una respuesta eficaz a un problema planteado, pero este movimiento, la secuencia concreta de las contracciones musculares y de los recorridos articulares, est sujeto a mltiples variaciones en cada ejecucin concreta, por lo que variar en cada una de ellas. As, el grado de desarrollo de una habilidad no puede medirse, en la mayora de los casos, por la perfeccin en la ejecucin de los movimientos, sino por el ndice de eficacia a la hora de alcanzar los objetivos propuestos. Las habilidades motrices son capacidades adquiridas por aprendizaje que pueden expresarse en conductas determinadas en cualquier momento en que son requeridas con un mayor o menor grado de destreza. Por tanto, para ser hbil en alguna accin motriz es necesario contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan tener xito de manera habitual en la realizacin de dicha habilidad. La tarea motriz como base del aprendizaje de las habilidades y destrezas A menudo es posible confundir los trminos tarea, habilidad, destreza o actividad motriz ya que son utilizados de forma indistinta para referirse en ocasiones a la misma idea. Pero en realidad, cada uno de estos vocablos, representan un concepto distinto y designa aspectos concretos y diferentes de la motricidad. Entendemos tarea motriz como la concrecin mxima del currculo o de los contenidos de enseanza. Representa el punto de partida en la consecucin de cualquier habilidad bsica o especfica y, en general, de cualquier accin motriz. Es necesario conocer la estructura de las tareas tanto a nivel morfolgico como funcional, es decir su estructural y su naturaleza. Tarea motriz no es igual a ejercicio; la tarea tiene una connotacin didctica ya que su enunciado encierra siempre unas consignas referentes al objetivo que con ella se pretende conseguir y la determinacin de las condiciones de prctica en la consecucin de ese objetivo, tanto de formas de proceder como del acontecimiento del medio. De esta forma es posible definir la tarea motriz como la identificacin del trabajo motriz a realizar para alcanzar un objetivo as como las condiciones en que ste debe ser realizado. Mediante la prctica de una o varias tareas motrices se logra aprender o incrementar una habilidad motriz, es decir, la realizacin de tareas que tienen una misma intencionalidad posibilitan el aprendizaje de habilidades motrices. El conjunto de aprendizaje de habilidades bsicas establece en el individuo una base motriz que tendrn una posterior repercusin en el aprendizaje de otras habilidades ms especficas. Como resultado de la realizacin de tareas motrices para desarrollar habilidades concretas se da, como consecuencia, una actividad motriz. Esta actividad podramos definirla como el resultado del trabajo en la realizacin de las tareas para la consecucin de una habilidad. Es la actividad que el sujeto realiza para lograr los objetivos de la tarea y en funcin de los condicionantes planteados en la propia tarea. En la realizacin y prctica de tareas se producen dos tipos de actividad: una interna y otra externa. La primera hace referencia a todos aquellos procesos psicolgicos que el sujeto desarrolla para poder conseguir la tarea y que constituyen el aprendizaje, mejora o desarrollo de habilidades motrices de diferente ndole. La actividad externa es la conducta motriz desarrollada por el sujeto y que es observable directamente desde el exterior. Ambas son las responsables de la modificacin de la conducta, de la adaptacin y del establecimiento de nuevas relaciones que desembocan en el aprendizaje de nuevas habilidades motrices. Los conceptos de eficacia, eficiencia y efectividad aplicados a las habilidades y destrezas motrices La eficacia, eficiencia y efectividad en el aprendizaje de las habilidades motrices tiene una gran importancia ya que son indicadores de la validez y de la adecuacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Por eficacia se entiende el grado de consecucin de los objetivos propuestos, es decir, la relacin que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretenda hacer.

La eficacia hace relacin al coste de esta eficacia, es decir, al nivel de esfuerzo requerido para ser eficaz. As, un sujeto es ms eficiente si consigue los resultados previstos con menos esfuerzo, con menor coste. La efectividad se entiende en dos vertientes: la primera referida al grado de consecucin de una habilidad que ms se acerca al punto de mxima calidad. La segunda se refiere al porcentaje de logros, es decir, cuntos han llegado o lo han conseguido. Estos tres conceptos nos han de servir para evaluar algunos de los planteamientos didcticos utilizados en la enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas y as poder adecuar la accin didctica en funcin de los resultados que continuamente se vayan produciendo. Habilidades y destrezas motrices bsicas y especficas Las habilidades y destrezas motrices bsicas derivan de la realizacin de un esquema motor o de la combinacin de varios de ellos y se consiguen a partir del trabajo de diferentes tareas logrndose una automatizacin con la repeticin y la variacin cuantitativa y cualitativa. Esta variacin en cantidad y calidad de movimiento contribuye a la formacin de una base motora en el individuo, que ser mucho ms amplia y rica cuanto mayor y variado sea el nmero de habilidades adquiridas. Estas habilidades tienen una estructura jerrquica: de simples conductas derivan estructuras motrices cada vez ms complejas y articuladas. Las habilidades bsicas son todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, stas se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimiento o gestoformas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas. Las habilidades especficas son todas aquellas actividades de ndole fsico en torna ala consecucin de un objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su relacin. A diferencia de las habilidades bsicas, las especficas tienen implcito un objetivo de eficacia, de efectividad y de rendimiento y que estn centradas en la consecucin de metas concretas, conocidas y bien determinadas. Debemos entender las habilidades como una superacin constante y progresiva de diferentes niveles o estadios que van de los ms simples y sencillos a los ms complejos. 6.1 Diferencias entre las habilidades y destrezas motrices bsicas y las especficas Las principales diferencias entre uno y otro tipo de habilidades podemos analizarlas a partir de los objetivos que unas y otras persiguen, de la edad y caractersticas de los alumnos a las que van dirigidas, de la implicacin de capacidades motrices implicadas en su realizacin y la metodologa empleada en el proceso de enseanza y aprendizaje. Existe una verdadera diferenciacin en los objetivos que unas y otras pretenden. Las habilidades bsicas persiguen la creacin de una amplia base motriz inespecfica en el individuo que contribuya a aprendizajes posteriores y a satisfacer toda una serie de necesidades de diferente ndole que incidan en una mayor calidad de vida. Las habilidades especficas persiguen la consecucin de formas de movimiento, tcnicas, maneras de proceder, encaminadas a la eficacia, eficiencia y efectividad de una determinada especificidad de la actividad fsica, en definitiva, al rendimiento fsico-deportivo. La diferenciacin a partir de las caractersticas de los alumnos viene dada por dos factores: la edad de los alumnos y el nivel de experiencias y aprendizajes anteriores de los mismos. Las habilidades bsicas se orientan a edades de cinco-seis a trece-catorce aos y a individuos noveles en la actividad en cuestin. Por el contrario, las habilidades especficas se orientan a edades a partir de los doce-trece aos y a individuos con un cierto bagaje motor. Las diferencias por cuestin de las capacidades motrices implicadas se da en que en las habilidades bsicas destacan los aspectos cualitativos del movimiento, es decir, las capacidades perceptivas y de coordinacin.

En cambio, en las habilidades especficas, adems de estos aspectos destacan los aspectos cuantitativos del movimiento, es decir, las capacidades condicionales. La principal diferencia, por lo que a la metodologa se refiere, radica en que las habilidades bsicas se presentan globalmente y se sigue un planteamiento que incita al alumno a la realizacin de sus propias producciones y, en cambio, en las especficas, la metodologa que se acostumbra a seguir se fundamenta en planteamientos analticos y en la reproduccin de modelos. 6.2. De las habilidades y destrezas motrices bsicas a las especficas Todo el conjunto de habilidades motrices bsicas desarrolladas y aprendidas en la enseanza primaria y primer ciclo de secundaria constituyen la base de aprendizajes posteriores, bsicamente de las habilidades motrices especficas. De esta manera podemos entender la existencia de la capacidad de aprendizaje y formular la hiptesis de que los aprendizajes realizados previamente por los individuos forman la capacidad para producir nuevos aprendizajes. Se deben proponer a los alumnos tareas que consoliden habilidades que les permitan progresar hacia una mayor complejidad y especificidad. Esta evolucin es acorde con el propio desarrollo del alumno y con el progresivo paso de un nivel educativo a otro. Actuando de esta manera, llegar un momento en el que el dominio de las habilidades bsicas debe dar un paso a formas ms complejas de movimientos, entre ellos, las tcnicas, las gestoformas y las acciones propias de los deportes, de las actividades de expresin, de las realizadas en el medio natural, etc., en definitiva, al conjunto de las habilidades especficas. Las habilidades y destrezas en relacin con el desarrollo y aprendizaje Desde una interpretacin madurativa del desarrollo podemos apreciar dos hechos importantes. El primero consiste en que siempre se ha hablado de desarrollo como algo evolutivo y progresivo hacia espacios superiores y, pocas veces, se han considerado o tenido en cuenta los aspectos involuntarios del mismo. Actualmente se empieza a considerar no slo los procesos de desarrollo sino tambin aqullos que, de forma involutiva, y degenerativa se producen a partir de ciertas edades. El otro hecho importante radica en que los procesos de desarrollo se producirn de forma innata y espontnea en el individuo y siempre condicionados por el medio en donde ste viva y se desenvuelva. Evidentemente los niveles de desarrollo en individuos con un potencial similar variarn a partir de las influencias que stos reciban del medio o del entorno. Podemos considerar el aprendizaje en general y el aprendizaje y la prctica de actividades fsico-deportivas como elementos positivos y activadores de los procesos de desarrollo, partiendo, pues, de que el aprendizaje favorece los procesos de desarrollo, podemos observar que van apareciendo y desarrollndose entre los cero y cinco-seis aos de vida del nio todo un repertorio de acciones motrices denominadas esquemas motrices. La combinacin de estos esquemas de movimientos hace que aparezcan y se desarrollen entre los seis a los doce aos toda otra serie de conductas motrices, habilidades bsicas. Si la educacin fsica trata de contribuir a la educacin del individuo a travs del movimiento, podramos considerar en un principio que es responsabilidad del profesor de educacin fsica la incentivacin del desarrollo de todas esas conductas a travs del aprendizaje motor y de la actividad fsica. Esto sera un error ya que muchas de ellas pertenecen a otros mbitos de conocimiento y tienen incidencia en otros aspectos del aprendizaje y del desarrollo no propios de la educacin fsica. Es necesario diferenciar entre estas conductas todas aqullas que tienen una pertenencia motriz y todas aqullas que no son de pertenencia motriz, a pesar de que en ellas exista movimiento en se realizacin. Las conductas de percepcin motriz que interesan al profesor y que ha de trabajar y desarrollar. De seis a doce aos se concretan las habilidades y destrezas motrices bsicas, que se logran con el trabajo de actividades de desplazamientos, saltos, giros, manejo de objetos, equilibrio, etc.

A partir de los doce aos y bsicamente durante toda la etapa de la educacin secundaria se van adquiriendo y desarrollando otro repertorio de conductas motrices tanto de pertenencia como de no pertenencia motriz. Estas conductas constituyen gradientes superiores de complejidad y de especificidad. Las conductas pertenecientes a las habilidades y destrezas especficas se concreten bsicamente en las deportivas, del mundo de la expresin y la comunicacin corporal, de las actividades en la naturaleza, de las actividades ldico-recreativas, de los juegos tradicionales, etc. Tambin tienen una incidencia importante en el aprendizaje y desarrollo de muchas de las conductas de no pertenencia motriz, siendo estas ltimas bsicamente las acadmicas, las laborales, las profesionales, sociales, tecnolgicas, cientficas, etc. Propuesta de clasificacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas El establecer clasificaciones de las cosas es una de las actividades ms habituales del gnero humano. La E.F. no queda exenta de este hecho y, por motivos diversos, la mayora de autores que se han acercado al estudio y anlisis de las habilidades y destrezas motrices bsicas han formulado diferentes clasificaciones de las mismas a partir de criterios variados. Realizar una propuesta de clasificacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas lleva inherente el peligro de establecer mayor confusin sobre la terminologa y los conceptos. El primer problema lo encontramos en la gran cantidad repropuestas de clasificacin y la tambin amplia y variada terminologa utilizada. El segundo problema lo encontramos en las diferentes denominaciones utilizadas. Con este panorama se hace difcil proponer una clasificacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas, dificultad que se acenta cuando, adems, intentamos huir de las diferentes concepciones, motivaciones y funciones que han originado numerosas clasificaciones al respecto. La accin educativa debe centrarse en los procesos de aprendizaje motor de los alumnos y alumnas y no slo en el resultado de esos procesos. La observacin del resultado de un proceso, es decir, la actividad motriz resultante es relativamente fcil y, por tanto, tambin lo es establecer clasificaciones al respecto. H y DMB espacio-corporales Las habilidades espaciales corporales son todas aqullas encaminadas a que el sujeto interacte con su cuerpo en espacio determinado. Este espacio puede ser de diferentes tipologas y las acciones que el individuo puede realizar son numerosas y variadas. Constituyen este grupo las habilidades en donde se pide al alumno que ponga en juego estrategias para solucionar situaciones o problemas motrices relacionados con la interaccin de su cuerpo en un espacio concreto a partir de un amplio repertorio tanto de situaciones motrices como de delimitaciones espaciales. En la realidad escolar los espacios ms habituales que utilizamos son el terrestre. Por tanto, las habilidades que intentaremos desarrollar sern todas aqullas en las que los alumnos aprendan a tener una consciencia de las nociones que relacionan el cuerpo con el espacio y a utilizarlos de la manera ms eficaz y til posible. H y DMB tempo-corporales Las habilidades motrices tempo-corporales son todas aqullas encaminadas a la interaccin del individuo con el tiempo como factor prioritario. Tratan de que el alumno resuelva situaciones de diferente ndole basadas en mover o utilizar su cuerpo a partir de unos conocimientos temporales especficos. Es importante destacar que, paralelamente al factor tiempo, intervienen otros como el espacio y en ocasiones algn objeto. El espacio y el tiempo son factores inseparables ya que cualquier habilidad motriz se realiza en un espacio y en unas condiciones temporales determinadas. H y DMB instrumentales

Las habilidades motrices instrumentales son todas aqullas en las que generalmente el individuo utiliza o interacta con mviles, objetos o implementos y tienen como finalidad un correcto y amplio dominio de los mismos. Para considerar que una habilidad pertenece a la categora de instrumental debe ser significativa para el alumno, tener una utilidad concreta en el mundo de la actividad fsica o de la vida y facilitar otros aprendizajes. Una habilidad es instrumental cuando el aprendizaje de la misma facilita la resolucin de problemas diversos, y en especial motrices, que se le presentan al individuo a lo largo de la vida. Las habilidades instrumentales pueden estar referidas tanto a acciones propias de la actividad fsica y del mundo de los deportes como de acciones cotidianas de la vida de los nios. H y DMB sociales Forman parte de esta categora todo el conjunto de habilidades motrices bsicas orientadas fundamentalmente al desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas del cuerpo, as como aqullas que inciden sobre los procesos de socializacin del individuo. Un primer grupo lo constituye el conjunto de habilidades bsicas relacionadas con el mundo de la expresin y orientadas al aprendizaje posterior de las artes escnicas, del mimo, de las danzas, de los bailes, de la cultura popular, etc. El segundo grupo hace referencia al conjunto de habilidades relacionadas con la capacidad comunicativa del cuerpo, los gestemas y praxemas son ejemplos especficos en la actividad fsica en general. Los procesos de socializacin cobran una esencial relevancia en este grupo de habilidades y destrezas motrices bsicas y en la concepcin del actual sistema educativo. Entre las ms importantes podemos destacar aqullas que tienen una especial incidencia y significado sobre las actitudes de compartir, de respetar, de aceptar y ser aceptado, de participar y dejar participar, de no discriminar, y las relacionadas con valores tales como la deportividad, el juego limpio, la nobleza, etc. H y DMB de coordinacin Las habilidades y destrezas motrices de coordinacin son aqullas en las que el alumno coopera o colabora con otros compaeros para la consecucin de un fin comn. Este fin comn est relacionado con la solucin de un problema, situacin o accin motriz. La cooperacin puede ir desde slo un compaero (parejas), hasta todo el grupo de clase. Este tipo de habilidades tienen estrecha relacin con las de tipo instrumental ya que en ocasiones ser necesario saber ciertos procedimientos o manejar ciertos objetos para le realizacin de la habilidad. Tambin se relacionan de forma especial con las habilidades sociales ya que se desarrollan aspectos importantes de integracin de los miembros del equipo que coopera. La aceptacin de las capacidades personales y de los dems cobran especial importancia al igual que el anteponer los intereses del grupo frente a los personales. H y DMB de oposicin Las habilidades y destrezas de oposicin son aqullas en las que el alumno, da forma individual, se opone a la accin de uno o varios adversarios para la consecucin de un fin. En este caso la oposicin se realiza de forma individual ya que si para oponerse a los dems colaborara con otros compaeros estaramos hablando de habilidades de oposicin-colaboracin. En este tipo de habilidades es posible que se d la circunstancia de que existan varios jugadores que, de forma individual cada uno de ellos, se oponga a la accin de otros. H y DMB de cooperacin-oposicin Son todas aqullas en las que el individuo acta junto con otros compaeros cooperando con unos de ellos para oponerse a la accin de los dems. Las acciones individuales se cohesionan con las de los compaeros

del mismo grupo para cooperar colectivamente en una accin y a la vez oponerse a la que, de forma tambin cohesionada, realizan los compaeros del otro grupo. En este tipo de habilidades motrices concurren diferentes factores, el primero es la necesidad de dominar una serie de habilidades tales como las espacio-corporales, las tempo-corporales y las instrumentales. Otro factor que concurre en las habilidades de cooperacin-oposicin es el momento o la edad ms idnea para su introduccin. Por las propias caractersticas de este tipo de habilidades se hace aconsejable realizarlas con alumnos entre los once y los catorce aos. Este tipo de habilidades est en relacin con el transito de las ms bsicas a aqullas ms especficas, es decir, constituyen el ncleo central de la iniciacin a las habilidades motrices especficas. Las acciones colectivas genricas son situaciones motrices inespecficas en las que el sujeto acta cooperando con otros compaeros para la consecucin de una finalidad a la vez que se opone a las acciones de otros compaeros que actan para lograr el mismo objetivo. En cambio, las acciones colectivas especficas son un nivel superior a las anteriores y tienen una clara orientacin hacia ciertas habilidades especficas. Las formas jugadas, los juegos pre-deportivos y los deportes reducidos son cada uno de ellos niveles ms concretos y especficos de habilidades orientadas a la iniciacin deportiva y, en general, a las habilidades motrices especficas. H y DMB estratgicas La totalidad de definiciones dadas al concepto de estrategia hacen referencia a las acciones que se siguen para resolver las guerras o batallas. Aparte del mbito militar, el deportivo es sin lugar a duda el que ms utiliza de forma habitual el concepto de estrategia. En este campo, existen numerosas definiciones sobre el concepto de estrategia, pero todas vienen a coincidir en la idea de la utilizacin de forma consciente e inteligente de la tcnica deportiva. Las habilidades motrices estratgicas sern todas aqullas en las que el alumno utiliza de manera reflexiva y no mecnica los procedimientos pertinentes para la resolucin ms adecuada de un determinado problema motriz. Utilizar una estrategia en la resolucin de un problema motriz supone algo ms que la simple realizacin de procedimientos o maneras de actuar, la estrategia lleva implcita la necesidad de ser consciente de lo que sucede y de los procedimientos que se ponen en accin. La realizacin de habilidades estratgicas requiere, por tanto, de un sistema que controle el desarrollo de lo que acontece y decida, cuando sea necesario, qu procedimientos son los que hay que poner en marcha. Este sistema de control implica dos aspectos clave relacionados con el mbito del conocimiento. Por una parte el alumno debe recuperar de su memoria aquellos conocimientos que pueda poseer con respecto al problema planteado y, por otra parte, los conocimientos relativos a la manera de proceder, es decir, de realizar las acciones motrices adecuadas en cada momento. A estos tipos de conocimientos se les denomina declarativo al primero y procedimental al segundo. En la realizacin de una habilidad motriz estratgica se diferencian dos momentos claves en el pensamiento del alumno: el primero hace referencia a la necesidad de una reflexin consciente en la que los alumnos intentan explicarse el significado de los problemas que van apareciendo en la resolucin de la habilidad y as poder tomar las decisiones ms oportunas al respecto. El segundo momento lo constituye la necesidad de ejercer un control continuo sobre las acciones motrices que como solucin al problema se han ido elaborando. Este segundo momento atraviesa por tres fases sucesivas y cclicas que consisten, la primera en una idea global de la solucin, la segunda es la de realizacin de las acciones motrices previas y la tercera fase es la de evaluacin del resultado de las acciones. As pues, una habilidad estratgica es la capacidad del sujeto de poner en accin de forma consciente e intencionada el potencial de aprendizajes adquiridos para resolver una nueva situacin motriz. La

resolucin de esta nueva habilidad matriz se incorpora nuevamente a los conocimientos de los alumnos servir como base para los futuros aprendizajes. Podemos considerar que un alumno ha adquirido o realiza una habilidad motriz estratgica cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea solicitada previamente y a las condiciones en las que sta se desarrolla. La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas transcurre a lo largo de un proceso que tiene una determinada duracin en el tiempo, durante el cual se pretende que los alumnos y alumnas adquieran un repertorio y un bagaje motriz que les sea de utilidad tanto en su desarrollo personal como en la resolucin de nuevos y posteriores aprendizajes. La habilidad se convierte en el instrumento educativo que utilizamos para conseguir esta finalidad ltima. Todo esto comporta una manera concreta de entender la enseanza y aprendizaje, de tal forma que se hace necesario un conocimiento especfico de la metodologa adecuada y de las estrategias y mecanismos que los alumnos ponen en juego durante el desarrollo de este proceso. Todas las acciones de enseanza y aprendizaje deben centrar la accin educativa sobre el proceso dejando el resultado en segundo lugar y como consecuencia lgica de la culminacin de un proceso llevado a cabo de forma coherente. Fases en el aprendizaje de una habilidad motriz La enseanza y el aprendizaje de cualquier accin motriz se realiza a travs de un proceso que tiene una duracin temporal concreta. Existen diferentes modelos o formas de aprendizaje, desde el aprendizaje por conocimiento hasta concepcin ms cognitiva del mismo, pasando por la imitacin, el ensayo-error, el aprendizaje por enlaces o conexiones, etc. Pero sea cual sea el modelo utilizado, en todos transcurre un tiempo desde que es presentado el nuevo aprendizaje hasta que ste se logra. Otra cosa ser la significatividad y la perennidad del aprendizaje a partir del modelo utilizado. La mayora de investigadores coinciden en establecer diferentes fases o etapas en este proceso de enseanza y aprendizaje de una habilidad motriz. As pues, el aprendizaje de cualquier praxis motriz, atraviesa por una serie de momentos con una cierta diferenciacin entre los mismos, donde el individuo va adquiriendo nuevas relaciones de movimientos hasta la consecucin de la misma y con un determinado nivel de destreza. Se determinan tres fases importantes y diferenciadas. La primera fase es donde el alumno toma contacto con la nueva habilidad objeto de aprendizaje. En esta fase el alumno explora y se familiariza con la habilidad, por tanto, hay una intervencin importante de los mecanismos perceptivos. Generalmente no se consigue la habilidad y se producen intentos de realizacin a base de poner a prueba los aprendizajes anteriores con la idea motriz que el alumno se ha creado de la habilidad. En la segunda fase, es posible que el alumno realice la habilidad, pero con ciertas dificultades, tales como falta de independencia segmentaria, de coordinacin dinmica general, de eficacia en la accin, etc. Es en esta fase en donde se producen los verdaderos mecanismos de regulacin del aprendizaje. En la tercera fase se consigue la realizacin de la habilidad salvando los problemas segmentarios y de coordinacin que se dieron en la anterior. En general y especialmente en el mbito escolar no podemos conformarnos con la consecucin de esta ltima fase o la consecucin en s misma de la habilidad. Tenemos que lograr una estabilizacin y utilidad de ese aprendizaje, es decir, que el alumno sepa aplicarlo y utilizarlo en cualquier situacin que lo requiera. La aplicacin ms educativa del conocimiento de estas fases es poder realizar en cada momento la regulacin pedaggica que lleve al alumno a obtener la capacidad de poner en accin el potencial de aprendizaje adquiridos para resolver nuevas situaciones y/o aprendizajes motrices.

Importancia de la transferencia en el aprendizaje de habilidades motrices La transferencia en el aprendizaje es el fenmeno mediante el cual un aprendizaje realizado de forma significativa tiene una especial incidencia positiva en aprendizajes posteriores del mismo mbito, facilitando el proceso de adquisicin de stos. En las habilidades motrices, la transferencia en el aprendizaje se refiere a que la adquisicin de un amplio repertorio de habilidades bsicas repercutir posteriormente, de forma positiva, en el aprendizaje de habilidades ms complejas y difciles. Se considera una transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecucin de una tarea o habilidad puede ser motivo de interferencia en el aprendizaje o ejecucin de una segunda o posterior tarea o habilidad. En el caso de que un aprendizaje anterior facilite un nuevo aprendizaje, se dice que la transferencia ha sido positiva. Cualquier programa de aprendizaje de habilidades bsicas cumple dos finalidades. En primer lugar, hemos de procurar que los aprendizajes realizados en clase tengan una transferencia a la vida real y, segundo, que en la programacin y temporalizacin de los contenidos se procurar la construccin de nuevos aprendizajes y que stos se sustenten o construyan sobre los anteriores, es decir, que los primeros deben tener transferencia hacia los segundos. Una transferencia en el aprendizaje tambin puede considerar lateral o vertical. La primera ocurre cuando el individuo es capaz de ejecutar una tarea o habilidad similar y de igual nivel de dificultad, como consecuencia de haber aprendido previamente otra. La transferencia de tipo vertical se refiere a cuando los aprendizajes realizados en el pasado tienen una aplicacin til a nuevos aprendizajes, pero de una mayor dificultad o complejidad. Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, la transferencia adquiere una gran importancia ya que facilita la conexin de los nuevos aprendizajes con los que el alumno ya posea, es decir, los aprendizajes previos facilitan la adquisicin de nuevos aprendizajes. Principios psicopedaggicos y didcticos Los principios psicopedaggicos y didcticos son grandes postulados que orientan al docente en las diferentes acciones de su tarea educativa y le proporcionan pautas de actuacin para poder tomar las decisiones ms adecuadas en cada momento. As mismo hacen posible enmarcar los procesos de enseanza y aprendizaje en un modelo educativo constructivista y significativo. Los principios pedaggicos establecidos son cinco. El primer principio ha tener en cuenta es que debemos partir del nivel inicial de los alumnos. El cumplimiento de este principio representa, por una parte, que debemos realizar las acciones adecuadas para determinar en cada alumno cul es su nivel inicial y, por otra parte, asentar los nuevos aprendizajes en funcin de ese nivel. La determinacin de nivel inicial de los alumnos est estrechamente relacionada con la evaluacin inicial. Con ella pretendemos conocer las estructuras de acogida de los alumnos, es decir, qu es lo que ya ha aprendido, qu ideas previas tiene sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivacin y expectativas que tiene para abordar los nuevos aprendizajes. El segundo principio psicopedaggico se refiere a la necesidad de asegurar aprendizajes significativos, cosa que slo ser posible si las tareas y habilidades que solicitamos a los alumnos renen dos condiciones:

El contenido propuesto debe ser potencialmente significativo, o sea, ha de vincularse con los conocimientos de los alumnos y estar dentro de su rbita cultural. Tiene que existir una actitud favorable por parte del alumno, es decir, el alumno debe estar motivado e interesado por aprender. El tercer principio destaca la necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es decir, los alumnos tienen que aprender a aprender. Requiere de una situacin en donde los alumnos

aprendan a solucionar problemas, experimenten, descubran y pongan en juego estrategias personales de aprendizaje. El cuarto principio pone de relieve la necesidad de modificar los esquemas de conocimiento, o dicho de otra manera, crear una disonancia cognitiva en los alumnos. La disonancia cognitiva consiste en provocar en los alumnos un estado de desequilibrio emocional que les incite a superar un nuevo obstculo o reto. Este nuevo reto debe ser lo suficientemente atractivo y sugestivo para que provoque ese estado inquietud en los alumnos y a la vez, lo suficientemente coherente para que pueda ser alcanzado por la mayora de los mismos. El quinto principio alude a la intensa actividad por parte del alumno. La actividad de los alumnos se centra en el constante establecimiento de relaciones entre los esquemas de conocimientos que poseen y los nuevos contenidos. Globalidad e interdisciplinariedad La globalidad se entiende como una estructura psicolgica de aprendizaje y los criterios que sustentan estos principios o enfoques surgen del planteamiento constructivista y de las bases psicopedaggicas del currculum. La globalidad concreta la idea de que el aprendizaje no se realiza por simple suma o acumulacin de nuevos elementos a las estructuras motrices o cognitivas de los alumnos, sino que es necesario que los nuevos aprendizajes se relacionen de forma significativa con aquello que el alumno ya sabe o conoce. En la enseanza o aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices deben promover situaciones que permitan a los alumnos analizar y relacionar, a fin de rehacer y enriquecer los procesos de globalizacin. Igualmente se debe evitar un planteamiento educativo a partir de una acumulacin, o simple almacenamiento de habilidades motrices. En la educacin fsica, al igual que en otras reas, sucede que algunos de sus contenidos estn estrechamente relacionados con otras materias y que stos requerirn un tratamiento interdisciplinar, sin excluir una atencin especial por parte de la propia rea. Esta diferenciacin entre contenidos disciplinares e interdisciplinares es sumamente importante ya que implica la necesidad de que los alumnos y alumnas dominen no slo los procedimientos propios de la E.F. sino tambin otros de tipo ms general cuya adquisicin y aplicacin tendr un resultado beneficioso en el proceso formativo general de los mismos. Podemos resumir la globalidad como una estructura psicolgica de aprendizaje y, por tanto, hace referencia a los alumnos y a los aspectos cognitivos en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, la interdisciplinariedad hace referencia a la organizacin de los contenidos de las diferentes reas y a las relaciones y vnculos que se pueden establecer entre un contenido y dos o ms reas. En la enseanza y aprendizaje de las habilidades motrices bsicas tenemos que considerar que existen numerosos contenidos que pueden y deben ser tratados desde diferentes reas y que a la vez deben primar loa principios de globalidad en la presentacin de las habilidades. Todo ello hace necesario una manera concreta de actuar con los alumnos y la utilizacin de una metodologa amplia y variada, pero que se enmarque en la idea de globalidad y que fomente unos aprendizajes significativos. El aprendizaje significativo de las habilidades y destrezas motrices bsicas En la educacin fsica escolar perseguimos un aprendizaje de la motricidad en general y, en particular, de las habilidades y destrezas a partir de una perspectiva constructivista y significativa. La primera idea bsica es la consideracin del aprendizaje motor no slo fundamentado en la adquisicin mecnica de gestos o acciones motrices sino tambin en que el individuo sepa utilizar esos aprendizajes y aplicarlos en las acciones cotidianas tanto de la actividad fsica como las del mundo en que vive.

Igualmente pretendemos que el aprendizaje se oriente a que los alumnos sepan dar respuestas para resolver problemas y situaciones motrices y a realizar producciones propias, es decir, aprender a aprender. El nuevo sistema educativo se fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, hecho que representa una manera concreta de entender el proceso didctico. El aprendizaje significativo tarta de establecer vnculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos e los alumnos. Esto lleva implcito que los nuevos contenidos se han relacionar de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, debe ser asimilado en su estructura cognitiva y no limitarse a la mera repeticin, mecanizacin o automatizacin de accione motrices. Otros elementos clave para conseguir aprendizajes significativos estn determinados por la funcionalidad y utilidad del aprendizaje y por la necesidad de que el alumno llegue a ellos a travs de una intensa actividad mental. Los criterios que tienen incidencia en el aprendizaje significativo e las habilidades y destrezas motrices bsicas.

Plantear habilidades a los alumnos con un grado de dificultad adecuado a los mismos y que requieran de ellos la necesidad de regular de forma consciente y deliberada su accin. Evitar la repeticin mecnica de tareas o habilidades basadas en la consecucin de objetivos concretos y procurar que el alumno domine diferentes procedimientos para elegir, razonadamente, los ms adecuados para resolver con xito la actividad planteada. Realizar habilidades motrices en contextos variados y diferentes procurando que stos resulten funcionales, es decir, prximos a situaciones reales de los alumnos. Procurar una metodologa en la clase que propicie un clima de reflexin, de duda, de exploracin y si es necesario, de discusin entre grupos sobre las distintas maneras de cmo poder resolver el problema o la actividad motriz planteada. Que las habilidades motrices bsicas realizadas tengan una transferencia a otras de un gradiente superior o a otros mbitos o contextos aunque no sean de la educacin fsica. Podramos definir que en la E.F. el aprendizaje significativo es aqul que estimula una necesidad en los alumnos y se incorpora a las estructuras de conocimiento que stos ya poseen. Consideraciones respecto a los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas son los protagonistas principales del proceso de enseanza y aprendizaje en general y, en este caso, de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Todas las acciones didcticas se encaminan hacia la consecucin por parte de stos de un amplio y variado conjunto de formas culturales aceptadas y necesarias para formar parte y moverse en la sociedad en la que viven. Se hace patente la necesidad de que el profesor conozca cmo son sus alumnos en todos los aspectos posibles. Desde el punto de vista de la construccin de nuevos aprendizajes, desde la perspectiva significativa, es imprescindible conocer la base o el punto de partida de cada uno de los alumnos y alumnas. Ser necesario, por tanto, determinar ese punto de partida, es decir, conocer las estructuras de acogida. En el caso del aprendizaje de habilidades y destrezas motrices, aqullas se concretan en dos grandes apartados: el primero lo forman los aspectos fisiolgicos y de desarrollo que tendrn una incidencia especial en el nuevo proceso de aprendizaje y, el segundo, a todos aquellos aspectos de tipo psicopedaggico que delimitarn las acciones que hay que realizar y la metodologa que hay que realizar. Con respecto a los aspectos fisiolgicos y de desarrollo hay que tener presente cualquier patologa que incida sobre el aprendizaje y que aconseje un tratamiento diferente al resto de los compaeros. En segundo lugar hay que considerar el nivel de desarrollo y maduracin as como las diferencias posibles entre edad cronolgica y la biolgica.

Finalmente, hay que considerar que cada alumno/a tiene un estilo personal de aprendizaje y que hay que procurar que desarrollen estrategias personales de aprendizaje frente a la simple acumulacin mecnica de los mismos. Consideraciones respecto a la accin del profesor/a Para facilitar aprendizajes significativos de las habilidades y destrezas motrices bsicas teniendo como referencia la actuacin o incidencia del profesor debemos partir del principio de que ste no es el protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje. Consideramos tres aspectos que hay que destacar en cuanto al papel del profesor en la interaccin con los alumnos en la clase:

Profesor como un mediador: puente entre el alumno y el nuevo contenido. Si establecemos una diferenciacin entre lo que el alumno es capaz de realizar solo y lo que es capaz de realizar con la ayuda de otras personas vemos claramente el mbito de incidencia y actuacin del profesor. Este debe ir estableciendo puentes entre lo que el alumno ya sabe o es capaz de realizar y el nuevo aprendizaje. Profesor como un conductor y transmisor de aprendizajes: el que aprende es el alumno no el profesor. Profesor como dinamizador de situaciones didcticas: acciones que el profesor realiza para crear un clima y ambiente propicio y atractivo para el aprendizaje. Consideraciones respecto a los contenidos Los contenidos en educacin son el conjunto de formas culturales y de saberes que es necesario aprender y conocer, o, dicho de otra manera, los contenidos son las competencias que un sujeto debe dominar para una cosa concreta. Los contenidos de la E.F. son tambin formas culturales y saberes, la mayora de ellos consistentes en formas o maneras de proceder, es decir, de saber realizar un amplio repertorio de actividades motrices. La magnitud de los posibles contenidos que hay que trabajar desde la educacin fsica es tal que se hace difcil poder abarcar y llegar a todos desde la institucin escolar. Esta misma idea extrapolable al bloque de contenidos que hace referencia a las habilidades y destrezas motrices bsicas, por tanto, es necesario partir de una serie de consideraciones orientadas a procurar el aprendizaje de los contenidos relevantes de la motricidad. En primer lugar hay que diferenciar la variada tipologa de los contenidos de la E.F. a partir de los criterios siguientes: segn su mbito, segn su periodicidad, segn la relacin con otras reas y segn el grado de definicin. En segundo lugar es necesario determinar criterios para su seleccin, secuenciacin y temporalizacin. mbito de los contenidos: En los diferentes diseos curriculares se establece los siguientes mbitos de contenidos:

Conceptuales: relativos a hechos, conceptos y sistemas de conceptos. Los conceptos designan conjuntos de hechos, objetos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes, y los sistemas de conceptos describen relaciones entre los conceptos. Procedimentales: conjunto de tcnicas, habilidades o estrategias que el alumno debe saber realiza o, dicho de otra manera, conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe realizar para alcanzar una meta determinada. Actitudinales: hacen referencia a los valores, que son principios normativos que se concretan en normas, que a su vez son reglas de conducta que se deben respetar. Las actitudes demuestran el respeto a los valores y normas. Periodicidad de los contenidos:

Nos referimos a la periodicidad de los contenidos para destacar dos tipologas a partir de la distribucin temporal de los mismos, es decir a su distribucin a lo largo de una etapa de escolarizacin. De esta forma podemos observar que existe toda una serie de contenidos cuya distribucin se realiza a lo largo de toda una etapa educativa y otros que, por sus caractersticas, se concretan en periodos de tiempo relativamente cortos y determinados. Los primeros se denominan contenidos lineales, son aqullos que en una programacin van apareciendo a lo largo de toda una etapa educativa o periodo de tiempo relativamente largo. Su tratamiento puede ser idntico en cada momento que aparecen o en niveles superiores de intensidad, complejidad o dedicacin. Se trata de un tipo de contenido presente siempre en la programacin. Por otra parte, los contenidos nucleares son aqullos cuya programacin y enseanza se realiza en un momento determinado de la etapa educativa y pueden servir de base para el aprendizaje posterior de otros contenidos. La estructuracin del esquema corporal se refiere a un contenido nuclear, ya que su aprendizaje se produce en un momento determinado de la educacin infantil y primaria, y no se vuelve a trabajar de forma intencionada en los ciclos o etapa posteriores. Los contenidos y su grado de definicin: El grado de definicin hace referencia a las estrategias o tcnicas que los alumnos tienen que utilizar en la resolucin de una accin motriz o en la ejecucin de una habilidad. A partir del mayor o menor grado de existencia o de definicin de los procedimientos que hay que seguir en la resolucin del problema planteado, nos encontramos con contenidos heursticos o algortmicos. Otro elemento que caracteriza estas dos tipologas de contenidos viene determinado por el grado de libertad que se da al alumno en el momento de decidir sobre las operaciones que hay que realizar y las caractersticas de la rebla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta al que van dirigidos. Los contenidos algortmicos son aqullos en los que las diferentes acciones que hay que realizar para su aprendizaje se hallan perfectamente prefijadas y son conocidas y probadas en cuanto a su eficacia, de tal manera que su correcta ejecucin desemboca en la resolucin correcta del problema motriz planteado. Cuando las acciones por realizar no existen, no son conocidas o comportan un cierto grado de inseguridad en los resultados, el alumno resuelve el problema motriz planteado a travs de un procedimiento de deduccin, de bsqueda, de descubrimiento, etc. Esto da origen a la tipologa de contenidos heursticos, los cuales abarcan un amplio repertorio de comportamientos y acciones motrices. Las habilidades y destrezas motrices bsicas son un ejemplo de este tipo de contenidos. Los contenidos algortmicos y heursticos se corresponden a la vez con dos grandes metodologas clsicas de la E.F.; la primera tiene una estrecha relacin con los mtodos de reproduccin y, la segunda, con los mtodos de produccin del alumno. En el primer tipo de metodologa el alumno es conducido a un modelo concreto a travs de unas tcnicas conocidas y de probado rendimiento y, en la segunda, los alumnos descubren, experimentan, buscan soluciones personales. Otros dos aspectos importantes son aqullos que hacen referencia a la organizacin, seleccin y temporalizacin de los contenidos de la E.F. en general y a las habilidades y destrezas motrices bsicas en particular. Organizacin de los contenidos de las H y DMB: La organizacin de los contenidos hace referencia a la manera en que stos han de ser presentados a los alumnos a lo largo de un proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, a su distribucin a lo largo del tiempo. Seleccin de los contenidos de las H y DMB: La seleccin de los contenidos constituye una accin muy importante en el proceso de enseanza y aprendizaje ya que del resultado de la misma va a depender en gran medida el xito del proceso. La seleccin de los contenidos de la E.F. plantea diversos problemas a los profesores, ya que stos deben

escoger unos cuanto entre un amplio repertorio e intentar armonizar los intereses y necesidades de los alumnos a la vez de respetar la exigencias propias de la E.F. y del sistema educativo. Los contenidos de las habilidades y destrezas motrices bsicas, adems de poseer unos valores intrnsecos por s solos, tienen tambin un valor instrumental que permite crear una slida base para conseguir el posterior desarrollo de diferentes aptitudes, tanto en el orden procedimental como en el conceptual y actitudinal. Temporalizacin: Una correcta temporalizacin es aqulla que sabe distribuir de manera coherente los diferentes contenidos que pretende que aprendan los alumnos a lo largo de un periodo determinado de tiempo. En esta tare de dilucidar qu contenidos son lo que debemos ensear antes y los que debemos dejar para ms tarde puede sernos til tener en cuenta algunas consideraciones en torno al aprendizaje motor, a criterios fisiolgicos, a criterios psicopedaggicos e, incluso, a criterios climticos. Consideraciones respecto a los objetivos de aprendizaje Una vez establecidos los contenidos, es decir, aquello que consideramos que los alumnos deben saber y que antes no saban, debemos formular los objetivos que deseamos alcancen los alumnos al respecto de esos contenidos. Dicho de otra manera, deberemos establecer el nivel de aprendizaje que consideramos deben alcanzar los alumnos respecto a los contenidos seleccionados. Consideraciones respecto a las actividades de enseanza y aprendizaje Las actividades de enseanza y aprendizaje son todo el conjunto de acciones encaminadas al logro de determinados objetivos y a partir del aprendizaje de unos contenidos establecidos. En ellas se concretan, en una sola accin o en un conjunto de acciones, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 5.6 Consideraciones respecto a las tareas motrices La clasificacin de las tareas motrices se produce teniendo presente el grado de mayor o menor definicin de los elementos bsicos que las constituyen. Esta clasificacin nos permite no slo identificar el tipo de aprendizaje que los alumnos realizan sino tambin el tipo de metodologa ms adecuada que el profesor debe utilizar. Si consideramos que los elementos que constituyen cualquier tarea motriz son los objetivos que con ella pretendemos, las operaciones que se deben realizar y el acondicionamiento del espacio, es decir, el medio y el material, podemos establecer, a partir de la especificacin o no del mismo, diferentes tipos de tareas, las cuales irn desde los planteamientos de mayor libertad del alumno a los de mayor directividad por parte del profesor. El primer grupo lo forman las tareas definidas, en ellas el grado de especificacin de los elementos puede ser mximo y la intervencin del profesor total. Los alumnos no toman decisiones, siendo el profesor el que lo hace, y stos se convierten en meros reproductores de lo que se les solicita. Estas tareas responden a un modelo instructivo y persiguen el aprendizaje de patrones motrices estereotipados, anulando la creatividad y la implicacin cognitiva de los alumnos. En el segundo grupo lo constituyen las tareas semidefinidas, en stas se especifica alguno de los elementos que las constituyen, es decir, se dan orientaciones a los alumnos. Todas ellas forman lo que se conoce como situaciones problema: el alumno se convierte en un investigador que tiene que resolver los problemas planteados. En esta ocasin el profesor asume la mayora de las decisiones, aunque deja ya algunas a los alumnos. Estas tareas favorecen en los alumnos el aprender a prender. El tercer grupo lo forman las tareas no definidas, en ellas el grado de especificidad de los tres elementos es escaso o no existe y, por tanto, el grado de intervencin del profesor es mnimo, dejando ste la mayora de decisiones a los alumnos. Estas tareas fomentan la creatividad del alumno y la educacin emancipatoria.

Los criterios de eleccin de un tipo u otro de tareas estarn condicionados por la edad de los alumnos y por el grado de dificultad y especificidad de la habilidad. Consideraciones respecto a la intervencin didctica Es aconsejable que las diversas tareas que propongamos para el aprendizaje de las habilidades respondan a una concepcin que integre los diferentes elementos de las mismas. En especial en los cursos inferiores resulta muy aconsejable que stas sean sencillas y que se solicite una ejecucin global de las mismas. Hacia los ltimos cursos se puede empezar a introducir algunas habilidades realizadas de forma ms analtica. Tambin es recomendable que el tipo de prctica sea lo ms concentrado posible, para ms tarde ir distribuyndola a medida que aumenta la edad. La actividad fsica que le sea propuesta al alumno debe enmarcar dentro de los estilos no directivos de conduccin de la clase, es decir, intentando evitar la enseanza por recepcin, utilizando sta solamente cuando sea imprescindible. Debemos proponer y sugerir actividades que comporten una cierta actividad cognitiva del alumno y que pongan e juego los diferentes mecanismos que intervienen en la realizacin de una accin motriz. Los mecanismos de percepcin, decisin y ejecucin deben tener un tratamiento especial en la enseanza de las habilidades y destrezas motrices bsicas. El juego es un recurso metodolgico eficaz, ya que ste pone al nio en situacin de competicin consigo mismo y de cooperacin con los dems. En los primeros cursos, debemos utilizar tanto juegos libres como codificados, pero stos han de ser breves, casi sin regles, motivadores y fciles. Tambin constituyen un recurso metodolgico importante aquellas actividades que se organizan alrededor de las carreras de relevos, el trabajo en diferentes recorridos o circuitos y, en general, todos aquellos recursos basados en planteamientos ldicos de la actividad. No debemos olvidar que este tipo de contenidos los desarrollaremos principalmente en la etapa de educacin primaria y, de forma prioritaria, en el segundo y tercer ciclo de la misma. Esto representa no olvidar el enfoque globalizador que debe darse en esta etapa. En primer ciclo de la enseanza secundaria primarn ms las habilidades de cooperacin-oposicin encaminadas a la iniciacin de los deportes de equipo y a partir de formas jugadas, juegos predeportivos y deportes adaptados. Las consideraciones metodolgicas respecto a la evaluacin son uno de los pilares fundamentales para llevar a cabo un proceso significativo de enseanza y aprendizaje de la motricidad. Consideraciones respecto a los recursos y materiales didcticos Los recursos y materiales didcticos son todo el conjunto de elementos, tiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar como soporte, complemento o ayuda en su tarea docente. No debemos pensar que los recursos y materiales didcticos son los elementos ms importantes en la educacin escolar. Debemos tener presente la importancia del elemento humano, constituido en este caso por el profesor y los alumnos y, de forma complementaria, por la familia y la propia sociedad. Todo este conjunto de elementos que constituyen los recursos y materiales didcticos puede ser muy variado y diferenciado en funcin de los objetos que se pretenden conseguir y de los contenidos objeto de enseanza. Esta variedad se acenta ms cuando se trata de recursos y materiales propios de la E.F. En el rea de E.F, la utilizacin y seleccin de los recursos y materiales didcticos ha sido diferente a lo largo de la historia educativa, realizndose siempre en funcin de las tendencias y concepciones que de la misma se ha tenido en cada momento. La tipologa del material utilizado para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices bsicas debe ser variada y amplia ya que cada uno de ellos genera una motricidad propia y especfica. La variedad de la riqueza motriz estar condicionada por la variedad de materiales utilizados en las sesiones se E.F. Funcionalidad pedaggica de los recursos materiales y didcticos:

Los recursos materiales y didcticos deben cumplir con las funciones bsicas de soporte de los contenidos curriculares y de convertirse en elementos posibilitadotes de las actividades de enseanza-aprendizaje. Los diferentes materiales o recursos didcticos deben cumplir con las siguientes funciones:

Funcin motivadora: deben tener la caracterstica de captar la atencin de los alumnos mediante un poder de atraccin caracterizado por las formas, colores, tacto, acciones, sensaciones, etc. Funcin estructurada: ya que es necesario que se constituyan como medios entre la realidad y los conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de organizacin de los aprendizajes y de alternativa a la realidad. Funcin facilitadota de los aprendizajes: en E.F., muchos aprendizajes no seran posibles sin la existencia de ciertos recursos y materiales constituyendo, algunos de ellos, un elemento imprescindible y facilitador de los aprendizajes. A la hora de seleccionar los materiales curriculares para que cumplan con una funcin facilitadota de los aprendizajes no podemos perder de vista que por s solos no son elementos educativos. stos adquieren pleno significado educativo cuando se combinan con estrategias metodolgicas y estn integrados en todas las fases de un proyecto educativo y curricular. Los materiales contribuyen a concretar y orientar la accin docente en la transmisin de los conocimientos o aprendizajes teniendo en cuenta que su eleccin depende de los requisitos particulares del proyecto, de las reglas institucionales, y de las particularidades del grupo de clase que determinan las prcticas pedaggicas en los centros escolares. Funcin de soporte al profesor: referida a la necesidad que el profesor tiene de utilizar recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos aspectos de programacin, enseanza, evaluacin, registro de datos, control, etc. Hiptesis de la variedad al practicar La hiptesis de la variedad al practicar fue formulada en 1979 como consecuencia de las investigaciones desarrolladas por Schmidt en 1975. Las teoras sobre el aprendizaje motor, hasta ese momento, se sustentaban sobre modelos en circuito cerrado, bien las fundamentadas en las correcciones derivadas de los feed-backs perifricos o las basadas en la nocin de programas motores nicos o especficos. Todas ellas no ofrecan una visin clara ni daban una respuesta satisfactoria sobre cmo el individuo era capaz de resolver situaciones motrices nuevas sin ir precedidas de una prctica previa, y tambin cmo era posible almacenar la gran cantidad de informacin especfica. Con la finalidad de dar respuesta a estos grandes problemas planteados Schmidt desarrollo la teora del esquema motor cuyos principales postulados son la existencia en el individuo de programas motores generalizados y esquemas motores de respuesta. Los primeros se refieren a conjuntos de coordinaciones pertenecientes a una misma tipologa de movimientos. Estos programas motrices son amplios y no poseen todos los detalles de una accin motriz, y sirven para guiar un conjunto de respuestas similares. Los esquemas motores de respuesta son los que ponen en marcha un determinado programa motor generalizado segn la consideracin de informaciones procedentes de las condiciones iniciales previas a la respuesta, las especficas de la respuesta, las consecuencias sensoriales de la respuesta y de los resultados obtenidos. La teora del esquema pone pues de manifiesto la necesidad de desarrollar y aumentar los esquemas motores de respuesta para fortalecer y ampliar los programas motores para as conseguir que estos sean polivalentes y den respuesta al mayor nmero de situaciones motrices que se puedan plantear y que se desconocan o no se haban realizado con anterioridad. Como consecuencia de estas propuestas tericas planteadas por Schmidt surge la denominada hiptesis de la variabilidad al practicar. En lneas generales podemos considerar que esta hiptesis se fundamenta en una prctica motriz no repetitiva sino variada alrededor de un esquema motor o programa motor general. En definitiva, tratar de fomentar un amplio repertorio de experiencias y aprendizajes motrices alrededor de una tipologa de movimientos contribuyendo a formar esquemas motrices ricos y adaptativos.

Cuando pretendemos aplicar la prctica variada en las programaciones de aula y, especialmente, cuando preparamos las sesiones de E.F. para nuestros alumnos, se nos plantean problemas:

Qu cantidad de prctica?: estar determinada por tres elementos; la edad de los alumnos, el principio de alternancia y el nivel de complejidad de la tarea. El principio de alternancia en la prctica est referido en esta ocasin tanto a los aspectos fisiolgicos del aprendizaje como a los psicolgicos. En el primer caso es recomendable la alternancia entre actividad y reposo, de tal manera que las propias actividades y tareas condicionarn la cantidad de prctica. En el segundo caso es necesario periodos de descanso que favorezcan la retencin y la transferencia de los aprendizajes. Qu orden o progresin en la prctica?: se refiere a la adecuacin de establecer una prctica concentrada, es decir, sin interferencias de otras prcticas o bien, por el contrario, a una prctica distribuida. Ambos conceptos son controvertidos; los diferentes estudios realizados sobre los mismos no nos aportan soluciones nicas y cerradas. Qu es lo que hay que variar?: las diferentes experiencias y estudios realizados a partir de la hiptesis de la variabilidad al practicar parecen coincidir en mayor o menor grado en la necesidad de variar la prctica en funcin de una serie de condicionantes: especiales de la tarea, temporales de la tarea, humanas y metodolgicas. Conviene destacar que la aplicacin de la hiptesis de la variabilidad al practicar comportar no solamente la variacin de los aspectos antes descritos, sino que llevar implcita la variacin de tareas y contenidos en todos los aspectos: intensidad y participacin de las diferentes cualidades fsicas di8ferentes niveles de dificultad, diferentes niveles de coordinacin, y todo ello favorecer la atencin a la diversidad del alumnado. La diversidad y variacin de contenidos es una forma de atencin a la diversidad de los alumnos y alumnas. Finalidad en el trabajo de las H y DMB La finalidad ltima en el trabajo de las habilidades motrices bsicas no es otra que la propia finalidad de la E.F.: contribuir a la educacin y al desarrollo social de la persona. De manera ms especfica podemos considerar que la finalidad ms importante del desarrollo de las habilidades y destrezas motrices bsicas es la adquisicin de la competencia motriz de los alumnos. Podemos definir que la finalidad en el trabajo de las habilidades y destrezas motrices bsicas es la constante adquisicin del conocimiento sobre como mover, de manera eficiente, el cuerpo en circunstancias diferentes y variadas. A partir de esta definicin podemos entender que el aprendizaje de las habilidades motrices bsicas no de fundamenta en la simple repeticin mecnica de movi8mientos aprendidos de forma repetitiva y descontextualizada sino que se produce por la intervencin de una serie de mecanismos que hacen que ese aprendizaje sea significativo y til. Adquisicin: hablamos de adquisicin para referirnos al proceso de aprendizaje que el alumno realiza. Entendemos, por tanto, que lo que propongamos que haga el alumno debe ser algo que antes no haca y que tenga una utilidad en cualquiera de los mbitos que conforman la persona. Conocimiento: a travs del desarrollo y aprendizaje de habilidades motrices bsicas los alumnos deben incrementar su conocimiento respecto a las acciones motrices. Pero el conocimiento slo se adquiere si se comprende la utilidad de las cosas. Desde un planteamiento cognitivo han sido varios los autores que han identificado diferentes tipos de conocimiento relacionados todos ellos con las acciones motrices, los cuales se activan para la realizacin de una tarea concreta: conocimiento declarativo, procedimental y estratgico. El conocimiento declarativo se refiere a la especificacin de las normas y maneras de hacer las cosas. El conocimiento procedimental es aqul que gua la accin motriz en su ejecucin o desarrollo, supone por tanto el conocimiento de las reglas sobre cmo actuar en cada situacin motriz. El conocimiento estratgico se refiere a las reglas y frmulas generales de actuacin delante de cada situacin motriz.

Mover: es la principal accin del proceso de aprendizaje de habilidades motrices. El movimiento, junto con el cuerpo, constituye el eje central de la accin didctica en E.F. Cuerpo: existe una demanda social de educacin del cuerpo planteada desde diferentes perspectivas, siendo algunas de estas visiones nocivas o antieducativas para nuestros alumnos. La enseanza de habilidades y destrezas motrices bsicas debe proporcionar una correcta imagen corporal y la aceptacin del propio cuerpo y el de los dems. Diferentes y variadas: la hiptesis de la variabilidad al practicar se instrumentaliza aqu ya que se hace patente la necesidad de que en el trabajo de las habilidades motrices bsicas se realice en circunstancias diferentes y variadas. 7.1. Algunas de las necesidades del alumno que las habilidades y destrezas motrices bsicas deben atender para favorecer aprendizajes significativos Las sesiones de E.F. deben proporcionar a los alumnos y alumnas la posibilidad de satisfacer el ms amplio repertorio posible de necesidades que estos tienen como consecuencia de los procesos de aprendizaje y de desarrollo. Para atender a estas necesidades es necesario que las habilidades motrices bsicas, adems de representar aprendizajes tiles y polivalentes, tienen que dar respuesta a un conjunto de inquietudes y necesidades en cada uno de los alumnos para que stos se sientan recompensados y satisfechos con la prctica de las actividades y tareas que se les propongan. La motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje estar ntimamente condicionada por la respuesta positiva que ofrezcan las sesiones de E.F. a este cmulo de necesidades. La evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas Para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas se pueden utilizar diversos procedimientos, en funcin de las caractersticas o aspectos que estemos interesados en valorar y del objetivo final que de estas se persiga. Son los dos modelos tradicionales en los que se ha fundamentado la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices: la observacin del comportamiento motriz y el deporte educativo. El primer modelo nace a partir de la corriente psicomotriz, la cul intenta alejarse de los modelos basados en la simple medicin de las capacidades corporales, para incorporar elementos de tipo cualitativo en el proceso evaluador. As aparecen diferentes instrumentos para llevar a cabo una evaluacin de las habilidades motrices basadas en intentar aislar rasgos o elementos concretos de la conducta motriz humana y establecer niveles de desarrollo y aprendizaje. En la actualidad estos modelos estn desfasados, en primer lugar, porque no conciben a la persona en su globalidad y, en segundo lugar, porque ponen el nfasis en el resultado del aprendizaje y no en el proceso de adquisicin de las habilidades y conductas motrices. El segundo modelo, inspirado en el modelo educativo, ha recurrido al aislamiento de conductas motrices del deporte o de las habilidades motrices intentando medir la eficacia del aprendizaje a partir del resultado de la actividad motriz del individuo, sin un planteamiento global del mismo. Los instrumentos ms utilizados son las pruebas de habilidad deportiva. A pesar de ser todava utilizados hoy en da por numerosos profesionales est agotado por las razones respuestas anteriormente. La evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas se circunscribe al concepto de que esta debe tener una funcin de regulacin de los aprendizajes. Quiere esto decir que la evaluacin es un elemento ms del proceso de enseanza-aprendizaje y que debemos utilizarla para poder tomar las decisiones necesarias que nos permitan conducir con seguridad el proceso para asegurar llegar al final con xito. Una evaluacin reguladora de los aprendizajes comporta dos principios irrenunciables e inseparables: por una parte, asegurar que las caractersticas de los alumnos responden a las exigencias del sistema y, por otra parte, garantizar que los medios de formacin se corresponden con las caractersticas de los alumnos.

La evaluacin orientada a la toma de decisiones corresponde a un modelo cualitativo y comprensivo, y ste se inspira en una perspectiva socio-crtica, utiliza una metodologa heurstica y se fundamenta en los principios de la evaluacin formativa. 1. Objeto de la evaluacin En el mbito educativo en general, tradicionalmente, la evaluacin se centraba casi exclusivamente sobre el alumno y el nivel alcanzado por l en un momento determinado. La pedagoga por objetivos centraba su importancia en la valoracin de la consecucin, por parte del alumno, de los objetivos planteados, y no a la forma en cmo ste debe alcanzarlos ni a las diferentes capacidades que debe desarrollar. Actualmente se entiende que el alumno y el resultado final no deben ser el nico objeto de la evaluacin y, que sta, debe centrarse en los tres protagonistas del proceso educativo:

La evaluacin del alumno: se basar en la constatacin de la progresiva adquisicin de los conocimientos tanto tericos como prcticos expresados en el programa de la asignatura. La evaluacin del proceso: se realizar a partir del anlisis y la reflexin crtica de los diferentes elementos que intervienen y de los intercambios que se producen en el propio proceso, para determinar cuales son o han sido los resultados y ,utilizarlos como referencias para constatar si so han logrado y hasta que punto, las intenciones educativas. La educacin del profesor: es una accin poco cotidiana en la prctica docente, an siendo sta una necesidad que debe contribuir a la mejora de la accin didctica. La evaluacin del profesor debe concebirse con criterios positivos y de orientacin, de estmulo, y como parte imprescindible en la formacin permanente del mismo. 2. Finalidades de la evaluacin de la motricidad en el mbito educativo Las finalidades de la evaluacin son diferentes en funcin del propio objeto a evaluar, del momento en que se realiza y del rea especfica de conocimiento desde donde se plantea. En general, la finalidad de la evaluacin debemos entenderla como una ayuda constate en todo el proceso de enseanza/aprendizaje, teniendo finalidades especficas para cada uno de los elementos que intervienen en todo el proceso. Para el alumno tiene sobre todo una finalidad informativo y orientadora ya que le debe proporcionar la informacin del nivel en que se encuentra, de su rendimiento, del ritmo de aprendizaje, de los logros alcanzados, etc. Del proceso educativo, la finalidad ltima y ms importante de la evaluacin es la constatacin y revisin de forma continua de la validez en la actuacin en cada una de los diferentes elementos que intervienen, inclusive la propia evaluacin. Debe tambin poder generar las decisiones que permitan proporcionar los instrumentos de orientacin, refuerzo y recuperacin necesarios para lograr planamente las intenciones educativas en todos los alumnos y alumnas. 3. Funciones de la evaluacin en el marco escolar La evaluacin representa toda una serie de acciones mediante las cules podemos, en todo momento, realizar los ajustes y adaptaciones necesarios dependiendo de la evaluacin del proceso. Estas acciones deben permitir poder determinar y las intenciones educativas se han cumplido y, en su caso, hasta que punto. Podemos considerar dos funciones bsicas de la evaluacin:

La funcin pedaggica: es aqulla que incide en la regulacin de los diferentes elementos del proceso de enseanza-aprendizaje y que tiene como finalidad el progresivo ajuste pedaggico. A partir de los datos obtenidos en la medicin, se han de realizar los juicios de valor necesarios que permitan un continuo y progresivo ajuste de la accin didctica.

La funcin social: es aqulla que garantiza socialmente unos resultados correctos el proceso de enseanza y aprendizaje, y consiste en la verificacin de haber alcanzado y hasta que punto los objetivos. Los diseos curriculares especifican que las dos funciones bsicas de la evaluacin son dos puntos el progresivo ajuste pedaggico y la verificacin de haber alcanzado y hasta qu punto los objetivos. 4. Caractersticas de la evaluacin constructivista Las principales caractersticas que dan entidad y definen un modelo de evaluacin orientado a la toma de decisiones basndose en planteamientos constructivistas e integradores se concretan en las siguientes:

La evaluacin no es externa al proceso educativo; es decir, est ligada al proceso de enseanza-aprendizaje. Est incardinada en el programa; es decir, est directamente vinculada a los objetivos y contenidos de la asignatura. Procura la significatividad del aprendizaje; para ello tiene en cuenta el nivel inicial de los alumnos mediante la determinacin de las estructuras de acogida. No es sancionadora; quiere esto decir que el alumno no sufre la evaluacin como un hecho sancionador por un deficiente proceso de aprendizaje, sino ms bien le ayuda a progresar utilizando para ello la evaluacin formativa. Informa previamente; uno de los condicionantes del proceso de aprendizaje es que el alumno debe saber qu es lo que de l se espera. Verifica el proceso; esto implica la constatacin en el tiempo, es decir, desde el inicio hasta el final del proceso, del progreso en el aprendizaje. Componentes para la regulacin del aprendizaje Una evaluacin constructivista e integradora debe tener muy presente los diferentes componentes que articulan y regulan cualquier proceso de aprendizaje de los alumnos. Sabemos que ste pasa por una serie de momentos que es necesario regular. Destacan los siguientes componentes para la regulacin del aprendizaje:

Evaluacin inicial: tiene como finalidad determinar las estructuras de acogida que poseen los alumnos. stas se concentran en los aprendizajes previos, las ideas previas, sus intereses y perspectivas y la motivacin. Comunicacin y representacin de los objetos: necesidad de informar previamente al alumno de lo que de l se espera. Construccin del nuevo conocimiento: es cuando realmente se produces los procesos internos de aprendizaje. Suele ocurrir despus de transcurrido un cierto tiempo de latencia entre la accin docente y la asimilacin del aprendizaje. Aprendizaje de los procesos de autorregulacin: puesta en juego de diferentes estrategias individuales que posibilitan le regulacin del aprendizaje. Regulacin de los mecanismos de compensacin: es aqu donde tiene pleno sentido este modelo de evaluacin ya que a travs de estos mecanismos se consigue la autntica conduccin de los procesos de aprendizaje. Consiste en establecer los ajustes necesarios para facilitar la progresin del alumno. Estructuracin del conocimiento: en este momento podemos considerar que se ha producido el aprendizaje. Aplicacin del conocimiento: podemos considerar que se ha consolidado el aprendizaje cuando ste puede ser aplicado con xito en contextos y circunstancias diferentes. Momentos de la evaluacin

En el proceso de enseanza y aprendizaje debemos diferenciar una serie de momentos claves que dan sentido y orientan la evaluacin formativa a la vez que constituyen los mecanismos que permiten la regulacin de ese proceso. La evaluacin inicial, formativa y sumativa forman los tres momentos claves. La evaluacin inicial es el punto de partida y se realiza al inicio de un proceso de enseanza y aprendizaje. Su principal objetivo es la determinacin de las estructuras de acogida de los alumnos. La evaluacin formativa est formada por todas aquellas comprobaciones o constataciones que se realizan a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje con la finalidad de conducir con xito ese proceso. El ltimo momento lo constituye la evaluacin sumativa, la cual siempre se realiza al final del proceso de enseanza y aprendizaje, y tiene como finalidad comprobar si se han conseguido, y en qu grado, los objetivos propuestos al inicio. Evaluacin criterial frente a normativa La evaluacin formativa es aqulla que acostumbra a comparar el sujeto con otros, es decir, con un grupo de referencia exterior e intenta determinar la posesin del mismo en el citado grupo. La evaluacin tradicional de las habilidades y destrezas motrices bsicas frecuentemente se ha fundamentado en esta manera de proceder, originando as la aparicin de numerosos instrumentos de evaluacin con sus correspondientes baremos normativos para poder establecer las comparaciones. En contrapartida, la evaluacin criterial intenta determinar la posesin del sujeto respecto al dominio unos conocimientos y/o conductas, es decir, compara al sujeto consigo mismo. El universo de medida delimita todos aquellos contenidos que sern objeto de evaluacin y, lgicamente, de aprendizajes previos. Engloba a todos aquellos indicadores que servirn de referencia para la comprobacin del aprendizaje de los contenidos propuestos. La lnea de corte representa el punto de inflexin o la lnea divisoria entre aquellos contenidos que consideramos bsicos e irrenunciables y el resto del universo de medida. No corresponde a una media aritmtica ni al aprendizaje del 50% de los contenidos. En la evaluacin criterial es necesario que el profesor establezca el universo de medida, es decir, el conjunto de rasgos, comportamientos, conceptos que va a comprobar en los alumnos, si los han adquirido o aprendido y, por otra parte, los criterios para interpretar los datos que obtenga en la aplicacin de los instrumentos de evaluacin. El conjunto de estos criterios constituye la lnea de corte. Instrumentos para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas Para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas se han desarrollado y propuesto numerosos instrumentos, la mayora de ellos basados en pruebas ms o menos establecidas, en escalas de desarrollo y en instrumentos de observacin de la conducta motriz de los sujetos. La mayora de estos instrumentos tratan de medir y cuantificar las conductas motrices y compararlas con aqullas que, a base de muchos estudios y mediciones, se han considerado que son las normalizadas y las que cada individuo debera poseer en edades o momentos de desarrollo concretos. La perspectiva cuantitativa y la bsqueda de la mxima objetividad ha hecho que este tipo de instrumentos se convierta en pruebas de laboratorio, es decir, de experimentacin, las cuales no responden en la mayora de ocasiones a la realidad escolar y educativa en la que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje. Como alternativa a los instrumentos de experimentacin surgen los de observacin del comportamiento motor. Estos ltimos se disean y desarrollan a partir de situaciones reales con los alumnos o, si se prefiere, son ms ecolgicos ya que estn totalmente inmersos en el propio proceso de enseanza y aprendizaje. A pesar de ser instrumentos en donde la subjetividad del observador tiene una especial incidencia tratan de aproximarse al mximo a la objetividad de la observacin de los comportamientos.

El registro anecdtico: Anotaciones y breve descripcin de aquellos hechos o comportamientos que de manera destacada y no esperada aparecen en el transcurso de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se trata de tomar nota de aquellos comportamientos de uno o varios alumnos que han aparecido en la sesin y que son objeto de atencin y de consideracin en las decisiones que el profesor toma en la evaluacin. Es un instrumento poco estructurado y sistemtico. Las listas de control: Son conjuntos de frases referidas a conductas, acciones, comportamientos cuya presencia o ausencia se comprobar mediante una observacin sistemtica y metdica. Se trata de anotar al lado de cada una de las frases la presencia o ausencia de la citada conducta o comportamiento. Las escalas de clasificacin: Pretenden clasificar los comportamientos motrices de una habilidad, actividad o tarea realizada por los alumnos en un nivel determinado de una escala que puede tener varios niveles, pero siempre tiene los extremos definidos. El primero corresponde a la no existencia de ese comportamiento o a una realizacin psima del mismo y, el otro extremo, corresponde a la mejor realizacin posible del comportamiento. Los extremos y los intervalos que definen una escala de clasificacin pueden ser de diferente ndole: ordinales, numerales, grficos y descriptivos, dando lugar cada uno de ellos a tipologas diferentes de escalas de clasificacin. Las escalas de clasificacin ordinales o cualitativas son aqullas en que los diferentes niveles no guardan siempre las mismas proporciones y no poseen nivel mnimo ni mximo. Las escalas de clasificacin numricas son aqullas que los extremos estn definidos por un 0 y un 10 respectivamente y que sus intervalos son iguales. Las escalas de clasificacin grficas son aqullas que utilizan un grfico para situar y sealar en el mismo el grado de comportamiento observado o nivel alcanzado por los alumnos. Las escalas de clasificacin descriptivas consisten en la descripcin de unas determinadas conductas, las cuales son especificadas desde los niveles ms bajos en su realizacin hasta la descripcin de la mejor manera de realizar el comportamiento. Entre estos dos extremos se pueden establecer varios niveles intermedios con gradientes de diversa eficacia en la realizacin de la habilidad, tarea o comportamiento. Este tipo de instrumentos aporta una mayor informacin sobre el grado de realizacin y aprendizaje en que el alumno se encuentra; siendo, por tanto, uno de los mejores instrumentos de observacin para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Los procedimientos de verificacin: Estos instrumentos tratan de registrar hechos y acontecimientos que se dan en situaciones reales en la prctica de la actividad fsica. Todos ellos parten de unos parmetros cuantitativos de medicin pero su interpretacin en el mbito educativo tiene que ser totalmente cualitativa y criterial. Las variaciones que hay que observar deben estar establecidas previamente y utilizar para el registro una serie de plantillas en las que se van anotando los diferentes hechos verificados. Entre los procedimientos de verificacin para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas tenemos los registros de acontecimientos, el cronometraje, el muestreo de tiempo y el registro de intervalos. Los registros de acontecimientos son plantillas en las que se anotan datos estadsticos de los alumnos a partir de la observacin de su comportamiento en situaciones reales de prctica de actividad fsica. El cronometraje mide el tiempo que dura un determinado comportamiento en los alumnos.

El muestreo de tiempo realiza una comprobacin de la aparicin de un determinado comportamiento motriz durante un periodo de tiempo corto. El registro de intervalos consiste en la anotacin del comportamiento cuando ste aparece sin esperar a que finalice un periodo de tiempo. Posibilidades educativas para el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices bsicas El movimiento es la parte instrumental para la adquisicin y el desarrollo de diferentes habilidades y destrezas motrices bsicas. Las actividades y tareas que solicitamos que realicen los alumnos son el aspecto visible de un proceso interno de aprendizaje manifestado ste a travs del comportamiento motriz del individuo. Las actividades y tareas son por tanto los instrumentos educativos utilizados para alcanzar habilidades motrices. En la mayora de ocasiones se consideran habilidades motrices bsicas por s solos algunos tipos diferentes de movimientos como son el desplazamiento, los saltos, los giros, los lanzamientos, etc. Tenemos que considerar estos movimientos como un medio para llegar a las habilidades y destrezas motrices bsicas y no como un fin en s mismos. Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de desplazamiento Consideramos un desplazamiento a toda progresin de un punto a otro del espacio utilizando como medio el movimiento, bien el generado por el propio cuerpo como el generado por otro medio. El desplazamiento puede realizarse de distintas formas a partir de las diferentes posibilidades de locomocin del individuo. Entre las ms comunes y habituales destacamos las siguientes: caminar, correr, reptar, trepar Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de saltos Los saltos implican un despegue de la superficie con o sin carrera previa y, de esta manera, la existencia de una fase area o de suspensin ms o menos duradera y en la que normalmente se consigue el objetivo del salto y, finalmente, una cada o retorno a la superficie. En cualquier tipo de salto podemos hallar, pues, cuatro fases o momentos, que se caracterizan por acciones concretas, a la vez que se pueden generar diferentes tipos de tareas para su aprendizaje. En primer lugar existe una carrera previa al salto o, en su defecto una fase previa de preparacin al mismo. La segunda fase o accin es la de batida o impulso. Las dos primeras fases condicionan la tercera, que consiste en un vuelo o desplazamiento vertical u horizontal en el aire. Finalmente, la cuarta fase es la de contacto con el suelo o superficie. Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de giros Los giros son todos aquellos movimientos que implican una rotacin a travs de los diferentes ejes corporales del individuo. La accin de girar se corresponde con todos aquellos procesos perceptivos que implican sensaciones acsticas, tctiles y cinestsicas. Todos los nios no realizan espontneamente estos movimientos; por esto los giros fciles sobre el eje longitudinal del cuerpo han de preceder a cualquier ejercicio motor. Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de manejos de objetos El manejo de objetos incluye todas aquellas actividades que implican el control, con alguno o algunos segmentos corporales o implemento, de un objeto o mvil. Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de equilibrio El equilibrio no es considerado por algunos autores como un contenido para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices bsicas, lo incluyen en las capacidades perceptivas o en otros bloques de contenidos. Esa

posibilidad puede existir siempre y cuando se trate de equilibrios de tipo esttico y que hagan referencia a tareas o acciones ms de tipo perceptivo y relacionadas con el mantenimiento de una postura durante un cierto tiempo. En aquellas actividades que adems del mantenimiento de la postura existe desplazamiento del cuerpo, es decir, cuando se trata de un equilibrio dinmico, nos atrevemos a clasificarlas como actividades que favorecen cierto tipo de habilidades y destrezas motrices bsicas ya que, adems de los aspectos perceptivos intervienen otros de tipo cuantitativo y cualitativo. El equilibrio lo constituyen todas aquellas actividades y tareas que tienen como objetivo el mantenimiento de la estabilidad corporal en situaciones inhabituales o dificultadoras de sta. La capacidad de equilibrio se manifiesta en la solucin ms adecuada y rpida posible de una tarea motriz que ha de ser desarrollada en condiciones precarias de equilibrio, en superficies limitadas de soporte y bajo la accin de factores externos que tienden a molestar continuamente la ejecucin programada por el alumno. El desarrollo de esta capacidad est relacionado con el grado de control y de orientacin del cuerpo en el espacio y con la cualidad de las informaciones sensoriales propiciadas por el sistema cinesttico, por el sistema visual y por el esttico-dinmico (sistema del equilibrio).

ompetencias en educacin. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currculo y el trabajo en el aula


ngel Daz-Barriga*

Resumen Una ola mundial acompaa las reformas educativas de segunda generacin en las polticas de calidad: el enfoque por competencias. Esta propuesta educativa es bastante reciente en el terreno de la educacin. Se trata de la aplicacin de un enfoque que se presenta como novedoso para resolver problemas muy antiguos de la educacin, y que en ocasiones parece improvisado. En el corto tiempo que este enfoque tiene en la educacin sobresalen dos temas que conviene examinar: por una parte el tema competencias reivindica una lucha centenaria en el terreno educativo: eliminar el enciclopedismo en la prctica escolar, evitar que el sentido de lo que se ensea en la escuela sea la escuela misma, y por ello reconoce la necesidad de que el trabajo escolar se oriente a resolver problemas del entorno que vive cada sujeto, es decir, a desarrollar competencias. Por otro lado, es importante reconocer las diferentes escuelas de pensamiento que subyacen en la construccin de la propuesta de competencias, pues unas reivindican productos como el enfoque laboral o el modelo conductual, mientras que otras apuntan a reconocer que una competencia es un desarrollo, un proceso, una cualidad, con desarrollos efectuados desde el socioconstructivismo y el pensamiento pedaggicodidctico. Este reconocimiento tiene implicaciones en quienes formulan las propuestas curriculares, pero tambin tiene amplia significacin en la manera en que

los docentes puedan interpretar lo que realizan en el saln de clases. La tensin entre saberes y resolucin de problemas, entre calificaciones o expresiones procesuales del avance del estudiante, son otra manifestacin de las diversas interpretaciones que subyacen en esta discusin. En este ensayo se realiza una diseccin de este conjunto de temas para permitir a diseadores curriculares y docentes contar con una perspectiva amplia y fundamentada sobre el enfoque de competencias. Palabras clave: educacin, competencias, currculo, corrientes de pensamiento, enfoques.

Competncias em educao. Correntes de pensamento e implicaes para o currculo e o trabalho no sala-de-aula


Resumo Uma onda mundial acompanha as reformas educativas de segunda gerao nas polticas de qualidade: o enfoque por competncias. Esta proposta educativa bastante recente no terreno da educao. Trata-se da aplicao de um enfoque que se apresenta como uma novidade para resolver problemas muito antigos da educao, e que em ocasies parece improvisado. No pouco tempo que este enfoque tem no campo da educao destacam-se dois temas que convm examinar: por uma parte a questo das competncias reivindica uma luta centenria na arena educativa: eliminar o enciclopedismo da prtica escolar, evitar que o sentido do que se ensina na escola seja a escola mesma, e por isso reconhece a necessidade de que o trabalho escolar se oriente a resolver problemas do entorno de cada sujeito, quer dizer, a desenvolver competncias. Por outro lado, importante reconhecer as diferentes escolas de pensamento que subjazem na construo da proposta de competncias, pois umas reivindicam produtos, como o enfoque trabalhista ou o modelo condutual, enquanto outras visam reconhecer que uma competncia um desenvolvimento, um processo, uma qualidade, com desenvolvimentos efetuados do socioconstrutivismo e o pensamento pedaggico-didtico. Este reconhecimento tem implicaes em quem formula as propostas curriculares, mas tambm tem ampla significao na forma em que os docentes possam interpretar o que realizam na sala-de-aula. A tenso entre o saber e a resoluo de problemas, entre qualificaes ou expresses processuais do avano do estudante so outra manifestao das diversas interpretaes que

subjazem nesta discusso. Neste ensaio se realiza uma anlise deste conjunto de temas para permitir que os geradores de currculos e os docentes tenham uma perspectiva ampla e fundamentada sobre o enfoque de competncias.

Palavras chave: educao, competncias, currculo, correntes de pensamento, enfoque.

Competencies in Education: Schools of Thought and Implications for Curricula and Work in the Classroom
Abstract A global wave has followed second-generation educational reforms in policies of quality: the competencies approach. This model is quite recent in the field of education, and is novel approach applied to solve long-standing problems in education, which sometimes comes across as improvised. Two topics are noteworthy in the short time this approach has been used in education. On the one hand, the subject of competencies vindicates a centuries-old struggle in the educational terrain: to eliminate encyclopedic learning in school practice; to avoid the sense that what is taught in school is school itself, thereby recognizing the need for school work to be geared towards solving problems related to the surroundings experienced by each subjectin other words, to develop competencies. On the other hand, it is important to recognize the different schools of thought that underlie the competencies approach, for some vindicate a focus on the workplace or the behaviorist model, for example, whereas others shift towards the recognition of a competency as a progress, process, quality, with developments effected from constructivism and pedagogical-didactic thought. This recognition has implications for structuring curricula, but it also widely significant for the way in which teachers can interpret what they do in the classroom. The tension between knowledge and problem resolution, between grades or processual expressions of the students advance, are among many other interpretations that underlie thi s discussion. This essay dissects these subjects in order to provide curriculum designers and teachers with an ample grounded perspective on the competencies approach. Key words: education, competencies, curriculum, schools of thought, approaches.

Recepcin: 15/7/11. Aprobacin: 22/8/11.

Introduccin
La aplicacin del trmino competencias al campo de la educacin es reciente, en el fondo se pudiera afirmar que es una expresin epocal, esto es, que se refiere a un tema que refleja mltiples elementos del contexto social de fines del siglo XX y principios del XXI. Refleja los intereses de un sector de la sociedad que pone el nfasis en impulsar que la educacin formal ofrezca resultados tangibles, resultados que se traduzcan en el desarrollo de determinadas habilidades para incorporarse al mundo del trabajo de manera eficaz. Se trata de un tema propio del momento actual porque responde a mltiples influencias de la sociedad de ahora, en particular de una economa globalizada que en los hechos, al comparar la productividad de los diferentes pases con independencia de su nivel de escolaridad coloca a los trabajadores y hasta a los profesionistas, en una permanente comparacin de sus capacidades englobadas bajo el trmino competencias. Prcticamente todas las reformas educativas realizadas en lo que se denomina la segunda generacin de la era de la calidad1estn orientadas hacia la estructuracin curricular por competencias. A su vez, el consorcio Programme of International Student Assesstement (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) se ha orientado en sus ltimos informes a incorporar el trmino competencias en vez del que originalmente haba utilizado en los reportes iniciales, en particular los del ao 2001, donde su referencia era aprendizaje de habilidades y destrezas para la vida. En particular, a partir de 2007, utiliza la denominacin de adquisicin de competencias. 2 As se est incorporando esta nocin para la educacin en el mundo global. En este sentido, el empleo de la nocin competencias responde simultneamente a dos inquietudes centrales, una proactiva que busca impulsar un trabajo educativo con una orientacin clara hacia la resolucin de problemas del entorno, y al mismo tiempo, de manera implcita constituye un rechazo a la perspectiva enciclopdica, centrada en la memorizacin, pero sobre todo que ha creado un saber escolar como parte de los rituales de las instituciones educativas, cuya relevancia empieza y termina en la escuela, careciendo de alguna utilidad o ventaja para la vida real de los individuos.

Competencias es un trmino joven en la educacin, sin embargo los sentidos en que se emplea reflejan un cierto grado de confusin, su uso esconde mltiples conceptos que no necesariamente ayudan a orientar el trabajo educativo. Entre los educadores y entre los especialistas en educacin existen posiciones muy encontradas respecto de su incorporacin en el campo de la educacin, unos lo rechazan por el sentido practicista que subyace en su formulacin, por considerar que el trmino competencias es totalmente opuesto a una de las finalidades sustantivas de la educacin: formar al ser humano. Al rechazarlo consideran que se est concediendo una prioridad excesiva al mundo del trabajo, a la insercin eficiente en una sociedad productiva en detrimento de una mnima formacin conceptual y del abandono a un conjunto de valores que permiten apoyar el proceso de constitucin de lo humano en la persona. Por su parte, quienes defienden el empleo del concepto competencias tampoco ofrecen una explicacin consensuada, clara, articulada y suficiente sobre el significado de su incorporacin en la educacin. Los argumentos que esgrimen para su defensa oscilan entre considerar que constituye una reforma singular a la educacin, la cual la llevar a superar mltiples deficiencias como la falta de calidad; sealan que en muchos pases del orbe se est asumiendo esta orientacin; manifiestan el carcter innovador que tiene una educacin por competencias. En esta perspectiva, el tema de las competencias es considerado como una especie de salvacin a una serie de problemas que enfrenta la educacin hoy en da, casi llegando a dividir la historia de la educacin en dos etapas, una previa al planteamiento de competencias y otra moderna, actual, capaz de enfrentar las necesidades de una sociedad global, tecnolgica y del conocimiento que es la educacin por competencias. Entre los extremos de quienes desconfan y quienes defienden las propuestas de trabajar competencias en la educacin se elude analizar las perspectivas conceptuales desde las cuales se estn construyendo los discursos educativos sobre este tema. Debemos reconocer que a pesar de lo joven que es el discurso sobre competencias en educacin, pues sus primeras propuestas formales datan de finales de los aos ochenta,3 ya en este momento se pueden reconocer algunas tendencias conceptuales no necesariamente complementarias, sino en ocasiones opuestas sobre este tema. Reconocer la existencia de estas tendencias y analizar sus contenidos conceptuales ser un elemento que ayude a clarificar las posibilidades y limitaciones que tiene este proyecto aplicado a la educacin.

Competencias en educacin. Un debate conceptual

Si bien la incorporacin del tema competencias a la educacin es muy reciente, sea en el plano de la formulacin curricular o en el plano de la organizacin de estrategias educativas en el aula, en este corto plazo se puede identificar la construccin de escuelas de pensamiento que tienen caractersticas propias y cuyo conocimiento ayudar notoriamente a establecer orientaciones significativas para ambas tareas educativas, la curricular y la didctica. En 1996 Gonczi y Athanosou (1996: 272-273)4 reconocieron la existencia de distintas perspectivas en el enfoque de competencias. Diez aos despus, ya en 2006, Tardif seala que no slo el concepto es polismico, lo que ocasiona que ningn programa por competencias tenga la misma estructura, dado que no existe entre los especialistas en educacin un consenso sobre lo que significa este trmino, sino que existen al menos dos concepciones de competencias, una de corte conductual cercana a las propuestas de orden laboral y otra de corte sistmico que se ha anclado en las perspectivas cognitivas (vase Tardif, 2006: 17-19). Desde nuestra perspectiva es necesario ir un paso ms all, al reconocer que en los pocos aos que tiene este tema en el campo de la educacin, ya se pueden identificar con cierta claridad algunas escuelas o corrientes de pensamiento. Clarificar su existencia no resolver el tema del consenso en los programas de estudio, pero ser de gran ayuda para buscar las estructuras que mejor reflejen los intereses de la educacin y derivar la construccin de estrategias de aprendizaje significativas y acordes a esta perspectiva. En nuestra indagacin hemos identificado escuelas de pensamiento en el campo de las competencias: el enfoque laboral, el disciplinario, el funcional, el etimolgico, los enfoques psicolgicos (conductual o socioconstructivista) y el pedaggico didctico. Estos enfoques se conectan en algunos puntos, el caso ms claro es el laboral con el conductual, mientras que en otros casos son completamente opuestos, por ejemplo: el conductual y el socioconstructivista. Expondremos a continuacin algunos rasgos sobresalientes de cada uno de ellos, as como sus implicaciones para el desarrollo de programas educativos.

Enfoque laboral
Se trata de una aproximacin muy natural en el mbito de las competencias, dado que el trmino llega a la educacin desde el mundo del trabajo. Aun sin formularlo de esta manera, el documento del Banco Mundial (BM, 1992) Educacin tcnica. Un documento de poltica, seala que para la formacin del tcnico medio5 es conveniente un anlisis de las tareas, con el fin de crear mdulos para su formacin donde el que se est capacitando se ejercite exactamente en lo que se le est demandando. Podemos reconocer que existe literatura que explcitamente se refiere al tema de las competencias laborales6 en donde se reconoce que el elemento comn de una

competencia laboral es la orientacin hacia el desempeo en el trabajo, con un importante acervo de capacidades personales y sociales, como trabajar en equipo y saber relacionarse (Posada, s/f). En este mbito surge la discusin sobre la certificacin laboral, actividad por medio de la cual se valora hasta dnde una persona puede realizar determinadas ejecuciones en el mundo del trabajo. Ms all de que en el lenguaje actual a esta actividad se le denomine competencias, en el estricto sentido la definicin de tales ejecuciones es el resultado de un anlisis de tareas ampliamente desarrollado para definir los perfiles de un puesto. Actualmente en esta perspectiva se incluye la nocin de flexibilidad y capacidad de resolver situaciones, sin recurrir a un patrn de comportamiento previamente establecido. Un tema clave para comprender la perspectiva laboral de las competencias es la aceptacin de que las normas de competencia se definen a partir de consultas o encuestas realizadas a empleadores, sean organismos representativos o grupos intersectoriales (vase Proyecto, s/f). Esta idea no es por dems novedosa, se encuentra en el captulo 6 del primer libro sobrecurriculum (vase Bobbit, 1918) e incluso se puede afirmar que ha sido el eje del fallido intento por definir competencias en el proyecto denominado 6 x 4 que se transplant de la Unin Europea a Amrica Latina, con la deficiencia de que mientras el reporte europeo reconoca la necesidad de recurrir a varios actores para definir las competencias en Amrica Latina, la apuesta de la versin de 2008 (vase Knight y Trejos, 2008) del proyecto era slo trabajar con encuestas a varios sectores, pero limitndose a una interpretacin lineal y descriptiva de las mismas. Posada (s/f: 8) sostiene que la perspectiva de educacin basada en normas de competencia se estableci en la dcada de los treinta del siglo XX en los Estados Unidos, estamos ciertos de que en esos momentos no se utilizaba la nocin competencia, pero que el sentido del concepto laboral de competencia remite a ello. De hecho, varios autores (Frade, 2009; Blas, 2007) sostienen que la perspectiva con la que se construyeron los planteamientos educativos del pragmatismo estadounidense a principios del siglo XX que dieron origen a la teora curricular y la teora de objetivos de aprendizaje, en su ncleo central, se pueden considerar un prembulo a lo que en este momento se toma como un enfoque por competencias. Otros autores ubican la expansin del trmino en los aos setenta, consideran que la formulacin de competencias laborales fue un paso necesario para derivar las competencias educativas (vase Meza, 2008: 43-46), con lo cual llegan a establecer un conjunto de verbos, como previamente lo haban realizado los autores de la teora de objetivos en el currculo para expresar o manifestar competencias. Un examen detallado de sus propuestas permite inferir que en el fondo no logran hacer una distincin entre competencias y propuesta curricular por objetivos de comportamiento. 7 Es habitual desde esta perspectiva reconocer que hubo un trnsito casi natural entre

las competencias laborales y la conformacin de un proyecto educativo basado en ellas, bajo diversos argumentos: la crtica de un importante sector del empleo respecto de lo que se ensea en las escuelas,8 desde la Organizacin Internacional del Trabajo (Ducci, 1997) se sostiene que hay importantes cambios internacionales en el mundo laboral, as como la necesidad de formar recursos humanos para las necesidades del mundo del trabajo. En los autores que sostienen esta perspectiva, no existe un anlisis de lo que significa formar en el terreno de la educacin o lo que es un aprendizaje complejo o un aprendizaje superior (una funcin algebraica, por ejemplo), dado que en los puestos laborales que considera esto no existe. La sutil transicin de lo laboral a lo llamado educativo se ha realizado en detrimento del sentido real de esta ltima tarea. El uso simple de tal perspectiva est llevando a aplicar, como se hizo en el llamado proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003) para Amrica Latina, encuestas a empleadores para determinar las competencias que se deben formar en las instituciones de educacin superior.

Enfoque conductual
Esta perspectiva se encuentra estrechamente ligada a la perspectiva laboral. En la prctica hay un desplazamiento muy sutil en los textos que asumen el enfoque de competencia laboral, por un lado parten de la idea de que el inicio del debate de este tema tiene su origen en la pedagoga estadounidense de principios del siglo XX (Schmal y Ruiz, 2008), esto es, del momento en que al surgir el planteamiento curricular moderno se formul la teora de objetivos comportamentales, desde la perspectiva del anlisis de tareas. En este desplazamiento sutil proponen que una competencia se formule con un verbo, una conducta o desempeo y las condiciones de ejecucin que permiten su evidencia. Un ejemplo donde materializan esta perspectiva se puede observar en la siguiente redaccin que proponen para una competencia: Realizar entrevistas y observaciones de desempeo [...] para describir el puesto determinado [...] de acuerdo con la metodologa desarrollada por G. le Boterf [...] obteniendo el listado de competencias profesionales del puesto (Tinoco, s/f: 46).9 Esta propuesta no difiere de las elaboradas por los diversos autores que sostuvieron la propuesta curricular por objetivos de comportamiento, por ello podemos afirmar que el diseo curricular por competencias ha sido el espacio para permitir el retorno de la teora de objetivos conductuales a la educacin. Cuestin que tambin se observa cuando se plantea una perspectiva de enunciar competencias generales y desglosarlas en especficas, tema que debemos reconocer ha sido superado en otros enfoques como el que sostiene Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003) al

reconocer competencias genricas a todas las profesiones, y establecer como especficas las que respondan tanto al conocimiento profesional particular, como al desarrollo de las habilidades y destrezas inherentes a ello. Otro intento por superar la perspectiva conductual de las competencias se encuentra en los planteamientos desarrollados por Frade (2009: 31), la propuesta de esta autora radica en lograr una articulacin entre un planteamiento conductual con una perspectiva cognoscitiva, reconociendo que las competencias no pueden dar cuenta solamente de determinados productos, sino tambin de los procesos. La autora considera importante recuperar la taxonoma de comportamientos cognoscitivos que haba formulado el equipo de Benjamn Bloom a principios de los aos cincuenta del siglo pasado, a lo que denomina microlgicas,10las cules deben completarse con lo que denomina pensamiento macrolgico, que en su opinin son habilidades de pensamiento tales como pensamiento ejecutivo, crtico, sistmico, morfogentico, entre otros (Frade, 2009: 32-33). Esta confusin inicial se busca resolver sealando que entre los diversos elementos, a diferencia de la propuesta conductual inicial, hay una relacin dinmica en donde se combinan conocimientos, actitudes y habilidades. Sin embargo, en el momento en que todo ello tiende a pasar a elementos concretos, la propuesta conductual vuelve a ser reiterada, prcticamente tal como se formulaba en los aos setenta, as una competencia cuenta con un proceso de redaccin que incluye: verbo, objeto directo y condicin (Frade, 2009: 21).11 A pesar del inters de la autora por construir un modelo que recupere productos y resultados con procesos, integrando niveles cognitivos, de habilidad, destreza y actitudinales, el modelo desarrollado contiene una serie de elementos comportamentales que permiten afirmar que en estricto sentido no logra superar esta visin. La elaboracin de planes de estudio y programas educativos a partir de una estructura comportamental ha tenido una influencia muy importante en el trabajo curricular, en los hechos ha sido difcil de superar cuando la autora propone su modelo de planificacin curricular, en particular, su perspectiva de planeacin de actividades en el aula llega a establecer alguna modificacin en el ordenamiento de lo que conformaban las llamadas cartas descriptivas de los aos setenta, pero claramente sigue siendo un modelo conductual de trabajo, donde las supuestas articulaciones entre elementos (conocimientos, habilidades y actitudes) no se logra materializar, dado que se parte de una visin conductual y fragmentada de las competencias.12 En los hechos, varias programaciones curriculares retoman con claridad elementos de esa propuesta que se busc superar en los aos ochenta y noventa del siglo pasado.

Enfoque etimolgico

Una de las estrategias que han seguido algunos autores en el campo de la educacin para defender que el tema competencias se encuentra alejado de las polticas globales recientes o de las perspectivas ms cercanas al pensamiento laboral-tecnicista, es plantear que el trmino tiene una larga historia en el desarrollo de la humanidad, justificando que no slo se refiere a su uso ms comn, el sentido que tiene una competencia deportiva, una social o profesional, sino acudiendo a su sentido etimolgico. De esta manera, Tobn (2008: 23 y 43) trata de construir el sentido del trmino desde la filosofa griega, al mismo tiempo que sugiere que en el origen latino, el trmino competere se empleaba tanto para lo que llevara al sustantivo competencia como al adjetivo competente, esto es, lo que compete a cada quin. Si bien esta perspectiva en el debate por competencias no es dominante, sino que de alguna manera se puede considerar marginal, s se puede afirmar que es empleada de alguna manera para lavar la cara del concepto, en un intento de que desde su origen no quede vinculado al tema laboral, que sin lugar a dudas constituye la impronta ms significativa del mismo. Este acercamiento hace una grave omisin, olvida que desde una perspectiva foucaultiana, los conceptos tienen una impronta social, es decir, los conceptos estn marcados por elementos del contexto social de donde surgen, as lo mostr Nietzche con los trminos caballero, noble o dama, Canguilghem con el concepto normal y el mismo Foucault con este ltimo trmino. As, podemos sostener que establecer un origen etimolgico del vocablo competencias en realidad refleja una perspectiva pre-foucaultniana que est ampliamente superada en el mbito de las ciencias sociales.

Enfoque funcional o sistmico


Ha sido establecido por una defensa, quiz excesiva, de que todo lo que se aprende tiene que tener una utilidad inmediata en la vida. De alguna manera, a la cabeza de este enfoque se encuentran los trabajos del programa de evaluacin internacional reconocido como PISA que ha impulsado la OCDE desde principios de la primer dcada del siglo XXI. No perdamos de vista que inicialmente utiliz la nocin destrezas y habilidades para la vida (OCDE, 2001), que tuvo una significativa acogida entre diversos medios polticos, sociales y de especialistas en educacin, al grado de convertirse no slo en el modelo mundial de evaluacin, en el que un nmero significativo de naciones acepta ser evaluado para que los resultados obtenidos en la misma permitan comparar el desempeo de sus estudiantes con el que tienen alumnos de otros pases y otras latitudes, pobres y ricos deben mostrar los mismos aprendizajes; adems, todos los sectores mencionados han asumido un discurso PISA, esto es, un discurso de habilidades y destrezas para la vida. Sin embargo, a partir de 2003, los informes PISA han reemplazado el concepto

conocimientos, habilidades y destrezas para la vida por el de competencias. En el caso del enfoque funcional de competencias nos encontramos con ambos lados de la moneda de manera simultnea, una crtica a la perspectiva escolar que reivindica el valor de los contenidos acadmicos por s mismos, que ocasiona que stos tengan en el aula un tratamiento slo escolar o enciclopdico y, al mismo tiempo, una reivindicacin de la necesidad de articular lo que se aprende en la escuela con la vida cotidiana, cuestin que sin lugar a dudas es relevante. Sin embargo, ni los que defienden este enfoque ni sus desarrollos, reconocen la necesidad de establecer saberes bsicos como un antecedente indispensable para el desarrollo de una competencia, ya que sin el logro de estos conocimientos no se puede avanzar en impulsar aprendizajes complejos, ni aprendizajes para la resolucin de problemas. As, una competencia se concibe como algo ms que los conocimientos y las destrezas, ya que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular (OCDE, 2005: 4). Son tres las categoras en las que se clasifican estas competencias: usar herramientas de manera interactiva (lenguaje y tecnologa); interactuar con grupos heterogneos, y tomar decisiones en forma autnoma. Estas categoras prefiguran el comportamiento del ciudadano en la era global. Para la OCDE desaparecen las diferencias por historia, raza, religin, as como las que tienen relacin con un contexto especfico, la nueva ciudadana no tiene fronteras. 13 Para la construccin curricular y para el trabajo de enseanza, la nocin de competencias clave que formula la OCDE slo puede ser un elemento formal de referencia. Si bien la idea de que hay competencias bsicas que permitiran esta nueva ciudadana puede ser, en el mejor de los casos, clara y aceptable, ciertamente deja muchsimas mediaciones abiertas que deben ser llenadas en el transcurso de una trayectoria escolar. En la perspectiva de la OCDE se requiere un alfabetismo de lectura, matemtico y cientfico; estos tres elementos que orientan claramente la prueba PISA, no necesariamente responden a todos los requerimientos de la problemtica. En esta misma lnea, en 2002 se public en la red el documento Las competencias claveelaborado por la Red EURYDICE (Red Europea de Informacin en Educacin) para analizar hasta donde los sistemas educativos de los pases que integran la Unin Europea haban incorporado este concepto en sus reformas para la educacin bsica, teniendo en mente que con ello se busca preparar a los jvenes para los desafos que presenta la sociedad de la informacin (EURYDICE, 2002: 4). Este documento, que se basa en una investigacin realizada en varios pases, reconoce la existencia de competencias referidas al saber, que denomina genricas y derivadas, y las que se pueden relacionar con el desarrollo personal (comunicacin, actitudes). Entre sus principales conclusiones, mencionan que hay una gran

diversidad en el uso del trmino competencias, que ste se llega a confundir en ocasiones con el trmino objetivos, observando todava una tensin entre aquellos pases que enfatizan ms la adquisicin de un conocimiento, frente a los que ya abren la discusin de cules son las competencias necesarias para una incorporacin eficiente y plena a la vida productiva. La parte curricular y didctica de las competencias no queda suficientemente abordada en esta perspectiva. En algn sentido se podra pensar que este concepto de competencias no es relevante por no lograr una traduccin especfica al trabajo curricular, sin embargo, su perspectiva se ha traducido con claridad en las preguntas de la prueba PISA. Un esfuerzo singular por buscar que un individuo no reproduzca la informacin, sino que emplee la misma en la resolucin de problemas lo ms cercano posible a la realidad. Esta idea busca trastocar de fondo la visin enciclopdica que ha acompaado el trabajo escolar. Es pretenciosa, as como son pretenciosos sus impulsores al no reconocer los rasgos especficos, culturales y polticos que dificultan la ciudadana global que pregonan. Reflejan al mismo tiempo un tipo ideal de competencia, a la vez que desconocen procesos especficos que tienden en los hechos a discriminar lo que se realiza en el Tercer Mundo. Competencia clave, individuo funcional y nueva ciudadana son los ejes de este discurso.

Enfoque socioconstructivista
En este caso, partimos de reconocer que varios autores de la escuela socioconstructivista manifestaron reticencias a emplear el trmino competencias en educacin. Sin embargo, al emplearse ste como un reflejo de la era global en gran parte de los sistemas educativos, se dieron a la tarea de buscar articulaciones entre la visin constructivista, en particular, la de origen vygoskiano y el enfoque de competencias. Algunas articulaciones interesantes empezaron a conformarse, stas las podemos agrupar en tres tendencias claras: la primera se refiere a reconocer el papel del sujeto en la construccin de su conocimiento, la segunda guarda estrecha relacin con lo que denominan aprendizaje situado-aprendizaje en contexto, mientras que la tercera se refiere al reconocimiento de la necesidad de graduar, de acuerdo con la complejidad intrnseca de la construccin del conocimiento, cada proceso de aprendizaje. La perspectiva socioconstructivista ha permitido generar una visin diferente del trabajo por competencias en educacin. En una poca como la nuestra, donde se hace nfasis en abandonar la enseanza frontal y pasar a enfoques centrados en el aprendizaje, el trabajo por competencias vuelve a enfatizar una aspiracin ms que centenaria en la perspectiva didctica, al considerar que la importancia de la labor escolar y del trabajo docente es armar espacios que permitan que un estudiante, a partir de su acercamiento a objetos cognitivos, vaya construyendo su propio

andamiaje de informacin. En diversas vertientes del constructivismo se estableci la nocin de aprendizaje significativo, con ello se hacan referencias a diversos temas. Uno de ellos guarda relacin con la posibilidad de vincular un nuevo aprendizaje a una estructura cognitiva previamente establecida, de ah la importancia de reconocer los saberes previos de los sujetos que aprenden, para establecer los puentes que permitan dar sentido a los nuevos desarrollos, las perspectivas en esta visin han sido mltiples, pero el sujeto construye la informacin a partir de lo que ya conoce (Jonnaert, 2001: 10). Otra vertiente que tiene una relacin mucho ms estrecha con el enfoque de competencias, es reconocer la importancia del contexto del aprendizaje. No slo se requiere reconocer la necesidad de construir un aprendizaje a partir de integrar los saberes desarrollados a nuevas situaciones, sino que la realidad que se presenta como contexto del nuevo aprendizaje emana de hechos concretos. Nos encontramos aqu en la disyuntiva de dos lgicas que no tienen fcil resolucin, la escolar, que resulta muy familiar, donde lo relevante es seguir una secuencia ordenada y lgica de cada tema de una disciplina, frente a la lgica de la realidad, que demanda pensar en una situacin de la vida cotidiana y desde ah articular los conceptos. Este tema ciertamente no es nuevo en la educacin, las propuestas de aprendizaje por proyectos (dcada de los treinta del siglo XX), aprendizaje por problemas (ya enunciado por Aebli, 1958), el trabajo por casos, y lo que ahora el socioconstructivismo enuncia como aprendizaje situado. En el fondo responden a la misma lgica de construccin del conocimiento. Construir una situacin real como problema de aprendizaje y realizar un tratamiento conceptual de la misma. Un ejemplo puede ayudar a entender el conflicto de ambas perspectivas: una visin de enseanza de ecuaciones algebraicas desde la perspectiva escolar, plantea como trabajar con el estudiante ecuaciones con una incgnita de manera expositiva, buscando la mayor claridad de exposicin. Una perspectiva centrada en situaciones reales parte de analizar cmo cualquier persona que hace la compra de diversos productos para su consumo en una tienda departamental realiza una operacin equivalente a la ecuacin algebraica, el problema es cmo traducir esa operacin cotidiana a una expresin algebraica desde una ecuacin. El enfoque por competencias busca reivindicar este sentido del trabajo educativo. El punto de conflicto sigue siendo una visin escolar del contenido que se aprende para la escuela, lamentablemente los exmenes en gran escala, reproducen habitualmente esta perspectiva, frente a una visin que reconoce que slo hay aprendizaje cuando ste puede construirse con significados reales. Algunas etapas de formacin disciplinaria requieren, sin embargo, de un tratamiento lgico, secuencial y ordenado (matemticas, qumica, fsica), lo que no elimina el esfuerzo de buscar esos conectores con temas de la realidad para permitir la

construccin de significados del mismo,14 lo cual no implica que se desatienda la necesidad de efectuar una vinculacin en la estrategia didctica con problemas de la realidad. 15 Hay un tercer elemento que es relevante para los autores que construyen el enfoque de competencias desde una perspectiva constructivista, la necesidad de establecer con claridad las etapas de desarrollo de una competencia. Esta cuestin responde a un tema que ha sido estudiado por mucho tiempo en el campo del constructivismo, tanto en lo referente a reconocer que los procesos de construccin del conocimiento guardan estrecha relacin con la maduracin de un sujeto (aunque no dependen exclusivamente de ella), como en sealar que la construccin de un concepto evoluciona por procesos cualitativos que responden a un incremento cualitativo, que permite un manejo en mayor profundidad de determinado concepto. De suerte que la construccin del concepto gravedad, masa o energa es diferente en un estudiante del primer tramo de secundaria, del bachillerato, de la formacin profesional o de posgrado. Sin embargo, quiz el ejemplo ms acabado que se tenga del desarrollo de la perspectiva de competencias desde el socio-constructivismo, sea el que realiz la provincia de Quebec para la educacin bsica. La descripcin de este desarrollo permite observar como un trabajo consistente en construir un plan de estudios por competencias slo se puede realizar a partir de una slida investigacin, tema que generalmente no se realiza por la presin temporal que existe en la conformacin de una propuesta curricular, o por la ausencia de un sentido de experimentacin e innovacin escolar a largo plazo. Otro elemento claramente observable en esta perspectiva, es que el nmero de competencias con las que se trabaja en una situacin escolar es reducido. En el cuadro siguiente se describen los procesos de desarrollo que se buscan en el caso mencionado de la competencia Escribir una diversidad de textos. Como se puede observar en el ejemplo, este eje orienta de manera procesual el grado de desarrollo que un estudiante debe madurar en un proceso formativo de nueve aos.
Cuadro 1 Competencia: escribir una diversidad de textos Primer ciclo primaria Segundo ciclo primaria Tercer ciclo primaria Puede hacer una redaccin que se oriente a distintos lectores (escolares y otros). Su redaccin usa vocabulario amplio, variado, puede redactar usando frases explicativas Primer ciclo secundaria Puede redactar textos de diferentes gneros, tanto cortos como de extensin media, que le permitan expresar una idea en las diferentes materias/asignaturas del plan de estudios. Puede redactar de manera clara e

Produce textos cortos Redacta textos en que responden a diversos contextos y necesidades bsicas de referidos a varias su vida personal y materias/asignaturas. escolar. Puede relacionar dos Textos con estructura ideas de manera lgica y simple pero con ideas cronolgica. que se relacionan. Puede usar en la Frases bien redaccin de frases construidas que conectores lingsticos.

concluyen con un punto y seguido. Uso adecuado de masculino y femenino, singular y plural. Uso de ortografa escolar y caligrafa legible.

Hay concordancia dentro del texto. lingstica en su redaccin Puede ligar ideas a de sujeto con el verbo, travs de varias frases uso adecuado de y puede ligar un prrafo adjetivos. con otro. Ortografa adecuada en Muestra un la mayor parte del texto. vocabulario amplio Puede usar caligrafa para expresar su idea, legible en usa ortografa de escritura script o manera adecuada y cursiva. hay buena relacin en el uso de tiempos verbales. Muestra capacidad de emplear diversas estrategias de redaccin y capacidad de revisar su texto, incluso recurriendo a utileras tecnolgicas.

incorporar ejemplificaciones en su texto. Es capaz de elegir el gnero adecuado de redaccin que demanda una tarea especfica. Es capaz de colocar subttulos en su texto y puede evitar repeticiones excesivas. Utiliza un sistema verbal coherente. Es capaz de redactar mostrando como desarrolla en forma progresiva una idea, usando conectores lgicos entre una idea y otra. Construye sus frases con puntuaciones correctas. Uso correcto de la ortografa y muestra capacidad de vincular prrafos. Muestra capacidad de planificar una redaccin, as como de revisar su texto.

Fuente: elaborado con informacin de Tardif (2006: 81-82).

En alguno de nuestros trabajos previos (Daz-Barriga, 2006) habamos enunciado la conveniencia de establecer un mapa de competencias para poder hacer una formulacin curricular; el socioconstructivismo plantea, con mejor tino, la necesidad de formular los rasgos de desarrollo que tiene una competencia.

Enfoque pedaggico-didctico
Esta ltima perspectiva permite observar que, aunque por ms de un siglo diversos autores han buscado superar diferentes vicios de la educacin, stos son tan fuertes que vuelven a emerger, o tal vez nunca desaparecieron de la educacin formal. El caso ms relevante es la llamada enseanza escolar y el manejo enciclopdico de los contenidos. En realidad desde el inicio del pensamiento didctico en el siglo XVII haba una enconada lucha entre el saber para la escuela y el saber para la vida; mientras el internado jesuita del siglo XVI suba sus muros para que la vida cotidiana no entrara al mismo recordemos la prohibicin de usar la lengua materna, el autor de Didactica Magna (1657) formulaba la importancia de que la escuela permitiera formar al ser humano para incorporarse a la vida: la escuela debe ser un taller de hombres, sealaba Comenio (1970). Si colocamos varias de sus

expresiones en el tiempo que fueron formuladas, podremos ver que las mismas no eran tan prximas, como actualmente se sostiene, a una posicin enciclopedista; primero las cosas y luego las palabras fue una de las orientaciones pedaggicas con las que ese autor inici la construccin del campo de la didctica; ya entonces enunciaba:
Para educar a la juventud se ha seguido generalmente un mtodo tan duro que las escuelas han sido vulgarmente tenidas por terror de los muchachos y destrozo de los ingenios y la mayor parte de los discpulos, tomando horror a las letras y a los libros, se ha apresurado a acudir a talleres de los artesanos o a tomar cualquier otro gnero de vida []. Estoy completamente persuadido de que algn genio maligno, enemigo del gnero humano, ha introducido este mtodo en las escuelas (Comenio, 1970: 38-39).

El sentido escolar del tratamiento del contenido en las escuelas se fue afincando y a finales del siglo XIX se establece un movimiento que parte de una crtica muy contundente a la separacin entre mundo escolar-mundo real, el llamado movimiento escuela nueva o escuela activa. 16 Al sostener la importancia del inters como eje del trabajo educativo, se buscaba establecer la relevancia del sentido real del aprendizaje escolar, esa fue una de las orientaciones que el sistema de trabajar por proyectos asumi en esta visin pedaggica. Mientras el modelo pedaggico desarrollado en torno al pensamiento de Comenio daba relevancia al orden de los contenidos y a la formulacin de una estrategia metodolgica uniforme, la propuesta de los educadores activos reivindicaba el valor del inters, el cual slo surge cuando algo tiene sentido en lo cotidiano, para dar paso a la interaccin entre alumnos y objetos. Clase frontal y enfoques centrados en el alumno y en el aprendizaje son los modelos didcticos que se establecieron. De igual manera, las llamadas innovaciones educativas de la segunda mitad del siglo XX, sea lo que se denomina Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje de caso o Enseanza situada, tienen como objeto superar la visin enciclopdica, modelos didcticos que hunden sus races en la historia de la educacin. De forma particular, el movimiento escuela activa no slo cuestion de manera radical la enseanza por la enseanza, sino que busc colocar al alumno lo que hoy denominaramos enfoques centrados en el alumno como el eje del trabajo educativo; varias de sus nociones, en particular el trabajo por proyectos tienen un significativo anclaje en todas las metodologas que se apoyan en problemas, casos o situaciones reales. En esta centenaria lucha es donde conviene colocar lo que actualmente se denomina trabajar con el enfoque de competencias. Los modelos educativos que subyacen en estos dos momentos del pensamiento didctico constituyen una perspectiva estructural en la definicin de modelos de enseanza, las diversas propuestas de trabajo actual en el aula responden de distinta forma a ello, se trate de los tutoriales de cmputo o de los modelos de

resolucin de problemas. Ambas propuestas la centrada en el contenido o en la significatividad del aprendizaje se colocan en los extremos que la historia de la didctica estableci en su conformacin entre el siglo XVII y la primera mitad del siglo XX. Para nuestro caso representan un ejemplo del conflicto permanente que existe en la educacin entre privilegiar el saber para la escuela, el que ayuda a resolver exmenes en gran escala, o el saber para la vida, tema que actualmente defiende el debate de desarrollar competencias en la institucin educativa. En esta perspectiva pedaggica, que antecede al debate de las competencias, es posible ubicar diversas formulaciones de la pedagoga pragmtica estadounidense del siglo XX. John Dewey, un autor multifactico por la cantidad de temas que aborda relacionados con la educacin, considerado como quien formula los elementos conceptuales para una educacin en la sociedad industrial-democrtica, tuvo un papel relevante en la construccin del pragmatismo, de la ciencia de la educacin, de una teora de la experiencia para la educacin, as como de visiones acerca de lo que hoy denominamos campo del currculo.17Dewey, antes de formular su teora de la experiencia, realiz una serie de planteamientos con relacin al campo del currculo en los que crtica el poco valor que tiene en el trabajo escolar la retencin de cierta informacin de matemticas, ciencia e historia; en contraparte, propone que el aprendizaje escolar tenga un fundamento real en la experiencia del alumno, de esta manera afirma: la educacin debe fundarse en una teora de la experiencia [ lo que] reclama una interaccin entre el individuo y los objetos (Dewey, 1937: 31 y 47). En esta ruta del pragmatismo educativo estadounidense se construyen los primeros desarrollos conceptuales con relacin al campo curricular. Un eje en la construccin de esas formulaciones fue cuestionar arduamente el enciclopedismo escolar. As, los primeros autores del campo del currculo tenan muchsima claridad sobre este tema, sea en el trabajo pionero de Dewey de 1902, El nio y el programa escolar, en el que formulara sus tesis sobre la importancia de trabajar desde aquello que tiene significado para el alumno, lo que hoy denominaramos un enfoque centrado en el aprendizaje, y unos aos despus el primer trabajo que propiamente se puede reconocer como una propuesta curricular, The curriculum(1918), elaborado por Franklin Bobbit, en donde el autor formula un planteamiento que hoy podramos reconocer como cercano a las tesis que sostienen la perspectiva de trabajar por competencias, cuando afirma:
El programa actual de educacin pblica fue formulado principalmente para las condiciones simples del siglo XIX [ en 1918] nos encontramos frente a nuevas responsabilidades [] la antigua educacin estuvo destinada a llenar nuestra memoria de hechos [] ahora debe surgir un nuevo tipo de sabidura que slo puede surgir de las experiencias vividas [] se debe entrenar al pensamiento en situaciones actuales [] entrenar al ciudadano no en el

conocimiento de la ciudadana, sino en el ejercicio de ella; no para el conocimiento de la ciencia abstracta sino para el uso hbil en situaciones prcticas (Bobbit, 1918: 4-5).

En el captulo sexto, titulado Construccin cientfica del currculo, Bobbit plantea que si una institucin tiene como meta la formacin de agrnomos, lo primero que tiene que hacer es preguntar a los que contratan a estos profesionistas qu tareas profesionales les piden desarrollar, con el fin de realizar un inventario de las acciones que realiza un agrnomo. Una vez que se tenga conformado este inventario, propone analizar si la propuesta curricular que se presenta brinda la formacin para poder llevar a cabo dichas actividades. Posteriormente, en el desarrollo del campo curricular, se incorpor la nocin de conductas o comportamientos para calificar el logro de estas acciones. A partir de este somero recorrido por diversas propuestas pedaggicas para la educacin, es necesario reconocer que los proyectos pedaggicos llevan un poco ms de un siglo dando una clara batalla contra la enseanza enciclopdica, al tiempo que proponen diversas estrategias (la experiencia en Dewey, la construccin de un proyecto de trabajo que articule informacin con la realidad en Freinet y Kilpatrick, la eleccin de un problema como objeto de trabajo en Aebli) para colocar los pies en la realidad, para abandonar el saber escolar, el saber para la escuela. Ello nos invita a una doble reflexin, por una parte a reconocer que detrs de lo que en este momento se denomina enfoque de competencias en la educacin existe un intenso debate didctico que es centenario. En segundo trmino, que los autores del campo de la didctica actual tienen reflexiones y propuestas con caractersticas eminentemente didcticas, lo que permite identificar que sta es una perspectiva en el mbito del enfoque de competencias. Ciertamente sus preguntas se orientan muchsimo ms al campo de cmo organizar e incluso gestionar el aprendizaje,18 para generar una articulacin diferente entre el mundo real y lo que aprende un estudiante, entre lo que se propone aprender y el deseo del alumno, y as lograr un encuentro entre el proyecto de enseanza construido desde el docente con el proyecto de aprendizaje desarrollado por el alumno.

La necesidad de reconocer que existen diversas escuelas de pensamiento en relacin con el enfoque de competencias en la educacin
Para quin hoy se aproxima al tema de competencias en educacin, es fundamental reconocer que en su corta trayectoria en el terreno educativo, ya se pueden identificar diversas tendencias, unas complementarias, otras definitivamente opuestas y unas ms que permiten reincorporar la perspectiva fragmentaria y tecnicista que orient los proyectos educativos y curriculares en los aos setenta, a

partir de lo que se denomin la pedagoga por objetivos y el modelo de clasificacin de comportamientos elaborado por Benjamn Bloom. Reconocer la existencia de diferentes escuelas de pensamiento ayudar a entender algunas de las dificultades que el enfoque por competencias tiene en este momento para ser trabajado, no slo por los expertos en el campo del currculo, sino tambin por los docentes. Los primeros, bajo la presin de concluir una propuesta curricular en un periodo determinado, suelen realizar un trabajo apresurado en donde se definen competencias genricas en un sentido amplio, pero en vez de armar una secuencia de desarrollo de las mismas, errneamente las desagregan en desempeos simples que, en el fondo, son definiciones comportamentales que surgen de un anlisis de tareas. La competencia sera la integracin relativamente mecnica de cada fragmento comportamental, lo cual en realidad significa el retorno de la pedagoga por objetivos, algunos autores incluso justifican esta opcin. Por su parte, para los docentes, la falta de claridad de los rasgos centrales que subyacen en el trabajo por competencias los lleva a realizar lecturas de autores que pueden reflejar escuelas diferentes de anlisis de este tema, llevando a realizar articulaciones con baja coherencia, ante la necesidad de clarificar la forma como pueden trabajar un proyecto curricular que les demanda laborar bajo el modelo de competencias. En general pueden llamar trabajo por competencia a la realizacin de cualquier accin, sin realizar necesariamente una modificacin de su prctica educativa previa, sin identificar la relacin que existe entre saberes y resolucin de problemas, y sin percibir la importancia de trabajar a partir de la construccin de un problema con elementos de la realidad, no slo los que se obtienen en los medios de comunicacin, sino los que ofrece la investigacin cientfica. Esta construccin, como hemos mostrado, demanda otro tipo de perspectiva pedaggica en el trabajo docente y muchsimo ms tiempo en la elaboracin de la estrategia didctica para una situacin escolar. En este sentido es relevante poder reconocer que en realidad no existe el enfoque de competencias en la educacin, que no es factible hablar del uso de las competencias en educacin, sino que en todos los casos, cuando se accede a un documento sobre este tema, es conveniente clarificar desde cul escuela de pensamiento se est abordando el tema competencias. Prcticamente todas las innovaciones en el terreno de la enseanza y todas las reformas educativas de estos ltimos cien aos, han tenido como aspiracin superar la enseanza enciclopdica, trascender el saber escolar para establecer el saber para la vida; en estos momentos resurge esta aspiracin, ahora bajo la perspectiva de establecer un enfoque por competencias. Quiz sea el momento no slo de proponer una estrategia nueva: el enfoque de competencias, sino de realizar un anlisis para determinar las razones por las cuales esta perspectiva no se puede

erradicar en el aula. Analizar hasta dnde ello constituye un problema constitutivo de la educacin, de los sistemas educativos, de los proyectos curriculares, de las pruebas en gran escala, del trabajo pedaggico de los docentes y de las formas de aprendizaje que han adquirido los alumnos en su trnsito por la escolaridad. Seguramente tambin contribuyen a no poder abandonar estas prcticas las orientaciones de la poltica educativa centrada en los productos, en los resultados, descuidando los procesos. De lo que estamos seguros es que no es slo un factor el que se encuentra detrs de esta dificultad para avanzar en otra ruta en el campo de la educacin.

Trabajar competencias en la educacin: un problema complejo


Hemos planteado que en el casi cuarto de siglo que explcitamente llevan las competencias en el campo de la educacin, se han generado varias escuelas o corrientes de pensamiento en su breve trnsito hacia este terreno disciplinario. Si bien reconocer la existencia de estas corrientes de pensamiento es importante, ello no resuelve conflictos sustantivos que subyacen en este trnsito. Ciertamente varias cualidades se abren en esta discusin, la cual no est exenta de ciertos peligros, pero quiz lo que ms gravita sobre esta realidad es una perspectiva de incertidumbre. En estricto sentido, necesitamos reconocer que no sabemos cmo orientar con claridad la formulacin de un plan, ni de un programa de estudios por competencias, no tenemos claros los elementos que debe reflejar, ni cmo construir un esquema que materialice de manera clara una estrategia de competencias, y a la vez sea diferente en su integracin y elementos a las formas de construccin de planes y programas que tenemos actualmente. La tarea de construir un mapa de competencias (Daz-Barriga, 2006) como un soporte en la tarea curricular, se debate en dos posiciones principales: reconocer la existencia de una estructura bsica de competencias, lo que significara apoyar dicha estructura en procesos de investigacin minuciosos que permitan observar cmo una competencia se desarrolla. Establecer el desarrollo de una competencia no significa necesariamente determinar reas de desempeo, aprendizajes esperados o productos de una competencia; las reas de desarrollo significan reconocer la parte procesual de una competencia. sta es la cualidad de su evolucin, pues en la determinacin genrica de la misma, la evolucin de su desarrollo conformara una espiral en el que se va pasando de lo que genricamente se denomina saber-actuacin novato a saber-actuacin con mayor experiencia. Donde el grado de experiencia logrado forma el sentido no finito de la espiral. Entre otras cuestiones, esto modifica no slo la perspectiva que se tiene del trabajo escolar, sino tambin la que se tiene sobre la evaluacin cuando se reduce a solicitar determinados productos o resultados, lo que significa reconocer que un

modelo de evaluacin del aprendizaje por competencias estara integrado por un conjunto de componentes cualitativos, donde lo cuantitativo debe quedar subordinado a ello. La calificacin, tal como la conocemos en los ltimos dos siglos del sistema educativo, requerira transformarse hacia un esquema de informes de desarrollo cognitivo y procesual de los estudiantes. En otras palabras, transitar de los modelos de evaluacin del aprendizaje centrados en puntajes a modelos de evaluacin centrados en la descripcin del grado de proceso que se ha desarrollado y de una valoracin (auto, hetero y co-valoracin) de los aspectos que obstaculizan tal desarrollo. De igual manera, concebir las competencias como estructura lleva a que slo se puedan determinar las competencias bsicas o centrales, es decir, los planes y programas tendran que tener competencias eje que atraviesen todo el proyecto curricular. En otras palabras, muy pocas competencias. Quiz mucho de los contenidos escolsticos que se encuentran en nuestros actuales planes de estudio sencillamente tengan que ser dejados de lado. La otra perspectiva de las competencias, mucho ms cercana a la visin laboral, conductual, reproduce el viejo debate del pragmatismo curricular desarrollado en la perspectiva de Tyler. Al determinar los grandes comportamientos que un sujeto debe mostrar como resultado del aprendizaje y mediante un esquema de descomposicin lgica o de anlisis de tareas, se construyen los fragmentos de estas competencias. As, planes y programas de estudios quedan llenos de pequeos desempeos, denominados competencias. Una hora de clase permitira impulsar la manifestacin estudiantil de tales desempeos. En el fondo esto ha significado permitir el retorno de la llamada pedagoga por objetivos conductuales a travs de la puerta denominada enfoque de competencias curricular. Cada desempeo, con nuevas denominaciones, tales como condiciones de desempeo, aprendizajes esperados, es un objeto de evaluacin en s mismo. Esto permite una formulacin de las competencias muy cercana a la perspectiva que se tena en la teora de objetivos, con una pequea modificacin en la construccin lingstica de la misma. En los aos setenta se escriba Al terminar el curso el alumno ser capaz de y bajo esta perspectiva de las competencias se formula: Al trmino del curso el alumno mostrar la competencia de, pero los complementos de ambas oraciones son idnticos. En el fondo la perspectiva didctica y de evaluacin es la prevaleciente en la dcada de los aos setenta. Ello ha llevado con razn a que varios docentes, frente a estas propuestas curriculares, consideren que en realidad es lo mismo que se haca antes, pero con otra redaccin. Sin embargo, hay una perspectiva mixta que mezcla de manera no consciente ambos acercamientos. Determina una estructura de competencias (sin apoyo en investigacin) para el plan de estudios en general y posteriormente la desagrega en un modelo de anlisis de tareas en los programas de estudio de los diversos

contenidos curriculares. Es quiz la ms sencilla, quiz la ms peligrosa, porque encierra la idea de realizar un cambio, cuando en estricto sentido se mantienen los elementos que ya estaban abandonados en el debate pedaggico. Para el trabajo en el aula el modelo de competencias ofrece slo un nfasis en vincular los saberes con situaciones de la realidad (aprendizaje de casos, aprendizaje por problemas). Como hemos expuesto a lo largo del texto, ste es quiz el mayor mrito del debate de competencias, aunque debemos reconocer que el tema no es nuevo en el debate didctico. El modelo de competencias no ofrece en s mismo estrategias de trabajo al docente, pero stas se pueden reconstruir del modelo escuela activa o escuela nueva. Si consideramos con Meirieu que una tarea particular del docente se concentra en crear un enigma,19 la situacin enigmtica en s misma lleva a que el estudiante se formule interrogantes, pero sobre todo asuma el reto de resolverlos. No puede existir esfuerzo por aprender, si un estudiante no hace suya la problemtica de un tema que requiere ser aprendido. De ah la importancia de que el docente no slo domine el saber cientfico que es objeto de la enseanza, ni slo se apoye en las teoras cognitivas o del aprendizaje que le permitan explicar cmo es el proceso de construccin del conocimiento por parte de un sujeto, sino que tenga una adecuada formacin en el debate didctico contemporneo, para que pueda formular una situacin de aprendizaje que articule problemas del contexto con saberes. De alguna forma se establece la posibilidad de trabajar con el modelo de proyectos, el aprendizaje de casos, lo que hoy se denomina aprendizaje situado o situaciones autnticas, as como por la propuesta de aprendizaje por problemas. No hacemos sealamiento de los medios, porque hoy los medios para acceder a la informacin, para trabajar la informacin, son de lo ms variado que existe, van de la palabra a la imagen, del libro a la informacin en la red electrnica, de la bsqueda individual al trabajo colectivo (hoy llamado colaborativo). La clave no se encuentra necesariamente en los medios, aunque stos son relevantes. La clave est en el dominio que tenga el docente de un saber cientfico y en su capacidad de construir problemas con informacin significativa de contextos reales. Pero el tema de fondo no es slo resolver esta cuestin. El tema central es preguntarse si realmente se puede construir un perfil claro de formacin en competencias en todas las disciplinas y niveles del sistema educativo. En experiencias educativas previas se ha encontrado que hay contenidos que responden a una lgica de conocimiento especfica, la cual no puede ser ignorada, so pena de condenar el aprendizaje a un tratamiento superficial. Taba ya lo enunciaba cuando analizaba las limitaciones de lo que denomin modelo curricular integrado; afirmaba que haba el riesgo de que algunos temas se aborden de manera ligera. La experiencia del currculo modular por objetos de transformacin

(en el lenguaje didctico, sera construido por problemas) lleva a que cuando el estudiante deba trabajar el mdulo de construccin de edificios requiere haber trabajado previamente el clculo de estructuras. No puede, en el mismo proceso cognitivo, abordar el clculo de estructuras y resolver el problema de la construccin de un edificio escolar. No slo la matemtica se enfrenta a este problema, otras reas del conocimiento tambin lo tienen. De ah que la formulacin de un currculo por competencias reclame una investigacin sobre procesos de desarrollo cognitivo. Probablemente en este sentido se tenga que modificar el modelo que la didctica import del pensamiento de Fayol, quien consider que la actividad del aula se realiza en tres tiempos: planear, realizar y evaluar, para pasar a un modelo interactivo donde la planeacin entra en una dinmica de permanente intercambio con los otros dos elementos, y la evaluacin y la realizacin se fusionan de determinada manera, pues las acciones que se estructuran para resolver un problema dan evidencias de evaluacin, y stas constituyen un elemento de retroalimentacin de las actividades que se realizan y de la misma planeacin. El modelo deja de ser lineal para convertirse en un modelo que refleja influencias mutuas y permanentes. El trabajo escolar regresa a lo que deba ser desde sus orgenes: un laboratorio donde permanentemente se est buscando y elaborando la mejor estrategia para trabajar con un grupo especfico de estudiantes, que tiene rasgos que no son repetibles y que interactan en un momento nico. En este sentido, el enfoque de competencias es un pretexto para pensar de nuevo los temas curriculares y didcticos.

A manera de cierre
El tema competencias tiene una incorporacin reciente en el campo de la educacin, podemos afirmar que su aplicacin ha avanzado en una estrategia de tanteos. Los polticos han asumido el tema como una expresin de las reformas de segunda generacin en la era de reformas de calidad de los sistemas educativos. Un tema central orienta el conjunto de decisiones que los han llevado a asumir esta perspectiva, superar la enseanza para la escuela, abandonar el modelo de aprendizaje enciclopdico y formar a los individuos de cara a las exigencias que tiene la sociedad del siglo XXI. Por su parte, los responsables de aplicar y realizar desarrollos del enfoque de competencias en el campo de la educacin, se han visto en la necesidad de establecer principios, postulados y estrategias para construir planes de estudio y para orientar el trabajo docente. En la prctica esto ha permitido elaborar diversas formas de interpretar competencias para la educacin, y en este cuarto de siglo, cuando el tema circunda abiertamente el campo educativo, esto se ha traducido en

la conformacin de diversas escuelas de pensamiento con relacin al mismo. Reconocer las diversas escuelas de pensamiento es un imperativo actual para quien desea trabajar con el enfoque por competencias, sea en la parte de construccin de planes y programas de estudio, sea en la orientacin y asuncin de diversas estrategias para el trabajo en el aula. El tema en este punto se vuelve complejo, las escuelas de pensamiento al mismo tiempo que reflejan altas contradicciones entre s, muestran la necesidad de realizar articulaciones entre ellas. Pero la tarea de articular obliga necesariamente a diferenciar. Al mismo tiempo que viejos temas, antiguos debates en el terreno de la educacin emergen en el desarrollo de este abordaje. El enfoque de competencias indudablemente ofrece virtudes al trabajo educativo, busca enfrentar problemas viejos que no han sido resueltos, pero en general no tiene conciencia de ello. Es de alguna forma pretencioso, desea mostrar que es una alternativa nueva en la educacin, cuando en el fondo su mrito es reivindicar aquello que la historia de la educacin no ha resuelto, pero que ha intentado de mltiples formas atender. Lamentablemente sin el xito deseado. Las mismas autoridades educativas no comprenden la potencialidad del enfoque que asumen, a la vez que impulsan proyectos de competencias como desarrollo, desde su pensamiento eficientista buscan contar con evidencias de productos que no sean refutables. La poltica de pruebas en gran escala desarrollada de forma nacional e internacional, en el fondo contradice los proyectos de trabajo por competencias. Si stas son desarrollos, no slo se requiere habilitar a los docentes en diversas formas de trabajo en el aula, sino que se requiere reconocer que es necesario disminuir los contenidos manejados de forma enciclopdica en los programas, modificar el sistema de trabajo en el aula, pero tambin el sistema de informar acerca de los resultados escolares; esto significa modificar la evaluacin y cambiar los sistemas de calificacin del aprendizaje de los estudiantes. Modificar las estrategias de elaboracin de planes de estudio para dar paso a un diseo de planes ms modestos en la cantidad de contenido que trabajan y al mismo tiempo con mayor fundamento en investigaciones que clarifiquen procesos de desarrollo en la construccin de conocimientos y desarrollo de habilidades. El enfoque de competencias en educacin puede ser una alternativa si se toma con la seriedad que reclama, si se piensa como un proyecto educativo a mediano y largo plazos. Presionarlo a que ofrezca resultados inmediatos llevar necesariamente a mostrar su lado fallido, a evidenciar que los sistemas educativos llevan ms de un siglo intentando superar el enciclopedismo sin poder resolver ese asunto. Este es el dilema central que subyace en esta propuesta.

*Doctor en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM); Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional Lomas de Zamora, Buenos Aires, Argentina, y por la Universidad Autnoma de Tlaxcala, Mxico. Investigador emrito adscrito al Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), UNAM. Temas de investigacin: didctica, currculo, evaluacin y anlisis de polticas educativas. Regresar 1. Los especialistas consideran que la era de reformas educativas globales orientadas a la calidad se inicia a fines de los aos ochenta del siglo XX, y en este sentido plantean que las reformas educativas de segunda generacin, ya en la primera dcada del siglo XXI estn orientadas hacia las competencias. Regresar 2. En 2005, la OCDE public el resumen ejecutivo que sirvi para esta redefinicin de su trabajo. Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad para enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular. Por ejemplo la habilidad de comunicarse []. A travs del proyecto DeSeCo, la OCDE [] identifica un conjunto de competencias clave (OCDE, 2005: 3). Regresar 3. No desconocemos que hay autores que sostienen que el tema es antiguo en la educacin. Que las propuestas educativas del pragmatismo estadounidense de principios del siglo XX ya llevaban implcita una nocin de desempeos, que es la base del tema que nos ocupa. Sin embargo, debemos aceptar que la propuesta de establecer un enfoque de competencias en la educacin, la enseanza por competencias, la educacin por competencias o el currculo por competencias corresponde a una etapa reciente en la educacin que no va ms all de finales de los aos ochenta del siglo pasado. Regresar 4. Los autores consideran que hay tres conceptualizaciones de competencias en educacin: como lista de tareas, la idea es especificar detalladamente cada tarea; la competencia como atributo clarificando que este enfoque es genrico, se refiere a procesos como pensamiento crtico y un enfoque holstico en el que se integran atributos y tareas. Regresar 5. En el lenguaje mundial se le conoce como profesional tcnico. Regresar 6. Seguramente la lista en nuestro medio la encabeza el profesor australiano Gonzci, aunque tambin sera interesante remitirse al nmero completo de la revista Formacin profesional. Revista Europea (CEDEFOP, 1994), en el cual se discuti esta temtica en la Unin Europea. Interesante por dems resulta el documento de CINTEFOR (OIT, s/f) titulado Las 40 preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral. Regresar 7. De la obra de Yolanda Argudn (2005), vanse Modelo de un plan de trabajo (p. 89) y Objetivos en la construccin de competencias (p. 96). Regresar 8. Se trata de una crtica muy antigua, Cremin (1962) la documenta en los inicios de lo que se denomin la educacin vocacional en los Estados Unidos a fin del siglo XIX, lo que dio origen a los Colleges de carreras cortas. Regresar 9. Algo muy similar se encuentra en la metodologa de diseo curricular DACUM, entre las instrucciones de formulacin se afirma: El verbo se expresa en la tercera persona, seguido por el objeto sobre el que acta el trabajador (por ejemplo, en el caso de la empresa electrnica: cables). La condicin son palabras o frases para clarificar y precisar el enunciado de la tarea (por ejemplo en la electrnica: estaa 'puntas' de cables). La expresin debe entenderse por s sola y no depender de otras funciones o tareas. Se sugiere mantener cortas las expresiones, usar una terminologa

comnmente utilizada en el proceso u ocupacin, y evitar el uso de dos o ms verbos a la vez en las expresiones (Mertens, 1997). Regresar 10. Se refiere a la Taxonoma de objetivos cognoscitivos de Bloom, en donde se establecen cinco niveles: conocer (memorizar), comprender, analizar, sintetizar y evaluar, la autora presenta un cuadro en el que plantea, tal como se haca en los aos setenta, los verbos que se pueden emplear para cada nivel, tales como: definir, enlistar, asociar, describir, completar, analizar, ilustrar, etctera. Regresar 11. La autora expresa a continuacin: Se identifica un sujeto implcito, un verbo que se redacta en presente, en tercera persona y en singular, con un objeto directo que contesta a la pregunta: qu hace el verbo (que en este caso es siempre el conocimiento a utilizar), y una condicin que precisa en qu situacin el sujeto emplea el conocimiento definido por el verbo y el objeto. Regresar 12. Vanse los ejemplos que presenta Frade (2009: 52-65), los que no difieren sustantivamente de los intentos que se han formulado en diversos planes de estudio universitarios donde se ha adoptado este enfoque. Regresar 13. Aunque cuando uno observa las relaciones entre mundo desarrollado y en desarrollo e incluso abandono, las fronteras son enormes, sea el muro para contener a los indocumentados que transitan de la frontera sur (mexicanos y centroamericanos, bsicamente) hacia los Estados Unidos, as como las limitaciones para la emigracin africana hacia los pases de la Unin Europea. La globalizacin impulsa una nueva ciudadana, al mismo tiempo que niega la ciudadana. Llama la atencin que el grupo que trabaj con mayor inters en el desarrollo de esta perspectiva se ubique en Suiza, un pas con rasgos especficos que no pueden ser generalizados a la mayora de los pases del mundo. Regresar 14. No podemos dejar de mencionar la experiencia del proyecto de formacin profesional por mdulos centrados en objetos de transformacin (por ello, debe entenderse, centrados en problemas profesionales), que tiene una trayectoria de ms de 30 aos en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco (Mxico). Si bien lograron establecer un proyecto curricular a partir de 12 problemas profesionales, se encontraron con una realidad donde el estudiante, para poder atender los problemas del mdulo de construccin de edificios, tena que haber aprendido previamente (en un mdulo anterior) las matemticas que le permitieran realizar los clculos necesarios de estructuras. Vase Daz-Barriga et al., 1986. Regresar 15. En el mdulo de Energa y Consumo de Substancias Fundamentales (Prez-Villaseor, 2011), cuyo ncleo temtico central es la bioqumica, los estudiantes deben aplicar y movilizar los conocimientos que se han desarrollado referidos a: tabla peridica de los elementos qumicos, propiedades de los elementos qumicos, reacciones qumicas inorgnicas y orgnicas de xidoreduccin, agua, pH, soluciones y amortiguadores, amortiguadores fisiolgicos, teora de sistemas, ciclos bio-geo-qumicos del carbono, del nitrgeno, del azufre, del fierro, del oxgeno y del agua, termodinmica y bioenergtica, fotosntesis, ecosistemas, nutricin y relaciones entre organismos. Estos temas tienen un orden lgico y secuencial, lo que obliga al docente a realizar estrategias que permitan su mejor comprensin por parte de los alumnos. Sin embargo, puede ayudar a realizar esta tarea cuando el docente les pida que resuelvan un problema con elementos tomados de casos reales, por ejemplo El cambio climtico y sus efectos, este fenmeno se da en un contexto mundial y la ONU lo define como "un cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la composicin de la atmsfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima

observada durante perodos comparables (vasehttp://unfccc.int/portal_espanol/items/3093.php). En condiciones normales, la composicin del aire en la atmsfera presenta 78% de N, 21% de O y 0.03% de C adems de otros elementos y compuestos. Pero en el transcurso del siglo pasado, la concentracin de CO2 aument a un 31%. Existen investigaciones cuyos resultados indican que el CO2 tiene relacin directa con: 1) El aumento de la temperatura; 2) La erosin o salinidad de suelos; 3) La acidificacin de los ocanos ; 4) La fotosntesis se acelera en los vegetales y las hormonas vegetales estn alteradas; 5) Adaptaciones de algunas especies bacterianas que se expresan como mayor resistencia ambiental a biocidas y antibiticos y mayor patogenicidad en el hombre; 6) Mutaciones genticas en vectores de ciertas enfermedades que propician cambios en los perfiles epidemiolgicos; 7) Aumento de casos relacionados con alergias estacionales, y 8) Prdida de los arrecifes coralinos por baja biodisponibilidad de Ca. Tareas: I. Realice una bsqueda utilizando TICs que le permitan obtener informacin de cada tem. II. Obtenga de cada tem y la informacin encontrada los datos relevantes que se relacionen con las reas del conocimiento en bioqumica, gentica, ecologa, enzimologa y fisiologa, as como pH. Para el tem 1: aumento de temperatura. Fundamente desde la qumica y bioqumica, el aumento de 3.0 C de temperatura en el fitoplancton del Mar de Corts; Cules seran los efectos sobre el intercambio gaseoso?; Qu se esperara en la estabilidad de las biomolculas encargadas del amortiguamiento de pH?; Cul sera el balance entre catabolismo y anabolismo? Para el tem 2: Erosin, acidez y salinidad de los suelos; Suponiendo que se observa un aumento de 5% de carbonatos en el suelo, cules minerales y con qu efecto, se veran alterados en la solubilidad del suelo?; Qu efectos sobre la micorriza de leguminosas se estableceran si el pH se acidifica?; Explique en trminos de intercambio de iones y de nutrientes lo que es la erosin. Regresar 16.No habra que perder de vista que Snyders es el primero en formular que en didctica hay dos sistemas o escuelas de pensamiento: una centrada en los contenidos, en el papel docente y en una autoridad heternama denominada escuela tradicional, y otra centrada en la importancia del sentido del aprendizaje (en ese momento llamado inters), en el trabajo del estudiante y en una autoridad compartida entre todos denominado escuela activa o nueva. Ambas escuelas de pensamiento permiten entender las diversas propuestas educativas que hoy existen, sea el modelo tutorial, competencias por desempeo o sea el modelo de trabajo de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje situado o competencias como desarrollo de procesos. Vase Daz-Barriga, 2009. Regresar 17.Han sido los estudiosos de su obra quienes han formulado que la sntesis de su pensamiento quedara enunciada con esos rasgos tericos, aunque es necesario reconocer que el planteamiento conceptual de este prolfico autor abarca muchsimos ms temas. Slo hay que tener presente que el autor inicia sus publicaciones en los aos ochenta del siglo XIX y pblica su ltimo libro en los aos cuarenta del siglo XX. Vase Appel, 1974. Regresar 18. El concepto gestin del aprendizaje en esta perspectiva se puede rastrear en el pensamiento de Meirieu, 2002b.Regresar 19. Meirieu (2002) diferencia motivacin de enigma. La motivacin es un apoyo externo al sujeto que puede crear una situacin de euforia, de estmulo externo, pero en opinin del autor este sentimiento no es suficiente para realizar todos los esfuerzos que reclama el aprendizaje. Slo la conformacin de un enigma puede lograr que el estudiante asuma que desea aprender y que organice su tiempo, es decir, que privilegie este deseo sobre otros para hacer los esfuerzos que reclama tal tarea. Regresar

Referencias
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Cmo citar este artculo Daz-Barriga, ngel (2011), Competencias en educacin. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currculo y el trabajo en el aula, en Revista Iberoamericana de Educacin Superior (RIES), Mxico, UNAM-IISUE/Universia, vol. II, nm. 5,http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/126 [consulta: fecha de ltima consulta]

HABILIDAD, DESTREZA, CAPACIDAD Y COMPETENCIA


HABILIDAD, DESTREZA, CAPACIDAD Y COMPETENCIA EN EDUCACIN

Estos cuatro trminos diariamente son utilizados por todos los docentes en la planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, sin embargo muchos an no dominamos el significado de cada uno de ellos, lo cual resulta esencial en el desarrollo del currculo.

1. Habilidad: Caractersticas de una persona que indican su poder fsico o mental para desarrollar ciertas tareas dentro de un determinado campo de desempeo. - La habilidad es un don innato, una virtud con el que se nace. - Habilidad es la astucia para llevar a cabo una actividad sin mayor esfuerzo, saber cmo hacer.

2. Destreza: Proviene de diestro. Una persona diestra en el sentido estricto, es una persona cuyo dominio reside en el uso de la mano derecha, De all, el concepto ha evolucionado a la acepcin de que manipula objetos con gran habilidad. - La destreza se afianza con la prctica constante de determinado objeto. - Destreza, es llevar a cabo manualmente o con cualquier parte del cuerpo una actividad para la que se es hbil.

3. Capacidad: Hay muchos tipos de capacidades, hasta para dar definiciones en ciencia, por lo que me enfocar en la capacidad fsica o intelectual. Entonces se puede definir capacidad como una Aptitud, talento o cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. - La capacidad se puede definir como el estado mental llevado al mximo en determinado

estudio.
- Tambin se puede definir como un potencial de la persona, las posibilidades que tienepara

realizar una accin, las haya llevado a cabo o no, es reunir las cualidades para hacer algo.
4. Competencia: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. - La competencia es el estar preparado a lo mximo para enfrentar a otros por un mismo reto. - Competencia es cuando la destreza tiene resultados eficaces.

La enseanza por competencias es fundamental para el desarrollo delpensamiento. A pesar de que el concepto se inici en el mundo productivo, ya desde la dcada de 1960, dicho trmino fue adaptado por la Comisin Europea de Educacin al desarrollo del currculo y ms tarde adoptado por diversos pases lo del largo orbe de y la UNESCO. El concepto de competencia ha evolucionado a la historia de

laeducacin y, en la actualidad, va mucho ms all de las simples definiciones iniciales de un "saber hacer en contexto". Hoy, el concepto es ms complejo, relacionndose con la formacin y modificacin de las estructuras mentales y las formas de ver la realidad.

Liliana Garca

Espinoza

.- Qu son las competencias de una ocupacin?.


Las competencias las podemos definir como:

Conjunto de conocimientos, aptitudes y actitudes que se deben aportar a un puesto de trabajo para realizarlo con el grado ms alto de eficacia. Conjunto de caractersticas intrnsecas del individuo que se demuestran a travs de la conducta, y que estn relacionados con el desempeo del trabajo.

Comportamientos en los que se aplica, de forma integrada las aptitudes, los rasgos de personalidad y los conocimientos de un individuo a un puesto de trabajo. Por lo tanto la competencia profesional se presenta como la combinacin de:

a) Los conocimientos aptitudes y destrezas tcnicas, habilidades y capacidades necesarias para ejercer la profesin (saber), b) Las formas metodolgicas de proceder en el trabajo, experiencia profesional requerida (saber hacer), c) Las pautas y formas de comportamientos individuales y colectivos (saber estar), d) Las formas de organizacin e interaccin (saber ser). Para poder desempear a la perfeccin una ocupacin un individuo debe disponer de las competencias profesionales. Tipos Se distinguen dos de tipos de competencias. competencias:

1.- Competencias de carcter genricas de un determinado puesto de trabajo o funcin laboral. Las Competencias Genricas son las actitudes recomendables para el ejercicio de una profesin concreta. Son transversales y transferibles a multitud de funciones y tareas. Debemos conocer las principales competencias genricas de la ocupacin que vamos a ejercer. Competetencias Genricas Transversales. 2.- Competencias de carcter especfico de un determinado puesto de trabajo o funcin laboral. Las Competencias Especficas son el conjunto de conocimientos tericos y prcticos, as como las habilidades y destrezas relacionadas directamente con la ocupacin. Define bien el nivel de competencias de cada profesin? Perfil Competencial, antes de elegir una ocupacin. Las competencias de la ocupacin/ocupaciones elegidas. Se trata de averiguar cules son las caractersticas que definen ese empleo: formacin necesaria, capacidades exigidas, habilidades, y actitudes que permiten el desarrollo satisfactorio de la actividad profesional. La importancia que tienen las competencias a la hora de encontrar trabajo, quedan reflejadas en el siguiente esquema.

Antes de buscar trabajo en una ocupacin hay que definir bien las competencias de la profesin elegida. Las competencias definen el nivel de un buen profesional en el desempeo de su trabajo .

Si no dispones de suficiente informacin, te proponemos realizar la siguiente actividad: ACTIVIDAD.- Profesionales Competentes. Vamos a intentar identificar caractersticas, formas de actuar en profesionales concretos que conocemos de nuestro entorno ms cercano y que destacan por un desempeo excelente de su trabajo. Todos conocemos algn/a profesional que en ocasiones nos ha llamado la atencin por lo bien que realiza su trabajo y los resultados que obtiene (camarero/a, dependiente, mdico) Identifica al menos a dos profesionales que practiquen tu profesin elegida y describe las caractersticas que hacen de ellos/as unos profesionales valiosos. Caso1 Ocupacin que desempea: Descripcin del puesto: Conocimientos aptitudes y destrezas tcnicas (saber): Formas metodolgicas de proceder en el trabajo (saber hacer): Pautas y formas de comportamientos individuales y colectivos (saber estar): Formas de organizacin e interaccin (saber ser): Caso 2 Ocupacin que desempea: Descripcin del puesto: Conocimientos aptitudes y destrezas tcnicas (saber): Formas metodolgicas de proceder en el trabajo (saber hacer): Pautas y formas de comportamientos individuales y colectivos (saber estar): Formas de organizacin e interaccin (saber ser): ACTIVIDAD.- Las competencias de tu profesin. Desarrolla a continuacin las competencias de tu profesin: Ocupacin que desempea: Descripcin del puesto: Conocimientos aptitudes y destrezas tcnicas (saber): Formas metodolgicas de proceder en el trabajo (saber hacer): Pautas y formas de comportamientos individuales y colectivos (saber estar): Formas de organizacin e interaccin (saber ser): ACTIVIDAD. Mis rasgos de personalidad. Para conocer si tus rasgos casan con tu ocupacin. Realiza este cuestionario para conocer tus rasgos de personalidad. Cmo eres? ACTIVIDAD. Como ven los rasgos de mi personalidad otras personas. Pide a las personas que te conocen y estiman, que rellenen este mismo cuestionario Rasgos de tu Personalidad. Preguntndoles qu contesten en relacin a cmo te ven ellos. ACTIVIDAD. Conclusiones. Contrasta y saca conclusiones. Para comprobar an ms sobre las afirmaciones te facilitamos la siguiente direccin web donde podrs realizar test que te ayudarn en la reflexin de cmo te ven los dems. http://www.psicoactiva.com/tests.htm Cuando entres recuerda que los test que podrs realizar son los gratuitos que se encuentran en el margen

izquierdo de la WEB. ACTIVIDAD. Realiza los siguientes test de la pgina facilitada: Personalidad: Descubre Personalidad: Test de personalidad. Cualidades personales ms valoradas. En el estudio realizado por la cmara de comercio de Barcelona sobre la tipologa de cualidades personales en el perfil futuro del trabajador industrial se concluye que en orden de importancia se distinguen: 1.-Trabajo 2.-Capacidad 3.-Identificacin y 4.-Movilidad 5.-Comunicacin. 6.-Responsabilidad. 7.-Motivacin. 8.-Preparacin 9.-Abastecimiento de 10.-Cambio 11.-Mtodo 12.-Inspeccin y 13.-Mantenimiento 14.-Toma 15.-Creatividad. 16.-Inters 17.-Autoaprendizaje. 18.-Iniciativa 19.-Calidad 20.-Seguridad 21.-Mantenimiento. 22.-Mejora de 23.-Gestin 24.-Documentacin generada. en para resolucin equipo. ensear. problemas. interna/geogrfica. cmo te ven los dems. Test psicotcnicos.

de

de maquinas de de

(carga

verificacin: de en

maquinas. vaciado). tiles. trabajo. autocontrol. preventivo. decisiones reciclarse. propia. verificacin laboral.

procesos de

y/o

productos. herramientas

Hasta aqu hemos visto la importancia de trabajar bien las competencias profesionales. Conociendo las competencias genricas y espcificas de cada puesto de trabajo, nos ayudara a responder la siguiente pregunta: Estamos preparado para desempear determinados puestos?. Y afinaremos nuestro perfil profesional.

Hemos demostrado que es necesario una Profesionalizacin Continua, bien dirigida a la ocupacin elegida, y que cada ocupacion requiere unas habilidades, destrezas, cualidades personales y aptitudes profesionales, distintas. Recordamos:

Es

el

momento

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Nuestra empresa Bienvenida Presentacin Recursos Humanos Suscripcin a boletines Suelo y vivienda Desarrollo urbanstico Vivienda protegida Registro Demandantes Desarrollo local Formacin Empleo Emprendedores Turismo Perfil de contratante Instrucciones internas Licitaciones

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Competencias en educacin. Una mirada crtica

Tiburcio Moreno Olivos

Gimeno Sacristn, J. (comp.) (2008). Educar por competencias, qu hay de nuevo?, Madrid: Morata

Profesorinvestigador del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, rea Acadmica de Ciencias de la Educacin, de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Edif. CEDICSO XXI. Carretera PachucaActopan km. 4, 42160, Pachuca, Hidalgo, Mxico. CE: morenoo@uaeh.edu.mx.

El tema de competencias en educacin ha resurgido con nuevos bros y est cobrando una relevancia inusitada en todo el mundo. Desde la dcada pasada, pero sobre todo en lo que va del presente siglo, nuestro sistema educativo ha emprendido un conjunto de reformas que abarca desde la educacin bsica, pasando por la educacin media superior, hasta alcanzar a la educacin superior. Todas ellas tienen en comn el reemplazo de un currculum enciclopdico, centrado en la enseanza y que prioriza contenidos disciplinares, por un modelo curricular "flexible", interdisciplinario, centrado en el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias, entre otros rasgos o atributos distintivos. Esta ola de reformas responde a demandas tanto externas como internas, pero sobre todo a exigencias de organismos internacionales que son quienes estn promoviendo este nuevo modelo de formacin. Las dos propuestas ms importantes en el mundo que enarbolan la educacin por competencias surgen en Europa, primero el proyecto Tuning, impulsado por la Unin Europea y posteriormente el proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) (DeSeCo, 2000 y 2005), que promueve la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). Como es sabido en 1994 Mxico ingresa a la OCDE, por tanto, a partir de ese momento el pas ha estado sujeto a las polticas y directrices que en materia de educacin (por ejemplo, el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos, PISA por sus siglas en ingls) este organismo internacional establece para sus pases miembros, esto explica, en parte, el impulso del enfoque de educacin por competencias, ms all de los

argumentos que buscan convencernos de la importancia que tiene el desarrollo de competencias en un sociedad globalizada y compleja que nos ha tocado vivir. La mayor parte de la literatura en castellano que circula en nuestro medio parece proclive a destacar las bondades de un currculum y de un aprendizaje basado en competencias, mostrando as una postura acrtica. Pero la verdad es que estamos ante un tema que se las trae, se trata de un asunto espinoso, polmico y complejo, en torno al cual reina la confusin ms que la certidumbre. Podramos decir que es un tema del que se habla mucho pero del que se sabe poco: qu significa el concepto competencias?, cmo distinguirlo de otros cercanos como habilidad, conocimiento, destreza, capacidad, aptitud, estndar?, cmo disear e implementar un currculum por competencias?, cmo evaluarlas? Son algunas de las cuestiones pendientes de resolver, si bien existen algunas propuestas que han sido formuladas en el plano del discurso, en la prctica el tema est lejos de haber sido resuelto. Ni siquiera en el plano conceptual existe una teora lo suficientemente robusta y articulada sobre la que pudiera asentarse el enfoque de competencias en educacin, tampoco existe consenso respecto del concepto de competencia (Boon y van der Klink, 2002), por ende, es posible suponer las dificultades que surgen cuando se quiere implementar en la prctica un currculum por competencias (Daz Barriga, 2006). La obra que a continuacin se resea constituye una "bocanada de aire fresco" en pleno desierto, por dos razones: la primera, porque viene a cubrir un vaco existente en la literatura en castellano en relacin con esta temtica, y la segunda, porque rene a un conjunto de autores, especialistas en educacin, reconocidos no slo en Espaa sino allende los mares, quienes, con una mirada crtica e incisiva ponen al descubierto las contradicciones, inconsistencias y omisiones generalmente interesadas del enfoque por competencias y de sus promotores. La obra est conformada por seis captulos que pueden leerse en el orden en que aparecen o cada uno por separado, sin que esto vaya en detrimento de la comprensin global del texto, porque hay un hilo conductor entre los distintos apartados. A continuacin destacamos algunas de las ideas principales de cada ensayo reunido en esta obra, para que el lector pueda tener un panorama general de su contenido. El primer captulo, titulado "Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educacin", de Jos Gimeno Sacristn, seala que los planteamientos que toman como base el constructo competencias suelen tener en comn tres enfoques: a) reaccionan en contra de los aprendizajes academicistas tradicionales que no aportan capacitacin alguna al sujeto porque, una vez memorizados y evaluados, se erosionan en la memoria o se fijan como mera erudicin; b) una orientacin ms precisa de este enfoque utilitarista de la enseanza lo representan las experiencias de formacin profesional, en las que el dominio de determinadas destrezas, habilidades o competencias es la condicin primordial del sentido de la formacin; y c) se trata de planteamientos que estiman que la funcionalidad es la meta de toda educacin, refirindose a que lo aprendido pueda ser empleado como recurso o capacitacin adquirida en el desempeo de cualquier accin humana, no slo en las de carcter manual, sino tambin en las conductuales (ejercer determinados comportamientos), intelectuales (utilizar una teora para interpretar un suceso o fenmeno), expresivas o de comunicacin (emitir mensajes), de relacin con los dems (dialogar). Pedir competencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad de lo que se pretende en la educacin. Pero el autor plantea que el propsito de este enfoque tiene un mayor alcance, pues se pretende que las competencias acten como guas para la confeccin y desarrollo de los currcula, de las polticas educativas; que sirvan de instrumento para la comparacin de sistemas educativos, constituyendo toda una visin general de la educacin.

Ante la pregunta de qu hay de nuevo en todo esto, Gimeno contesta con un "solamente un nuevo lenguaje, una jerga", una tcnica convertida en una ideologa fcil de echar races en terrenos baldos. Y antes de concluir lanza una advertencia: "No nos sorprenda que el profesorado, cansado de ver sucederse las modas expuestas por los mismos figurantes, se quede como espectador, mudo ante este frenes" (p. 57). El segundo captulo: "Competencias o pensamiento prctico? La construccin de los significados de representacin y de accin", de ngel Prez Gmez, empieza por aludir a los retos educativos en la sociedad basada en la informacin, se menciona que la supervivencia de los individuos, las organizaciones y las naciones, en la era de la informacin depende, sustancialmente, de la adquisicin, uso, anlisis, creacin y comunicacin de informacin. Las demandas formativas de los ciudadanos contemporneos son de tal calibre que exigen reinventar la escuela de modo que sea capaz de estimular el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, pues los ciudadanos cada vez ms requieren convivir en contextos sociales heterogneos, cambiantes, inciertos y saturados de informacin, contextos caracterizados por la supercomplejidad. En este apartado se hace una interpretacin holstica del aprendizaje relevante, la construccin de significados y la formacin del conocimiento. Se sealan las finalidades de la escuela en trminos de competencias fundamentales, al tiempo que se aborda el concepto de competencias llave o fundamentales, sus caractersticas principales y cmo seleccionar tales competencias. Una competencia es ms que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales, afirma el autor. Tambin se apoya en el proyecto DeSeCo para definir competencia como "la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz" (pp. 7778). En sntesis, para Prez Gmez los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas fundamentales seran los siguientes: constituyen un "saber hacer" complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecnica sino reflexiva; es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carcter integrador, abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes. En definitiva, toda competencia incluye un "saber", un "saber hacer" y un "querer hacer" en contextos y situaciones concretos en funcin de propsitos deseados. Por ltimo, se plantea la necesidad de introducir cambios en la concepcin, diseo, desarrollo y concrecin del currculum, as como en las formas de ensear y aprender, a partir de este enfoque. Esto implica crear nuevos ambientes de aprendizaje y nuevos modos de entender la evaluacin de esos aprendizajes, as como nuevas formas de concebir la funcin docente. El tercer captulo: "La ciudadana se convierte en competencia: avances y retrocesos", de la autora de Juan Bautista Martnez, refiere a una de las competencias ms importantes en la actualidad, las necesarias para la ciudadana. Parece existir un inters ms econmico que educativo al revisar la historia de la Educacin Basada en Normas de Competencias (EBNC), que se remonta a los aos treinta del siglo XX en Estados Unidos. Su renacimiento comenz hace quince aos, con el fin de adecuar la educacin y capacitacin a las necesidades de la industria. Desde

entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales, acadmicos y educativos. Segn el citado autor, se ha generado cierto consenso injustificado en torno a qu puede ser una base para elevar los niveles de competencias en un determinado pas, para aumentar los recursos que se invierten en programas de capacitacin y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales impartan capacitacin. Este planteamiento surge a partir de las preocupaciones de los grupos de inters propios del mundo del trabajo donde los cuerpos directivos necesitan trabajadores y deben identificar los estndares ocupacionales originados en las competencias necesarias. El problema de este enfoque, es que descuida todo aquello que se refiere al contexto sociocultural como tambin a los avances de la teora del aprendizaje no exclusivamente psicolgica, y asimila la preparacin de docentes a la de un trabajador o tcnico en una industria de tipo fordista (Eraut, 1994). El concepto de competencia manejado en el proyecto Tuning pone el nfasis en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida. En tanto que el proyecto DeSeCo, considerado como el trabajo de investigacin ms relevante realizado en el marco de la OCDE, propone las siguientes competencias: comunicacin en la lengua materna, comunicacin en una lengua extranjera, competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales y cvicas, espritu emprendedor y expresin cultural. A partir de este proyecto, la mayora de los pases de la OCDE, entre los cuales se encuentran los que conforman la Unin Europea, han comenzado a reformular el currculum escolar en torno al controvertido y poderoso concepto de competencias. Los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales seran los siguientes: un "saber hacer" complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecnica sino reflexiva, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y con un carcter integrado, abarcando conocimientos, procedimientos, emociones, actitudes y valores, que evolucionan a lo largo de la vida. Adems, para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o bsica, DeSeCo considera que deberan cumplir algunas condiciones como contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes, y permitir a las personas que la adquieren superar con xito exigencias complejas. Es decir, las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a mltiples contextos. El cuarto captulo: "Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cmo ser competentes sin conocimientos" es de la autora de Jurjo Torres; este socilogo de la educacin seala que la modernizacin psicologicista de las polticas educativas ha propiciado que en educacin se deje al margen el anlisis ms crtico de los contenidos a ensear y a aprender en las escuelas, centrndose prioritariamente en las capacidades. La palabra "competencias" tiene un carcter polismico y sus orgenes se sitan en la psicologa conductista y en la teora del capital humano. Las reformas educativas basadas en competencias aparecen como el remedio a una pobreza detectada en las prcticas de aula, en los modelos didcticos con los que se viene trabajando. Pero se olvida tomar en cuenta las condiciones en las que desempea su trabajo un profesorado al que se le insta a cambiar, pero sin llegar seriamente a implicarlo. Se trata de tentativas que se promueven: a) sin tomar en cuenta sus culturas profesionales, las tradiciones en las que lleva aos socializndose como profesional de la educacin; b) sin una autntica carrera docente que sirva para estimular innovaciones; c) con una cada vez ms empobrecedora

poltica de actualizacin del profesorado; d) con un monopolio editorial que obtiene grandes ventajas, mediante las polticas de gratuidad de los libros de texto y; e) ofrecindoles la ayuda de un grupo de profesionales dedicados a divulgar y a tratar de aclarar al profesorado el "verdadero" significado de las distintas modas terminolgicas con las que las autoridades educativas acostumbran a querer condicionar la direccin del cambio educativo. En el quinto captulo: "La voluntad de distraccin: Las competencias en la universidad", J. Flix Angulo su autor seala que lo que le interesa es entender el papel del movimiento de competencias, dentro del ms general proceso de reestructuracin de las enseanzas universitarias, centrndose especficamente en las implicaciones que conlleva y los supuestos en los que se basa el informe Tuning que es, justamente, el que ha sido tomado como eje por dicho movimiento. Al final del captulo, se exponen brevemente algunas ideas alternativas para quien quiera cambiar o comenzar a pensar otra manera de entender la enseanza universitaria. El sexto captulo: "Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en competencias", de Juan Manuel lvarez, es especialmente relevante porque precisamente uno de los escollos de un currculum por competencias es cmo evaluar el aprendizaje de las competencias. Este autor empieza por dejar sentado que la expresin "enseanza centrada en competencias" encierra ms una aspiracin que un concepto con significacin clara. Con ella se ha creado la necesidad de cambio y, ante la urgencia de mejorar los sistemas educativos, la primera tentacin es proponer reformas nuevas, antes de evaluar las anteriores o de conocer lo que funciona o no en el estado actual del sistema educativo. La idea de competencias conlleva a saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin, esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplaza el peso del currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum como un todo, sentido y significado. Resulta difcil comprender que el alumno debe ser el responsable de su aprendizaje o que debe participar en su evaluacin y que aprenda no slo contenidos (aprende qu) sino que aprenda adems a hacer algo con ellos (aprende cmo hacer con ellos, aprende a utilizarlos) si no conocemos previamente aquel marco en el que la propuesta se hace comprensible y en el que adquiere sentido (p. 208). En la prctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los mtodos y omite los otros elementos del proceso educativo y, antes, pasa por alto el marco conceptual de referencia que d luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluacin. Sin ms referencias a las formas de entender la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero ejercicio de control. Se busca el control de resultados entendidos como productos acabados, que se ofrecen bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluacin terminar confundida y reducida a la calificacin, que suele terminar como recurso de clasificacin, de seleccin de exclusin de unos grupos frente a otros. A falta de otro tipo de fundamentacin los estndares preestablecidos son la referencia para la fabricacin de los instrumentos de control. La interdisciplinaridad no figura como parte sustantiva del razonamiento. Tampoco se aclara en los nuevos formatos de currculum qu se entiende por conocimiento, por saber, por comprensin, conceptos que prcticamente no aparecen debidamente enmarcados y explicados. Tal vez este hecho sea la razn de tanta divergencia en las interpretaciones y usos que de ellas se hacen. Sin referentes de conocimiento todo cabe,

incluidas las contradicciones, los contrasentidos, las lagunas, la falta de claridad. Slo hay propuesta de carcter programtico y pragmtico, con una tendencia marcadamente operacional, de fuerte connotacin eficientista, que apunta a exigencias de carcter econmicoproductivo ante situaciones socioeconmicas muy competitivas. En este escenario cobran relevancia las palabras de Barnett (2001:32) "actualmente estamos abandonando una clase de cerrazn para embarcarnos en otra. El cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplacin al conocimiento como operacin". Por otra parte, hay muy pocas alusiones a la formacin que van a necesitar los docentes para poner en prctica la nueva propuesta pedaggica, si exceptuamos el nfasis puesto en la necesidad de la renovacin de los mtodos de enseanza. Y no aparecen referencias a su trabajo cotidiano en el aula y muy poco a los contextos de aplicacin, cada vez ms difciles, en los que se mueven los profesores. Es cierto que "necesitamos aprender de y con la evaluacin", pero desde el enfoque de competencias parece poco probable, por la visin estrecha que esta propuesta presenta de la evaluacin. Todo esto, sin olvidar que "reformar las estructuras y mejorar al mismo tiempo las mentalidades, las prcticas y los resultados educativos son empeos extremadamente complejos y conflictivos" (Escudero Muoz, 2006:70).

Referencias bibliogrficas Barnett, R. (2001). Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad, Barcelona: Gedisa. [ Links ] Boon, J. y van der Klink, M. (2002). "Competencies: The triumph of a fuzzy concept", en Academy of Human Resource Development Annual Conference, Honolulu, HA, 27 de febrero3 de marzo, Proceedings, vol.1, 327334. [ Links ] DeSeCo (2000). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, background paper, OCDE. [ Links ] DeSeCo (2005). The definition and selection of key competencies , resumen ejecutivo,OCDE. [ Links ] Daz Barriga, A. (2006). "El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio?", en Perfiles Educativos, vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7 36. [ Links ] Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence, Londres: Falmer Press. [ Links ] Escudero Muoz, J. M. (2006). El espacio europeo de educacin superior Ser la hora de la renovacin pedaggica de la universidad?, Espaa: ICEUniversidad de Murcia. [ Links ]

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