Amezola 2005 - Los Historiadores Proponen Cómo Cambiar La Historia

Gonzalo de Amzola. Los historiadores proponen como...: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505.
Enero-Diciembre. N 10 (2005): 67-99.
Los historiadores proponen cmo cambiar la enseanza: La reforma educativa argentina en las Fuentes para la transformacin curricular
Gonzalo de Amzola*
Resumen Uno de los temas centrales de la reforma educativa argentina iniciada en 1993 fue la necesidad de restablecer en la escuela la enseanza de saberes significativos que se consideraban por entonces ausentes. Para definir cules deban ser los nuevos contenidos curriculares que aseguraran esa funcin se parti de consultar a diversos acadmicos sobre las distintas asignaturas, incluyendo a destacados historiadores. El presente trabajo resume los criterios que proponen esos historiadores para renovar la enseanza de la Historia y plantea la superposicin de esos principios con otras lgicas y con la mediacin de los tcnicos ministeriales en la implementacin de la reforma. Este anlisis se realiza a partir de la comparacin de las Fuentes para la transformacin curricular y los CBC aprobados en 1995 por el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Palabras clave: reforma educativa Historia enseada historiadores saberes significativos. Abstract One of the main themes of the Argentine educational reform of 1993 was the necessity to restore the teaching of significant knowledge, which was regarded as absent at that time. To decide what the new curricula should be to guarantee that function, various scholars were consulted about the different subjects, including well-known historians. The present work summarizes the criteria proposed by those historians to renew the teaching of history and states the contradiction between those principles, other reasonings and the mediation of ministerial technicians in the
* Profesor Investigador. Universidad Nacional de La Plata / Universidad Nacional de General Sarmiento Argentina. E-mail: gonzalodeamezola@speedy.com.ar.
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Gonzalo de Amzola. Los historiadores proponen como...: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 10 (2005): 67-99.
implementation of the reform. This analysis is the result of the comparison of Fuentes para la transformacin curricular and the CBC approved by the Consejo Federal de Cultura y Educacin. Key words: educational reform taught history historians significant knowledge Rsum A partir de la modernit, lenseignement de la gographie sest souci de transfrer les connaissances pour quelles soient retenues dans la mmoire de llve. Ainsi, la copie, le calquage et le dessin, ont contribu fixer mentalement les contenus programmatiques, sans connexion avec la ralit sociale. Aujourdhui, la mmorisation mcanique de donnes est inadquate face la situation gographique complexe qui est vcue par la socit. Cela oblige rviser lexplication de la ralit avec lappuie de stratgies mthodologiques qui exercent des processus cognitifs et sociaux complexes, et laborer des connaissances partir de ltude de problmes gographiques dclencheurs dun effet dans la formation participative et dmocratique. Mots Clefs: mmorisation, enseignement de la gographie, pratique scolaire habituelle.
I.- De la Historia tradicional a las propuestas de renovacin A fines de los aos 80 y principios de los 90, la creencia generalizada entre los especialistas argentinos - y en la opinin pblica en general - de que nada se enseaba en la escuela y que, si algo se aprenda, era mejor olvidarlo por vetusto e intil promovi el reclamo de que se introdujeran cambios en el sistema educativo. Varias obras de la poca sealaban esa necesidad desde distintas perspectivas. Una buena sntesis de esos argumentos lo brindaron Guillermo Obiols y Silvia Di Segni:
La escuela que el iluminismo haba concebido como una instancia crtica progresista de la sociedad se convirti en una institucin conservadora ignorante de las transformaciones que tenan lugar a su alrededor, en particular, ignorante de las jvenes generaciones a las que se diriga y que poco a poco constituan un mundo que les era propio, del que la escuela nada saba.1
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En el caso de la Historia escolar, una investigacin emprica de Silvia Finocchio brindaba un diagnstico pesimista: Dentro de los cuatro modelos propuestos (se refiere adems a Lengua y Literatura, Educacin Cvica y Fsica), el de esta asignatura (Historia) se caracteriza por un prolongado retraso en relacin con la disciplina cientfica, y por su escasa respuesta actual a lo que demanda la sociedad (especialmente cada alumno) de este saber.2 En un trabajo posterior se recoge la opinin de historiadores a quienes se les somete para su anlisis los programas de la materia y los libros de texto en uso. La encuesta, realizada a un universo de sesenta investigadores de los cuales la totalidad se dedicaba a la docencia universitaria y la mayora haba concluido postgrados en el pas o en el extranjero y eran miembros de la carrera de Investigador Cientfico en el CONICET, llegaba a idnticas conclusiones.3 Pero lo que produjo una gran impresin en la opinin pblica fue una nota periodstica. La revista La Maga registraba en1994 una serie de disparates cuando preguntaba a grupos de adolescentes tanto por los prceres de la independencia como por hechos de la historia reciente.4 La ignorancia del pasado trascendi las pginas de la revista que haba realizado la nota y ti de escndalo por algunos das a los distintos medios periodsticos. La enseanza de la Historia escolar en la Argentina se haba caracterizado durante ms de cien aos por una fuerte impronta patritica y nacionalista, especialmente favorecida por los cambios que se haban producido en su estructura poblacional a fines del siglo XIX. En la dcada de 1880, la insercin plena del pas en el mercado mundial produjo un notable crecimiento econmico y requiri un aumento de la mano de obra que se logr con una gran inmigracin la cual, comparada con la cantidad de pobladores ya residentes en el pas, fue proporcionalmente la mayor del mundo. El resultado de este impacto demogrfico fue la complejizacin de la sociedad y de la cultura. Mientras esto ocurra, el orden poltico era controlado por una clase gobernante que se redefini en esos aos a partir de una
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alianza entre las lites de Buenos Aires y del interior. A estos sectores tradicionales, la incorporacin del aluvin inmigratorio los inquietaba por los efectos que ese fenmeno tendra sobre lo que entendan deba ser el carcter nacional. A partir de entonces, la historia cumpli un papel fundamental en la integracin de los extranjeros a su nuevo pas, el que no poda absorberlos mediante anclajes materiales. Un acceso relativamente fcil a la propiedad de la tierra no resultaba posible porque los campos arrebatados a los indgenas en la llamada conquista del desierto de 1879 haban tenido el destino de incrementar las propiedades de los terratenientes. Slo quedaba asimilar a los recin llegados mediante la creacin de un imaginario colectivo, una Nacin mtica por todos compartida. En ello cumplieron un papel fundamental la Ley 1420 que hizo a la escuela primaria obligatoria, laica y gratuita y la Historia, mediante los rituales patriticos y la exaltacin de los hroes. En este propsito, la conmemoracin de los acontecimientos polticos cruciales en la fundacin de la nueva nacin y la narracin de las guerras de la independencia jugaron un papel de primera importancia. Paralelamente, la historia argentina se incorpor en 1884 a los planes de estudio de la enseanza media con idntico enfoque. Tambin en ese ao se incluy en el currculo secundario un perodo que comenzaba con la Revolucin Francesa y que comenzaba a denominarse historia contempornea. A partir de ese entonces no hubo ms que modificaciones formales en los contenidos propuestos para la enseanza escolar. Si bien esta perspectiva no es de ninguna manera original, lo que resulta llamativo es lo persistente de la tendencia, an cuando las caractersticas de la sociedad que la justificaban y el estado de los estudios histricos a los que dicho enfoque corresponda haban dejado de tener vigencia. Este estado de cosas cambi con la transformacin educativa que puso en marcha la Ley Federal de Educacin sancionada en 1993. Entre las innovacione que esta norma impuls figur la ampliacin y
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redefinicin de la enseanza obligatoria que, como se haba establecido en la dcada de 1880, comprenda hasta ese entonces slo los siete aos de la escuela primaria. El nuevo trayecto considerado imprescindible por el Estado se extendi a diez aos y comprenda un ao de educacin inicial y los nueve que abarcaba la Educacin General Bsica (EGB). Este nuevo ciclo se subdividi en tres niveles. El ltimo de ellos aport la novedad de incluir a los alumnos de lo que era el 7 grado de la antigua primaria y el 1 y 2 ao de la vieja escuela secundaria. Al finalizar la EGB, la educacin Polimodal, de tres aos de duracin era optativa y quienes decidan cursarla podan elegir entre varias orientaciones. En lo que se refiere a los contenidos curriculares, la reforma intent incorporar saberes ms relacionados con los intereses de los jvenes en el presente y significativos desde el punto de vista de las preocupaciones actuales de las distintas ciencias. El concepto mismo de contenidos era, por otra parte, ampliado segn la difundida caracterizacin realizada por Csar Coll5, quien seala que los contenidos estn compuestos tanto por conceptos como por procedimientos y actitudes, divisin que - por otra parte - se puede hacer slo con un sentido didctico, ya que ninguno de estos componentes debe considerarse por separado. Para lograr la reformulacin de los saberes, el Ministerio de Educacin consider que era prioritario consultar a destacados especialistas en nuestra disciplina, mecnica que tambin se llev adelante en las dems reas de conocimiento. Las propuestas de estos estudiosos deban ser el punto de partida con el que los equipos tcnicos ministeriales comenzaran a definir los nuevos planes de estudio. En Historia fueron contratados tres consultores expertos, cada uno de los cuales deba recibir las observaciones de no menos de otros diez colegas sobre su propuesta. Los especialistas designados fueron Fernando Devoto6 (Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de Mar del Plata), Luis Alberto Romero7 (Universidad de Buenos Aires) y Carlos Segreti (Universidad Nacional de Crdoba, Academia Nacional de la Historia)8.
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En las pginas siguientes nos ocuparemos de resear el diagnstico de estos historiadores sobre la enseanza de la Historia y sus recomendaciones acerca de qu deba ensearse en la escuela. En Argentina -como en casi todas partes- las preocupaciones de los investigadores usualmente estn absolutamente desvinculadas de los problemas de la enseanza primaria y secundaria. Por ese motivo, estos documentos presentan el inters de mostrar una visin muy representativa -por la trayectoria de los tres autores, las instituciones a las que pertenecan en ese momento y por las opiniones de los destacados colegas recogidas por los tres consultores- de la opinin de los acadmicos a mediados de la dcada pasada. En el apartado final se presentar una reflexin acerca del alcance que estas propuestas tuvieron en los programas reformados. Este anlisis pretende promover la discusin acerca de las relaciones entre la historia investigada y la historia enseada y sobre la difcil tarea de cambiar la tradicional visin escolar del pasado centrada en la narracin de acontecimientos poltico militares y la psicologa de los grandes hroes. Por otra parte, se reconoce a priori que esta reflexin slo se ocupa de una parte del problema. La transformacin educativa argentina no respondi slo a finalidades pedaggicas propias. Esta reforma, como las que se realizaron en buena parte de Amrica Latina desde fines de la dcada de 1980 fueron impulsadas por el Banco Mundial en toda la regin y esas lgicas fueron en muchos casos independientes de la voluntad de los actores individuales y decisivas a la hora de tomar medidas concretas.9 II.- La puesta en marcha La Ley aprobada en 1993 recoga la preocupacin por renovar los saberes que se transmitan en la escuela y estableca que deban redactarse Contenidos Bsicos Comunes (CBC) en los que se acordara qu ensear en todo el pas. Los CBC deberan garantizar tanto un sistema educativo nacional integrado como una flexibilidad que permitiera incluir los temas de inters de las distintas jurisdicciones10
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y, en una ltima instancia, de las diversas instituciones educativas en cada una de ellas. A la vez deberan ser flexibles en otro sentido: el de permitir una revisin constante que impidiera un nuevo anquilosamiento de los saberes escolares.11 Esos nuevos contenidos tendran que estar orientados a la formacin de competencias, tal como este concepto haba sido definido en los documentos oficiales.12 Dichas competencias deban manifestarse tanto en el nivel intelectual, como en el prctico y el social, todos ellos explicitados por el Ministerio:
Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con smbolos, representaciones, ideas, imgenes, conceptos y otras abstracciones y constituyen la base para la construccin de las dems. Incluyen habilidades analticas, creativas y metacognitivas, entre otras. Las capacidades prcticas refieren a un saber hacer, a una puesta en acto. Si bien suponen e implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensin pragmtica. Incluyen habilidades comunicativas, tecnolgicas y organizativas. Las capacidades sociales refieren a la participacin de la persona como miembro de un grupo en los mbitos de referencia prximos y en contextos ms amplios, no inmediatos a la cotidianeidad.13
El proceso para acordar los Contenidos Bsicos Comunes era considerado complejo por los documentos oficiales y en l se distinguan tres momentos: acuerdos preliminares (Ley Federal de Educacin, la Recomendacin 26/92 de la XII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin y las Orientaciones Generales para la Seleccin y Organizacin de Contenidos Bsicos Comunes), divergencia necesaria y convergencia imprescindible.14 La convergencia era la instancia de acuerdos que se alcanzara en distintas instancias y niveles, entre los que se inclua la consulta ... a personalidades e instituciones de proyecto nacional.15
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La mecnica de la concertacin con diversos sectores sociales era una va que presentaba -en principio- varias ventajas. Como deca Juan Carlos Tedesco en una obra aparecida en esa poca, la concertacin ... supone reconocer al otro y negociar formas de trabajo comn y, adems, ... resguarda tambin la posibilidad de introducir el largo plazo y los intereses generales en la definicin de estrategias educativas.16 En el caso que nos ocupa, los resultados no fueron sin embargo tan armoniosos.17 El momento de la divergencia inclua la recopilacin de antecedentes (diseos Curriculares, Planes y Programas de las distintas jurisdicciones), la solicitud de bloques de contenidos a programas, proyectos e instituciones (que seran aquellas sugerencias voluntariamente aportadas por universidades, academias, asociaciones profesionales, cmaras empresarias, gremios, y otros18) y la contratacin de trabajos. Si la primera etapa de la divergencia era slo formal y la segunda simplemente voluntaria, en la contratacin de especialistas estaba el aporte sustancial para la redaccin de los CBC. En su eleccin, la lgica de la concertacin se dilua ya que: ...la Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa del Ministerio de Cultura y Educacin solicitar la elaboracin de tres tipos de documentos a especialistas de reconocido prestigio, para garantizar un proceso de construccin de los Contenidos Bsicos Comunes; que a partir de los acuerdos recoja sugerencias de muy diversos campos, respetando sus respectivas lgicas. Lo que se mantena era la prudencia poltica:
Se convocar a acadmicos, investigadores y/o profesores universitarios de reconocido prestigio en la comunidad cientfica, con inserciones institucionales y sesgos profesionales o de enfoques diferentes. Entre los convocados se deben incluir profesionales que acten en el interior del pas.
Esto se reforzaba con una especie de consulta interna que cada especialista deba cumplir:
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Cada documento deber estar avalado por una consulta a colegas del autor, organizada de acuerdo a su criterio (encuesta, discusin de una versin preliminar, taller de lluvia de ideas, etc. La nmina de colegas consultados no deber ser inferior a 10, cuyos nombres y posiciones acadmicas debern incluirse como anexo al documento.19
IV.- La opinin de los historiadores a.- Un diagnstico comn A pesar de las diferencias entre los tres informes slidamente fundamentados en las nuevas tendencias historiogrficas los de los profesores Devoto y Romero; ms extenso y explcito en los aspectos educativos el segundo; ms general y breve el del Prof. Segreti , todos parten de un diagnstico comn acerca de las deficiencias de la historia escolar previa a la reforma. En la totalidad de los casos se subraya que pervivan en las aulas contenidos que nada tenan que ver con los intereses de los jvenes20 ni con el objeto mismo de la disciplina, siendo que ste no debe ser otro que comprender la vida de los hombres en el tiempo.21 Las consecuencias de ese estado de cosas podran resumirse en esta frase de Romero: Tenemos as una historia en la cual se ha renunciado a toda explicacin general, ms all de su exposicin cronolgica... El conocimiento memorstico... es la consecuencia natural de una imagen de la realidad histrica que excluye del pasado cualquier racionalidad.22 Como dijimos, lo que se haba perpetuado en la escuela era la visin del pasado instalada desde fines del siglo XIX cuya funcin social era transmitir un patriotismo que sirviera como cemento ideolgico en la creacin de una nacionalidad. Tanto Devoto como Romero coinciden en expresar la necesidad de terminar con esta perspectiva.23 Es conveniente sealar que las coincidencias entre Romero y Devoto acerca de lo que deberan ser los cambios a introducirse en el currculo son frecuentes, lo que no podra extenderse a las propuestas
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de Segreti. Sin embargo, estas diferencias son las ms de las veces por omisin de este ltimo en la problemtica tratada por los dos primeros y las presuntas discrepancias pueden considerarse tales por argumentos implcitos en su presentacin aunque, en general, no explcitos. b.- La Historia que debe ensearse Historia nacional o historia universal La enseanza de la historia patritica afianz en el sentido comn la conveniencia en la formacin de nios y jvenes de privilegiar lo nacional. Una consecuencia de este nfasis fue la generacin de imgenes estereotipadas y negativas de aquellos que como los indgenas o los ciudadanos de pases limtrofes eran presentados como distintos. Este chauvinismo haba sido un tema del que se ocuparon muchos pases que haban descubierto estas tendencias currculo. Fernando Devoto replantea la cuestin en estos trminos:
Nada amenaza la identidad de los argentinos ni requiere ejercicios sistemticos de historia patritica en su forma tradicional... Un problema diferente y legtimo es el pensar la propia sociedad nacional y otorgar a esa reflexin una posicin central en la enseanza de la historia, aunque sin exclusiones que la empobrezcan (y ello concierne tanto a sus interacciones europeas como a aquellas latinoamericanas). En este punto, la propuesta conservara la necesidad de estudiar en conjunto la historia argentina y la de las sociedades euroatlnticas.24
Romero coincide: El objetivo es comprender el proceso de la historia de nuestro pas, incluido en tres marcos sucesivos que le den sentido: el latinoamericano, el occidental y el de la humanidad.25 La confrontacin con otras culturas es tambin pertinente para enriquecer la perspectiva ya que ello permitira una mirada comparativa con la propia. Con este propsito, Devoto propone
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estudiar las civilizaciones mediterrneas y europeo medievales reservando un espacio para el Islam y las culturas asiticas.26 Esto debe ser un propsito central del currculo: La indagacin del otro: es decir, aquellas sociedades que ayudan a brindar mltiples respuestas que ayudan tanto la pluralidad como releer la propia especificidad.27 En otras palabras, Romero plantea algo muy similar:
Lo nuestro se construye a partir de la ignorancia de lo otro?...en nuestra poca de mundializacin, es absolutamente indispensable que esa identidad nacional tenga otros marcos de referencia, inclusive para afirmarse, los cuales deben conocidos e integrados: el latinoamericano primero, el occidental despus, y por esa va el mundial.28
Tiempo y espacio En lo que se refiere a los conceptos de tiempo y espacio, centrales en la enseanza de la historia y tradicionalmente problemticos para los docentes, los tres autores presentan coincidencias significativas al considerar que el tradicional aprendizaje memorstico de datos y fechas es irrelevante y debe desterrarse en su sentido tradicional. Se propone en cambio formas ms globales de periodizacin que van de los milenios para los perodos ms antiguos hasta las dcadas para el pasado ms reciente. Por otra parte no se propone desterrar absolutamente a las fechas y acontecimientos puntuales sino mantener aquellos que permiten establecer correlaciones o anudar procesos.29 Segreti y Romero coinciden tambin en lo referido al espacio cuando proponen su consideracin como un producto social, segn los planteamientos ms actuales, dejando de lado otra rmora de la enseanza escolar: la oposicin entre medio ambiente y cultura heredera de las creencias del positivismo.30 Devoto y Romero31 coinciden mientras que Segreti se abstiene de emitir opinin en la necesidad de que la concepcin del tiempo histrico en la enseanza, abandonara su tradicional consideracin
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lineal por una perspectiva que fuera compatible con la pluralidad de ritmos que considera nuestra disciplina. Esto, reconoce Romero, ser un desafo: Quien organiza un programa seguramente deber combinar presentaciones procesuales y tambin coyunturales, lo cual ciertamente no es fcil y constituye un desafo para el docente.32 Historia local Acerca del papel que deba jugar la historia local en el currculo se plantean dos cuestiones. Una de ellas es la exitosa propuesta de los psiclogos educacionales de que los nios y an los jvenes no pueden comprender lo que es muy lejano en el tiempo y el espacio, por lo cual es necesario partir de lo inmediato para que el pasado sea comprensible.33 Esta supuesta necesidad psicolgica se imbric en algunos casos con una suerte de mini - chauvinismo que haca del estudio de lo local el centro del currculo en alguna reforma provincial de los aos 80.34 Devoto y Romero rechazan esa perspectiva. Este ltimo expresa: La referencia a la realidad inmediata es til e importante para la motivacin del conocimiento y acta como disparador de las preguntas. Pero de esta cuestin no se deriva la conveniencia de atar el proceso de construccin del conocimiento a lo cercano, o de centrarlo en l.35 Por una parte, considera que desde el punto de vista didctico la conveniencia de comenzar por lo inmediato (un concepto difcil de delimitar, por otro lado) no estaba sustentado en ninguna posicin cientfica sino en el sentido comn. Por otra, desde lo conceptual,
... parece vlido llegar a lo local o regional luego de haberlo encuadrado en los procesos del estado nacional -que incluyen elementos especficos y absolutamente indispensables para entender lo regional- y ms en general en los contextos americano y occidental. Slo en el marco de esos procesos englobantes, lo cercano, lo inmediato, cobra inteligibilidad. En este sentido -referido a lo conceptual y no a la motivacin, el estudio de lo local es ms un punto de llegada que de partida.36
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El profesor Segreti, en cambio, es un defensor de la incorporacin de la historia local y regional pero desde una perspectiva moderada y no con un propsito relacionado con la psicologa educacional sino con una intencin histrica. Su posicin es la de matizar el punto de vista porteo con las visiones que de los mismos procesos o acontecimientos podan realizarse desde de las distintas provincias o regiones. La perspectiva de la regin histrica- dice merece ser tenida en cuenta para la explicacin de la Historia Argentina de la misma manera que la historia provincial. La riqueza del planteo har ms inteligible el proceso.37 El conocimiento histrico como provisorio y el mtodo del historiador En los informes de Devoto y Romero hay un claro intento de acercar a la escuela los nuevos enfoques de las ciencias sociales. En ellos se parte de vincular al sujeto que conoce y al mundo externo a l en una relacin compleja en la que ambos tienen un papel activo. Proponen una historia que no quiere olvidarse de los hechos, que considera a las teoras como construcciones hipotticas, recurriendo para validarse a sus propios mtodos y al marco social que - en definitiva - son los que dan aceptacin al carcter cientfico -siempre provisorio- de un conocimiento. Esta perspectiva epistemolgica cambia necesariamente el sentido de la enseanza que tradicionalmente se desarroll en las aulas. Para Fernando Devoto, la Historia debe promover tambin en la escuela el ejercicio de la razn crtica. Para ello, tiene que
... enfatizar el proceso de conocimiento histrico por sobre los resultados..., como as tambin en la tarea del historiador, en el carcter de la investigacin histrica, en la provisionalidad aunque no la arbitrariedad de sus resultados, en las posibilidades de explicaciones alternativas desde hiptesis de base, tambin ellas divergentes.38
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La posicin de Luis Alberto Romero es coincidente. Seala a las necesidades de pensar a partir de problemas y en trminos de conexiones como dos cuestiones bsicas para alcanzar el conocimiento histrico. Acerca de lo primero dice:
Pensar histricamente es... pensar a partir de problemas, de cuestiones no resueltas. Puede imaginarse qu problemas llevaron a los historiadores a determinadas construcciones histricas y a descubrir las preguntas implcitas en las respuestas. Por otra parte, pueden plantearse preguntas histricas a partir del presente, usando los problemas contemporneos como generadores de preguntas.
Por otra parte, considera central ... el establecimiento de relaciones, de conexiones, de determinaciones entre procesos que se desarrollan en zonas diversas de la realidad. Y concluye: Toda conexin tiene el embrin de una hiptesis.39 En consecuencia, el tema es la construccin del conocimiento:
El proceso de construccin del saber histrico pertenece al rea de lo que habitualmente se denomina investigacin. Se trata de una actividad diferente de la de la enseanza, pero no desconectada de sta: el docente no es habitualmente un investigador, pero si comprende la problemtica del conocimiento histrico podr presentar adecuadamente a los alumnos los modos de construccin de ese conocimiento y la forma de pensar de los historiadores. Por ese camino, los ayudar a desarrollar una actitud a la vez ms crtica y ms creativa frente a su propia realidad. No se trata tanto de los aspectos tcnicos de ese conocimiento como de los modos de pensar, de construir los problemas, de plantear soluciones.40
En este aspecto es donde se produce una discrepancia importante entre el Prof. Segreti y los otros especialistas. Segreti afirma:
No tengo duda alguna de que se incurre en una equivocacin de consecuencias cuando se transmite a los alumnos la nocin
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de que, con el manejo de uno o ms documentos, puede sacar conclusiones, extraer la verdad de lo acontecido... Indudablemente el documento -de cualquier clase que sea: escrito, grfico, sonoro, etc.- es un elemento de gran utilidad en el aula, pero no para que el alumno saque conclusiones pretensin que equivale a transformarlo en poco menos que un historiador...-, sino como ingrediente educativo; quiero decir: como elemento o instrumento clarificador, ejemplificado, de conocimientos que se le impartieron antes. De esta manera, el documento podr ser verdadero complemento... del saber impartido para mejor comprensin y asimilacin.41
Seleccin de contenidos para la EGB En trminos generales, Fernando Devoto y Luis Alberto Romero coinciden en que el ciclo final de la EGB permita una visin global del pasado de la humanidad. Devoto dice: Reservara para los tres aos del el estudio de bloques de contenidos que indagan perodos histricos amplios intentando percibir relaciones posibles, sincronas y asincronas, comparaciones postulables, mltiples vas de desarrollo social.42 Para estos tres aos propone tres conjuntos de contenidos que estima podra abarcar un ao cada uno. El primero de ellos, verdaderamente panormico, estara dedicado a las civilizaciones antiguas y tradicionales: Los procesos de la historia antes de la escritura, Las civilizaciones antiguas y Sociedades tradicionales y fundamentos del mundo moderno (abarcando este ltimo segmento de los siglos XIII al XVIII). El segundo retoma y profundiza los ltimos temas del primero y est dedicado al largo siglo XIX, siendo claves las transformaciones econmicas, sociales y las nuevas formas de pensamiento poltico y movimientos culturales. En lo referido a Argentina, el nfasis deba otorgarse no a las cuestiones polticas hasta alrededor de 1850 sino ... al proceso de la segunda mitad del siglo
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XIX y a temas como la transformacin econmica, la inmigracin, el orden poltico o las modas culturales.43 El tercer ciclo se ocupara del siglo XX, donde tendra un lugar central ... el desarrollo de la democracia capitalista y su conflicto con los sistemas a l enfrentados, desde los fascismos hasta los socialismos reales..., los procesos de colonizacin y descolonizacin,... La emergencia de las potencias asiticas.44 La propuesta de Romero tiene muchos puntos en comn. Define para este nivel un campo general de la evolucin de la humanidad y uno ms especfico de historia del mundo occidental que incluye de manera privilegiada a la historia americana y argentina. Para el bloque de la historia de la humanidad propone dos criterios de organizacin y seleccin de contenidos:
El primero apunta a conocer, en lneas muy generales (quiz puede pensarse en la mitad del primero de los aos del ciclo final de la EGB), el desarrollo conjunto de la humanidad y la forma como se ha instalado en el planeta, la coexistencia de sociedades humanas en distintos puntos del mismo, los grandes movimientos de pueblos y las grandes dimensiones temporales. El segundo criterio es tipolgico: conocer cmo se organizaron los hombres, a partir de los desafos de la naturaleza y de su dotacin tcnica y cultural, y cmo se constituyeron sociedades, estados y culturas de complejidad creciente. Se trata, en suma de conocer las grandes etapas del proceso global de la humanidad, y no una o varias culturas en particular.45
La historia occidental, la latinoamericana y la nacional son el sector principal de los conocimientos para Romero.
El objetivo es comprender el proceso de la historia de nuestro pas, incluido en tres marcos sucesivos que le dan sentido: el latinoamericano, el occidental y el de la humanidad. Esta afirmacin reconoce que el centro de la preocupacin debe estar en la comprensin de nuestra propia realidad, pero a la vez que esa realidad, recortada en los marcos del estado y la nacin, no es comprensible en s misma, y mucho menos an en el campo provincial.46
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Luego de una exhaustiva fundamentacin de los conceptos que aqu se enuncian, Romero presenta los distintos bloque de contenidos para el nivel. Estos son: Del origen del hombre hasta el fin del Imperio Romano; La sociedad cristianofeudal y el mundo urbano y burgus (siglos V a XV d. C.); La Europa de la expansin colonial y las monarquas absolutas (1450 1750); La Amrica ibrica colonial (1492 1750); El ciclo de las revoluciones (1750 1852); Emancipacin y formacin de estados nacionales en Iberoamrica y Argentina (1750 1850); El ciclo de la expansin capitalista (1850 1914); Amrica latina y Argentina durante la expansin capitalista (1850 1914); El mundo en el siglo XX y, finalmente, Amrica latina y la Argentina en el siglo XX.47 Por su parte, el Profesor Segreti no discrimina entre los contenidos que propone para EGB y Polimodal y los presenta en un mismo apartado. Lo mdico de su propuesta queda sintetizado en sus propias palabras: La enunciacin de temas y subtemas que sigue a continuacin bajo ningn caso quiere significar que todos deben incluirse. La enumeracin la realizo, con el convencimiento de que, comparada con la de los colegas, se har la seleccin adecuada.48 Es interesante consignar la advertencia que los otros especialistas efectan acerca de los fuertes cambios en los saberes que proponen se transmitan en la escuela.
Si bien nadie duda de la necesidad justificable en mltiples argumentos de reconsiderar los contenidos, no sera en modo alguno aconsejable partir de cero, ignorar lo que ha sido la tradicin de la enseanza de la disciplina que es la tradicin en la que nos hemos finalmente formado todos los docentes y pretender hacer borrn y cuenta nueva. Si se quiere que la transformacin sea til y no traumtica, parece conveniente evitar una ruptura total y aprovechar, hasta donde sea posible, lo que hasta hoy es el acervo del conocimiento histrico.49
Devoto coincide explcitamente con esta posicin.50
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Seleccin de contenidos para la Educacin Polimodal Si la EGB era la instancia de lo general, el Polimodal es la de la profundizacin. Romero plantea la necesidad de que en este nivel se asuman crticamente los valores de la sociedad como ... pluralismo, tolerancia, justicia, equidad, gobierno republicano y democrtico.. Al respecto afirma: Hay dos puntos en los que la historia contribuye especficamente a esto. El primero es la indagacin, en nuestra realidad contempornea, acerca de la relacin entre esas enunciaciones y las prcticas de la sociedad: nuestra sociedad nacional en primer trmino y la mundial luego. Ello implica cuestiones tales como el estado y la democracia, la asignacin social de recursos, los derechos humanos, la organizacin de la produccin y el aprovechamiento de los recursos, etc. El segundo tiene que ver, en una perspectiva temporal ms amplia con la historicidad de esos valores y su carcter relativo, lo que lejos de reducir su importancia, subraya lo significativo de su eleccin... En lo referido a las capacidades seala tres puntos. El primero de ellos est referido a que la comprensin de la vida histrica puede plantearse en torno de conceptos como, por ejemplo, estado, poder, actores, conflicto, cultura, mercado, liberalismo, socialismo. Esto lo lleva a una conclusin importante para lo que ser ms adelante el currculo: Aqu la disciplina puede interactuar con otras disciplinas sistemticas como la sociologa, la antropologa o la economa. En segundo lugar, para Romero, en el Polimodal se podr pensar a partir de problemas y percibir el carcter de construccin permanente del conocimiento. Ambas cuestiones tienen que ver con las capacidades intelectuales -esenciales para una carrera universitariapero tambin con actitudes ms generales: el pluralismo, el no dogmatismo.51 Por ltimo, en este nivel considera que puede desarrollarse con textos ms complejos y en forma ms especfica la lectura comprensiva.
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Los contenidos conceptuales que propone para el Polimodal se agrupan en tres tipos de curso, uno por cada ao: Historia del siglo XX, en el mundo y la Argentina; Una historia estructural de la humanidad y una experiencia de microhistoria y Una historia de la cultura. En el primero se propone introducir a los alumnos en los problemas actuales y se plantea una lectura comprensiva del diario y plantear visiones controversiales. En el segundo, es interesante el lugar donde ubica la historia local. Al respecto dice: En ese momento y no antes los alumnos estn en condiciones de comprender lo local, lo inmediato: el barrio, la ciudad, la regin quiz. Lo pueden hacer si disponen de las herramientas conceptuales adecuadas para ir ms all de la mirada ingenua.52 El tercero permitir profundizar temas estudiados en la EGB y ejercitar la lectura comprensiva. Fernando Devoto propone aprovechar al Polimodal para trabajar en un nivel de mayor abstraccin, con formas de interaccin ms abarcadoras y complejas que permitan brindar una imagen adecuada de la multiplicidad de respuestas que las distintas sociedades brindan (con el propsito de desarticular las ideas de desarrollos unilineales) y la coexistencia de distintas culturas. En defensa esta propuesta desliza una afirmacin interesante: Operar en un diferente nivel de abstraccin y con modelos ms complejos permite acercar ms decididamente al estudiante a las nuevas formas de hacer historia que emergen de un dilogo sistemtico con otras ciencias sociales.53 Devoto propone tambin un apartado en los contenidos de Polimodal que se ocupe de las principales teoras y filosofas de la historia especialmente de los siglos XIX y XX. Adems, propone dedicar atencin al oficio del historiador para demostrar cmo ste trabaja realmente. Por ltimo promueve acentuar el nfasis en los debates y controversias historiogrficas. Estos objetivos deberan cumplirse en dos cursos: el primero dedicado a la Historia mundial en un periodo que abarcara de la Revolucin Francesa y la Industrial a fines del siglo XX. El segundo
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a la Historia argentina desde las guerras de la independencia hasta nuestros das. Los resultados Si este fue el punto de partida, cul fue el resultado de la reforma educativa? La sensacin generalizada desde hace algunos aos es la de un total fracaso. El Ministerio de Educacin introdujo en 1997 la innovacin de tomar pruebas de lengua y matemtica para quienes cursaban el ltimo ao del secundario. Aunque el momento (el final del ao y del ciclo escolar) y la forma en que estas pruebas se concretaban las hizo pasibles de crticas bien fundadas, de todas maneras pueden considerarse como un indicador de los rendimientos escolares, ya que para evaluaciones de este tipo no existen mayores datos en la Argentina. En estas evaluaciones, los jvenes contestaron correctamente poco ms del 60% de las preguntas en cada una de esas reas. Pero ms alarmante que eso fueron las caractersticas de las dificultades detectadas. En lengua se trat del uso de maysculas, las reglas ortogrficas, los signos de puntuacin y la concordancia verbal. En matemtica fueron las fracciones, el clculo de probabilidades, las ecuaciones y la interpretacin de grficos. Pero adems, la cantidad de preguntas que quedaron sin responder permite inferir que la mayora de los alumnos tuvo problemas para concentrarse y razonar, lo que resultara un serio obstculo para desempearse posteriormente con eficacia en el trabajo o el estudio. En lo referido a los conocimientos en Historia, aunque no existen evaluaciones similares, nada hace pensar que la situacin sea muy diferente. Inclusive, en una nota de 2001 sobre Gran Bretaa, el prestigioso diario liberal conservador La Nacin que se ocupaba del fracaso del Primer Ministro Blair en materia educativa, haca referencia a una alarmante encuesta sobre los conocimientos deficientes de los alumnos ingleses en historia y aprovechaba la ocasin para plantear en otra nota que la situacin en nuestro pas era anloga.54
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Si los conocimientos del pasado que tienen los alumnos de EGB y Polimodal fueran tan desastrosos como se presume, seran los historiadores consultados los responsables de ese descalabro? En su conjunto, los documentos de los especialistas son razonables y en la mayora de los casos coincidentes. Tambin es necesario reconocer que los cambios introducidos en los ltimos diez aos establecieron una relacin ms prxima entre la Historia investigada y lo que se ensea en la escuela, especialmente por una mayor presencia de enfoques sociales y econmicos en el abordaje de distintos temas. Sin embargo, estas nuevas perspectivas no han logrado hacer significativas para la escuela aquellas preocupaciones del presente que cambiaron la perspectiva de los investigadores y que debieron transformarse en las aulas en un enfoque apropiado para la formacin del ciudadano. Por qu razones los resultados fueron tan diferentes de las ambiciosas propuestas de los consultores? La relacin entre las ideas de los historiadores y lo que realmente se plasm en los CBC fue muchas veces distantes, otras banal y en algunos casos contradictoria. Una muestra de esto ltimo puede verse en la sugerencia de integracin en EGB de historia y geografa en un rea de ciencias sociales en la que participaran tambin otras disciplinas del mismo campo que no tenan tradicin escolar. Si bien el Ministerio no lo impona, casi todas las jurisdicciones - hubo unas pocas excepciones como Crdoba y la ciudad de Buenos Aires organizaron la enseanza de las ciencias sociales en reas, lo que era contrario a la opinin de todos los consultados. Simplificando sus propuestas, podramos decir que Luis Alberto Romero y Fernando Devoto promovan exactamente lo contrario: aprender bien historia en el 3 ciclo de la EGB para que luego, en el Polimodal, pudieran hacerse acercamientos a temas en los que la Historia interactuara con otras disciplinas. Cuando habla de la comprensin de la vida histrica en este nivel, Romero propone que pueda plantearse en torno de conceptos como estado, poder, actores, conflicto, cultura, mercado,
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liberalismo, socialismo...Aqu -dice el autor- la disciplina puede interactuar con otras disciplinas sistemticas como la sociologa, la antropologa o la economa. Algo muy parecido vimos que sostena Devoto y si Segreti nada deca era -podemos arriesgar- porque ese cambio le resultaba inimaginable. Es necesario subrayar, entonces, cmo se invirti la lgica propuesta por los especialistas y de los consultores que la avalan: stos opinaban que de conocimientos histricos firmes se puede pasar a un estudio multidisciplinar mientras que lo que promovieron los CBC -y lo que en la mayora de las jurisdicciones fue llevado a la prctica- fue exactamente lo contrario: comenzar con un rea para luego, en el Polimodal, que la disciplina recupere su individualidad. Como consecuencia de estas distorsiones, los mismos historiadores consultados por el Ministerio hicieron pblica su discrepancia. Romero public sus opiniones sobre la EGB en un libro titulado Volver a la Historia, donde deca:
Desde el punto de vista estrictamente cientfico, la historia no se disuelve en las ciencias sociales ni debe hacerlo... (Las ciencias sociales) son ciencias en plural, y no una ciencia que mezcle un poco de todo. Eso no existe, salvo quiz para quienes no tienen una relacin directa con alguna de ellas. Consecuentemente, es difcil que existan, nazcan y se desarrollen en la enseanza.55
Por otra parte, la Academia Nacional de la Historia en un informe muy crtico de la reforma, llega a afirmar que las opiniones del Prof. Segreti no haban sido tenidas en cuenta.56 Los contenidos de Polimodal quedaron restringidos a una historia contempornea universal, americana y argentina en un nmero variable de cursos segn las especialidades y las jurisdicciones. Esta exclusividad de lo contemporneo ha llevado a diversas objeciones, que podran sintetizarse en la aguda pregunta de Ral Fradkin: Se puede entender la actualidad de Amrica latina sin conocer su pasado colonial?57 La Academia Nacional de la
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Historia se pronunci tambin contra ... el desequilibrio que provoca privilegiar demasiado los procesos histricos contemporneos y el acotamiento excesivo de las problemticas a tratar, al ceirlas al anlisis de la industrializacin y de la sociedad postindusrial.58 Sin embargo, esa eleccin no result una particularidad argentina. Los actuales programas se ocupan de esos contenidos en la mayor parte de los pases europeos y en muchos de los latinoamericanos, especialmente en las clases del nivel superior (16 18 aos).59 Tambin se podra argumentar que la recomendacin de centrarse en lo contemporneo fue explcita en las propuestas de Romero y Devoto. Pero ambos proponan que esta visin no fuera exclusiva sino que se incluyeran otros estudios junto con problemas metodolgicos y tericos que enriquecieran la educacin de los jvenes. Esta aplicacin parcial de las recomendaciones es la que altera su sentido. Otro ejemplo es la disminucin de la historia patritica y su reemplazo por una mayor proporcin de enfoques econmicos y sociales en el estudio de la primera mitad del siglo XIX cuando se estudia el pasado nacional. Si bien los programas escolares continuaban hasta entonces centrados en la minuciosa exaltacin de los acontecimienros polticos de la primera mitad del siglo XIX -el perodo que va de las invasiones inglesas hasta la organizacin nacional-, la reforma cambia drsticamente ese estado de cosas. En el caso de los aos que van de 1810 al fin de las guerras de la independencia -que por tanto tiempo haban sido considerados clave para formar una moral patritica-, se adopta una visin distinta. Uno de los aspectos ms positivo del cambio es el abandono de una visin ensimismada en los acontecimientos rioplatenses y su reemplazo por una perspectiva anlisis que abarque a todo el Continente Americano. Pero lo que resulta verdaderamente curioso es que para borrar la tradicional epopeya de la independencia, los conflictos polticos no aparecen.
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Si los manuales escolares resultan una instancia privilegiada para analizar el currculo real, podremos tener una idea de cul es el enfoque de esta temtica en uno de los textos aparecidos en los ltimos aos para dar respuesta a los nuevos contenidos:
En mayo de 1810, los criollos porteos formaron una junta de gobierno, que se consider heredera de la autoridad virreinal y, por este motivo, el centro de una nueva organizacin poltica. Para lograr este objetivo, era necesario que la junta fuese reconocida por el resto de las ciudades del virreinato. En esta etapa, los enfrentamientos y las disidencias polticas fueron constantes, agravadas por el inicio de la guerra de independencia contra Espaa, que se extendi hasta 1820... De modelos de gobiernos de tipo colegiado, como la Primera Junta o la Junta Grande (diciembre de 1810 septiembre de 1811), que incorpor a los hombres del interior, se pas a una etapa de mayor concentracin de poder ejecutivo, como fueron los triunviratos. El Primer Triunvirato (septiembre de 1811 octubre de 1812), atravesado por los enfrentamientos y las presiones polticas, fue reemplazado por un Segundo Triunvirato (octubre de 1812 enero de 1814), que logr convocar a una Asamblea General Constituyente, conocida como la Asamblea del Ao XIII. En 1814, el complicado escenario internacional y las necesidades de la guerra condujeron a la determinacin de organizar un gobierno unipersonal, el Directorio.60
Ninguna otra referencia a estos agitados aos permite comprender por qu razones se enfrentaban los hombres en la poca. Si bien el caso de este libro es extremo, en el resto de los manuales para ese nivel las referencias no son mucho ms explcitas. Qu significacin puede tener esa sntesis para alumnos de unos trece aos? Cmo se puede estudiar este prrafo si no es memorizndolo? La eliminacin de la pica patritica no ha dado lugar a un nuevo relato histrico que permita encarnar los conocimientos y proporcionar explicaciones ms complejas y -a la vez- comprensible para los jvenes
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acerca de ese perodo. O, en otros trminos, no se puede concretar la combinacin de lo procesual y lo coyuntural que reclamaba Romero. Donde no hubo unanimidad entre los consultores fue en otorgarle importancia los procedimientos, a lo que el Prof. Segreti se opona. Luego de su fallecimiento, la Academia Nacional de la Historia retom ese argumento en una presentacin al Ministerio de Educacin en 2001. Este informe sale a la defensa de la historia cronolgica y acontecimental y ataca a las concepciones pedaggicas que considera negativas, especialmente al ...ilusorio nfasis puesto en la construccin del conocimiento por parte de los alumnos que procura poco menos que improvisarlos abruptamente en la tarea larga, paciente y esforzada del historiador, (que) resulta un descabellado despropsito que debera sustituirse por un ms amplio suministro de informacin sobre la temtica histrica en estudio. Ms adelante aconseja que
... en lugar de atiborrar al educando con el anlisis de una excesiva utilizacin de fuentes que no se encuentra en condiciones de comprender adecuadamente, sera preferible que se lo introduzca en la lectura de fragmentos e grandes maestros consagrados en la disciplina como insustituibles referentes en cada problemtica histrica considerada61
Ante esta discrepancia, el Ministerio apoy la presencia de los contenidos procedimentales en el currculo, acerca de cuya importancia coinciden los especialistas en la didctica de las ciencias sociales. Un ejemplo es cmo destaca Franois Audigier lo que denomina objetivos cientficos y crticos de la enseanza de las ciencias sociales. Para este autor
... los saberes enseados por la Escuela, por ms que sean una simplificacin exacta de saberes cientficos no deben ser errneos, los saberes cientficos del docente estn ah como una garanta del no error. Sin embargo, hay que ensear tanto los resultados del conocimiento como los procedimientos, los mtodos, hay que favorecer el espritu crtico para ayudar a la construccin de la autonoma del pensamiento.62
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Por otra parte, no son pocos los ilustres historiadores que piensan en trminos parecidos. Georges Duby propona ya en 1969 en el N 2 de Les amis de Svres - que la escuela no atosigara a los alumnos con una informacin excesiva sino, por el contrario, que buscara desarrollar lo que es la actitud bsica del historiador: comprender los testimonios y criticarlos. Por su parte, Jacques Le Goff promova que los escolares desarrollaran un mtodo de bsqueda que les permitiera descubrir a su nivel el sentido de los hechos y procesos histricos y la forma de llegar a interpretarlos, trabajando un poco como historiadores.63 A partir de la reforma los contenidos procedimentales ocuparon un rol protagnico para la propuesta oficial y fueron promovidos por intermedio de distintas mediaciones, que incluyeron jornadas de perfeccionamiento, trabajos editados por el mismo Ministerio, variados cursos y los nuevos manuales escolares. Sin duda, mucho ha cambiado con la reforma pero habra que preguntarse hasta dnde esas novedades mejoraron la enseanza de nuestra disciplina. En esta discusin, est pendiente el problema de fondo de determinar desde dnde se define el currculo escolar. Frente a esta cuestin se diferencian dos posturas. La primera acenta desde anlisis epistemolgicos la trascendencia de las disciplinas. La segunda defiende que este primer punto de referencia ha de estar ocupado por la cultura. An admitiendo la relevancia que tienen las disciplinas como fuente de conocimiento para entender el mundo circundante, numerosos especialistas se manifiestan a favor de que los contenidos curriculares se seleccionen prestando tambin atencin a consideraciones distintas de las relacionadas con la dimensin epistemolgica del conocimiento; con lo que, de modo explcito, se pone de relieve que las disciplinas no pueden acotar la totalidad del marco referencial que es necesario considerar a la hora de seleccionar los contenidos. La reforma educativa argentina se inclin en los primeros momentos por la primera posicin pero rpidamente esas ideas se fueron yuxtaponiendo confusamente con otras que correspondan a la
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segunda. Luego de los primeros pasos, los propsitos de la transformacin educativa de mejorar significativamente la enseanza de la Historia se vieron seriamente afectados por la distorsin de las propuestas de los especialistas, lo que algunas veces poda explicarse por propsitos pedaggicos; otras por la interferencia de lgicas de poderes que desde su perspectiva se oponan a determinadas visiones cientficas y, finalmente, por una implementacin apresurada que responda muchas veces a finalidades polticas y no educativas. En este contexto, las propuestas de los historiadores no resultaron decisivas en la reforma, cuyo sentido ltimo fue decidido por las burocracias ministeriales primero de la Nacin y luego de las distintas provincias que confeccionaron sus propios diseos curriculares. Por otra parte, la transformacin educativa fue concretada sin ninguna participacin efectiva de los docentes en ejercicio. En esta reforma desde arriba se present crudamente la relacin descripta por Julio Mateos entre una casta de burcratas y acadmicos que generalmente se alan y la de los docentes al frente de los cursos:
Entre los burcratas/acadmicos y los profesores se da una relacin forzosamente asimtrica y, frecuentemente, conflictiva. Los primeros necesitan de los maestros como ejecutores, prcticos y aplicadores de sus diseos, normas y orientaciones. Es decir, que las administraciones educativas y los pedagogos expertos precisan de los maestros como materia demostrativa de su saber-poder, como sujetos subordinados en el marco de una conveniente diferencia jerrquica entre teora y prctica pedaggicas.
Esta relacin se dio de manera descarnada durante el proceso de redaccin de los CBC cuando los docentes protestaron por la falta de consultas en la redaccin de los borradores y su posterior aprobacin. Adems, una vez que se defini el nuevo concepto de lo que se entenda por ensear Historia y los nuevos contenidos que deban transmitirse en la escuela, las polticas de actualizacin de los
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maestros y profesores en actividad fue errtica, contradictoria e irritativa. Si se intenta un cambio de la enseanza de la Historia y se promueve un acercamiento entre los contenidos escolares y el estado actual de la disciplina, no puede ignorarse a los docentes y la relacin entre la teora y la prctica. Pilar Maestro subraya que en este aspecto no se trata simplemente de instruir en los nuevos contenidos sino sobre todo de ocuparse de los problemas epistemolgicos:
La formacin del docente, del profesor de Historia, entendida como un proceso de reconstruccin constante de su pensamiento, debe conjugar la atencin sobre el pensamiento pedaggico (terico prctico), con el impacto indudable que tienen tambin sobre su prctica las cuestiones tericas de la materia concreta y muy especialmente la concepcin epistemolgica de la misma.64
Esta reflexin no se promovi en ningn momento, a pesar de que es bsica para cambiar la enseanza: del concepto de lo que es la Historia que tienen los docentes depende la forma de seleccionar contenidos, de entenderlos e interpretarlos. La idea de lo que es nuestra disciplina como saber especfico -algo que en forma implcita siempre est en el imaginario de los profesores en gran medida define cmo sern sus clases. El no haber trabajado sobre este aspecto facilit la persistencia de las tradiciones escolares, la supervivencia de una concepcin positivista de la Historia e hizo que los cambios promovidos con la transformacin educativa fueran slo superficiales. Por otra parte, la falta de consensos facilit que se produjera la reaccin del profesorado que plantea Mateos: Pero no existe un poder sin contrapoder y los profesores detentan el contrapoder que se constituye en la cultura emprica de la escuela, y con el cual, frente a las autoridades administrativas y acadmicas, se ejercen, bsicamente, operaciones de resistencia.65 Esta falta de motivacin de los profesores asegur que fuera imposible aplicar cambios profundos en la enseanza y que, a pesar
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de las novedades que se introdujeron en los ltimos diez aos, una verdadera reforma est todava pendiente en la Argentina. Notas
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Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Bs. As. Kapelusz, 1993. P.90. Finocchio, Silvia. Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas de la escuela media: Historia, Lengua y Literatura, Educacin Cvica y Fsica, en Propuesta Educativa N 1, 1989. P. 52. Braslavsky, C.; Frigerio, G.; Lanza, H. y Liendro, Elizabeth. (1991)Los investigadores frente a la propuesta oficial y editorial para la enseanza: los casos de Biologa e Historia, en Curriculum presente, ciencia ausente Tomo I. Buenos Aires, Mio y Dvila. Cfr. La Maga Ao 4 N 147, 1994. Pp. 44-45. Cfr. Coll, Csar. Psicologa y curriculum .Barcelona, Laia, 1987. Los colegas consultados por el Prof. Devoto fueron: Mara Ins Barbero, Jos Carlos Chiaramonte, Ezequiel Gallo, Juan Carlos Grosso, Eduardo Hourcade, Eduardo Miguez, Ricardo Rivas, Vctor Tau Anzotegui y Oscar Tern. Cfr. Ministerio de Cultura y Educacin. Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales I. Bs. As., 1997. Pp. 104-105. El Prof. Romero consult a Carlos Astarita, Lilia Ana Bertoni, Marta Bonaudo, Jos Emilio Buruca, Carlos Herrn, Adrin Gorelik, Ral J. Mandrini, Hilda Sbato, Enrique Tandeter y Gregorio Weinberg. Cfr. MCE. Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales II. Bs. As., 1997. P. 221. Los colegas consultados por el Prof. Segreti fueron: Isabel Las Heras, Beatriz Moreyra de Alba, Ana Ins Ferreira, Miguel ngel De Marco, M. Cristina Seghesso de Lpez Aragn, Hernn A. Silva, Ramn Leoni Pinto, Leila J. de Vie, Bernardino Calvo y Nlida B. Robledo. Cfr. MCE. Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales II. Bs. As., 1997. P. 291. Cfr. Coraggio, J. L. y Torres, R. M. La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos. Madrid, Mio y Dvila, 1999. Las veintitrs provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Los Contenidos Bsicos Comunes son la definicin del conjunto de saberes relevantes que integraran el proceso de enseanza en todo el
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pas, concertados en el seno del CFCyE dentro de los lineamientos de la poltica educativa nacional (Art. 56, Inc.a).Como tales constituyen la matriz bsica para un proyecto cultural nacional, a partir de la cual cada jurisdiccin continuar actualizando sus lineamientos o diseos curriculares (Art. 56, Inc. a) y Art.59, Inc. b), Ley 24.195, dando paso a su vez a diversos, pero compatibles proyectos curriculares institucionales; y que sern permanentemente revisados a partir de esos proyectos curriculares institucionales y de los lineamientos o diseos jurisdiccionales. De esta manera la definicin de los CBC se convierte en una herramienta estratgica para permitir la organizacin de un Sistema Educativo descentralizado e integrado, que anticipe un porvenir construido a partir de la fertilidad creadora de un pas con realidades diversas y sentido de Nacin. Documento A N 8 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, en www.me.gov.ar/consejo/documentos Para el Ministerio las competencias eran ... las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales. Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente Documento A N 8, CFCyE. Documento A N 8, CFCyE. Documento A N 7, CFCyE Documento A N 7, CFCyE Tedesco, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya, 1995. P. 185. El principio bsico de la concertacin se resquebraj en el mismo momento en que las innovaciones comenzaron a concretarse. Cuando se aprobaron en noviembre de 1994 los contenidos bsicos comunes de la EGB, la Iglesia - que haba sido consultada - present objeciones a partir de la agitacin que comenz un obispo de provincias. El resultado fue que se introdujeron reformas a esa primera versin en 1995, las cuales tenan un sentido que se puede ver claramente con slo dos ejemplos: se quitaba de los contenidos la teora de la evolucin de Darwin y se reemplazaba el concepto de gnero por el de sexo. Documento A N 7, CFCyE
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Documento A N 7, CFCyE A modo de ejemplo: Cmo prestarle atencin a lo que carece de utilidad y an de necesidad, cualquiera sea su naturaleza para la explicacin del individuo y de la sociedad en el tiempo y en el espacio? Segreti, C. S. A. Historia, en Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales II. Bs. As., 1997. P. 255. A modo de ejemplo: ...los alumnos slo recuerdan hechos sueltos, sin relacin o coherencia entre s y sin vinculacin con su propia existencia o problemas. La mayora nunca ha estudiado porciones importantes de los contenidos tericamente establecidos y particularmente los contemporneos. Pero sobre todo les falta una nocin estructurada y comprensible del objeto mismo de la historia: la vida de los hombres en sociedad. Romero, L. A. Romero. Historia, en Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales II. Bs. As., 1997. Romero, L. A. Op. cit. P. 174. Cfr. Devoto, Fernando. Historia, en Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Fuentes para la transformacin curricular. Ciencias Sociales I. Bs. As., 1997. P. 77 y Romero, L. A. Op. cit. P. 174. Devoto, F. Op. cit. Pp. 87 88. Romero, L. A. Op. cit. P. 194. Cfr. Devoto, F. Op. cit. P. 87. Devoto, F. Op. cit. P. 84. Romero, L. A. P. 177. Cfr. Devoto, F. P. 82, Romero, L. A. P. 186, Segreti, C. P. 263. Cfr. Romero, L. A. y 187 y Segreti, C. P. 263. Cfr. Romero, L. A. P. 187. Romero, L. A. Op. cit. P. 187. Una obra que ejerci una gran influencia fue Luc, Jean-Nol. La enseanza de la Historia a travs del medio. Madrid, Cincel-Kapelusz, 1989. Aunque Luc slo se refera a los nios, el sentido comn pedaggico extendi estas prcticas a los ltimos aos de la escuela secundaria. Una expresin de esto fue la reforma en la Provincia de Santa Fe. Acerca de ella, declaraba el entonces Ministro de Educacin provincial, Dr. Gmez Barinaga: Mediante un eje interdisciplinario, todas las asigna-
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turas comienzan ahora desde la localidad a la regin; luego viene el pas, Amrica Latina y el mundo... Nuestros alumnos, desconociendo su propia geografa, seguan obligados a privilegiar el estudio de las montaas de Asia y frica. En lugar de la Historia de sus races, se insista en la de pueblos extraos. Aprendiendo frmulas abstractas de en fsico qumica, no saban la composicin del suelo de su propio lugar. Una pretendida concepcin universalista dominada por la abstraccin ha negado persistentemente al hombre nuestro su propio reconocimiento. Cfr. Columna Estudiantes y estudiosos, en diario La Nacin del 14/7/93. Romero, L. A. P. 175 Romero, L. A. Pp. 176 177. Segreti, C. P. 261. Devoto, F. P. 81. Romero, L. A. P. 188. Romero, L. A. P. 189 Segreti, C. Pp. 281 282. Devoto, F. P. 88. Devoto, F. P.89. Devoto, F. P. 89. Romero, L. A. P. 193. Romero, L. A. P. 194. Cfr. la circunstanciada argumentacin de su propuesta de los contenidos de conocimiento en las pp. 193 a 205 de su informe ya citado. Segreti, C. P. 265. Romero, L. A. P. 193 Cfr. Devoto, F. P. 87. Romero, L. A. P. 206. Romero, L. A. P. 208. Devoto, F. P. 91. La juventud de Gran Bretaa sumida en la ignorancia histrica y Desolador panorama local en La Nacin del 17 de mayo de 2001. P.4. Romero, L. A. Volver a la historia. Su enseanza en el Tercer Ciclo de la EGB. Bs. As., Aique, 1996. P.51 Cfr. Academia Nacional de la Historia. Informe de la Comisin de Enseanza de la Historia de la Academia en respuesta a una consulta sobre la materia formulada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001.
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Cfr. Fradkin, R. O. Enseanza de la Historia y Reforma Educativa. Algunas reflexiones sobre los Contenidos Bsicos Comunes, en Anuario del IEHS N 13, 1998. Ibidem. P. 15 Cfr. Gonzlez Muoz, Mara Carmen. La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones. Madrid, OEI/Marcial Pons, 1996. Pp. 227 - 229. Paura, Vilma (coordinadora) y otros. Ciencias Sociales 8. Buenos Aires, Longseller, 2002. P. 88. Academia Nacional de la Historia. Informe de la Comisin de enseanza de la Historia de la Academia Nacional de la Historia en respuesta a una consulta sobre la materia formulada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, mimeo, 2001. P. 12 Audigier, F. Investigaciones en Didctica de la Historia, de la Geografa, de la Educacin Cvica y la formacin de los docentes en AA. VV. La formacin docente en el Profesorado en Historia. Rosario, Homo Sapiens, 2001. P. 130. Cfr. Viaje a travs del mundo 3: la historia. Conversacin con Jacques Le Goff, en La ciudad futura N5, junio de 1987. Maestro, Pilar. Conocimento histrico, enseanza y formacin del profesorado, en Arrondo, C. y Bembo, S. (comp.) La formacin docente del profesorado de Historia. Rosario, Homo Sapiens, 2001. P. 81. Mateos, Julio. Ponencia de presentacin del curso Reformas escolares, innovaciones educativas y didctica crtica. Universidad de Salamanca, 13 de noviembre de 2003. Mimeo.
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Amezola 2005 - Los Historiadores Proponen Cómo Cambiar La Historia

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Gonzalo de Amzola. Los historiadores proponen como...: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505.

Enero-Diciembre. N 10 (2005): 67-99.

Devoto coincide explcitamente con esta posicin.50

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