6-Abordaje Psicoterapeutico de Problemas Infantiles (Repaired)

MODULO VI: Abordaje Psicoteraputico de Problemas Infantiles
INTRODUCCIN PROBLEMAS DE CONTROL PROBLEMAS DE INHIBICIN PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA SALUD MENTAL
AUTOESTIMA INTELIGENCIAEMOCIONAL ASERTIVIDAD
- SNDROME DE DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (A.D/H.D) COMENTARIOS SOBRE PSICOLOGA INFANTIL: TRAUMA INFANTIL
ESQUEMA DE TRATAMIENTO UNA BREVE HISTORIA DEL ESTUDIO DEL TRAUMA NUEVOS ABORDAJES PSICOTERAPUTICOS EN EL TRATAMIENTO DEL TRAUMA
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Pasaje Babilonia 10 Ciudad Mendoza. Tel: 0261 - 4237241. info@cpmendoza.com. www.cpmendoza.com
INTRODUCCIN
El presente material, elaborado por la Lic. Luciana Fozzatti, aborda diversos temas relativos a las consultas ms corrientes que suelen realizarse cuando hay nios involucrados. Hemos organizado el material de la siguiente manera: Problemas de inhibicin en nios. Problemas de control en nios. Autoestima, inteligencia emocional, asertividad. Trastornos por dficit de atencin e hiperactividad.
Las clases tericas dictadas en el mdulo se centrarn en el abordaje teraputico de los problemas de inhibicin y en el abordaje teraputico de los problemas de control. Consideramos que esta distincin le puede resultar til al terapeuta para puntuar en trminos generales cualquier tipo de consulta que realiza un padre frente a un problema que puede presentar un nio. A su vez, en el abordaje teraputico de los problemas de control y los problemas de inhibicin, el terapeuta puede hacer uso de herramientas tcnicas orientadas al desarrollo de la autoestima, al desarrollo de la asertividad, al desarrollo de la inteligencia emocional y del optimismo en los nios. Siguiendo con nuestra categorizacin diagnstica, un trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, puede ser considerado como un problema de control (en tanto el nio tiene dificultades para aceptar lmites y organizar su conducta), o como un problema de inhibicin (en tanto este comportamiento tiende a llevar al nio a experimentar frecuentes vivencias de fracaso, lo que logra socavar su autoestima y puede favorecer al desarrollo de un problema de ansiedad). El abordaje teraputico del mismo incluir estrategias y tcnicas adecuadas a ambas categorizaciones. El objetivo principal del mdulo consiste en orientar a los terapeutas sobre cmo enmarcar cualquier problema que involucre a nios y en cmo abordar el mismo con los paps principalmente, considerando los a ellos como motores fundamentales del proceso de cambio.
Las tcnicas y estrategias que se ofrecen como herramientas para los padres, pueden ser utilizadas eficazmente por el terapeuta en sesiones individuales con el nio cuando esto es posible y resulta adecuado. 2
Es decir, en el presente material obtendrn informacin sobre cmo abordar teraputicamente problemas que involucran a nios pudiendo focalizar el plan de trabajo en un orientacin parental, como as tambin en intervenciones directas con el nio.
Lic. Luciana Fozzatti Coordinadora de Capacitaciones
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PROBLEMAS DE CONTROL Problemas que involucran nios o adolescentes Un modo de ordenar los motivos de consulta que involucran a nios o adolescentes, pero quiz tambin ampliable a otras reas, es pensar que pueden ser reducidos a dos grupos principales: Problemas de control: No consigo que vuelva a la hora que le digo; se comporta mal cuando vamos a casa de amigos; no quiere ir al colegio; me pide dinero todos los fines de semana y me pega si no se lo doy; tiene malas compaas, miente, se hace la rabona, etc. Problemas de inhibicin: El nene no tiene amigos; no hace deportes aunque se le insista; pese a parecer inteligente se queda horas frente a los libros sin retener; nos gustara que sea menos inhibido y ms expresivo. En nuestra opinin, un terapeuta experimentado puede transformar una gran cantidad de consultas que involucran a chicos y adolescentes, que no parecen entrar en la descripcin hecha hasta aqu (por ejemplo, enuresis, tartamudeo, pavores nocturnos, rituales obsesivo compulsivos), en problemas de una de las clases mencionadas. La enuresis es un problema de control si se define por la molestia a los padres, y de inhibicin si se define por la preocupacin por el bienestar del nio. Un ritual obsesivo es un problema de control si como consecuencia, un adolescente ocupa el bao diez horas diarias; y es un problema de inhibicin si se toma como centro la preocupacin porque ello parece interferir en la capacidad del muchacho para relacionarse con gente de su edad. El modo en que el terapeuta intervenga estar determinado tanto por su visin del problema, como por su cuidado en tomar en cuenta la visin de los padres. Queremos destacar que no pensamos que el terapeuta sepa si se trata de un problema de control o de inhibicin, sino que se d la libertad de elegir a partir de qu definicin se encuentra ms cmodo y con mayores posibilidades de maniobra frente al caso. Una vez elegida esa definicin, todava tiene que decidir si utiliza explcitamente una definicin coincidente con la de la familia o trata de ofrecer al sistema una reformulacin ms compatible con la visin que eligi para s mismo.
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Problemas del control del comportamiento de los hijos por los padres. Lo ms frecuente es que este tipo de problemtica aparezca en uno de los contextos siguientes: a. Padres que creen que el problema existe porque el chico est enfermo, lo cual los pone en situacin crecientemente desvalida. El comportamiento visto como enfermo lleva a ms comprensin, lo cual hace que los padres renuncien a sus propias posibilidades de control y confen en que el terapeuta se haga cargo comprendindolo ms; esto lleva al paciente identificado a escalar en su comportamiento. Por ejemplo: Pablito se pone a llorar y gritar, y no hay forma de consolarlo. Siempre fue un nio sufrido. Naci con cesrea y a los tres aos tuvieron que operarlo de apendicitis. Nosotros le hablamos y le preguntamos qu le pasa, pero l no puede expresarse y sigue gritando. Queremos ver si usted lo puede entender mejor que nosotros y ayudarlo a que se exprese ms. Estrategia Bsica: Redefinicin. Direcciones Posibles: que no es un enfermo sino alguien con un propsito: Ms que enfermo, es un chico inteligente que sabe cmo recibir atencin o Se trata de un caso especial de enfermedad que se cura con reeducacin. Para que yo pueda hacerme cargo de esto, necesitara saber si ustedes podran hacer algo para ayudarlo. De este modo, bajo la apariencia de hacerse cargo del caso, se redefine la situacin de un modo tal que a los padres no les queda ms remedio que hacer algo diferente. Hay una combinacin de redefinicin, que hace inevitable que ellos manejen el problema en otros trminos, y el compromiso adicional del terapeuta (yo slo puedo si ustedes hacen...), lo cual exige que ellos tomen la responsabilidad. Una variante especial dentro de esta categora, son los padres que tienen dificultad en controlar el comportamiento del chico por los sentimientos que les produce el hecho de que el pobrecito sea adoptado. En estos casos suele ser conveniente afirmar que si bien ellos tratan de demostrarle que lo quieren como si fuera propio, l no tiene esa sensacin porque al ser objeto de tantos miramientos se siente tratado como se trata a las visitas. b. Padres que amenazan, gritan, parecen enrgicos, pero en las escaladas siempre gana el hijo. Existen dos posibilidades: Como el chico est acostumbrado a ganar en la escalada de yo soy ms fuerte y te lo voy a demostrar, la tctica de en realidad, no soy ms fuerte, y slo te lo puedo pedir por favor puede producir una modificacin en su actitud. Un complemento que en muchas ocasiones se puede usar es instruir a los padres en la tcnica del sabotaje benvolo. Ella implica el declararse impotentes para controlar efectivamente una accin del hijo, mientras al mismo tiempo castigan encubiertamente el comportamiento considerado negativo. Por ejemplo: la madre declara no poder evitar que el hijo llegue a las cinco de la maana, pero cuando ste lo hace, casualmente se le olvida dejar la puerta sin traba o se le quema la camisa predilecta en el planchado. no s cmo pudo pasar, probablemente porque estoy tan alicada con la idea de no poder controlar tus salidas, que me distraje. Si el sabotaje es llevado a la prctica, implica un control efectivo pero no explcito sobre el comportamiento del chico. En otros casos, aunque no sea llevado a la prctica, proporciona a los padres la sensacin de contar con un arsenal de reserva que los saca de la queja y escalada 5
impotente, y es frecuente que los padres informen cambios en la sesin siguiente sin que hayamos necesitado hacer nada. Convencerlos para que decidan que el comportamiento cuestionado no es de su competencia o que escapa a sus posibilidades, y que en consecuencia se desinteresen y cesen en todo intento de modificacin de dicha conducta. Por ejemplo: Entiendo lo preocupados que estn porque discute con todos los profesores, y corra el riesgo de que lo expulsen y pierda el ao, pero ustedes ya han probado de todo en este sentido y sin xito. No parece que puedan hacer nada directo, ya que l no est dispuesto a recibir ayuda. Es posible que con este comportamiento, l est reclamando inconcientemente la posibilidad de hacerse cargo de s mismo y asumir la responsabilidad por sus actos. Naturalmente, como est muy acostumbrado a que ustedes traten de protegerlo, necesitar seguramente un tiempo para convencerse de que ustedes tienen confianza suficiente en l como para dejar que afronte por s mismo las consecuencias. Un extremo en esta direccin ocurre en algunos casos de adolescentes tardos cuando los comportamientos antisociales son tan importantes que es necesario convencer a los padres para que se desentiendan, no ya del comportamiento sino del hijo, partiendo del principio de que no es posible aceptar responsabilidad en una situacin en la que no se cuenta con el poder correspondiente (situacin similar a la del mdico que deja de atender al paciente que no cumple con sus indicaciones). c. En caso de padres que toman rgidamente una posicin de absoluta incompetencia o falta de control de sus hijos, se puede brindar una directiva paradjica, tomando su incompetencia en forma literal y sugerir que dado que es imposible que ellos adopten las medidas necesarias, lo mejor que pueden hacer es aceptar este hecho y confiar la criatura a alguien que est en mejores condiciones de tomar esas medidas: padres adoptivos, abuelos, institucin religiosa o penal, etc. Por ejemplo: Naturalmente me hago cargo de que sta es una situacin muy desgraciada, en la que tanto ustedes como el pobre Pepe sufre mucho. Lo malo es que la nica solucin que se me ocurre probablemente implique un grado de sufrimiento an mayor, aunque sin duda ustedes la considerarn muy seriamente por tratarse del bienestar del nene. Quiz convendra que se lo dejen a la abuela por algunos aos, hasta que ella se los devuelva educado. Como en toda indicacin de esta naturaleza, tienen que estar previstas las consecuencias de que cumplan con la indicacin sin ocasionar un perjuicio mayor al existente en el momento de la consulta. En este caso particular, sostenemos que si los padres aceptan la recomendacin, seguramente eso ser mejor para la criatura que todo intento de hacer que los padres cumplan con un trabajo para el que no se sienten preparados. Un ejemplo tpico de esto es la situacin en que parturientas recientes sienten que no estn en condiciones de ocuparse de la criatura y, ante la intensa presin social y familiar para que se ocupen, se deprimen. d. Los casos en que uno de los padres apoya el comportamiento del chico. En nuestra opinin existen tres variantes principales: Alianza estable y explcita. El comportamiento cuenta con el mismo padre como defensor: Es mejor que le vaya mal en el colegio a que sea un rgido como vos o Es cierto que le hundi el dedo en el ojo a un compaerito, pero el otro le haba sacado la goma primero. La 6
maniobra estndar elemental en estos casos es conseguir algn acuerdo respecto de la accin por seguir en un rea determinada la que, cuanto ms pequea sea, tanto mayor ser la posibilidad de xito. Ejemplo: Me doy cuenta de que en general ustedes tienen ideas un poco diferentes sobre lo que conviene o no conviene permitirle que haga. Ahora bien, si nos centramos en la cuestin de reacciones fsicas que implican la posibilidad de lastimar a un compaero, creen ustedes que sera posible acordar en que no lo debe hacer, salvo en ciertas circunstancias especficas que se pueden detallar previamente? Si el acuerdo no es posible, se puede enfatizar que estn de acuerdo sobre lo que quieren del chico pero no sobre el mtodo, y entonces: pueden manejarlo en este aspecto dos meses cada uno a ver qu mtodo es mejor (o alguna variante). Esto es til para padres separados, con pocas posibilidades de ponerse de acuerdo. Alianza estable e implcita: el padre apoya explcitamente a la madre para conseguir que la hija no le falte al respeto, pero algo en su manera dbil o irresoluta de hacerlo sugiere a la hija y a la madre que en cierto sentido se inclina por aqulla. Es til la tcnica del ponerse de acuerdo para hacer algo que denote el desacuerdo. Por ejemplo, que los padres pacten que cada vez que la chica conteste mal a la madre, el padre le obsequiar un peso slo porque se siente de buen humor. La manera de vender esto sera: Ustedes tienen una chica inteligente y con la que ya han probado todos los sistemas tradicionales; creo que lo nico que les queda es intentar algo suficientemente diferente como para que en cada oportunidad se sienta sorprendida e intrigada. Se logra un acuerdo sobre el desacuerdo, evitando que el hijo se filtre por el medio del desacuerdo implcito previo. Alianza inestable: cuando basta que uno de los padres tenga una posicin para que el otro asuma la contraria, y no se mantengan actitudes previsibles a lo largo del tiempo. No hay muchas posibilidades en estos casos que revisten una dificultad especial. Quizs decirles esto a los padres y (depende de la edad) al hijo sea la mejor maniobra. Se les puede sugerir en una entrevista familiar conjunta, dirigindose al chico: No te preocupes si uno de tus padres dice blanco cuando el otro dice negro. Esto puede parecer una posicin difcil, pero en realidad puede llegar a ser muy ventajosa. Te permite quedar en situacin de poder decidir en cada oportunidad de la vida, a quin hacer caso y por ende quin tiene razn. Quiz sea una responsabilidad un poco pesada para tus aos, pero ciertamente ellos necesitarn un rbitro, y por lo que se vio hasta ahora, vos lo hacs bien, dndole a veces la razn a uno y otras a otro.
LMITES Y CONTROL SOBRE LA CONDUCTA DE LOS NIOS. Los lmites son marcos referenciales y contenedores. Son elementos para realizar fines. Cuando ellos estn, uno puede actuar y elegir. Los lmites son las coordenadas de los valores, de las creencias, de los modelos, de las maneras y de las reglas. Son ordenadores de las conductas. Para un nio, los lmites se van desarrollando, los lmites se van reformulando y adecuando a cada etapa evolutiva. Con el tiempo y como efecto 7
del aprendizaje estos lmites puestos desde afuera se internalizan, se hacen propios y comienzan a funcionar como parte de la propia identidad. Como ordenadores del comportamiento, los lmites permiten reconocer qu es lo que se espera del nio. Esto le permite al nio aprender cuales son las reglas y de ese modo aprender a respetarlas. Es por este motivo que la ausencia de lmites genera vulnerabilidad, escasos recursos para afrontar situaciones vitales y desproteccin. La idea de que los padres sean los jefes parece anticuada y autoritaria, en tanto hoy en da la gente recalca la importancia de la cooperacin y el consenso como claves para lograr relaciones efectivas. La palabra jefe evoca en los adultos una imagen de injusticia, de disciplina cruel y de irracionalidad. En los nios despierta un sentimiento de que se les ve, pero no se les oye. Muchos padres recuerdan haber sido tratados con castigos crueles e irracionales, y que siendo nios se les llamaba rebeldes o contestador siempre que intentaban defenderse. Nadie desea que esta poca vuelva a repetirse. Sin embargo, muchos padres por temor a repetir los errores de sus progenitores, han renunciado a una paternidad responsable sobre sus hijos. No quieren disciplinar a sus hijos del mismo modo en que ellos fueron educados, pero no saben qu otra cosa hacer. Temiendo cometer errores, no adoptan ninguna postura con relacin al comportamiento y valores morales de sus hijos; viven con la esperanza de que llegarn a aprender por s solos.... Y los nios acaban aprendiendo, aunque no lo que sus padres desearan. A menudo aprenden que no pueden contar con sus padres a fin de prepararse para las experiencias futuras, de modo que dependen de s mismos. Pero con frecuencia fracasan, as que anticipan el fracaso y adoptan una actitud indolente. Como parten de la idea de que todos los adultos tienen la misma postura que sus padres, manipulan y controlan a sus profesores y a otros adultos que tienen autoridad sobre ellos: puesto que ejercen el control o son los jefes en casa, suponen que ste es su papel en la escuela, los restaurantes o en cualquier otro lugar en la sociedad. Los nios que ejercen el control en casa se sienten infelices tanto en casa como en la escuela. Para el bienestar de los hijos, pap y mam debern ser los que manden. Los padres tienen la responsabilidad, ante el resto de la comunidad, de ensear a sus hijos a comportarse, a relacionarse y a distinguir los valores morales que deben sostener. La educacin infantil tiene un doble objetivo. Al nivel ms bsico, los padres protegen y cran a sus hijos de modo que stos puedan crecer y desarrollarse bien. Aparte de ello, los padres se esfuerzan por ensear a sus hijos a alcanzar una vida plena, productiva y feliz. La educacin infantil constituye una gran empresa y, con frecuencia, las obligaciones son para toda la vida. Resulta imprudente emprender tal obligacin sin comprender completamente los objetivos y los mtodos. No es posible eludir sistemticamente la toma de decisiones ni las responsabilidades respecto a otros con xito, puesto que, al ser padres, habr que asumir ambas cosas. Si se piensa ser padre y se quiere ensear al nio cmo lograr una vida productiva y feliz, se 8
deber tener una cierta conciencia, un cierto sentido sobre lo que funciona con cada persona y lo que no. No basta con saber cules son los valores que uno considera importantes. Resulta necesario ensear estos valores y modos de conducta a los nios. Educar con disciplina a un nio permite transmitirle seguridad y proteccin. Por qu resulta tan importante ejercer el control?. Los nios nacen con una personalidad bsica, pero carecen de conocimientos; la experiencia, y en especial la experiencia de tener padres, puede realzar los rasgos positivos del carcter de los nios. Las malas experiencias pueden convertir los rasgos difciles en conflictivos. Las buenas experiencias pueden hacer manejables los rasgos de personalidad difciles. Algunos nios, por ejemplo, presentan una propensin gentica a poseer un alto grado de energa; son inquietos y difciles de calmar. Luchan y se retuercen y a medida que crecen, se resisten a la disciplina. Estos nios quieren que las cosas se hagan a su manera. Exigen siempre ms y lo desean con mayor rapidez que los nios con una energa ms equilibrada. Estos nios con muchos energa se aburren con rapidez y sienten atraccin por las emociones; los padres suelen observar estos rasgos se sus hijos a una temprana edad. La particularidad de tener mucha energa no es algo bueno ni malo, se trata tan slo de un aspecto de la personalidad del nio. Tener un hijo con mucha energa puede resultar positivo. No obstante, los padres deben saber cmo brindarle un entorno adecuado a fin de que ste pueda aprender a utilizar su energa adecuadamente. Resulta importante que le nio aprenda a estar contento consigo mismo y con su personalidad. Un nio con mucha energa que no haya sido bien educado puede convertirse en una persona colrica y rebelde, siempre en lucha contra la autoridad. Por otra parte, este mismo nio podra convertirse en una persona colrica y rebelde, siempre en lucha contra la autoridad. Por otra parte, este mismo nio podra convertirse en un lder productivo y alegre, al legar a la edad adulta, de haber recibido una buena educacin por parte de sus padres. Otro ejemplo de rasgo innato, es la sensibilidad general. En su primera infancia, los nios muy sensibles reaccionan de inmediato y ruidosamente ante pequeos cambios a su alrededor. Los nios con estas caractersticas tienen tendencia a llorar con facilidad si se sienten frustrados o ligeramente perturbados. Se los llama inmaduros, pero en realidad tan slo son ms sensibles que otros nios y reaccionan con mayor dolor ante los acontecimientos que parecen no afectar a los dems. Si un nio se enfada un poco, el nio sensible sentir una enorme tristeza. Para estos nios, el castigo suele ser abrumador. Y los pequeos fracasos o contratiempos pueden convertirse en experiencias traumticas. Al otro extremo de la escala se encuentran los nios que no son muy sensibles. Estos nios necesitan estmulos ms enrgicos para reaccionar. Para ser eficientes en la puesta de lmites, resulta importante aprender a conocer a los nios observndoles y analizando el modo como reaccionan ante su mundo. Los nios no nacen con conocimiento; nacen con un carcter y con algunas reacciones humanas bsicas. La tarea de los padres consiste en conocer el temperamento de sus hijos y establecer lneas directrices de acuerdo con l. Los nios necesitan que sus padres se hagan cargo de ellos. Ensearle qu es lo que se espera de ellos teniendo en cuenta su etapa de desarrollo y sus necesidades, es hacerse cargo de ello. Si los nios conocen las consecuencias de su comportamiento, se sienten protegidos y 9
seguros. Por consiguiente, resulta importante que los padres y las personas que cuidan a los nios se hagan cargo de ellos para que se sientan seguros. Los nios no han desarrollado recursos autnomos suficientes como para afrontar un nivel de estrs muy elevado, es por este motivo que frente a situaciones nuevas o de inquietud (como la que genera un comportamiento inadecuado) necesitan que un adulto los contenga y funcione como referente, organizando con acciones su conducta y ensendoles cmo comportarse. La conciencia se desarrolla cuando el nio anticipa lo que ocurrir al comportarse de tal o cual manera. Siempre que los adultos con nios a su cargo se muestren preocupados a causa de sus propios problemas o confusos y divididos sobre el modo en que deben educar a los nios, se producir un vaco de liderazgo y los nios sern siempre los primeros en cubrir ese vaco. Ellos se hacen cargo de su vida y toman decisiones por s solos. Esto es un error, sobre todo si el nio no tiene an suficiente edad para comportarse con plena conciencia y responsabilidad. Los nios necesitan perodos de despreocupacin de acuerdo con la edad, durante los cuales pueden explorar y experimentar con su propio mundo sin la cargo de la responsabilidad. Esto no significa que no deban tener ninguna responsabilidad, sino que deben tener tan slo las que puedan soportar sin estrs. Poner lmites implica organizar reglas y seguirlas, a fin de que los nios se sientan en un mundo seguro y predecible. Ser nio significa aprender y disfrutar, y tener perodos de despreocupacin. Los nios pueden relajarse y explorar su mundo, aprendiendo a lo largo del proceso, si sienten que alguien responsable cuida de ellos. Durante este perodo de rpido crecimiento y cambio, que denominamos infancia, el nio necesita estabilidad y un sentido de seguridad que prevenga de alguien que le cuide y entienda su mundo y su modo de reaccionar ante l. Que sepa cmo vivir en l y pueda protegerle de los errores y peligros. Permitir que un nio tome decisiones antes de que sea capaz de hacerlo juiciosamente es absurdo. No se puede preguntar a un nio de cinco aos si desea irse a la cama o prefiere quedarse a mirar televisin, puesto que la mayora de los nios se esa edad no saben, la mayora de la veces, lo que ms les conviene. Si se permite que los nios decidan por s mismos antes de que puedan tomar decisiones juiciosas, empezarn a tener miedo de tomarlas. Eso les hacer ser muy dependientes y desean que otra persona tome las decisiones puesto que han tomado algunas errneas. Una vez que los nios han superado ciertas etapas las normas pueden (y deben) ser cambiadas. Una conducta apropiada y unas elecciones razonables no son cosas que florezcan de modo natural en los nios. Los buenos comportamientos no vienen incorporados , sino que deben aprenderse. La disciplina es uno de los principales medios que los padres pueden utilizar para ensear a sus hijos cmo comportarse y qu valores seguir; constituye, por tanto un instrumento de enseanza y no un castigo.
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LOS LMITESY LA AUTOESTIMA A los nios les gusta saber cmo comportarse, ya que un comportamiento correcto aumenta su sensacin de autonoma y seguridad. Adems, la buena conducta y la confianza en s mismos agradan a los que les rodean, entonces le devuelven al nio un feedback de aceptacin y agrado. Teniendo reglas claras durante su crecimiento, un nio estar cada vez ms seguro de saber cmo comportarse en el colegio, en el club, o en casa de un amigo. Sus compaeros y maestros le apreciarn y valoraran su capacidad de expresarse con honestidad, manejar las decepciones, controlar su clera y compartir sus alegras. Ser aceptado porque desea seguir las reglas. Su maestra estar contenta de tenerlo en clase puesto que sabe escuchar, contribuir, trabajar, aprender e interactuar satisfactoriamente con sus compaeros en clase. Todas estas experiencias favorecen el desarrollo de una sana autoestima. Todas estas experiencias son posibles si el nio ha aprendido a organizar su comportamiento. MTODOS Para implementar un sistema eficaz para el establecimiento de lmites, varios elementos resultan importantes: La coherencia y la repeticin: Dos elementos importantes en el aprendizaje son la coherencia y la repeticin. Los padres que reaccionan consecuentemente ante las malas conductas de sus hijos son recompensados con la capacidad de los nios para aprender conductas nuevas y ms apropiadas.
La justa intensidad del sentimiento: Resulta importante que los padres no exageren la intensidad del sentimiento, puesto que si lo hacen el nio no le seguir prestando atencin y no har caso a la leccin. Los nios temen a los padres colricos. El miedo hace que se preocupen por su necesidad de seguridad, y ello les impide prestar atencin al mensaje. Intimidad y distraccin: La reprimenda debe efectuarse en la intimidad, cuando se puede obtener toda la atencin del nio de esta manera, la atencin del nio se centra en el mensaje que el padre quiere transmitir. La claridad: El mensaje deber darse con toda claridad. El nio recibe clara y reiteradamente la misma leccin: En casa no se pega a nadie. No quiero que pegues a tu hermana. Eso est muy feo y no quiero que lo hagas por ejemplo. El perodo de tiempo adecuado: El padre no debe seguir interminablemente con la leccin, puesto que el nio acabar por no escucharle. Una vez que el nio deje de prestar atencin al padre, se detendr el aprendizaje. El nio pierde el inters y no oye el mensaje. 11
Recompensa: Los nios aprenden mejor si se les recompensa por su buena conducta. En primer lugar el nio escucha la leccin y a continuacin le recompensamos por haber escuchado: Cada vez que pegues a alguien, te regaar hasta que recuerdes que no est permitido pegar a nadie...... Muy bien no me gusta que pegues pero me gusta mucho que me escuches cuando te enseo, como la has hecho ahora. A los nios les gusta que se les hable as. Esta aprobacin afectuosa de que le recompensan por haber escuchado y haber prestado atencin a la leccin resulta agradable y fortalece dicha conducta. Cuando un padre aprende a establecer lmites de una manera madura, el nio, a su vez, aprende que existe un modo apropiado y adaptativo de expresar los sentimientos. Para establecer un buen mtodo de disciplina no de e hacerse lo siguiente: Culpar: Me ests volviendo loco!, sino ms bien: No me gusta cuando.... Actuar de modo violento: Por ejemplo, arrojar objetos contra la puerta y maldecir. Humillar al nio: Eres un nio despreciable, malo, etc. Mezclar con otros el asunto del que se trata: Has vuelto a olvidarte de guardar tus juguetes, y la semana pasada, dejaste tirada la bicicleta en la calle, y ... Sino ms bien: Cada noche, despus de jugar, quiero que guardes todos tus juguetes.
La mayora de las medidas disciplinarias pueden ser eficaces si se administran de un modo firme y constante. El objetivo de un mtodo eficaz de disciplina es: Cambiar la conducta del nio, ensendole a elegir aquellos comportamientos que le proporcionan unas relaciones satisfactorias consigo mismo y con las personas que le rodean. Enseara al nio que su conducta tiene consecuencias. Ensear al nio que es importante solucionar un problema mediante la comunicacin. Proporcionar, tanto a los padres como al nio, un marco y un modelo para expresar sus sentimientos adecuadamente. Crear y/o reforzar el vnculo entre padres e hijos, y ensear a ambos a confiar en el otro. Ayudar al nio a adquirir confianza, sin la cual no puede desarrollar la conciencia.
UNA DISCIPLINA EFICAZ, EN QU CONSISTE? Los padres hoy en da saben que la disciplina es algo absolutamente necesario, pero no estn del todo seguros respecto a qu es lo que constituye esta buena disciplina. Como dijimos, la buena conducta es algo que debe aprenderse; no se adquiere de forma natural. Los nios aprenden cmo comportarse principalmente de sus padres. Disciplina significa aprendizaje, y es el medio principal por el cual los padres pueden conseguir que sus hijos aprendan a comportarse bien. De ah que resulte importante identificar aquellas cualidades que hacen que 12
una determinada clase de educacin sea superior a las otras. Una disciplina saludable debe ser: Inmediata. Consecuente. Segura. De fcil aplicacin. Justa. Positiva. Apropiada en intensidad. Eficaz.
Una disciplina saludable no debe: Dejar las cosas sin acabar o cabos sueltos. Cambiar las reglas a mitad del juego. Permitir amenazas huecas y advertencias vanas. Tener que ser severa. Requerir esfuerzos heroicos para ser eficaz. Humillar. Herir las relaciones o herir a las persona.
Una disciplina saludable es inmediata. Una ansiedad prolongada no tiene ninguna finalidad til. Tan pronto como el padre se d cuenta de que su hijo ha cometido algn error, debe hablarle y actuar para corregirle. El nio debe aprender que las conductas errneas o peligrosas tiene consecuencias, por lo menos la consecuencia de la reprensin. El error y la disciplina deben estar fuertemente unidos. Una disciplina saludable es coherente. Si los padres hacen caso omiso de algunos errores y en otras ocasiones descargan toda su furia sobre el nio, ste se sentir confundido. Si un nio emite una conducta y en ocasiones sus padres la aprueban, o son indiferentes a la misma, mientras que otras veces es reprendido severamente, el pequeo estar inseguro sobre lo que debe hacer en estas situaciones tentadoras. Asimismo resultar desconcertante el hecho de que uno de los padres castigue al nio por su conducta y que el otro lo ignore o incluso lo estimule. Esta incoherencia ensea al nio que las reglas no son confiables ni seguras. Ser consecuentes proporciona orden y seguridad al nio, cuyo mundo puede ser a veces ser inquietante. Una respuesta predecible permite al pequeo la libertad de proseguir con su vida, sin tener que utilizar sus energas explorando la amplitud de 13
sus fronteras y poniendo a prueba la sinceridad de sus padres. Es claro que a los padres no les resulta nada fcil ser consecuentes; ello implica un compromiso con el nio y madurez respecto a las responsabilidades de su educacin. Asimismo, requiere energa. Los padres deben establecer juntos las reglas y deben ayudarse mutuamente a ser consecuentes. Es conveniente ponerse de acuerdo sobre las reglas vitales y valiosas, claras y apropiadas para la edad del nio. Una disciplina saludable es segura. Si un nio sabe con toda seguridad que su padre cree de verdad lo que dice, puede internalizar la voz de padres y comportarse debidamente incluso cuando el padre no est presente para controlarle. Una disciplina saludable es justa. La mayora de los nios saben cundo se han equivocado y tienen tendencia a esperar ser regaados por ese error. Es muy importante que el nio comprenda que ha cometido un error y que la reprimenda es la consecuencia lgica de su eleccin errnea. Una disciplina saludable es positiva. Un padre que humilla a su hijo o le censura ms de la cuenta, le causa un dao real. Si cada vez que un nio comete un error es regaado dicindosele que es un nio malo, o tonto, etc, y que nunca hace nada bien, con el tiempo terminar creyendo que quienes lo reprenden tienen razn. La imagen que tiene de s mismo se tornar negativa y se comportar consecuentemente con esa imagen, generando una profeca autocumplidora. Una buena disciplina es positiva. Ofrece apoyo, una solucin y la promesa de una ayuda y atencin continua. No deja al nio sin alternativa. No menosprecia su persona. Ensea la buena conducta de un modo que recompensa y refuerza el vnculo entre padres e hijos, y hace que ambos se sientan bsicamente bien respecto de s mismos y del otro. Una disciplina saludable tiene una intensidad apropiada. La excesiva e inadecuada intensidad de la reaccin de los padres frente a un error de un nio los desacredita frente al nio. Por ejemplo, sucumbir en un ataque de histeria frente a la conducta del nio de derramar agua en la mesa, no consigue que ste tenga menos accidentes, en tanto principalmente lo asusta y el nio termina concentrndose en la reaccin y no en el mensaje. Conviene dejar las reacciones intensas para los asuntos de mayor importancia y modular la reaccin para que sta sea apropiada a la situacin. Una disciplina saludable es eficaz. Una disciplina adecuada significa enseanza. Se trata del criterio fundamental para juzgar la buena disciplina: Consigue sta o aquella estrategia disciplinaria ensear una buena conducta?. Es necesario revisar la utilidad del mtodo. EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA La toma de conciencia es un objetivo importante de las medidas disciplinarias. Ensear las 14
conductas sanas y los valores subyacentes es mucho ms importante que restablecer la paz y la tranquilidad o que eliminar por un tiempo las malas conductas. Los padres esperan que sus hijos acaben siendo independientes cuando se queden solos sin que nadie les vigile o cuando abandonen el hogar, y que funcionen como miembros felices y honorables de una familia y una comunidad. Dicho de otro modo, los padres esperan que sus hijos adquieran conciencia, lo cual incluye asimilar el sentido de lo que es justo y la voluntad y conviccin para guiarse por ese sentido. En qu consiste esa conciencia que los padres desean para sus hijos? La mayora de los expertos en el comportamiento humano estaran de acuerdo en incluir en su definicin los siguientes elementos: La capacidad de comportarse con honestidad y de resistir la tentacin de seguir un comportamiento antisocial. La capacidad de aplazar la gratificacin inmediata para alcanzar recompensas ms distantes. La capacidad de reflexionar sobre la conducta inadecuada. La capacidad de hacerse responsable despus de un comportamiento inadecuado.
El desarrollo de la conciencia es fundamental para la salud de las personas. La toma de conciencia no es algo que se produzca as como as. El nio la aprende, directa e indirectamente, a travs de sus padres y de otras personas importantes para l durante los primeros aos de su vida. Una condicin previa, esencial e indispensable, para iniciar este proceso de aprendizaje que denominamos la formacin de conciencia es la relacin de confianza entre el nio y el adulto encargado de su educacin. Normalmente, mientras el nio se desarrolla, asocia la seguridad, el calor y el cuidado a sus padres. Ellos le alimentan, le cran y protegen. Aunque los padres pueden ser a menudo una fuente de frustracin para el nio, suelen ser considerados en primer lugar como seres consecuentes y amorosos. Por tanto, si el nio no tiene necesidad alguna de formar barreras para protegerse de sus padres, se unir a ellos y aceptar su calor y sus valores morales, recibidos a travs de la palabra y el ejemplo. Si, por otra parte, la relacin es difcil y conflictiva, el mensaje de calor, cuidado y firmeza no podr ser enviado por el padre ni recibido por el nio. El resultado ser que el nio no se une a sus padres y no acepta como suyos los valores del padre. Existen numerosos factores que pueden afectar de modo negativo la formacin de conciencia y la relacin de confianza entre padres e hijos, que deben preceder y acompaar al desarrollo de la conciencia. La mayora de estos factores pueden dividirse en tres principales categoras: Problemas de los padres. Temperamento de nio. El maltrato. 15
Los problemas de los padres Los padres pueden fracasar en el establecimiento de una relacin de confianza con sus hijos por numerosas razones. Los padres que presentan severos problemas emocionales parece que tiene un comportamiento parental menos eficiente. No consiguen dirigir consecuentemente los esfuerzos encaminados a desarrollar una relacin de confianza estrecha con sus hijos. Los padres que tienen problemas matrimoniales sistemticos encuentran mayores dificultades a la hora de crear un entorno afectuoso y seguro en su hogar. La conducta irresponsable de los padres hacia sus hijos influye en la formacin de una relacin de confianza. Dejar al nio que se las arregle solo frente a situaciones problema a las que no est preparado para afrontar es un ejemplo de irresponsabilidad. Ya sea por falta de inters, por incompetencia o ideologa, los padres ensean al nio a buscar sus propias soluciones ante los asuntos morales y a no esperar nunca su ayuda o la de la sociedad a la hora de tomar ciertas decisiones. El nio aprende a elegir las conductas por pragmatismo en lugar de hacerlo por conocer las consecuencias de una conducta inadecuada. Otra dificultad puede presentarse cuando se manifiestan problemas de jerarqua y autoridad. Estar firmemente centrado en el rol jerrquico de la paternidad proporciona apoyo emocional a los nios y conocimiento explcito de qu es lo que sucede frente a una mala conducta. Por el contrario, un comportamiento incoherente frente a lo que se pide y luego lo que se hace cumplir confunde y genera ambigedad (decir no a una cosa y cuando el nio desobedece rerse por ello, por ejemplo). El temperamento del nio. En este punto se hace referencia a los nios que presentan un grado muy elevado de sensibilidad a la crtica. En este caso es conveniente que los padres proporcionen un entorno seguro y predecible, ensendole los valores y las conductas de un modo que no resulte conflictivo. Estos nios adquirirn una conciencia que les servir de gua valiosa a lo largo se sus vidas: relacionarse sin temor a las personas, conocer las reglas de la familia, le escuela y la comunidad, disponer de las herramientas que las permiten trabajar y jugar en las diferentes estructuras sociales en las que deben funcionar. En cambio, si los paps de nios sensibles no toman en cuenta esta sensibilidad o no estn dispuestos a adaptar el modo en que educan a sus hijos a las necesidades del nio, los mismos pueden enfrentarse a problemas significativos en lo relativo a su autoestima. Si los paps al reprenderlo resultan de alguna manera hostiles, el nio aceptar los sentimientos que tengan los paps sobre l y se ver a s mismo como alguien odioso o indeseable. No estar contento consigo mismo. Se trata de reprender de una manera sistemtica, fuerte y no punitiva, resaltando siempre que lo que se corrige es la conducta y no a la persona del nio. El maltrato. Los nios que han sido maltratados, desantendidos o abandonados, tanto fsica como 16
emocionalmente, se encuentran plenamente afectados psicolgicamente a causa de dichos maltratos. Experimentan el temor de que los malos tratos o el abandono puedan volver a repetirse. Esto genera una relacin con el mundo de temor y hostilidad, la conciencia de si mismos y del mundo se funda en estas premisas. En sus estados emocionales experimentan anestesia afectiva y sus respuestas conductuales se muestran agresivos, ambas estrategias como mecanismo de defensivos frente a posibles malos tratos. El crecimiento, el cambio y el desarrollo son elementos bsicos en la vida de un nio: los nios estn programados para cambiar. La mayora de los nios consiguen desarrollar un relacin de confianza con sus padres y stos se disponen y se esfuerzan por tener xito; incluso el ms difcil de los nios puede aprender a comportarse y a hacerse responsable de su comportamiento. Los padres pueden y deben ensear a sus hijos a confiar, sentir y comportarse. La disciplina es el mtodo de aprendizaje de la conciencia ms intenso, explcito y logrado. En resumen, cada da es ms frecuente escuchar a los padres quejndose de que sus hijos no obedecen cuando ellos les imparten rdenes. Las razones atribuidas pueden ser muchas (ve televisin todo el da, lo aprende de los compaeros del colegio, tiene carcter fuerte, la abuela lo malcra, los chicos de hoy vienen as); las soluciones, no tantas. Presentamos a continuacin algunas sugerencias que demostraron ser exitosas en el desarrollo de habilidades parentales para lograr que los hijos obedezcan. Por supuesto, ellas slo son efectivas si se sostienen en el afecto y no en la agresin. a. Evite el desacuerdo con su pareja delante de los chicos. Desautorizarse entre los miembros de una pareja parental es la mejor forma de hacer que los hijos hagan lo que se les antoje. b. Es necesario mantener la firmeza. Cuando exige algo a su hijo y l intenta convencerlo de que retire su orden, mantngase firme. De lo contrario, su hijo tendr la justa sensacin de que su palabra vale poco y de que l es ms fuerte. c. Cuando usted imparte una orden y su hijo no obedece, tmelo firmemente de la mano y haga que cumpla. d. Evite los gritos y los golpes. Si su hijo aprende que usted necesita de ellos para que obedezca, usted ser obligado a gritar y pegar cada vez ms. Adems. Esta clase de procedimientos muestran demasiado descontrol y los chicos necesitan aprender a controlarse. e. No intente que su hijo sea un soldado raso. Priorice aquello que cree ms importante y exjalo. Si exige todo, su hijo acabar por cumplir nada. Una vez que haya priorizado, sea consistente, ordene siempre lo mismo a lo largo del tiempo hasta que su hijo incorpore el hbito. f. Evite los sermones y la insistencia. Si no obedeci, aplique una consecuencia lgica (obtendr mejores resultados y ahorrar mil palabras intiles). g. Evite las amenazas que sabe no cumplir. h. Las rdenes deben ser claras, simples y breves. i. Deben ser posibles de ser cumplidas y adecuadas a la edad del chico. 17
j.
Mire a su hijo a los ojos mientras emite una orden y asegrese de que fue entendida (puede decirle que se la repita)
k. Refuerce con un elogio cuando su hijo cumple con lo que usted ordena.
No le pida al nio que cumpla una orden; recurdele que la orden debe cumplirse. Y, por sobre todo, recurdelo usted.
Bibliografa Hirsch, Hugo; Rosarios, Hugo: Estrategias Psicoteraputicas Institucionales Nelson, Gerald E.; Wewak, Richard: Educar con disciplina. Ediciones Martnez Roca, S.A. Barcelona, 1988.
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PROBLEMAS DE INHIBICIN La caracterstica principal de los problemas definidos de este modo consiste en que ninguna accin directa de los padres puede modificar la situacin; de hecho suele contribuir a mantener el problema ya que los padres se ven envueltos en la paradoja de demandar una actitud en el chico que slo suele surgir en forma espontnea. Por ejemplo: ser ms extrovertido, ms alegre, menos temeroso, etc. Creemos que un elemento importante para el mantenimiento del problema es el comportamiento de los padres, que pueden expresar ansiedad paralizante o dar la oportunidad para la oposicin encubierta de los chicos (por ejemplo, cuando exhortan ansiosamente a sus hijos a tener amigos). El ejercicio de un comportamiento opuesto implica de por s una reduccin de la ansiedad eventual al introducir cierto humor que distancia a los padres del problema, y a ofrecer al hijo la oportunidad de ejercer la oposicin en forma constructiva (por ejemplo, si los padres exhortan al hijo a no salir con amiguitos y quedarse en casa acompandolos). Con algunos padres resulta til darles esta tarea enmarcada en la siguiente reformulacin: el chico interpreta sus exhortaciones a salir como un refuerzo de la incertidumbre que tiene acerca de si es verdaderamente querido; probablemente se sienta preparado para salir de casa luego de un perodo en que lo saquen de esta incertidumbre a travs de pedirle que se quede a hacerles compaa. Otros aceptarn la adopcin de una actitud semejante si se les explica que la criatura est realizando un importante ejercicio de individuacin al oponerse, y que es necesario brindar esa oportunidad a esa oposicin para encauzarla de manera constructiva. Hay ciertos procedimientos que el terapeuta puede encontrar til emplear en esta clase de problemas. Una lista exhaustiva de ellos, tendiente a que los padres modifiquen sus soluciones intentadas de varias maneras, es la siguiente:
a. Que los padres reacciones favorablemente all donde reaccionaban con rechazo o intentos de bloqueo (por ejemplo, pedirle al nio que tartamudee). b. Que los padres reaccionen favorablemente en un contexto de juego ad hoc ante situaciones que remendan las que en la vida cotidiana les producen reprobacin, rechazo e intentos de control (por ejemplo, que la madre de un nio que se hurga la herida de una operacin le ensee a destripar muecos bajo su supervisin).
c. Que los padres pidan ayuda y se declaren bajo el control de sus hijos en alguna situacin donde hasta ese momento han intentado infructuosamente imponer su punto de vista (por ejemplo, cuando se le dice a una adolescente que realmente no se puede hacer nada para impedirle salir todas las noches y se le pide que de vez en cuando restrinja sus salidas como un modo de restringir el sufrimiento de su progenitor). d. La misma situacin, pero en forma de jugar a que los nios cuidan y se hacen cargo de los padres. e. Que los padres transformen en desfavorable alguna consecuencia favorable del sntoma (por ejemplo, que el dolor de cabeza lleve a que la nia se quede sola en casa 19
descansando mientras los padres salen, en lugar que la consecuencia sea que la madre la cuida ms). f. Reversin simple de la situacin intentada: si la chica est faltando a al escuela para recuperarse de la depresin, volver a ella puede ser la seal que necesita para descubrir que est recuperada.
g. Cuando el chico parece ser realmente incapaz en algo en lo cual uno de los padres es especialmente capaz, convencer al progenitor que ensee al hijo de un modo tal que a travs de sus errores o torpezas has inevitable que el hijo lo corrija (invertir la solucin habitual de tratar que el chico realice la tarea mientras se demuestra que es incapaz). h. Cuando es difcil conseguir que el chico se ponga a hacer algo en lo que tanto l como los padres creen que es poco habilidoso, puede ser til que lo pongan a hacer algo en lo que seguramente tendr xito, y que se constituya en paso a lo que se debera realizar (por ejemplo, si tiene dificultades en las relaciones sociales, pero les gusta el ajedrez, enviarlo a un club de ajedrez para que se desarrolle socialmente. Definir la cuestin en trminos de que si se aprende a jugar mejor, eso le dar ms confianza en s mismo. Mientras la atencin est puesta en el ajedrez, la relacin con los otros chicos se dar automticamente, puesto que al jugar, la interaccin ser inevitable). i. En situaciones en que el chico se niega o declara no poder hacer ciertas cosas por ejemplo salir con amigos, buscar que uno o ambos padres hagan algo equivalente (por ejemplo, que la mam salga con amigas). Habitualmente la conducta aparece en el chico cuando esto se desarroll en el progenitor inhibido, que es quien suele exhortar a que su hijo haga lo que l mismo no hace por s mismo.
En algunos casos, cuando el sufrimiento por el problema es tan grande en el chico que l mismo est motivado a cambiar, la estrategia se apoyar ms en la modificacin de sus percepciones y acciones, en lugar de centrar el trabajo en los padres. Al hablar de problemas de inhibicin, hablamos claramente de problemas de ansiedad, la que puede ser descripta en trminos de: inquietudes, fobias, temores, aversiones, vergenzas, miedos, etc. Los nios pueden con problemas de ansiedad pueden presentar: Un problema de ansiedad general, el que puede revelarse en una resistencia a intentar cualquier actividad nueva, un fuerte rechazo al cambio y una indisposicin a realizar tareas desconocidas. Una fobia especfica, por ejemplo a las araas, pjaros, perros o gatos, lo bastante acentuada para impedirle que haga el tipo de actividades que los dems nios emprenden normalmente sin dificultad. Problemas en clase debido al exceso de ansiedad. Esto puede obstaculizar su comprensin de un tema determinado, como la matemticas, o el aprovechamiento se su verdadera capacidad cuando se enfrenta a un examen o una entrevista. Dificultades en la prctica de un deporte porque se pone innecesariamente nervioso y ansioso. Puede que lo haga bien en situaciones no competitivas, pero le resulta 20
imposible lograrlo cuando se ve sometido a presin. Miedo a hacer amigos o relacionarse con otros nios, lo que entraa que el nio se vuelva solitario. Los pequeos socialmente ansiosos son considerados a menudo como tmidos por naturaleza e incapaces de hacer muchos amigos. En realidad los nios son por naturaleza sociales y gregarios, no slo les complace la compaa de los dems, sino que necesitan el estmulo y el apoyo emocional que las amistades les brindan. Temor, ansiedad y miedo frente a la separacin de uno o ambos padres o personas que representan un referente importante en sus vidas.
Los objetivos principales al abordar los problemas de ansiedad son: Que el nio aumente la confianza en s mismo. Crear una imagen de s mismo ms slida y positiva. Asegurarse mejores desempeos en sus mbitos de accin. Mejorar su salud fsica. Proporcionarle capacidades que podr utilizar durante su vida para superar situaciones de tensin.
La idea general del abordaje de los problemas de ansiedad en nios consiste en trasmitir un mtodo de control de la ansiedad que consiste en llegar a dominarla por la propia cuenta. Resulta fundamental en el proceso teraputico trabajar con los paps para que logren tomarse en serio la ansiedad y no responder frente a la misma minimizndola o actuando con indiferencia o irritacin, en tanto es una dificultad que realmente angustia y preocupa mucho al nio. La ansiedad excesiva supone una amenaza para el desarrollo intelectual, social, emocional, sexual, fsico y personal del nio. Esta misma hace extremadamente difcil asimilar lecciones, resolver problemas, tomar decisiones, aprobar exmenes, superar entrevistas con soltura, participar en juegos, conquistar amigos y relacionarse con adultos. Tiene tambin un efecto nocivo sobre la imagen de y la confianza en s mismo. El nio ansioso es tmido, y presenta en general poco desarrollo de habilidades sociales, aspecto que refuerza an ms su timidez en tanto frente a situaciones sociales puede manifestar un desempeo pobre o inadecuado, obteniendo del medio pocos reforzadores sociales, vivenciando una experiencia de frustracin o fracaso. Esto aporta al desarrollo de una autoimagen negativa. Los pequeos reveses y decepciones de la infancia, como una crtica, una mala nota, una pelea con un par o una actuacin inferior a la esperada, pueden aumentar desproporcionadamente los niveles de ansiedad del nio, y con esto, las mltiples dificultades asociadas a la misma. 21
Es importante transmitir a los padres que estas inquietudes no pueden eliminarse mediante exhortaciones del tipo deja de comportarte como un tonto, comentarios burlones sobre la valenta o la personalidad, no tan siquiera un apoyo y una comprensin compasivos. Tratar de convencer al nio temeroso de que asuma un estado de serena autoconfianza es tan vano como intentar ridiculizarle. Qu es la ansiedad? Este trmino se utiliza para describir un estado de preocupacin debido a una circunstancia incierta e inespecfica (ya sea interna o externa al sujeto) que amenaza con provocar algn dao grave. La angustia mental y fsica involucrada, no puede atribuirse a una persona, animal, objeto, situacin, circunstancia o actividad concretos.
Sntomas de ansiedad Qu ocurre en el cuerpo? Ritmo cardaco acelerado. Boca seca. Respiracin rpida. Trastornos gstricos. Necesidad e acudir al bao con frecuencia. Sudor. Mareos o vrtigo. Palidez o sonrojo. Manos temblorosas, tensin, dolores de cabeza, fatiga prdida del apetito.
Qu ocurre en el cerebro? Pensamientos confusos. Prdidas de memoria. Pensamientos negativos (no lo conseguir). Prdida de confianza. Deseo de huir. Falta de autoestima. Pesadillas o terrores nocturnos.
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Qu es el miedo? Es la ansiedad provocada por algo que el nio puede ver, or, tocar o experimentar, como un perro, un ruido fuerte, una inyeccin en la consulta con el dentista, un extrao, etc. Cuando el nio est asustado, sufre los mismos sntomas mentales y fsicos de la ansiedad, si bien suelen ser ms intensos pero no tan duraderos. Una vez que ha desaparecido la causa del miedo, los sntomas no tardan en desaparecer.
Qu es una fobia? El trmino fobia significa pnico o terror y difieren de otros tipos de miedo en tres aspectos fundamentales. 1. El miedo es intenso. 2. El objeto temido no implica una amenaza real. 3. El miedo es lo bastante poderoso como para hacer que el nio trate de evitar la situacin.
Cuando el nio es incapaz de eludir el temor fsicamente, puede ausentarse mentalmente resistindose a pensar en aquello que lo asusta, refugindose en la fantasa en lugar de hacerle frente a la dificultad. Otro tipo de evasin consiste en la huda, en nios ms impulsivos la ansiedad experimentada puede llevarlos a querer superar la situacin a toda prisa. Esto puede llevarlos a cometer errores estpidos y peligrosos. En el abordaje teraputico, resulta fundamental comprender claramente qu es lo que le genera ansiedad al nio, y ayudar a los padres a comprender esto mismo. Slo una vez que se ha averiguado con precisin qu es lo que preocupa al nio, se pueden reducir primero y luego eliminar dichas inquietudes. Esto significa que es necesario indagar ms all de cualquier comportamiento manifiesto de ansiedad, es decir, un nio puede presentar aversin a ir a la escuela, eso es un temor o fuente claro de ansiedad, pero este temor puede deberse a mltiples factores. Puede deberse a: tal vez teme a burlas de los compaeros, o a enfrentarse a un maestro exigente, o a afrontar exmenes, o al temor de cometer errores, etc. An cuando uno sepa dnde buscar pistas, la identificacin de la fuente de ansiedad no siempre es fcil o sencilla. Los nios pequeos carecen con frecuencia de las palabras necesarias para expresar sus miedos, en tanto que los mayores pueden sentirse avergonzados o preocupados de que su admisin provoque en los padres una mala opinin de ellos. No podemos hablar de un abordaje rgidamente definido al tratamiento de la ansiedad, cada nio difiere de los dems en aspectos de personalidad, actitudes, experiencias y concepto de la vida. Pero existen ciertos procedimientos bsicos de demostrada utilidad clnica que pueden producir efectos satisfactorios. El desafo consiste en organizar un programa de entrenamiento diseado en funcin de las necesidades individuales y nicas del nio. Se trata de entrenar a los paps del nio en la 23
aplicacin de mtodos efectivos, lo que implica primero un trabajo parental sobre el logro de una conceptualizacin adecuada acerca del problema de ansiedad. Para este efecto resulta til trabajar con los paps desde un enfoque inicialmente psicoeducativo, dnde pueda explicrseles a los paps qu es lo que le sucede al nio, y que pautas relacionales parentales resultan ms eficaces. Resulta importante tener en cuenta que hay ciertas pocas y acontecimientos de la vida que aportan a un nio un riesgo especialmente serio de incurrir e una situacin de ansiedad aguda. Los cuatro perodos en la vida del nio en que el estrs tiende a alcanzar sus cuotas mximas son: 1. El comienzo de la etapa escolar, con el enorme cambio que implica de permanecer gran parte del da en casa o participando de situaciones que le resultan familiares, a la adaptacin de una nueva rutina. 2. El cambio de escuela y la necesidad de hacer amigos, sobre todo el paso de la educacin primaria a la secundaria. 3. El final de la educacin secundaria, con la preparacin de los exmenes. 4. Hacia la pubertad, cuanto mente y cuerpo se adaptan a formas distintas de sensaciones, reacciones y roles sociales. Los seis acontecimientos ms estresantes que puede afrontar un nio en su vida son: 1. La muerte de un familiar o amigo cercano. 2. La separacin de sus padres. 3. La prdida del empleo de sus padres. 4. El cambio de domicilio. 5. La muerte de un animal muy querido. 6. La ruptura con un amigo ntimo.
En estas situaciones, es necesario instruir a los padres en que el nio necesita mucha comprensin, apoyo, acompaamiento y tiempo. Vivenciar estos estresores en un contexto de contencin permite, en general, que el nio supere o se adapta a los mismos con el paso del tiempo. En la mayor parte de los casos, el problema termina por resolverse slo, el tiempo cicatriza las heridas y el nio se adapta a la nueva situacin. Pero, si esta adaptacin no llega a producirse, el resultado puede ser el desarrollo de un trastorno de ansiedad o estrs depresivo. Los sntomas de estrs depresivo son: Agotamiento, prdida de energa y fatiga rpida. Se produce una prdida de confianza, inters y preocupacin por los dems. 24
Un declive en las relaciones personales y respuestas negativas a los dems. El nio puede volverse cada vez ms irritable, incapaz de soportar las frustraciones ms insignificantes y mucho ms inclinado a valorar los fracasos que los xitos. Timidez, vergenza social, retraimiento, comportamiento controlador u oposicionista, aislamiento social. Angustia, llanto frecuente, falta de autoconfianza y autoestima, y sentimientos de indefensin. Problemas de salud, entre ellos trastornos digestivos, dolores musculares (sobre todo en la regin inferior de la espalda y en el cuello), jaquecas e irregularidades en el control de esfnter.
Una vez que estos sntomas se instalan, se transforman en un proceso autoperpetuante, por cuanto las actitudes y acciones negativas generan un mayor desaliento y abandono. Es importante transmitir a los paps la idea de que la ansiedad no es una enfermedad, la ansiedad, ya sea aguda o crnica, es una reaccin natural que ocurre de forma inapropiada, por cuanto aquello que la desencadena no supone ningn riesgo real a la supervivencia del nio, o bien de forma apropiada pero excesiva. Prcticamente la totalidad de los nios experimentan un cierto nerviosismo ante los exmenes, pero un trastorno de ansiedad supone una ansiedad desproporcionada del todo con respecto a esa situacin. Cuando esto ocurre, es necesario tratarlo lo ms pronto posible y para ello los padres del nio pueden ser instruidos en algunos aspectos relacionales a implementar con sus nios. Ya hemos mencionado que resulta necesario primero que nada comprender qu es lo que le sucede al nio, pero tambin hemos mencionado que descubrirlo no suele resultar tan sencillo, ms bien resulta a veces una tarea difcil en tanto son los mismos nios quienes tienden a ocultar sus inquietudes.
Por qu los nios ocultan sus inquietudes? Esto puede ocurrir por: Temor al castigo. Temor a que sus inquietudes sean difundidas. Temor a que no se comprendan sus problemas. Temor a que sean utilizados en su contra. Temor al rechazo. Temor a ser ridiculizado. Temor a que la situacin empeore en el intento del adulto de mejorarla. Temor a que no se les tome en serio. Temores a parecer tontos, infantiles, incompetentes o cobardes (maricones). Sentimiento de culpa y vergenza. 25
Muchos nios tienen estos sentimientos frente a sus padres, guardarn silencio por miedo. Adems de su ansiedad inicial, se sienten ansiosos tambin ante la perspectiva de discutir sobre aquello que les preocupa. En ocasiones los padres se comportan de esta manera con las mejores intenciones y sin tener conciencia de lo que produce en los nios. Los padres pueden no ser concientes de que rechazan a sus hijos, o les brindan una clara impresin en este sentido, si la conducta de stos es contraria a los criterios ms arraigados que ellos mantienen acerca de cmo deben ser las cosas. Lo importante es lo que el nio cree que puede ocurrir como consecuencia de revelar las causas de su ansiedad. Mientras exista una mnima posibilidad, por remota que sea, de que suceda alguna de esas desagradables consecuencias, la mayora de los nios optarn por permanecer callados. A su vez, los nios demasiado ansiosos tienden a ser asustadizos y temerosos, con un bajo concepto de s mismos, escasa confianza y una resistencia grande a acertar cualquier clase de riesgo. Tienden a sentirse tan vulnerables a la crtica o al rechazo que recurren a lo que sea para evitarlo. Otro aspecto importante con respecto a la tendencia de los nios a no explicitar sus inquietudes tiene que ver con el hecho de que los nios pequeos carecen de la agilidad lingstica necesaria para manifestar sus emociones profundas. Frente a esta situacin de no poder expresar, los nios tienden a utilizar defensas que disfrazan la ansiedad. Las ms corrientes son: Evitacin: es una de las defensas ms claras frente a la ansiedad es evitar aquello que nos causa inquietud. Frente a la ansiedad a un examen, el nio puede manifestar dolor de cabeza, de estmago, o una congestin. Los padres tienden a sentirse lo bastante preocupados como para hacer que falte a la escuela, entonces la ansiedad se desvanece al instante y los sentimientos desagradables son reemplazados por una sensacin de alivio. De este modo, la evitacin es recompensada y aumenta las posibilidades de que el nio recurra a la misma estrategia en la prxima ocasin. La evitacin tambin puede ser mental, evadindose a un mundo imaginario agradable mientras desempea la actividad que le genera ansiedad. Es decir, la ansiedad puede presentarse en forma de: Evitacin fsica o mental. Impulsividad: un deseo de cumplir la tarea o desafo temidos con la mayor rapidez posible. Agresividad: un modo de terminar con la ansiedad a travs de medios fsicos.
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Proyeccin: culpar a los dems de los propios errores. Puede ocurrir que un nio mitigue su ansiedad responsabilizando a otros de sus fracasos, y de este modo no tomar contacto con la situacin que le genera ansiedad (por ej.: los nios ansiosos frente al fracaso escolar, pueden atribuir sus deficiencias a una maestra mala, poca ayuda de los padres, etc.).
Represin: Las ideas sentimientos, pensamientos o experiencias causantes de la ansiedad estn fuera de la conciencia inmediata del nio, se niega la presencia de sentimientos negativos ante una situacin que ha resultado estresante. En estos casos resulta difcil hasta para el mismo nio, comprender por qu le pasa lo que le pasa, slo experimenta un fuerte temor o aversin frente a algo pero no se encuentra una causa aparente.
Desplazamiento: La ansiedad respecto a algo es desviada a otra cosa distinta. Un nio que est luchando con sus deberes escolares y va ponindose ms y ms nervioso. De repente, en lugar de poder explicitar lo que le ocurre, estalla en un ataque de furia y los libros vuelan por la habitacin. De esta forma, las tensiones e inquietudes originadas por la dificultad para comprender la tarea se liberan mediante un acto destructivo. El mismo mecanismo de defensa se pone en evidencia cuando un nio ansioso por hacer amigos recurre a peleas o a la narracin de historias fantsticas a fin de captar la atencin de los otros nios.
Racionalizacin: En este caso, cuando el nio no consigue algo como consecuencia de su ansiedad, decide que a fin de cuentas no estaba tan bueno, y no mereca la pena lograrlo (asistir a un cumpleaos de un compaerito, empezar un deporte o una actividad recreativa, etc.).
Negacin: Se trata simplemente de negar la existencia de situaciones estresantes, por ejemplo: frente a la separacin de los padres, funcionar como si los padres se mantuvieran unidos en pareja, insistiendo que viven todos juntos y se llevan bien frente a otros. Pautas a explorar
A un nio puede ocasionarle ansiedad las siguientes situaciones familiares y/o personales: - Cumplimiento de expectativas de los adultos: Esto es muy probable si los padres o referentes adultos de los nios se muestran demasiado exigentes o dan la impresin, aunque no de una forma intencionada, de que el amor o el respeto hacia el nio dependen de sus constantes xitos. A veces la presin no viene de los paps del nio, sino de l mismo en un intento por igualar los logros de un hermano exitoso, o simplemente porque forma parte de una flia. donde el xito est garantizado. Lo que cuenta es la manera como el pequeo percibe la importancia del triunfo y los
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mtodos que emplea para soportar los posibles fracasos. - Tensiones familiares: Algunos nios experimentan una intensa ansiedad respecto a las discusiones ms triviales entre sus padres. Los nios estn adiestrados en la interpretacin del lenguaje corporal, y saben de forma intuitiva cundo el ambiente emocional est tenso y viciado. Cuando este ambiente tiende a ser frecuente y no hay un espacio en el que se pueda contener y calmar al nio frente a esta tensin, es probable que esto le genere tensin interna al nio. Es importante indagar la relacin de los paps del nio en el momento en que se presentan los sntomas y cmo tienden los mismos a resolver las diferencias, como as tambin cualquier situacin que est generando tensin dentro del mbito familiar.
- Inquietudes sexuales: La ansiedad generada por inquietudes sexuales puede estar asociada por la vivencia directa de algn tipo de abuso sexual, o por escenas explcitas en televisin o en directo. Puede ser tambin frente a bromas de carcter sexual entre otros nios o las ostentaciones por parte de compaeros ms maduros. Tambin pueden ser causados por un conflicto entre actividades que el chico encuentra placenteras y su condena por parte de los padres. La reaccin adulta, a menudo exagerada, ante los juegos sexuales infantiles provoca sentimientos de culpabilidad, miedo y ansiedad. Es importante orientar a los paps con respecto a cmo educar a los nios pequeos en sexualidad sin generar en ellos sentimientos extremos.
- Peleas: Las amenazas de agresin por parte de otros nios pueden aterrorizar a un nio inseguro. El sarcasmo, las burlas y el hecho de verse convertido en e chivo expiatorio de la clase puede suponer para chicos y chicas una ansiedad considerable.
- La propia salud: Los nios pequeos son susceptibles de experimentar esta ansiedad como consecuencia de una mal compresin de las explicaciones sobre la salud que se dan en la casa o en la escuela o escuchan por televisin. Los comentarios adultos en tono de broma, como si comes esto tu panza va a explotar, pueden ser tomados en serio por un nio ansioso.
- Violencia: Los nios son especialmente vulnerables a inquietudes de violencia social tales como guerras, terrorismos, bombas, etc. La solucin no consiste en impedir que presencien tales escenas cuando stas aparecen en forma constante en televisin, aunque conviene siempre recurrir a una cierta discrecin a la hora de exponer a os nios pequeos a un material violento y 28
perturbador, pero sobre todo se trata de ayudarles para que valoren el nivel de riesgo personal con mayor precisin.
Pautas orientativas generales para los padres. Saber escuchar: Cuando un padre est ocupado o distrado, resulta muy fcil escuchar a un nio sin reparar en lo que dice. Hay encuestas que demuestran que los padres prestan atencin a menos de la cuarta parte de todo aquello que les comunican sus hijos. Para abordar los problemas de ansiedad es importante instruir a los paps en una escucha atenta, que permita entender lo que se dice al mismo tiempo que aquello que queda implcito. No hacer nunca dos cosas a la vez: Esto ocasiona distraccin en los paps y escucha ineficaz. Instruir a los paps en que si realmente no pueden prestar atencin al nio, le digan con firmeza pero con amabilidad, que no lo pueden atender en este momento, y luego reservarse un momento para dedicarle toda su atencin. Es importante tener en cuenta que en ocasiones lo que el nio tiene que decir es ms importante que cualquier otra cosa, en ese caso es necesario dejar lo que se est haciendo, sentarse y escucharle con atencin. No escuchar cuando se est molesto: Las emociones intensas (ansiedad, ira, disgusto, culpabilidad, etc.), permiten asimilar tan solo una pequea parte de lo que un nio intenta decir. Si un padre ha concluido que su nio se ha comportado terriblemente, cuando l trata de explicar su conducta, es probable que la ira del padre influya en su grado de atencin. Es importante transmitir a los paps que no traten de escuchar nunca hasta que se hayan calmado y sean capaces de valorar la situacin objetivamente. No desestimar los argumentos de los nios: En lugar de minimizar los sentimientos de los nios, es fundamental escucharlos, atenderlos y luego reorientarlos, sin dar por hecho que slo se trata de una tontera. Escuchar positivamente: Se trata de escuchar y mirar al nio mientras este cuenta algo. Si la intencin reside en identificar alguna inquietud, es importante empezar la conversacin con un comentario amistoso pero espontneo, luego comentar que se lo ha visto algo preocupado, si no quiere conversar un poco. Una vez que el nio comienza a comentar sus vivencias, tratar de intervenir lo menos posible. Estimular sus revelaciones por medio del lenguaje corporal, afirmando con la cabeza, sonriendo y demostrando mucho inters. No temerle a los silencios cuando se tratan temas delicados, en lugar de apresurarse a llenar la pausa con palabras innecesarias, permitir que el nio se tome su tiempo para continuar con el relato. An cuando aquello que el nio cuente enoje a los padres, instruir a los mismos en guardarse sus sentimientos, por lo menos hasta que l termine. Es necesario mantener una expresin cordial con comentarios estimulantes y solidarios. El momento apropiado para que los paps expresen sus emociones llega cuando ya ha escuchado lo bastante y con la suficiente atencin como para comprender lo que ocurre. Cualquier interrupcin, sobre todo si son comentarios crticos, no har ms que inhibir las confesiones e imposibilitar el descubrimiento de la verdadera causa de ansiedad. Dedicar especial atencin al tono de voz que utiliza el nio se muestra afligido al 29
contar algo?, un conflicto entre lo que se dice y cmo se dice nos da pistas acerca de cmo se puede estar sintiendo un nio. Estar atento tambin a comentarios autocrticos, aunque la misma venga en tono de broma, o acompaada de una sonrisa, pueden expresar ideas o sentimientos que producen intensa ansiedad. Atender tambin a las expresiones faciales, gestos y postura. Es importante animar la nio para que hable con libertad sin decirle nada pero escuchando con inters. Finalmente es importante ayudarlo a ordenar sus ideas de un modo ms organizado y claro, hacer preguntas claras y concretas cuando algo no queda claro, intentando conseguir siempre ejemplos concretos de comportamientos o actividades que confunden o preocupan al nio. Mantener una comunicacin abierta, frecuente y directa con los maestros del nio: Es importante instruir a los paps en no perder el nexo con los dems referentes del nio, orientndolos en no temer que sean considerados padres conflictivos por acercarse constantemente a la escuela. Dirigirse a los docentes en forma amable y firme cuando resulta necesario, resulta una forma constructiva de acompaar, contener y cuidar al nio, y los buenos docentes agradecen la participacin e inters. Por ltimo, coincidimos en que un nio o nia con buena autoestima tiene mayores posibilidades de sentirse feliz en la vida. Los padres y madres se esfuerzan por fortalecer la autoestima de sus hijos. Martin Seligman en su teora acerca del optimismo realiza un gran aporte sobre cmo favorecer el desarrollo de la autoestima.
EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Optimismo vs. pesimismo
Cada vez ms se espera que los nios tengan una mejor salud y una vida llena de logros. Se espera que los nios estn dispuestos a aprender y dispuestos a enfrentarse con las dificultades de la vida. Se espera que los nios estn agradecidos con sus padres y que a la vez se sientan orgullosos de sus propios logros, que crezcan con confianza en el futuro y con sentimientos de justicia y solidaridad junto con el valor de actuar conforme a dichos sentimientos. Se los quiere resistentes a los fracasos que el proceso de crecimiento siempre trae consigo. La mayor esperanza de los padres es que la calidad de vida de sus hijos sea superior a la propia y que tengan todas las fortalezas de los padres y ninguna de sus debilidades. Se requiere de un trabajo parental sistemtico y constante para lograr esto. Los padres pueden ensear confianza, iniciativa, entusiasmo, amabilidad, y orgullo a sus hijos. Sin embargo, existe un serio obstculo que amenaza con quebrar estas esperanzas que erosiona el estado natural de actividad y optimismo de los nios. El trmino que lo define es sencillamente pesimismo. Y se reduce a esto: exagerar la parte ms catastrfica de cualquier contratiempo. Lamentablemente el pesimismo se est convirtiendo rpidamente en la manera tpica en que nuestros hijos contemplan el mundo. Una tarea crucial para los padres consiste en 30
evitar que los nios absorban este punto de vista. Por qu queremos que los nios sean optimistas?, podemos pensar que el pesimismo es slo una postura, un hbito mental que posemos desterrar a voluntad. Pero el pesimismo es un hbito que tiene consecuencias radicales y desastrosas: carcter depresivo, resignacin, bajo rendimiento, e incluso una salud fsica sorprendentemente pobre. El pesimismo no flucta con el curso de los altibajos naturales de la vida. Ms bien se fortalece con cada contratiempo.
- Desde el principio El recin nacido es casi totalmente incapaz, es una criatura de reflejos. Cuando llora, su madre acude; pero l no controla el hecho de que su madre acuda. Su llanto es una respuesta refleja al dolor o al malestar, no tiene la posibilidad de elegir entre llorar o no llorar. Para liberarse de la incapacidad y desarrollar los medios de controlar su personalidad, debe desarrollar respuestas voluntarias que produzcan las consecuencias deseadas. La accin de dominio es el crisol en el que se forja el optimismo. La tarea de los nios, ayudada por los padres, es adquirir el hbito de insistir frente a los desafos y de superar los obstculos.
Los fundamentos del optimismo.
Para comprender lo que es el optimismo, es necesario hablar de lo que significa el pesimismo. El pesimismo no es innato, tampoco procede directamente de la realidad. Muchas personas viven realidades sombras y siguen siendo optimistas. El pesimismo es una teora de la realidad. Los nios aprenden esta teora de sus padres y/o adultos referentes (profesores, entrenadores, etc.), as como de los medios de comunicacin. Las personas pesimistas se deprimen mucho ms a menudo; obtienen un xito en la escuela, el trabajo y en los deportes menor de lo que cabra esperar de su capacidad; y su salud fsica es peor que la de las personas optimistas. La persona pesimista corre el riesgo de padecer problemas ms importantes de depresin y ansiedad. - Qu es el optimismo? El punto de vista dictado por el sentido comn es que el optimismo consiste en ver el vaso medio lleno, o en esperar habitualmente que los problemas tengan un final feliz. En trminos de lo que se ha investigado con respecto al optimismo se entiende que no tiene NADA que ver con esto ltimo. La base del optimismo no reside en las frases positivas o las imgenes de victoria, sino en el modo como uno piensa las causas. Tiene que ver con el estilo explicativo. El estilo explicativo se desarrolla en la infancia, y si no se da una intervencin explcita, dura toda la vida. Existen tres dimensiones fundamentales que se utilizan siempre para explicar por 31
qu ocurre lo que ocurre en un determinado acontecimiento bueno o malo: duracin, alcance, y personalizacin. - Duracin: a veces frente siempre. Los nios que presentan un mayor riesgo de depresin creen que las causas de los malos acontecimientos que les ocurren son permanentes. Dado que la causa dura siempre (piensan), los malos acontecimientos siempre se repetirn. En cambio, los nios que afrontan bien los contratiempos y resisten a la depresin creen que las causas de los malos acontecimientos son transitorias. Ejemplos:
MALOS ACONTECIMIENTOS Permanentes (pesimistas) Nadie querr nunca ser mi amigo Transitorias (optimistas) Se necesita tiempo para encontrar buenos amigos cuando uno se cambia de colegio. Hoy Tony est enfadado conmigo y no quiere ser mi amigo.
Tony me odia y no quiere ser mi amigo
Si el nio piensa en sus fracasos, rechazos y obstculos en trminos de siempre o nunca, tiene un estilo pesimista. Si califica los malos acontecimientos con palabras como a veces o ltimamente posee un estilo optimista. Segn el estilo explicativo, se interpretan tambin los eventos positivos. La creencia de que los buenos acontecimientos tienen causas permanentes marca un estilo explicativo optimista. Si se piensa que tienen una causa transitoria es un estilo pesimista (precisamente lo contrario del estilo optimista para los malos acontecimientos). Ejemplos:
BUENOS ACONTECIMIENTOS Transitorios (pesimistas) Me eligieron capitn del equipo porque los otros chicos quieren ser buenos conmigo Permanentes (optimistas) Me eligieron capitn del equipo por que soy muy buen jugador y les resulto simptico a los otros nios.
Cuando los nios creen que sus xitos obedecen a causas permanentes y que logran sus objetivos, la prxima vez se esforzarn an ms. Los nios que ven razones transitorias para los buenos acontecimientos se darn por vencidos incluso cuando tengan logros, en tanto creern que stos se dan por pura suerte.
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Alcance: especfico frente a global.
Si uno cree que la causa tiene un alcance global, proyecta sus efectos a numerosas situaciones distintas en su vida. Los nios que se aferran a una explicacin global de sus fracasos se rinden cada vez que fracasan en un solo mbito; los nios que creen en explicaciones especficas pueden sentirse incapaces en ese mbito, pero avanzar con decisin en los dems. Ejemplos:
MALOS ACONTECIMIENTOS Globales (pesimistas) Los profesores son injustos Soy un desastre en todos los deportes Especficas (optimistas) La profesora de matemticas es injusta No juego bien al ftbol
Frente a los buenos acontecimientos los nios pesimistas piensan que se deben a factores especficos. Ejemplos:
BUENOS ACONTECIMIENTOS Globales (optimistas) Soy inteligente Erica me invita a su casa porque soy una muy simptica.
Especficos (pesimistas) Soy inteligente en matemticas Erica me invit a su casa porque le caigo bien
Personalizacin: interno frente a externo.
Frente a los malos acontecimientos, los nios pueden culparse a s mismos (interno), o bien pueden responsabilizar a otras personas o circunstancias (externo). La autoestima depende de ello. Los nios que habitualmente se culpan a s mismos cuando fracasan poseen una baja autoestima en gral., se sienten culpables y avergonzados. Los nios que responsabilizan a otras causas que no sean internas se sienten mejor consigo mismos cuando sobrevienen malos acontecimientos. No se trata de permitir que los nios evadan la responsabilidad de aquello que hacen mal. Es importante que los nios reconozcan la responsabilidad por sus acciones pero sin culparse a s mismos cada vez que las cosas no salen bien. Se trata de ensear a los nios a cmo verse a s mismos adecuadamente, de modo que asuman la responsabilidad y traten de modificar su conducta cuando los problemas sean como consecuencia de sus acciones, y en cambio se despreocupen cuando no lo sea. El primer objetivo cuando se trata de mejorar el estilo explicativo de los nios es estar seguros de que asumen una responsabilidad realista. El segundo objetivo consiste en 33
conseguir que nuestro hijo se sienta responsable de un manera conductual antes que general. Ejemplos: Culpabilidad general (pesimista) No aprob porque soy tonto Mi pap me reta porque soy malo La manera correcta de criticar a un nio Responsabilidad conductual (optimista) No aprob porque no he estudiado lo suficiente Mi pap me reta porque me port mal
No resulta sorprendente que los nios aprendan su estilo explicativo de sus padres, profesores, y entrenadores. Oyen cmo los adultos les critican, y absorben el estilo de la crtica a dems de su contenido. Si de crtica a un nio porque es perezoso, en vez de hacerlo porque hoy no se ha esforzado lo suficiente, l no slo creer que es un perezoso, sino que sus fracasos se deben a factores permanentes e inamovibles. Los nios oyen con atencin cmo los padres interpretan sus propias desdichas y modelan su estilo. Si un padre es pesimista, el hijo est aprendiendo el pesimismo directamente de l. Se debe estar atentos al modo en que se critica a los nios y a cmo los adultos se critican a s mismos delante de los nios. La primera regla es la exactitud: una censura exagerada da lugar a un sentimiento de culpabilidad y de vergenza que va ms all de lo necesario. Pero la falta absoluta de censura erosiona la responsabilidad y anula la voluntad de cambio. La segunda regla consiste en criticar desde un estilo explicativo optimista. Cuando lo padres sin pensar critican a su hijo con mensajes permanentes y globales, el nio empieza a adquirir su propio estilo pesimista. Cuando atribuyen las causas del problema a factores modificables y especficos, el nio empieza a aprender el optimismo. Cada vez que se considere que un nio ha hecho algo mal, es importante centrarse en causas personales conductuales, especficas y transitorias, sin faltar a la verdad, y evitando echar la culpa al carcter o a las capacidades del nio. Ejemplos:
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Permanente (pesimista) Laura, te portas siempre muy mal
Modificable (optimista) Hoy te ests portando muy mal y eso no me gusta.
Santiaguito, siempre ests llorando, eres un nio muy sensible ltimamente llors cuando te separas de mi, qu es lo que sucede? Global (pesimista) Especfico (optimista) Eres un nio muy malo Te metes demasiado con tu hermana Le Nunca quiere jugar porque es muy resulta difcil integrarse y jugar con tmida otros nios Interna y gral. (pesimista) Esta habitacin es un desastre, no pods ser tan desordenado. Otra vez malas notas, sos muy vago Interna y conductual (optimista) Esta habitacin es un desastre, es hora de que te pongas a ordenar Otra vez malas notas, tens que pasar ms tiempo estudiando.
El objetivo de criticar al nio desde una perspectiva optimista es transmitirle la idea de que puede cambiar su conducta. Un estilo pesimista puede generar depresin la cual se manifiesta en diversos grupos de sntomas. El primer grupo de sntomas es el cambio en el pensamiento del nio, manifiesta una visin sombra de s mismo, del mundo y de su futuro. Los pequeos contratiempos le parecen barreras insuperables. El segundo grupo de sntomas es un cambio negativo en su estado de nimo, se siente muy triste, descorazonado, desesperanzado. Puede que llore mucho, o incluso vaya ms all de las lgrimas, las actividades con las que antes disfrutaba se convierten en vacas y en una prdida de tiempo. Nunca re y rara vez sonre. El tercer grupo de sntomas se refiere a conductas de pasividad e indecisin. Con frecuencia, no puede iniciar ninguna tarea, salvo las rutinarias, y se rinde con facilidad si sus planes se ven frustrados. El ltimo grupo de sntomas se refiere a sntomas fsicos, cambios en el apetito, trastornos del sueo, mayor tendencia a enfermar. El pesimismo coloca a los nios en una situacin de riesgo de experimentar este tipo de cuadros, es por ello que se da tanta importancia al desarrollo de pautas explicativas optimistas.
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- De dnde proviene el optimismo? La gentica del optimismo: Los padres optimistas tienden atener hijos optimistas, y los padres pesimistas, hijos pesimistas. Los nios heredan los genes de sus padres y determinadas combinaciones genticas codifican sus tendencias. A su vez, los padres crean entornos para sus hijos en los que de alguna manera se aprenden estas tendencias. Los padres y adultos referentes: Cuando los padres se emocionan, las antenas de los hijos lo captan. Utilizan la manifestacin emocional de los padres, sea sutil o evidente, como un signo que ellos toman en serio, sea cual fuera la manera en que ellos reaccionan. El propio estilo explicativo parental se pone de manifiesto y el nio est aprendiendo atentamente. Est aprendiendo no slo el contenido especfico de las explicaciones, sino tambin el estilo general, y est construyendo su propio estilo. Experiencias de dominio: Experimentar experiencias de logro incide en la formacin del estilo explicativo. A mayor experiencias de control, logro y superacin de obstculos, mayor influencia para el desarrollo de un estilo optimista. - Cmo educar a los nios en el optimismo y el dominio. Resulta importante ensear a los nios el vnculo que existe entre su pensamiento y sus reacciones emocionales y entrenar al nio para ser un experto en cuestionar su propio pensamiento pesimista. Hay cuatro tcnicas bsicas de optimismo: ensear al nio a reconocer los pensamientos que dan vueltas en su cabeza cuando peor se siente. Estos pensamientos, aunque a menudo apenas resultan perceptibles, afectan profundamente el estado de nimo y la conducta. Esta tcnica se llama deteccin del pensamiento. La segunda tcnica es evaluar esos pensamientos automticos. Esto significa reconocer que los pensamientos que nos decimos a nosotros mismos no tienen por qu ser necesariamente veraces. La tercera tcnica consiste en generar explicaciones ms veraces cuando suceden acontecimientos desagradables y utilizarlas para cuestionar los pensamientos automticos. La cuarta tcnica es el anti- catastrofismo, consiste en entrenarse para construir pensamientos menos catastrficos, basndose en datos aportados por la realidad. Este modelo tiene que ver con el modelo ABC de Ellis (Antecedente, Creencias, Consecuencias).
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Cmo ensear este modelo a los nios?
Para trabajar con este programa de debe crear una atmsfera dnde el nio se sienta seguro y apoyado, y pueda rer y bromear. No hemos de ser excesivamente rgidos en cuanto a la cantidad de tiempo que dediquemos a estas actividades. Si el nio lo percibe como un deber, probablemente disminuya su inters. Se puede empezar dedicando de 15 a 20 minutos a las actividades. Generando un atmsfera de curiosidad para que el nio est interesado en explorar sus pensamientos y sentimientos, mostrndole curiosidad por los nuestros.
Introducir el dilogo interno. El primer paso consiste en explicar el modelo ABC al nio. Se empieza por introducir el concepto de dilogo interno. Algunos nios son concientes de lo que se dicen a s mismos pero otros no. Para explicar esto se pueden utilizar ejemplos acordes a la edad del nio: cuando algo feo nos pasa, como cuando peleas con un amigo, todos nos hablamos a nosotros mismos acerca de lo que est pasando. Pensamos en ello dentro de nuestra cabeza y nadie puede or lo que nos decimos a nos. mismos. Todo el mundo lo hace tanto los nios como los grandes, y es completamente normal. En realidad, casi nunca nos damos cuenta de lo que pensamos cuando aparece algn problema. Por ejemplo yo hace un momento no encontraba un libro y me deca a mi mismo: qu pena que no lo encuentre ya que quiero ponerme a trabajar con (el nombre del nio), y ahora no podr recordar lo que quera decirle. Cundo tu mam te reta por algn motivo, que te decs a vos mismo en ese momento, te acords?. El aspecto ms importante que hay que destacar es que hablarse a s mismo es completamente normal. El objetivo de esta tcnica es ayudar al nio a prestar atencin a lo que se dice a s mismo, de modo que despus podamos trabajar con l para evaluara la veracidad de dichas afirmaciones. Si el nio tiene dificultades para extraer ejemplos de su propia vida, podemos usar los siguientes ejemplos indicados. Le diremos que se imagine que cada una de esas situaciones de ha ocurrido a l y le pediremos que nos repita en voz alta las cosas que l podra decirse a s mismo. 1. Vas andando para la escuela y observas a un grupo de nios que murmuran y sealan en tu direccin. Te dices a ti mismo............... 2. Tu profesor te pregunta algo en clase, y te das cuenta de que no tienes ni idea de lo que te ha preguntado porque estabas en las nubes. Te dices a ti mismo.............................. Se pueden incluir las situaciones que parezcan adecuadas a la edad y a las circunstancias del nio. Es importante incluir todas las situaciones que resulten necesarias hasta que estemos seguros de que el nio ha comprendido la idea de dilogo interno. 37
Introducir el modelo ABC. Cuando el nio haya captado su dilogo interno, es el momento de explicarle el modelo ABC. El punto clave es que la manera como se siente ni es producto del azar ni viene determinado por las cosas que ocurran. Antes bien, es lo que l se dice a s mismo cuando surgen los problemas, lo que hace que se sienta como se siente. Se debe explicar al nio que cuando de repente se siente furioso, triste, o temeroso, previamente ha habido un pensamiento que ha dado origen a este sentimiento, y cuando l logre descubrir el primero, entonces podr modificar el segundo. Para trabajar con este paso es muy til incluir Historietas ABC. Se trata de historietas para ilustrar los vnculos entre pensamiento y sentimientos. Cada historieta tiene tres vietas. En la primera aparece una sencilla adversidad en la vida de un nio, como un profesor reprendiendo a un alumno o una madre reprendiendo a un nio, o la pelea entre dos amiguitos, o un muchacho pidindole una cita a una chica y recibiendo un no gracias por respuesta, etc.. En la tercera se muestra el personaje enfadado o triste, o bien, es decir, se muestra al personaje experimentando un sentimiento. El mismo aparece rotulado bajo el dibujo. Completaremos cada una de las historietas con el nio. Le pediremos que describa lo que ocurre en la primera vieta y cmo acaba sintindose el personaje en la ltima. Luego dirigiremos nuestra atencin hacia la vieta central: en ella, aparece el personaje con una nube que representa lo que est pensando. Le explicaremos al nio que, cuando algo sale mal, la vieta central constituye el paso ms importante. Le explicaremos que lo que l se dice a s mismo es lo que determina cmo se siente. Despus de explicarle la primera historieta, le daremos el resto. Haremos que rellene la nube de la vieta central de manera que la primera y la tercera adquieran sentido. Debido a que se trata de una tcnica grfica, la tcnica de la historieta resulta particularmente til para ayudar a los nios ms pequeos a visualizar la conexin entre los pensamientos y los sentimientos; y no requiere del uso de los trminos Antecedente, Creencia, Consecuencia. ABC: Cmo comparar pensamientos y sentimientos. Le diremos al nio que su trabajo consiste en dibujar una lnea que conecte cada pensamiento con el sentimiento que le corresponde. Podemos decir, por ejemplo: Si te peleas con tu mejor amigo, puedes tener diferentes pensamientos acerca de la pelea. Cada pensamiento har que te sientas de una manera distinta. Quiero que te imagines que realmente te has peleado y que pensaste una de estas cosas. Luego quiero que dibujes una lnea que vaya desde cada pensamiento hasta la manera en que ese pensamiento hace que te sientas.
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1. Te has peleado con tu mejor amigo: Pensamientos: Mi amigo me estaba tratando mal a propsito Ahora ya no tengo amigos Pronto nos reconciliaremos y seremos amigos nuevamente Sentimientos Furioso
Bien
- Triste
2. Sacas malas notas en la prueba: Pensamientos: Voy a tener problemas en casa He hecho demasiado el vago en lugar de estudiar Puedo esforzarme ms y hacerlo mejor la prxima vez Bien Asustado Sentimientos:
Culpable
3. A tu hermano mayor le dejan quedarse por la noche viendo una pelcula y a ti no: Pensamient os: Nunca me dejan hacer nada diverti do A l le quieren ms que a mi A mi me llevaron al parque de atracciones y a l no Sentimientos: Furioso Bien Triste
Cuando el nio a partir de las historietas y del ejercicio anterior, haya captado la idea de que son los pensamientos, y no la adversidad, lo que causan directamente los sentimientos, trabajaremos con l cada uno de los siguientes ejercicios verbales. Despus de cada ejemplo, le pediremos que nos lo explique con sus palabras. Debemos prestar especial atencin a si describe o no la conexin entre las creencias y los sentimientos. Una vez que lo haya explicado, le plantearemos las preguntas que aparecen despus de cada ejemplo.
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1. Adversidad: hoy ha sido mi cumpleaos y he dado una fiesta con muchos chicos de mi clase. Justo despus de comer el pastel, un grupo de amigo han empezado a murmurar y no han querido decirme de qu estaban hablando. 2. Creencias: Sern tontos!!!, es mi fiesta y se andan con secretitos. Quisiera no haberles invitado. 3. Consecuencia: Me he puesto realmente furioso con ellos, y le he pedido a mam si poda llamar a sus mams para que vinieran a buscarlos. Preguntarle al nio por qu el muchacho se siente furioso. Por qu quiere que los chicos se vayan de su fiesta?. Si hubiera pensado que los chicos murmuraban porque tenan una sorpresa de cumpleaos para l cmo crees que se habra sentido? Se pueden crear situaciones adecuadas a las circunstancias y edad del nio. Es importante construir tantas situaciones como resulten necesarias incluyendo aquellas en las que el nio parezca ms vulnerable. Casos ABC de la vida real. Pedirle al nio un ejemplo de su propia vida. Debe hacer referencia a un momento donde l se sintiera triste, furioso, temeroso, culpable, etc. Luego le ayudaremos a identificar sus creencias y las consecuencias de dichas creencias Trataremos de trabajar al menos tres ejemplos de la vida real de este modo. Para ello, utilizaremos una historieta en blanco y le pediremos al nio que describa con palabras lo que ocurri, y cmo se sinti y actu. A continuacin, lo ilustraremos juntos en las vietas de la historieta, y escribiremos las creencias en las nubes. Cuando el nio domine la secuencia ABC de la vida real con muy poca ayuda de nuestra parte, podemos proceder a cambiar su estilo explicativo.
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Vieta en blanco Problemas: (describir la situacin de la vida real)

Describir el pensamiento
En este apartado, dibujar la expresin de la cara conforme al sentimiento que experiment el nio.
Cmo ensear el estilo explicativo al nio.
Optimismo: Empezaremos por introducir los conceptos de optimismo y pesimismo. Le pediremos al nio que defina a su manera estos trminos, y que describa con el mayor detalle posible las caractersticas de un optimista y un pesimista. Cmo ven, cmo piensan y actan un optimista y un pesimista? A continuacin, leeremos junto con el nio dos historias tipo cuentos de dos nios diferentes. Podemos llamar a los personajes Pepe el sombro y Lola la confiada. Estos personajes representan respectivamente, el pesimismo y el optimismo. Tras leer ambos relatos en vos alta, analizaremos las diferencias entre Pepe y Lola. Los relatos deben ser breves y deben describir una pequea historia en la vida de cada personaje, por ejemplo cuando a Pepe le dice un compaerito de la escuela que se anoten en un torneo de ftbol y l le contesta para qu, si siempre me ganan en los partidos, etc. la idea es armar un relato entre ambos dnde Pepe se muestra muy
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pesimista empleando un lenguaje pesimista. El relato de Lola debe incluir un lenguaje optimista frente a la misma situacin. Una vez que hayamos ledo ambos relatos, le pediremos al nio sus observaciones acerca de Pepe el sombro y Lola la confiada. Destacaremos el hecho de su Pepe ve la parte negativa de la situacin, mientras que Lola ve la positiva. Le pediremos al nio que nos diga qu sentira l si fuera Pepe, y si fuera Lola, y que nos explique a cul de los dos preferira tener por amigo. Debemos mostrarnos abiertos con l, y hablarle de alguna vez en la que nos hayamos sentido pesimistas, Le explicaremos el efecto de nuestro pesimismo en nuestro humor y en nuestra perseverancia. Luego le pediremos que l tambin comparta con nosotros algn momento en el que se haya sentido pesimista, y compararemos las consecuencias del pesimismo con las del optimismo. Veracidad de las creencias. Cuando el nio entienda la distincin entre optimismo y pesimismo, podemos abordar el tema de la veracidad. Hay aqu dos cuestiones fundamentales implicadas. La primera es la responsabilidad personal. Es muy til enseara a los nios a ver que hay numerosas causas que contribuyen a cualquier problema, y a hacerse responsables de su propia contribucin, pero sin culparse de aquello que escapa a su control. La segunda cuestin es la del optimismo vaco. Repetir pensamientos animosos una y otra vez no va a permitirnos realizar, o superar, nuestro potencial. De ah que gran parte de lo que se entiende por pensamiento positivo en realidad no tenga ningn fundamento. El optimismo aprendido requiere, por el contrario, ajustarse a la realidad. Se trata de ensear a los nios a pensar con veracidad sobre los problemas reales. Una de las tcnicas ms eficaces a la hora de cuestionar el pensamiento pesimista consiste en buscar evidencias que manifiesten las distorsiones presentes en sus explicaciones catastrficas: casi siempre la realidad se inclinar de ese lado. El optimismo aprendido no trabaja a travs de una positividad injustificable respecto al mundo, sino mediante el poder del pensamiento no negativo. Ensear la duracin. Cuando el nio comprende la cuestin general de optimismo frente al pesimismo y la importancia de las explicaciones veraces de lo que sale mal, podemos ensearle a prestar atencin a su estilo explicativo. La primera dimensin que hay que introducir es la duracin, la dimensin ms importante de la resistencia frente al pesimismo. Le diremos que, cuando ocurre algo malo, siempre tratamos de explicarnos a nosotros mismos por qu ha ocurrido , y 42
tambin tratamos de prever sus repercusiones, A veces podemos creer que el problema va a durara siempre y que no podemos hacer nada para que las cosas vayan mejor. Estos pensamientos permanentes, hacen que estemos deprimidos y dispuestos a darnos por vencidos sin luchar. Por el contrario, si creemos que la situacin es transitoria y modificable, eso nos dar fuerzas y nos esforzaremos en encontrar la manera de cambiarla. sta es la dimensin ms importante del estilo explicativo, y debemos dedicar bastante tiempo a trabajarla con el nio, hasta que la domine por completo. Hay tres manera de explicarla: utilizando a Pepe el sombro y Lola la confiada, usando historietas y utilizando explicaciones de la vida real. Es til ensear las tres. Lola la confiada y Pepe el sombro. Realizar dos relatos en los que cada uno de los personajes estn en una situacin problema especfica y cada cual utiliza un lenguaje pesimista u optimista asociado a la permanencia o transitoriedad de las causas que generan el malestar. Por ejemplo: Ambos estn en un baile y cuando sacan a bailar a algn chico o chica, este les dice que no. Describir cuales son los pensamientos de Pepe que hacen que no vuelva e sacar a bailar a nadie y se aburra, y cuales son los pensamientos de Lola que hacen que vuelva a sacar a otro chico hasta que uno le dice que s y se divierte. Lola utiliza pensamientos que definen la situacin como transitoria y modificable (no tiene ganas de bailar, est cansado, l no quiere bailar conmigo pero seguro que otro nio si, etc.), entonces sigue intentndolo, en cambio Pepe, utiliza pensamientos que definen la situacin como permanentes (soy feo, no le caigo bien e nadie, etc.), entonces deja de intentar en tanto las causas del no, no tienen solucin. Historietas. Se utilizarn para practicar el modo de generar pensamientos transitorios en lugar de pensamientos permanentes. En una historieta la primer vieta muestra cmo un nio experimenta una situacin problema (pelearse con un amigo). En la segunda vieta se colocan dos casilleros, uno de ellos aparece rotulado pensamientos permanentes y en el otro pensamientos transitorios. Se indica un pensamiento permanente: siempre Pedro me pelea y se le pide al nio que agregue l otro pensamiento permanente que pueda explicar porqu este nio est peleando con su amigo, por ej: no quiere ser ms mi amigo. Luego, en el casillero de pensamientos transitorios, le pediremos al nio que formule dos de estos pensamientos respecto de la situacin. Entre otros pueden ser: Hoy Pedro me pelea, hoy se lo ve muy enojado, ltimamente he estado muy antiptico con Pedro. En la tercer vieta aparecen dos caras. Cuando el nio haya indicado un pensamiento permanente, le pediremos que complete la cara para mostrar cmo ese pensamiento hace que se sienta el personaje, y que describa lo que el personaje hara. As en: siempre Pedro me pelea aparece la cara de un nio triste y empezara a alejarse de su amigo. Luego haremos lo mismo con los pensamientos transitorios: Hoy Pedro me pelea podra hacer que el nio se 43
sintiera un poco triste, pero no como el pensamiento anterior, puede que evitara a Pedro ese da pero luego volvera a acercarse a l. Ejemplos de la vida real. Le pediremos al nio que escriba una adversidad reciente en su vida. Hemos de recordar que slo debe consignar quin, qu, cundo, y dnde. Le pediremos que nos diga cules fueron sus creencias. Si se trata de una creencia permanente, la registraremos en el espacio correspondiente: Adversidad: ________________________________________________________________________ Creencia permanente: ____
__________________________________________________________________________________
Consecuencias:
_________________________________________________________________________________
Creencia transitoria:
_________________________________________________________________________________
___
Consecuencias: ___________________________________________________________________ Pedirle al nio que complete por lo menos tres situaciones de su vida real con la cuales realice el ejercicio. Ensear la personalizacin y la especificidad. Para esta tarea se debe tener en cuenta que hay que transmitirle al nio la diferencia entre culparse a s mismo y hacerse responsable por una mala conducta, e incluso a distinguir cundo no tienen la ms mnima responsabilidad frente a una adversidad. La especificidad tiene que ver con transmitir al nio que pueden haber tenido una situacin adversa o problemtica pero que esto se refiere generalmente a un solo aspecto en la vida del nio y no a todos. Tiene que ver con ensearle a no generalizar. Para esta tarea se emplean las mismas tcnicas que se han empleado hasta ahora (historieta, relatos y ejemplos de la vida real) pero adaptados al contenido que se quiere transmitir. 44
Bibliografa: Castanier Olga: La asertividad: expresin de una sana autoestima. Editorial Descle de Brouwer, S.A. Bilbao, 2001 Hirsch, Hugo y Rosarios, Hugo. Estrategias psicoteraputicas institucionales. La organizacin del cambio. Nadir. Buenos Aires. 1987 Lewis, David: Ayude a su hijo a vencer temores y ansiedades. Ediciones Martnez Roca, S.A. Barcelona, 1991. Seligman, Martin: Nios Optimistas. Javier Vergara Editor. Barcelona, 2000.
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PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA SALUD MENTAL AUTOESTIMA Un nio o nia con buena autoestima tiene mayores posibilidades de sentirse feliz en esta vida. Los padres y las madres se esfuerzan por fortalecer la autoestima de sus hijos. Desarrollamos a continuacin algunas ideas para contribuir a esta difcil tarea. Juegue con su hijo. El sentido de la autoestima est directamente relacionado con la capacidad de la gente para valorar lo que hace. Si no juega con su hijo estar desvalorizando la actividad ms importante que l realiza (jugar) y, sin quererlo, estar desvalorizando a su hijo. Mantenga un momento diario de juego con su hijo; no crea que necesita mucho tiempo, 15 minutos diarios bastan. Elija actividades que sean de mutuo agrado, para poder meterse en el juego que elijan y disfrutarlo usted tambin. Ensee el respeto por los dems. Un nio que no aprende a respetar a los dems perder el sentido del valor por la gente y, consecuentemente, por s mismo. Tenga en cuenta que sin lmites claros, los chicos no aprenden a respetar. Transmita siempre un slido sentido de la responsabilidad. De la consecucin del xito personal (cualquiera sea su definicin) deviene el sentimiento de valoracin y conformidad consigo mismo. Sin responsabilidad no hay posibilidad de xito alguno en la vida. Tenga en cuenta que sin exigencias, los chicos no aprenden a ser responsables. Elogie a su hijo. Usted, como padre o madre, es un espejo en el que su hijo se reconoce. Si todo lo que recibe son crticas o correcciones, la imagen que usted le devuelve es la de un nio torpe o malo. Si lo elogia, le estar diciendo que l es capaz. Este mensaje estimula la autoestima de cualquiera. Haga el esfuerzo de mirar lo realmente positivo de las conductas de su hijo, para elogiarlo sinceramente. Descubrir que su hijo tiene infinidad de facetas a ser reconocidas con un elogio. Elogiar es reflejar verbal o conductualmente, en forma sincera, un acto, gesto o valor positivo de su hijo. Es decir, muchas veces, aquello que callamos por considerarlo normal. Estimule la autonoma. La verdadera autoestima se desarrolla cuando el chico descubre que, a pesar de las frustraciones, fracasos, miedos y dems adversidades, es capaz de resolver problemas por s solo y volverse autnomo. Tenga en cuenta que sin delegacin de responsabilidades, su hijo no aprender a desarrollar recursos propios.
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Los puntos anteriores son sumamente difciles de practicar, pero si usted se lo propone y ejercita su desarrollo descubrir, para su asombro, que no slo mejorar la autoestima de su hijo sino tambin su propia autoestima. CRECIMIENTO 1. Entre los momentos ms importantes de la infancia, podramos contar: El destete, el tipo de entrenamiento en control de esfnteres, el nacimiento de un hermano, sus primeras experiencias sociales (fundamentalmente escolares), y la etapa previa a la pubertad. Pero adems son clave, aquellos momentos en los que suceden cosas no tan esperadas, por ejemplo: la muerte de un familiar, una posible mudanza (desarraigo), separacin de los paps, accidente o enfermedad. Dichos momentos no necesariamente ponen al nio en una posicin de dficit; sino ms bien que son situaciones en las cuales, la calidad de la comunicacin de su contexto acerca de lo que est sucediendo, asume un papel crucial. Es decir, muchos acontecimientos negativos llegan a ser clave en la percepcin del mundo de los nios, ms por falta de habilidad de su contexto que por el acontecimiento en s. 2. a. El grado de acuerdos que alcancen entre s los padres (Esto no quiere decir que los paps o encargados deban opinar lo mismo siempre. Sino que deben acordar procedimientos saludables para resolver diferencias) b. La claridad en la comunicacin de dichos acuerdos. La ambigedad es sumamente daina para cualquier persona pero ms para los nios. C. No convivir con conductas de descontrol: ya sea violencia fsica, gritos y cualquier tipo de maltrato, o tambin temor y llantos excesivos (desproporcionados al estmulos que los provoca). D. Por ltimo la caracterstica ms importante, son los modelos de felicidad personal que les ofrezcan los padres para poder identificarse. Estos modelos impactan significativamente en los nios (que aprenden a percibir el mundo a travs de los ojos de sus otros ms significativos). 3. En los primeros aos, los paps y la familia directa (hermanos, abuelos, tos). Luego los amigos y pares se irn haciendo cada vez ms importantes. En cuanto a las cualidades ms importantes que deben promover los vnculos, stas son: flexibilidad, autonoma, responsabilidad, claridad en las jerarquas (lmites) y fundamentalmente cario y capacidad para disfrutar. 4. El juego es la actividad ms importante que realiza un nio. Es en dicha actividad donde comienza a desplegar sus capacidades, habilidades y potencialidades. Tambin contribuye fuertemente al desarrollo de su inteligencia, y por otra parte, la valoracin que de dicho 47
juego hagan los adultos cercanos es una fuente central de la autoestima de los nios. 5. Tanto la guardera como el jardn de infantes suele ser un lugar en el que los nios tienen la oportunidad de encontrarse con experiencias sociales, en las que son uno ms. Es el primer lugar en donde se pierde el carcter de especial que tiene cada nio en su casa. Esto suele ser junto con los primeros grados, una dura prueba social para los paps tambin. Adems es un lugar idneo para que el nio comience a aprender en forma sistematizada y dirigida, y no tan informalmente como antes. Por otra parte, los juegos comienzan a adquirir caractersticas ms complejas y necesidades de coordinaciones mayores entre diferentes personas. El dominio de estas actividades suele contribuir fuertemente a la percepcin del nio de s mismo como alguien capaz de obtener logros en el mundo externo. LMITES Cada da es ms frecuente escuchar a los padres quejndose de que sus hijos no obedecen cuando ellos les imparten rdenes. Las razones atribuidas pueden ser muchas (ve televisin todo el da, lo aprende de los compaeros del colegio, tiene carcter fuerte, la abuela lo malcra, los chicos de hoy vienen as); las soluciones, no tantas. Presentamos a continuacin algunas sugerencias que demostraron ser exitosas en el desarrollo de habilidades parentales para lograr que los hijos obedezcan. Por supuesto, ellas slo son efectivas si se sostienen en el afecto y no en la agresin. l. Evite el desacuerdo con su pareja delante de los chicos. Desautorizarse entre los miembros de una pareja parental es la mejor forma de hacer que los hijos hagan lo que se les antoje.
m. Es necesario mantener la firmeza. Cuando exige algo a su hijo y l intenta convencerlo de que retire su orden, mantngase firme. De lo contrario, su hijo tendr la justa sensacin de que su palabra vale poco y de que l es ms fuerte. n. Cuando usted imparte una orden y su hijo no obedece, tmelo firmemente de la mano y haga que cumpla. o. Evite los gritos y los golpes. Si su hijo aprende que usted necesita de ellos para que obedezca, usted ser obligado a gritar y pegar cada vez ms. Adems. Esta clase de procedimientos muestran demasiado descontrol y los chicos necesitan aprender a controlarse.
p. No intente que su hijo sea un soldado raso. Priorice aquello que cree ms importante y exjalo. Si exige todo, su hijo acabar por cumplir nada. Una vez que haya priorizado, sea consistente, ordene siempre lo mismo a lo largo del tiempo hasta que su hijo incorpore el hbito.
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q. Evite los sermones y la insistencia. Si no obedeci, aplique una consecuencia lgica (obtendr mejores resultados y ahorrar mil palabras intiles). r. Evite las amenazas que sabe no cumplir. s. Las rdenes deben ser claras, simples y breves. t. u. Deben ser posibles de ser cumplidas y adecuadas a la edad del chico. Mire a su hijo a los ojos mientras emite una orden y asegrese de que fue entendida (puede decirle que se la repita)
v. Refuerce con un elogio cuando su hijo cumple con lo que usted ordena. No le pida al nio que cumpla una orden; recurdele que la orden debe cumplirse. Y, por sobre todo, recurdelo usted.
INTELIGENCIA EMOCIONAL Tal vez el hecho de asumir un papel determinando en la educacin emocional de los nios es que se lo que se logra es modificar literalmente la qumica de sus cerebros o, ms exactamente, se les est enseando formas de controlar ellos mismos el funcionamiento de sus cerebros. Las emociones no son ideas abstractas. Adquieren la forma de elementos bioqumicos especficos producidos por el cerebro y ante los cuales el cuerpo reacciona. Sustancias bioqumicas cerebrales como la serotonina y las endorfinas estn asociadas con el sentido de bienestar cuando son liberadas. Se puede entrenar nuestros cerebros para producir naturalmente serotonina a travs de un medio tan simple como una dieta saludable, ejercicio fsico ms frecuente y la cantidad apropiada de sueo. La serotonina es importante para la vida emocional de los nios ya que influye en muchos sistemas corporales. Puede ayudar a los nios a enfrentar todo tipo de estrs inhibiendo una sobrecarga de energa para el cerebro. Los elevados niveles de serotonina se asocian a una disminucin de la agresin y la impulsividad. Y sin embargo la produccin de serotonina puede depender a veces de una simple sonrisa. Robert Zajonc y sus colegas sealan que cuando uno sonre sus msculos faciales se contraen, disminuyendo e flujo sanguneo de los vasos cercanos. Esto enfra la sangre, lo que disminuye la temperatura de la corteza cerebral, provocando la produccin de serotonina. El trmino Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por los psiclogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire. Daniel Goleman fue quien impuls este concepto en la conciencia pblica con su 49
libro La inteligencia emocional. Se lo emplea para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito. Estas deben incluir: La empata La expresin y comprensin de los sentimientos El control de nuestro genio La independencia La capacidad de adaptacin La simpata La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal La persistencia La cordialidad La amabilidad El respeto
Cmo estimularla? Atencin positiva: Preocuparse por los nios y consentir cualquiera de sus caprichos son dos cosas muy distintas. Atencin positiva significa brindar a los nios aliento y apoyo emocional en forma tal que resultan claramente reconocidos por el nio. Este tipo de cuidado es algo ms que un elogio por una buena calificacin obtenida en una prueba, o un abrazo y un beso de buenas noches. Implica una participacin activa en la vida emocional de su hijo. De la investigacin surge tambin que una relacin abierta y solcita con el nio producir a largo plazo el efecto de hacer crecer en l la imagen de s mismo y sus capacidades de decisin, y posiblemente incluso mejorar su salud.
Algunas pautas sobre atencin positiva son las siguientes: Elogie a su hijo por las conductas adecuadas, pero sea sincero y preciso y evite una adulacin excesiva. 50
Demuestre inters por lo que su hijo est haciendo, participando en la actividad, describiendo lo que ve y reflejando sus sentimientos cuando sea posible.
La disciplina positiva: contar con formas bien pensadas, previsibles y apropiadas segn la edad de responder a la mala conducta de los nios. 1. Establecer reglas y lmites claros y atenerse a ellos. Si puede, escrbalos y fjelos en la pared. 2. Dle al nio advertencias y seales de cuando comienza a comportarse mal. Es la mejor manera de ensearle el autocontrol. 3. Defina el comportamiento positivo reforzando la buena conducta con elogios y afecto e ignorando la conducta que slo apunta a llamar la atencin. 4. Eduque a su hijo conforme a sus expectativas, si quiere que su nio aprenda de la experiencia, dedquele Ud. el tiempo necesario para que ello ocurra. En general, los padres no emplean el tiempo suficiente para hablar con sus hijos acerca de los valores y las normas, y por qu estos son tan importantes. 5. Prevenga los problemas antes de que estos se produzcan. Segn la psicologa de la conducta, la mayora de los problemas se producen como resultado de un estmulo o una seal especfica. La comprensin y eliminacin de dichas seales lo ayudarn a evitar situaciones que dan lugar a una mala conducta. 6. Cuando se viola una norma o un lmite claramente establecido, en forma intencional o de otro modo, aplique de inmediato un castigo adecuado. Sea coherente y haga exactamente lo que dijo que hara. 7. Cuando un castigo es necesario, asegrese de que guarde relacin con la infraccin a la regla o la mala conducta (que el castigo se ajuste al delito). 8. Sintase cmodo con un conjunto de tcnicas disciplinarias. Las que se recomiendan con mayor frecuencia incluyen: a. Las reprimendas.
b.
Las consecuencias naturales: esta estrategia se refiere a dejar que sus hijos experimente las consecuencias lgicas de su mala conducta a fin de que perciban por qu una norma en particular es importante (perder tiempo en la maana y perder el transporte escolar, entonces caminar hasta la escuela, en la medida de que esto no resulta peligroso o execivo, de serlo buscar otra consecuencia)
c. El rincn: ubicar al nio en un espacio neutro y poco estimulante durante un perodo 51

breve. d. Quitar un privilegio: cuando el nio es demasiado grande para ir al rincn, se pude eliminar un privilegio. La televisin, el tiempo para jugar con el video juego, o el tiempo para utilizar el telfono. Evite quitar un privilegio que eliminara al mismo tiempo una experiencia importante para el desarrollo de su hijo, por ejemplo, sera mejor establecer par un adolescente una hora de regreso al hogar ms temprana durante un mes que impedirle hacer un viaje escolar de una sola noche. e. La sobrecorreccin: esta tcnica se recomienda a menudo para conseguir un cambio rpido en la conducta. Cuando su hijo se conduce mal, debe repetir la conducta correcta por lo menos diez veces o durante veinte minutos. Por ejemplo, si su hijo regres a casa de la escuela, arroj su chaqueta y sus libros al piso, e ignor su saludo, usted le pedir que vuelva a salir y a entrar a la casa diez veces en forma adecuada, con un saludo cordial guardando sus libros y colgando su chaqueta. f. Un sistema de puntaje: par problemas crnicos, la mayora de los psiclogos recomiendan un sistema en el que los nios ganan puntos por conductas positivas claramente definidas. Dichos puntos pueden aprovecharse para recompensas inmediatas o a largo plazo. Las mala conductas dan como resultados la resta de puntos. Estimular la empata: Levante la medida de sus expectativas respecto de una conducta considerada y responsable en sus hijos. Enseles a sus hijos a practicar actos aleatorios de bondad. Ensee a su hijo a realizar actos solidarios.
Ensearle a los nios la importancia de la sinceridad. Crear confianza. Respetar la intimidad de su hijo. Compartir juegos, libros o videos con su hijo que traten sobre la sinceridad y su valor.
Ensearles a modular emociones negativas como la culpa y la vergenza. la vergenza y la responsabilidad no son villanos emocionales cuando se las ensea a utilizar en forma adecuada y productiva. As se convierten en instrumentos importantes para que los padres les enseen a sus hijos valores morales. Si las acciones irresponsables de su hijo involucran a otros en sus consecuencias, no tema 52
expresar sus propios sentimientos al respecto (sin humillaciones) junto con la aplicacin de un castigo apropiado. Si esto perturba a su hijo, no se apresure a consolarlo. Sentirse responsable le ayudar a aprender para la prxima vez. Subraye la importancia de las disculpas.
Las capacidades del pensamiento del Coeficiente Emocional: El pensamiento realista. El optimismo. Cambiar la forma de actuar cambiando la forma de pensar.
La capacidad de resolver problemas: La enseanza a travs del ejemplo. Lenguaje adecuado para la resolucin de problemas. Encontrar soluciones alternativas.
Las capacidades sociales: La capacidad de conversar. La importancia del humor. Hacer amigos. Habilidades sociales.
La automotivacin y las capacidades de realizacin: Anticipar el xito. Persistencia y esfuerzo. Enfrentar y superar el fracaso.
La importancia de las emociones: Conciencia y comunicacin emocional. El control emocional.
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Cmo explorar la coeficiente emocional de los nios? La siguiente lista de verificacin fue creada para ayudar a los padres y terapeutas a ver lo que se est haciendo en la educacin de los nios para la estimulacin emocional y qu cosas nuevas pueden hacerse. El propsito de esta lista no es el de verificar qu puntaje se obtiene, sino orientar a los paps hacia aquellas reas dnde resulta necesario modificar las pautas de educacin. Lista de verificacin del CE para padres Le oculta Ud. los problemas a su hijo? Si No
(respuesta adecuada: No) La mayora de los psiclogos piensan que los padres no deberan ocultar los problemas a ms graves a sus hijos. Los nios son mucho ms flexibles de lo que parece y se benefician con las explicaciones realistas de los problemas realizadas en un lenguaje adecuado y contenedor. Discute Ud. abiertamente sus errores? S Ra: S Para volverse realistas en su pensamiento y sus expectativas, los nios deben aprender a aceptar tanto los atributos positivos como los defectos de sus padres. Mira su hijo ms de doce horas de televisin semanales? S Ra: No Esta actividad pasiva hace muy poco para promover las capacidades de ce. Se considera Ud. una persona optimista? S Ra: S Los estudios muestran que los nios optimistas son ms felices, tienen ms xito en la escuela y son realmente ms saludables desde el punto de vista fsico. La forma fundamental en la que sus hijos desarrollan una actitud optimista o pesimista es observando y escuchando a sus 54
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padres. Ayuda Ud. a su hijo a cultivar amistades? S Ra: S Los investigadores en el campo del desarrollo infantil creen que construir relaciones genuinas de amistad, particularmente entre los nueve y los doce aos, constituye un hito de desarrollo crtico en el aprendizaje para tener relaciones ntimas. La enseanza de las capacidades para cultivar amistades debera comenzar apenas el nio comienza a caminar. Controla Ud. el contenido violento de los programas de televisin y de videojuegos de su hijo? S Ra: S Aunque no existe una prueba clara de que mirar programas violentos o jugar juegos violentos conduzca a los nios hacia la agresividad, s puede decirse que los desensibiliza en cuanto a los sentimientos y las preocupaciones de los dems. Pasa Ud. 15 minutos por da o ms con su hijo en juegos o actividades no estructuradas? S Ra: S Lamentablemente los padres de hoy pasan cada vez menos tiempo con sus hijos. Dedicar un tiempo determinado para jugar con los nios ms pequeos y en actividades no estructuradas con los hijos mayores, mejor su imagen propia y su confianza en s mismos. Tiene Ud. formas claras y coherentes de disciplinar a su hijo y de hacer respetar las normas? S Ra: S Los padres autorizados podran prevenir un nmero significativo de problemas experimentos actualmente por los nios. Ser padres en forma autorizada combina el estmulo con la disciplina coherente y apropiada. Muchos expertos creen que los padres totalmente permisivos o poco firmes en sus reglas, son la causa de un nmero creciente de problemas de 55
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la niez, incluyendo la conducta provocativa y antisocial. Participa Ud. en forma regular en actividades de servicio a la comunidad con su hijo? S Ra: S Los nios aprenden a preocuparse de los dems haciendo, no simplemente hablando. Las actividades de servicio a la comunidad tambin les ensea a los nios muchas capacidades sociales y los ayudan a mantenerse alejados de los inconvenientes. Es Ud. veraz y sincero con su hijo, incluso con respecto a temas dolorosos como una enfermedad o la prdida de un empleo? S Ra: S Muchos padres tratan de proteger a los nios de estrs, de preservar la inocencia de su niez, pero en realidad esto produce ms dao que bien. Los nios que no han aprendido a enfrentar efectivamente al estrs se tornan vulnerables a problemas ms graves cuando crecen, en particular en sus relaciones. Resulta necesario ensear a los nios a lidiar con los estresores con la adecuada contencin y sostn de sus padres. Le ensea Ud. a su hijo a relajarse como una forma de enfrentar el estrs, el dolor o la ansiedad? S Ra: S Los paps pueden ensearles formas de relajacin incluso a los nios de cuatro o cinco aos. Esto no los ayudar a enfrentar los problemas inmediatos, pero puede ayudarlos a hacerles frente ms adecuadamente y vivir ms saludablemente. Interviene Ud. cundo su hijo experimenta dificultades para resolver problemas? S Ra: No Surge de las investigaciones, que los nios pueden resolver problemas mucho antes de lo que sola pensarse. Cuando sus hijos aprenden a resolver sus propios problemas adquieren confianza en s mismos y aprenden capacidades sociales importantes. Naturalmente los paps pueden funcionar como guas en este aprendizaje. 56
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Celebran reuniones familiares regulares? S Ra: S Los nios utilizan los modelos como forma individual ms importante para aprender capacidades emocionales y sociales. Las reuniones familiares son una forma ideal de ensearles a los nios a resolver problemas y a funcionar en un grupo. Insiste Ud. en que su hijo exhiba buenos modales con los dems? S Ra: S Los buenos modales son fciles de ensear y extremadamente importantes para la escuela y el xito social. Se toma Ud. su tiempo para ensearles a sus hijos a percibir el aspecto humorstico de la vida cotidiana, inclusive en sus problemas? S Ra: S Un nmero creciente de estudios muestran que el sentido del humor no slo constituye una capacidad social importante, sino que representa tambin un factor significativo para la salud mental y fsica de un nio. Es Ud. flexible con los hbitos de estudio y la necesidad de organizacin de su hijo? S Ra: No Es necesario ser flexible en muchos aspectos, pero no en cuanto los hbitos de estudio y las capacidades de trabajo. Para tener xito en la escuela y ms tarde en el trabajo, sus hijos necesitan autodisciplina, manejo del tiempo y capacidades de organizacin. Alienta Ud. a su hijo a seguir tratando aun cuando se queje de que algo es demasiado difcil o inclusive cuando fracasa? S Ra: S 57
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Uno de los inconvenientes ms importantes para convertirse en un gran realizador es la capacidad de superar la frustracin y mantener un esfuerzo persistente frente al fracaso. En general, los padres no les exigen a sus hijos un esfuerzo suficientemente estable frente a las dificultades. Insiste Ud. en que su hijo mantenga una dieta saludable y un ejercicio diario? S Ra: S Adems de los beneficios fsicos obvios de una buena dieta y del ejercicio, un estilo de vida saludable desempea un papel importante en la bioqumica del cerebro en desarrollo de su hijo. Confronta Ud. a su hijo cuando saber que no dice la verdad aun en una cuestin menor? S Ra: S La compresin de la sinceridad se modifica en los nios a medida que crecen, pero en el marco familiar, se debera poner siempre el acento en el hecho de ser veraces. Respeta Ud. la intimidad de su hijo, aun cuando sospecha que est haciendo algo perjudicial para s mismo o para otros? S Ra: No Cuando uno educa a los nios, la intimidad y la confianza van de la mano. A cualquier edad, los nios deberan comprender la diferencia entre la que puede mantenerse privado y lo que Ud. debe saber. Deja Ud. que el profesor de su hijo maneje problemas de motivacin en la escuela sin su autorizacin? S Ra: No La motivacin empieza por casa. Mientras ms participen los padres en los temas importantes asociados a la educacin de sus hijos ms probabilidades tendrn los nios de tener xito. 58
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Cree Ud. que debera ser ms tolerante con los problemas de sus hijos porque Ud. tiene los mismos o similares problemas (problemas de autocontrol por ejemplo)? S Ra: No No resulta sorprendente que los nios tengan los mismos problemas que sus padres. Si ud. est luchando contra temas serios como depresin o el mal carcter, debera buscar formas de cambiar tanto su propio comportamiento como el de su hijo. Deja Ud. tranquilo a su hijo si no quiere hablar de algo que lo irrita, preocupa o perturba? S Ra: No A muy pocos nios les gusta hablar de lo que les perturba, pero desde la perspectiva de la inteligencia emocional, Ud. debera alentar a sus hijos para que hablen de sus sentimientos. Hablar de los problemas y utilizar palabras para los sentimientos puede cambiar la forma en que el cerebro de un nio se desarrolla, formando vnculos entre la parte emocional (ms impulsiva) y pensante del cerebro. Cree Ud. que todo problema tiene una solucin? S Ra: S Se les puede ensear a los nios, as como a los adolescentes y adultos, a buscar soluciones en lugar de dilatar los problemas. Esta forma positiva de ver el mundo puede mejorar la confianza en s mismo y las relaciones de su hijo. DESARROLLO DE LA ASERTIVIDAD Muchos adultos se arrepienten de no haber aprendido a tiempo ciertas habilidades, se lamentan de que no se les enseara adecuadamente esa destreza tan importante, o esa capacidad igual ocurre con la asertividad. La capacidad para ser asertivo o socialmente competente no se hereda, no es algo innato e inamovible, sino que se va aprendiendo a lo largo de la vida. Un nio se comporta como se comporta porque lo ha aprendido, en su familia, en el colegio o con sus amigos est aprendiendo a comportarse agresiva o bondadosamente. 59
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Qu es la asertividad? La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los dems. Principios bsicos del aprendizaje de la asertividad. Como ya se ha dicho, las conductas asertivas se aprenden y, en general, todas las conductas, no se heredan, sino que se aprenden. Si por conducta se entiende: hacer, sentir, pensar, tambin se aprendern: A)- las emociones, como el miedo, la vergenza, la ira.. B)- las conductas problemticas, como la desobediencia, la agresividad, la timidez, etc. Cmo se aprende todo esto? Un nio se va desarrollando en estrecha interrelacin con el ambiente que lo rodea, Dependiendo de cmo sea el ambiente (flia., escuela, sociedad), que rodea al nio, ste aprender a comportarse de una manera u otra. Todos buscamos, por encima de todo, llamar la atencin y sentirnos valorados (ser alguien para los dems). Desde nios la principal motivacin que nos mueve por la vida es esta. En el nio, ser alguien para los dems es de vital importancia, ya que en eso se basar su autoestima. El nio que se haya sentido querido y respaldado, desarrollar una sana autoestima y confianza en s mismo. Ms adelante, deber de dejar se estar pendiente de la opinin de los dems para dejar paso a sus propios criterios. Para conseguir sentirse valorado, el nio utilizar todos los mtodos que estn a su alcance, independientemente de su valor moral. Segn como responda el ambiente, continuar exhibiendo un comportamiento y abandonar otro. Por ejemplo, si un nio consigue llamar la atencin portndose bien, atendiendo en clase, y siendo buen compaero, y esta conducta es valorada (reforzada) por parte del profesor y/o sus padres y compaeros, continuar con ella ya que le aporta beneficios. Si por el contrario, ve que consigue llamar la atencin molestando, haciendo rer, o mostrando conductas agresivas, tambin continuar comportndose de esta forma. En este caso, probablemente sus padres o profesores no le alabarn, pero l puede sentirse valorado por ellos: su conducta le sirve para que los dems lo miren, es el momento dnde es alguien para los dems. Si nadie le muestra que existen otras conductas con las que puede obtener igual beneficio, este nio continuar con su conducta disruptiva. Educar para la asertividad. Actitudes generales a tener con los nios. 60
regla n1: cuidado con las proyecciones!: Muchas veces tendemos a proyectar nuestros propios temores y experiencias negativas en los nios. El padre del que se han burlado mucho de pequeo, tender a querer proteger a su hijo de esta experiencia. Basta que el nio vea en su padre esta actitud o que se fije en pequeos comentarios del padre para que llegue a la conclusin: parece que el mundo es un lugar peligroso. Tendr mucho cuidado. La actitud que proponemos es la de aceptar al nio con sus ideas y actitudes y dejarle tener experiencias a l. Nuestra propuesta es: analizar nuestras propias ideas y temores e identificar si hay alguna que pueda ser irracional, fruto de alguna experiencia dolorosa nuestra que el nio tiene por qu pasar. S podemos darle consejos y contarle nuestra experiencia, pero nunca establecer reglas rgidas con respecto a cmo es el mundo.
Regla n2: No confundir un error puntual con una caracterstica de la personalidad. Un mtodo poderoso para no permitir que se desarrolle la autoestima es tachar al nio de malo desobediente o vago cuando ha hecho algo mal. En este caso se est confundiendo una cosa puntual con toda la personalidad del nio, y el nio acabar convencido de que l es as y se comportar conforme a esa creencia que lo identifica, entrando as en un crculo vicioso difcil de salir.
Regla n3: Asegurarse de que las expectativas que se tienen respecto al nio son razonables y adecuadas a su nivel y edad. Un nio no es igual de asertivo a los 5 que a los 9 aos, tampoco es igual de sociable o creativo. A cada nivel madurativo le corresponden unas pautas de conducta que, antes o despus, estaran desfasadas. El problema que tienen muchos nios es que se les exigen cosas para las que todava no estn preparados. As a veces, se piden ciertas responsabilidades cuando el nio todava no es lo suficientemente maduro como para captar la situacin en su totalidad. Pedirle a un nio de 10 aos que estudie porque es bueno para su futuro seguramente no servir para que aumente su motivacin o su conducta de estudio. Habr que buscar otros elementos ms adecuados a su edad que le motiven a estudiar. Lo mismo ocurre con la asertividad: se espera que un nio pequeo reaccione de forma mucho ms valiente ante ataques de lo que todava es capaz. Estas expectativas se traducen luego en grandes regaos si el nio no se ha comportado como debera. Para este tema no se puede establecer reglas generales, no hay una edad en la que el nio ya no debera ser cobarde o dbil. Cada nio madura a su ritmo y tiempo y debemos permitir que le nio se tome el tiempo que necesite para aprender a ser asertivo. 61
Formas de ensear la asertividad. Cuando percibimos que el nio comienza tener conductas que ms adelante le pueden ocasionar problemas se puede comenzar a conversar con l acerca de sus derechos. Este es un tema que se puede comenzar a introducir en conversaciones cotidianas, ya sea comentando noticias o ancdotas que cuenten unos u otros, la cuestin es que se repitan muchas frases del estilo: lo que le han dicho a Juancito es injusto, porque l tena derecho a decir lo que pensaba. De esta forma el nio ir incorporando a sus conocimientos el de la existencia de uno derechos que l tiene que respetar, pero que tambin han de respetarse en l. Se puede aplicar un programa de modificacin de conducta ante comportamientos no asertivos. Esto consiste en reforzar, por medio de halagos, atencin especial o juegos conjuntos, aquellas conductas que se aproximen a la adecuada. O utilizar programas de control de estmulos frente a comportamientos no asertivos o agresivos (tiempo fuera, por ejemplo). En el caso de que un nio muestre su conducta no asertiva delante de nosotros, por ejemplo: al recoger al nio por la escuela se observa que se estn metiendo con l y que l se echa a llorar y sale corriendo; o nos damos cuenta de que nuestro hijo est pegando a otro nio, se le puede hacer conciente de error sobre la marcha. La forma de hacerlo debera seguir aproximadamente esta frmula: Descripcin de la conducta: he visto cmo se burlaban de ti y t llorabas y te ibas corriendo o has pegado a Carlitos hasta hacerle llorar. Una razn para el cambio: as se estn creyendo que valen ms que t y continuarn rindose de ti o Parece que a Carlitos no le gusta pelear y no de defiende con golpes. Reconocimiento de los sentimientos del nio: debes de sentirte fatal cuando te ocurre esto o ya s que quieres que los dems sepan que eres fuerte. Una reformulacin clara de lo que se espera del nio: recuerdas lo que ensaybamos en casa?, por qu no pasas delante de Ivn y, si se mete contigo, continas como si tal cosa? o demustrales que eres el ms fuerte jugando al ftbol, seguro que te admirarn ms.
En general no se debe rechazar, generalizar ni insultar y evitar asimismo los silencios y las manifestaciones despreciativas, las amenazas vagas o las violentas: todo ello estanca al nio en su problema.
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Bibliografa Fernndez Escobar, Santiago: Apuntes realizados para el Entrenamiento en Psicoterapias 2002. Castanier, Olga: La asertividad: expresin de una sana autoestima. Descle de Brouwer, S.A. Bilbao, 2001. Shapiro, Lawrence E.: La inteligencia emocional de los nios. Javier Vergara Editor S.A. Buenos Aires, 1997.
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SNDROME DE DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (A.D/H.D) Qu es el AD/HD?
El AD/HD puede ser definido como un trastorno de base neurobiolgica que se manifiesta por grados inapropiados de atencin, hiperactividad e impulsividad. Tambin puede ser definido por lo que no es: No es un bloqueo o problema emocional, ni un problema especfico de aprendizaje. Cuando decimos grados inapropiados afirmamos que las pautas de atencin, impulsividad y/o actividad motora no se ajustan a la edad cronolgica del nio. Es fundamental mantener un criterio evolutivo en el momento de realizar un diagnstico. Es comn que los nios de 2 y 3 aos sean inquietos e impulsivos y no mantengan su atencin ms que por algunos minutos. En esta etapa los nios estn descubriendo e investigando se entorno, pero no ms de un 5% sigue presentndolas despus de los 4 aos. Evolucin de la atencin De 2 a 3 aos La atencin es unidireccional: el nio no puede atender a instrucciones verbales mientras juega, pero su atencin puede ser conducida por el adulto para que atienda el mensaje verbal y despus vuelva al juego, es decir, no podr atender en dos direcciones al mismo tiempo. De 3 a 4 aos El nio puede alternar la atencin entre el hablante y la actividad en forma espontnea. De 4 a 5 aos La atencin del nio es bidireccional: el nio comprende instrucciones verbales relacionadas con la actividad sin por ello interrumpirla para mirar al hablante. Los perodos de atencin continan siendo cortos, pero el nio puede recibir instruccin grupal. Alrededor de los 5 aos la atencin ya se encuentra bien establecida y puede ser sostenida.
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A pesar de que cualquier padre o maestro parece tener una clara nocin de cmo se comporta un nio hiperactivo y con problemas de atencin, la realidad es que el AD/HD es un trastorno poco comprendido por los adultos que rodean al nio, posiblemente porque: 1. Los nios parecen para las dems personas con que interactan, nios como los dems, comunes, y los adultos esperan que se comporten normalmente. (Probablemente si stos nios tuvieran un problema fsico visible, las expectativas seran otras). 2. Cuesta entender que los nios con AD/HD se comportan de manera natural para ellos mismos. Esa forma es la propia de su estilo de funcionamiento, y se halla en relacin con las bases neurobiolgicas que regulan sus actitudes. Es bastante comn que a estos nios se los considere vagos o maleducados, como si la culpa fuera de los padres o como si dependiera de la voluntad del nio cambiar el estado de la situacin. Que los nios con AD/HD logren el nivel de atencin o de control en la conducta que exhiben los otros nios demanda un esfuerzo extra, en algunos casos de una magnitud tal que les resulta imposible lograrlo, y mucho menos si no son entendidos y/o ayudados por sus referentes adultos. Muchos padres y docentes encuentran difcil de entender que nios con problemas para mantener su atencin en tareas escolares puedan pasar horas concentrados frente a la televisin o los juegos electrnicos. Para dilucidar esta aparente contradiccin debemos primero definir la atencin no como una conducta en s misma, sino como un resultado de la relacin entre la conducta del individuo y los estmulos, tanto internos como externos. La atencin siempre expresa la manera en que la persona est procesando la informacin, la que incluir aspectos relevantes del mundo externo e interno. Los nios con AD/HD tienen problemas para prestar atencin a estmulos que les demandan esfuerzo mental y que no producen una gratificacin inmediata. La capacidad para realizar un esfuerzo mental sostenido es el resultado de la interaccin de distintos procesos que se engloban en bajo el concepto de funciones ejecutivas, que comprenden la capacidad de las personas para mantener la atencin el tiempo necesario para completar la tarea, tener presente los conocimientos necesarios para realizarla, formular planes o estrategias, inhibir las respuestas ms automticas o impulsivas, establecer un nivel de activacin segn las demandas del contexto, organizar una secuencia de accin, tener una adecuada perspectiva temporal de la situacin, poder ensayar o practicar soluciones a los problemas y tener la flexibilidad suficiente como para considerar alternativas, ensayarlas mentalmente y luego ponerlas en prctica bloqueando interferencias y evaluando continuamente los resultados. En nios con AD/HD los procesos cognitivos y los ndices de comportamiento sealados son deficitarios y por ende producen es variabilidad o inconstancia en su rendimientos y en su conducta. 65
Sntomas primarios Atencin Se dispersa fcilmente No termina nada de lo que empieza Parece no escuchar lo que le digo Cuesta mucho trabajo hacer que se concentre en la tarea Pierde sus tiles escolares; este ao le tuve que reponer tres veces sus cartuchera. Es totalmente desordenado y desorganizado Est en la luna Pueden mostrar dficit en la atencin sostenida o vigilancia, o distractibilidad (dificultades en la atencin selectiva).
Impulsividad No tiene paciencia para esperar su turno Interrumpe las conversaciones o se entromete en juegos de otros Es impaciente, no soporta esperar Comienza a responder antes de que yo termine de preguntar Me parece que dice lo primero que le viene a la cabeza, por eso con frecuencia lo que dice suena fuera de lugar Todo lo quiere ya
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La modalidad impulsiva del nio con AD/HD no slo lo expone a situaciones de rechazo social sino tambin a sufrir ms accidentes, an en el caso de que no exista ningn tipo de torpeza motora. La combinacin de impulsividad y falta de atencin o hiperactividad aumenta las posibilidades de llevarse cosas por delante, volcar objetos, chocar con otros nios en el patio de juegos, tener accidentes andando en bicicleta e, incluso, asumir comportamientos temerarios. Por ejemplo, Cmo recuperar la pelota del medio de la calle de una forma segura?, para ello, el nio deber contener el impulso a salir corriendo, evaluar los peligros y obstculos posibles (los autos, los pozos, los rboles, etc.), as como la direccin del trnsito y la velocidad con la que se mueve. Toda esta informacin debe ser almacenada en la memoria de trabajo mientras traza un plan para recuperar la pelota. Como imaginarn, un nio impulsivo no seguir todos estos pasos, sino que su tendencia natural ser la de salir corriendo a buscar la pelota. Hiperactividad Est todo el tiempo moviendo las piernas Mientras le hablo canta, silba, o mueve permanentemente un lpiz No puede quedarse quieto, se mueve todo el tiempo en la silla Anda siempre de aqu para all, es incansable Tiene un motorcito en los pies No se queda quieto, se retuerce en su pupitre Habla continuamente, parece un loro No le alcanza con mirar, necesita tocarlo todo La relacin entre la hiperactividad y la impulsividad es sumamente estrecha, como es estrecha la relacin entre aquellos centros cerebrales que regulan la planificacin de comportamiento y aquellos que lo monitorean en su posterior ejecucin. Problemas secundarios (consecuencias de su conducta en la vida diaria) Plano acadmico: Bajo rendimiento escolar, aunque tenga un buen potencial intelectual. Plano social: Conducta intensa y generalmente descontrolada. Esto aumenta la probabilidad de conflictos y rechazos. Tienen una conducta desobediente en tanto tienen dificultad para seguir normas tanto de la vida cotidiana como de juego: 67
Este estilo de funcionamiento afecta la conducta de los adultos que deben lidiar con ellos, establecindose un patrn de interaccin negativo (retos, castigos) dirigidos a controlar su conducta. Criterio Diagnstico:
El dficit de atencin con o sin hiperactividad es un sndrome de conducta cuyo diagnstico se hace sobre la base de los sntomas que el nio presenta. Es decir que no existen anlisis de sangre y otros mtodos complementarios (como el EGG, el mapeo cerebral o la tomografa computada cerebral) que provea un diagnstico certero. Los sntomas a tener en cuenta para el diagnstico de AD/HD se encuentran en la cuarta edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de la Asociacin Psiquitrica Americana (DSM- IV), el cual considera que debe presentarse los siguientes sntomas: A. 1. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin que hayan persistido durante por lo menos seis meses en un grado no adaptativo e inconsistente con el nivel madurativo:
Desatencin:
a)- Muchas veces no presta atencin al detalle o comete errores por descuido en su tarea escolar, trabajo u otras actividades. b)- Muchas veces tiene dificultades para sostener su atencin en tareas o juegos. c)- Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente. d)- Muchas veces no cumple con las consignas y deja incompletas las tareas escolaresu obligaciones del trabajo o la casa (sin que se deba a una conducta oposicionista o a la falta de comprensin de la consigna). e)- Muchas veces tiene dificultades para organizar sus tareas o actividades. f)- Muchas veces evita, rechaza o le desagradan actividades que requieren esfuerzo mental sostenido (como la tarea escolar o los deberes). g)- Muchas veces pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades (juguetes, deberes, tiles escolares, libros). g)- Muchas veces se distrae frente a estmulos ajenos a su tarea. i)- Muchas veces es olvidadizo en sus actividades diarias. A. 2. Seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad- impulsividad que hayan persistido durante por lo menos seis meses en un grado no adaptativo e inconsistente 68
con el nivel madurativo:
Hiperactividad:
a)- Muchas veces es inquieto con sus manos y pies cuando debe permanecer sentado. b)Muchas veces no puede permanecer sentado en clase o en situaciones donde se espera que lo haga. c)- Muchas veces corre o trepa en forma descontrolada, en situaciones inapropiadas (en adolescentes o adultos esto puede limitarse a una sensacin subjetiva de inquietud). d)- Muchas veces tiene dificultades para jugar de manera callada. e)- Muchas veces est en actividad constante, como si estuviera impulsado por un motor. f)- Muchas veces habla en forma excesiva.
Impulsividad:
g)- Muchas veces responde sin que haya concluido la pregunta. h)- Muchas veces tiene dificultades para esperar su turno. i)- Muchas veces interrumpe las actividades o el discurso de los otros. Otras condiciones que destaca el DSM- IV son: Algunos sntomas de hiperactividad- impulsividad o desatencin estaban presentes antes de los 7 aos. Los sntomas se manifiestan en distinta situaciones y lugares (por ejemplo, en el colegio o en trabajo, y en la casa). Existe evidencia clara de impedimento clnicamente significativo a nivel social, acadmico u ocupacional. Los sntomas no ocurren exclusivamente durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia y otro desorden psictico, y tampoco pueden ser explicados por otro desorden mental (desorden afectivo, desordenes por ansiedad, desorden disociativo, o trastorno de la personalidad).
De acuerdo con el predominio de los sntomas, se reconocen tres variantes del sndrome o subtipos: 69
Dficit de Atencin- Hiperactividad. Tipo combinado: si cumple con los criterios A1y A2 durante los ltimos seis meses previos al diagnstico. Dficit de Atencin- Hiperactividad. Tipo predominantemente Desatento: si slo cumple con el criterio A1 durante los ltimos seis meses. Dficit de Atencin- Hiperactividad. Tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo: si slo cumple con el criterio A2 los ltimos seis meses. Problemas asociados. Dificultades especficas de Aprendizaje: dislexia, discalculia, (30 % o 40 % de nios con AD/HD). Trastornos de ansiedad: ansiedad de separacin es la ms comn (20 %). Problemas de conducta: especialmente trastorno oposicionista desafiante (40%). Depresin: se presenta en el 10 % de los nios con AD/HD.
Etiologa.
Lbulo frontal: estructura cerebral que desempea un rol central en la atencin. La investigaciones demuestran que hay una disminucin del flujo sanguneo y en el metabolismo en esa rea. Esto explica la disfuncin atencional y la dificultad para regular la conducta al disminuir la inhibicin que el lbulo frontal ejerce sobre el sistema lmbico (conducta impulsiva y emocional). La mayora de las neuronas frontales utilizan dopamina, neurotransmisor que cumple un importante rol en el nivel de activacin del organismo, motivacin y atencin. El sistema dopaminrgico est involucrado en tanto el metilfenidato acta potenciando la accin de la dopamina al inhibir su recaptacin (produce activacin del lbulo frontal). El AD/HD es un cuadro neurobilgico, los factores medio ambientales no son causantes pero s influyen en el curso, potenciando los sntomas o moderndolos. Tratamiento. Se recomienda un tratamiento multimodal (medicacin y terapia psicolgica). Tratamiento farmacolgico: Para tratar sntomas primarios y comrbidos. Tratamiento cognitivo- conductual: Orientacin a padres (entrenamiento), terapia individual con el nio segn la edad, entrenamiento en habilidades sociales, tcnicas 70
de autocontrol y entrenamiento de habilidades acadmicas. Otras intervenciones: Terapia familiar, terapia del lenguaje (tratamiento fonoaudiolgico), del aprendizaje (tratamiento psicopedaggico). RESULTA FUNDAMENTAL EL TRABAJO EN EQUIPO ENTRE PROFESIONALES, PADRES Y COLEGIO. Tratamientos farmacolgicos: generalmente metilfenidato (Ritalina, Rubifren).
Otras alternativas: Estimulantes centrales (anfetaminas) Antidepresivos tricclicos ISRSS Neurolpticos
Cmo acta la medicacin?: Potencia la accin de la dopamina, inhibiendo su recaptacin a nivel presinptico, lo cual produce activacin del lbulo frontal. Esta activacin, no tiene un efecto sedante sino normalizador sobre la conducta: controla la hiperactividad, reduce la impulsividad y focaliza la atencin. Es curativa?: El AD/HD es un sndrome crnico y biolgicamente determinado, gentico. La medicacin no es curativa pero modifica la conducta mientras est actuando en el organismo, rompiendo los circuitos negativos de la relacin entre el nio y el medio ambiente. Entonces permite: 1. Educar al nio y ayudarlo a incorporar hbitos que de otra manera le resultara muy difcil incorporar. 2. Disminuir las complicaciones emocionales que produce el fracaso continuo: el nio entonces mejora su seguridad y autoestima. Tiene efectos colaterales?: De presentarse stos resultan de poca importancia en general, y transitorios, desaparecen a las pocas semanas (insomnio, disminucin del apetito, prdida de peso, irritabilidad, etc.). No generan hbito ni dependencia.
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TRATAMIENTO Luego de un diagnstico interdisciplinario adecuado disponer de INFORMACIN PARA PADRES Y DOCENTES: en general los paps llegan a la consulta desalentados, cansados, estresados, enojados y piensan que el nio puede manejar su conducta a voluntad, lo que presenta dificultades en el circuito interaccional con el nio. INFORMACIN: Patentiza la responsabilidad en el adulto, en buscar estrategias y no en culpar al nio. Es necesario asesoramiento para ejercer tan compleja y desafiante tarea. Se trabaja con los padres y docentes en base a este principio: Al nio con AD/HD conviene ofrecerle metas posibles, que vayan de lo ms fcil a lo ms difcil, de los ms simple a los ms complejo. Los pequeos y paulatinos logros harn que aumente en l la autoestima. Las situaciones familiares y contextuales adversas empeoran los sntomas por lo mismo el necesario la flexibilidad, nimo, actitud de cambio, reconocer el problema para incorporar estrategias. Se trabaja con los paps instruyndolos en cmo fortalecer la AUTOESTIMA DEL NIO: Comunicarse con una lgica de ida y vuelta, darle tiempo para expresarse. Referirse, al reprenderlo, slo a la conducta y no a su persona o a cmo debera sentirse. Escucharlo: qu penss, cmo te sents? Comprenderlo: explicitarle directamente te entiendo Aceptarlo: Confirmar sus sentimientos estas cosas dan rabia (frente a los retos de la maestra que l no alcanza a entender o como consecuencia de una conducta que l no pudo controlar, por ejemplo), esto no significa minimizar su mal comportamiento, sino empatizar con sus sentimientos frente a esto. Identificarse con l: Me sentira igual. Acompaarlo: Vamos a resolverlo. Hablarle claramente: dar rdenes positivas y concretas, expresarse sin ambigedad. Pasar momentos agradables con el nio a diario sin hacerle exigencias.
Para regular su conducta: Mediante el control de variables del ambiente tales como:
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Estmulos e incentivos reconocer conductas positivas ofrecer recompensas que sirvan para la estimulacin ofrecer estmulos variados y atractivos. Reforzar la autoestima. Emplear recursos novedosos y creativos.
Un marco de orden y contencin. organizacin. definir un marco de trabajo. Utilizar indicadores especficos para cada instruccin o tarea. Trabajar organizadamente; dar aviso sobre las transiciones Contar con una persona que colabore en los momentos ms vulnerables (recreos, ingreso, salida, horario de comedor, tareas en casa)
Seguridad y comodidad descubrir su estilo de comunicacin y aprendizaje y aprovecharlo ofrecerle oportunidades para afianzarse en lo que a l le gusta o le interesa
Facilidades para prestar atencin dar indicaciones cortas, mirndolo a los ojos pedir que repita las consignas elegir seales privadas (por ejemplo, pararse al lado de su banco como seal de que vuelva a atender)
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en casa puede tener un reloj despertador que suena o un aparato musical que se encienda para recordarle que necesita realizar algo.
Posibilidades para autocontrol su hiperactividad permitirle trabajar con ms interrupciones permitirle, en ocasiones, hacerlo de pie dejarlo salir unos minutos del aula (ir a buscar tizas por ejemplo) darle tareas lindas, importantes, (ayudante, encargado) permitirle disponer de elementos pequeos para juguetear sentado siempre que no sean perturbadores para los otros nios (por ejemplo, juguetear con una tirita de ganchitos, con su goma de borrar o un muequito blado) permitirle salir sin formar en los das en los que est particularmente inquieto (pero no como un castigo sino como un acuerdo previo)
Recursos para responder a las dificultades cuando se atasc con una tares, indicarle que siga adelante y vuelva despus a lo que le resulta difcil ensearle a dividir la tarea en partes menores permitirle en ciertos momentos que cuente con un factor adicional en aquellas cosas que le resultan ms difciles (por ejemplo, el teclado para escribir, la calculadora para controlar las cuentas, algn tiempo extra para realizar las tareas) Variedad y novedades para no aburrirse ofrecerle estmulos distintos darle tareas estimulantes presentarle pequeos desafos proponerle cambios de forma y contenido darle ritmo a la clase 74
Indicaciones efectivas: dar indicaciones de a una dar indicaciones especficas, concretas y simples dar indicaciones claras que sean enunciadas como afirmaciones y no como preguntas (por ejemplo, quiero que guardes tus tiles y no pods guardar tus tiles?) las consignas se trasmiten una vez, tal vez otra en tono ms firme o mirando a los ojos. Si se repiten ms veces, pierden total eficacia. deben ser dadas cuando el nio atiende. Si est ocupado en otra cosa, lo ms probable es que ni las registre.
Refuerzo de las conducta positivas tales como: prestar atencin interpretar correctamente y cumplir una indicacin comenzar y concluir una tarea guardar todos los tiles cuando es el momento comer sentado tratar bien a los compaeros y/o a los hermanos tolerar las frustraciones sin responder de manera desmedida pensar antes de actuar y postergar las reacciones inmediatas
Planes para incentivar las conductas satisfactorias Economa de fichas con conductas metas : -lista de conductas adecuadas seleccionadas (por ejemplo): -hacer lo que la maestra de matemticas pide 75
-hablar de buena manera a la mam -guardar los tiles en la escuela -lista de conductas inadecuadas seleccionadas (por ejemplo): -golpear a otro nio -no copiar la tarea -romper o arrugar las hojas -lista de privilegios y multas -explicitar los puntajes mnimos y mximos y los premios o multas consecuentes con cada uno Recomendaciones docentes conocer al alumno: -sus fortalezas -su estilo de aprendizaje -si tiene o no conducta hiperactiva e intensidad y frecuencia de los sntomas -cundo, cmo aparecen los sntomas -cmo es su tolerancia a la frustracin -si presenta conducta agresiva llevar un registro conductual del alumno (de respuestas y conductas) desglozar conductas complejas en unidades simples planificar las evaluaciones
Bibliografa Joselevich, Estrella (comp.): AD/HD: Qu es, qu hacer. Recomendaciones para padres y docentes.
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COMENTARIOS SOBRE PSICOLOGA INFANTIL: EL TRAUMA (O TRAUMATISMO PSQUICO) (1) Diana Liniado Si bien en Psicologa, hablamos de trauma, he utilizado tambin la palabra traumatismo pues evoca fcilmente la idea de un golpe o un choque que atenta contra la integridad (fsica o psquica) de la persona y para los cuales las defensas habituales no sirven como proteccin. Una experiencia es traumtica cuando: 1. La persona- nio o adulto- no ha podido predecir o anticiparse al acontecimiento. 2. Las defensas y los reflejos normales no alcanzan para frenar el impacto. 3. Provoca efectos patolgicos en el funcionamiento del psiquismo. 4. Las condiciones afectivas (debilidad, sorpresa, desamparo, impotencia) en el momento del episodio impiden una reaccin adecuada. Puede tratarse de una experiencia que aporta en poco tiempo una cantidad de angustia excesiva o bien de una suma o acumulacin de experiencias que acaban minando la tolerancia y las defensas de la persona. Un hecho puede no ser traumtico para una persona y s para otra. Tambin puede parecer indiferente en un momento dado e intolerable luego en el recuerdo. Puesto que el peso de lo traumtico depende de la capacidad de una persona para soportar determinado impacto, es difcil hablar de traumas tpicos. No obstante es posible sealar algunas experiencias en la infancia, que demuestran, tarde o temprano, ser traumticas. Estn las que provienen del mundo externo, a saber: - La prdida sbita de un ser querido - Un accidente violento - Escenas de seduccin, exhibicin o abuso sexual - Violacin - Maltrato, abandono, indiferencia...
(1) Material recopilado por el Lic. Santiago Fernndez Escobar
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Estn tambin las que provienen del mundo interno: quizs cueste creerlo, pero hay fantasas alimentadas durante la infancia, que son eficaces para crear un trauma, por ejemplo: - La aparicin de las reglas en una nia que desconoca el tema y lo que imagina acerca del sangrado. - La fantasa de que el odio es peligroso y puede causar dao. El nio se siente culpable sin haber hecho nada malo; slo por pensar en lo que le gustara hacer. - El temor a ser daino y causa de todas las desgracias... Para nosotros, los adultos, son producciones imaginarias, pero para el nio tienen poder; sus creencias pueden volverse certezas. Las intensas emociones que despiertan las escenas o los hechos violentos (provenientes del mundo externo) o las fantasas construidas en la infancia (provenientes del mundo interno) pueden tener un efecto patolgico si el nio no tiene cmo liberarse de la tensin acumulada. La vivencia traumtica persiste en nuestra identidad como si fuera un cuerpo extrao. No se desea pensar en eso, se evita todo aquello relacionado con el tema: es la manera que tenemos los humanos de aliviar o suprimir el dolor. Sin embargo, el nico camino para transformar el cuerpo extrao en una experiencia integrada en la personalidad es la descarga emocional (llanto, rabia, pena, odio, deseos de venganza...) y verbal (hablar de lo provoca el llanto, la rabia, la pena, el odio, los deseos de venganza...). No alcanza con la expresin de los sentimientos: stos deben venir acompaados de palabras, imgenes, fantasas y escenas relacionadas con el trauma. Es importante tener en cuenta que un acontecimiento fue traumtico justamente porque no hubo en el momento reaccin adecuada. Por lo tanto, se hace necesario buscar una oportunidad para dejar salir todo aquello que qued inhibido. Recordar, duele en lo inmediato, pero previene el dolor eterno y el temor constante de que se reproduzca la situacin traumtica. Siempre es mejor revivirla hablando con alguien, que despertarse sobresaltado luego de soar, como tantas noches, que volva a suceder lo mismo.
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ESQUEMA DE TRATAMIENTO
1. Reporte de abuso infantil fsico, sexual o emocional. 2. Descripcin de los padres como fsica o emocionalmente negligentes o incompetentes; como si hubieran sido dependientes de sustancias qumicas, personas demasiado ocupadas, ausentes, etc. 3. Descripcin de la infancia como catica, como si los padres hubieran sido abusadores de sustancias (o retrasados mentales, antisociales, etc.), enfrentamientos a mudanzas frecuentes, mltiples patrones de abuso conyugal, frecuentes cuidadores sustitutos, presiones financieras, etc. 4. Reportes de una emocionalidad represora de los padres, que fueron rgidos, perfeccionistas, amenazadores, hipercrticos, y/o muy rigurosos. 5. Miedos irracionales, ira suprimida, baja autoestima, conflictos de identidad, depresin, ansiedad e inseguridad relacionado con las dolorosas experiencias tempranas de la vida.
OBJETIVOS A CORTO PLAZO 1. Describir como fue crecer dentro de entorno familiar (1,2,3) su
INTERVENCIONES TERAPEUTICAS 1. Construir activamente un nivel adecuado de confianza con el paciente en las sesiones individuales, a travs de un consistente contacto ocular, escucha activa, apoyo incondicional positivo, clida aceptacin, para ayudar y alentar la habilidad del paciente para identificar y expresar sentimientos. 2. Explorar las experiencias infantiles penosas del paciente. 3. Desarrollar un genograma familiar del paciente y ayudarlo a identificar patrones de disfuncin familiar. 4. Asistir al paciente en la clarificacin de su rol dentro de la familia y de sus sentimientos acerca del mismo. 5. Apoyar y alentar al paciente cuando comience a expresar sus sentimientos de rabia, tristeza,
2. Describir cada miembro de la familia y como son percibidos por el, as como los sentimientos hacia cada uno (2,3) 3. Identificar el rol jugado dentro de la familia e identificar los sentimientos asociados a ese rol. (2,4) 4. Identificar los sentimientos asociados con la mayora de los incidentes traumticos de la infancia (2,5,6,13) 5. Identificar los sentimientos asociados con los hechos traumticos (2,5) 6. Aumentar la conciencia de los efectos emocionales y comportamentales de la crianza. (5,6,7)
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7. Identificar como la propia parentalidad ha sido influida por las experiencias infantiles (6,8) 8. Disminuir las afirmaciones de ser una victima, a medida que aumentan las afirmaciones que reflejan el poder personal. (9,10,14) 9. Disminuir los sentimientos de vergenza, a travs de poder afirmar que el no responsable del abuso. (7,11,12,13,14) 10. Incrementar los niveles de confianza en los otros a partir de aumentar la socializacin y la tolerancia a la intimidad. (15,16)
miedo, y rechazo relacionado con el abuso o negligencia familiar. 6. Asignar al paciente la tarea de registrar los sentimientos en un diario que describa los recuerdos, comportamientos y emociones relacionadas con las experiencias traumticas infantiles. es 7. Pedir al paciente que lea algn libro especifico e identificar la comprensin alcanzada.
8. Pedir al paciente que compare su comportamiento parental con las figuras paternas de su infancia. Alentar al paciente a estar precavido acerca de la facilidad con la que repetimos aquellos patrones con los que hemos 11. Identificar los aspectos positivos de ser capaz de crecido. perdonar todo aquello relacionado con el abuso (17,18) 9. Pedir al paciente que complete un ejercicio en el 12. Verbalizar el deseo de comenzar el proceso que se identifiquen las ventajas y de perdonar al perpetrador de su dolor, de desventajas de ser una victima y las ventajas cualquier auto-discriminacin, y de cualquiera y desventajas de ser un superviviente. Comparar y procesar la lista con el terapeuta. que pueda haber contribuido pasivamente. (13,17,18,19) 10. Alentar y reforzar aquellas afirmaciones que 13. Identificar los patrones de abuso, negligencia, o reflejan un alejamiento de la idea de verse abandono con la familia de origen nuclear y como una victima, en pro de verse como un extensa, tanto lo corriente como la historia (3,20) superviviente. 11. Asignar al paciente la idea de escribir una 14. Reconocer cualquier fenmeno disociativo que carta a su madre, padre o a otra persona, en la pueda haber resultado del abuso infantil.(22,23) cual el paciente exprese los sentimientos relacionados con su trauma infantil. 12. Mantener sesiones conjuntas en la cual el paciente se confronte con el perpetrador del abuso. 13. Guiar al paciente en el ejercicio de la vaca, con una figura clave conectada con el abuso. silla nio
14. Repetir consistentemente que la responsabilidad del abuso recae sobre el adulto abusivo, y no sobre el sobreviviente (por merecer el abuso), y reforzar las afirmaciones que reflejan con exactitud la culpa sobre el perpetrador y sobre los adultos no protectores.
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15. Ensear al paciente nuevas vas de construccin de confianza en las relaciones interpersonales. 16. Ensear al paciente las ventajas de tratar a las personas como confiables, con un periodo de tiempo razonable como para valorar sus caractersticas. 17. Ensear al paciente los beneficios (revelar el dao y el enojo, colocar el tema en el pasado, abrir las puertas de la confianza hacia los dems, etc.) de comenzar un proceso de perdn (no necesariamente de olvido) de los adultos abusadores. 18. Recomendar al paciente la lectura de Perdonar y Olvidar (Smedes), y/ o Cuando cosas malas pasan a gente buena (Kushner) 19. Asignar al paciente la tarea de escribir una carta de perdn al perpetrador de su herida y procesarla con el terapeuta. 20. Asignar al paciente la tarea de preguntar a los parientes sobre sus antecedentes familiares y desarrollar una mayor comprensin, observando los patrones de comportamiento y causas de la disfuncin familiar. 21. Valorar los comportamientos abusivos que el paciente ha desarrollado, en parte como un modo de afrontar los sentimientos del trauma infantil. Si el consumo de alcohol o drogas es un problema consultar el captulo de abuso de sustancias. 22. Asistir al paciente en el entendimiento del rol de la disociacin como proteccin frente al dolor a los traumas infantiles. 23. Valorar la severidad de los fenmenos disociativos y hospitalizar si es necesario para la proteccin del paciente.
DIAGNOSTICO MS FRECUENTES Eje I
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300. 4 Trastorno distmico. 296.xx Trastorno depresivo mayor. 300.3 Trastorno obsesivocompulsivo. 300.02 Trastorno de ansiedad generalizada. 309.81 Trastorno de estrs postraumtico. V61.21 Abuso sexual infantil (995.5, Vctima). V61.21 Abuso fsico infantil (995.5, Vctima). V61.21 Negligencia infantil (995.5, Vctima).
Eje II
301.7 Trastorno de
personalidad antisocial. 301.6 Trastorno de
personalidad por
dependencia. 301.4 Trastorno de personalidad obsesivo-compulsiva.
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UNA BREVE HISTORIA DEL ESTUDIO DEL TRAUMA (2)
Eduardo Cazabat RESUMEN En este trabajo se pasa revista sintticamente a los hitos ms destacados en el estudio del trauma psicolgico. Se enumeran brevemente las perspectivas en el futuro inmediato.
INTRODUCCIN Las reacciones psicolgicas a los hechos traumticos han concitado gran atencin a lo largo de la moderna historia de la psicologa, slo comparable al olvido en que han cado ms de una vez las observaciones realizadas. Y este hecho no es casual. El estudio del Trauma Psicolgico est ntimamente relacionado con el desarrollo de acontecimientos sociales, polticos y culturales, pues lleva a incursionar en terrenos rspidos, que tocan directamente aspectos centrales, tanto del poder poltico, como de las ideologas que recorren la sociedad. Desde los casos de torturas, secuestros, toma de rehenes, veteranos de guerra, hasta las ms "ntimas" situaciones del abuso sexual y la violencia domstica, las manifestaciones del Trauma recorren horizontal y verticalmente a la sociedad. Asimismo, cada vez ms, se revelan situaciones de violencia y abuso en el origen de patologas tales como las drogadependencias, los trastornos de la alimentacin, depresiones, etc. El estudio del trauma psicolgico penetra en los resquicios ms hondos de una sociedad, poniendo en tela de juicio desde hechos macrosociales, como las guerras, a las relaciones ms ntimas, como las relaciones familiares o la crianza de los nios. Su estudio puede cuestionar desde los ms altos niveles del poder poltico y militar, hasta los aspectos ideolgicos ms cotidianos, tales como la relacin entre el hombre y la mujer, o la crianza de los nios. De tal manera que resulta impensable un serio estudio de sus consecuencias sin un sustento poltico y social que lo respalde. El trauma psicolgico ha acompaado la historia de la humanidad de una manera omnipresente. Los ms viejos textos, tales como La Biblia, el Talmud, los escritos Chinos, los clsicos griegos como La Ilada, etc. hacen referencias a los efectos psicolgicos de los hechos traumticos, especialmente a las consecuencias de la violencia y la guerra.
(2) Material recopilado por el Lic. Santiago Fernndez Escobar- http://www.psicotrauma.com.ar/dic02/historia.htm
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Ms recientemente, hacia fines del siglo XIX, el mdico britnico Herbert Page llam shock nervioso a la sintomatologa postraumtica, y atribuy su etiologa al terror experimentado, en lugar de al dao orgnico. Por la misma poca, comenz a observarse la similitud de la sintomatologa de la histeria y la neurosis de la guerra, habiendo sido Briquet en 1859 el primero que estableci alguna relacin entre la histeria y el trauma infantil. En 1874, en Estados Unidos, se registra el primer caso de abuso infantil que concit la atencin pblica, y llev a la formacin de la primera Sociedad para la Prevencin de la Crueldad contra los Nios en Nueva York.
HISTORIA DE LA TRAUMATOLOGA MODERNA EL ESTUDIO DE LA HISTERIA Jean Martin Charcot, en la Salpetriere de Paris tambin not la relacin entre la histeria (a la que llam la gran neurosis) y los traumas sufridos. Su gran contribucin fue dar crdito a los sntomas que hasta ese momento eran considerados como simulacin, o incluso posesin demonaca. Sigmund Freud y Pierre Janet, ambos alumnos de Charcot, continuaron interesados en el tema de la histeria. Ambos por separado llegaron a conclusiones similares: la histeria era causada por el trauma psicolgico, que produca un estado alterado de conciencia. Janet lo llam disociacin, Freud, doble conciencia. Breuer y Freud escribieron que las histricas sufren de reminiscencias. En 1896, en La etiologa de la histeria, Freud afirma que las experiencias sexuales prematuras estn en la base de la histeria. Sin embargo, en el trmino de un ao, Freud abandona esta teora, atribuyendo los recuerdos de abusos sexuales a fantasas y deseos infantiles. A partir del caso Dora se produce este viraje en la teora de Freud, en que deja de creer en la palabra de sus pacientes histricas. Judith Herman atribuye este cambio de rumbo al contexto poltico y social imperante en Viena, que haba acogido con extrema frialdad la presentacin de La etiologa de la histeria. No exista por aquellos das un contexto poltico y social que pudiera sostener incondicionalmente una investigacin sobre la etiologa de la histeria, sin importar a dnde condujera. En efecto, el propio Janet, que jams abjur de su teora traumtica de la histeria, fue rpidamente olvidado e ignorado en vida.
LAS GRANDES GUERRAS Durante la Primera Guerra Mundial, inicialmente se crey que la sintomatologa traumtica era de origen fsico, y se atribuy al efecto de la explosin de las granadas (shell shock). Algunos psiquiatras llegaron a postular que las causas eran psicolgicas, pero la creencia ms comn era que los sntomas postraumticos se deban a la cobarda y debilidad del soldado. En esta direccin, Yealland lleg a proponer en su trabajo de 1918, 84
Hysterical Disorders of Warfare el uso de amenazas, castigos y avergonzamientos a modo de tratamiento para quienes sufrieran la neurosis de guerra. Incluso llegaron a usarse descargas elctricas para tratar el mutismo y prdida sensorial de algunos pacientes. Durante la Segunda Guerra Mundial, en 1941, Abraham Kardiner escribi The traumatic neurosis of war, donde describi los sntomas asociados al estrs postraumtico, incluida la amnesia. Kardiner, junto con Herbert Spiegel desarrollaron tratamientos para integrar las experiencias traumticas. En 1952 aparece la primera edicin del DSM, aos en que los psiquiatras norteamericanos estaban tratando activamente veteranos de la Segunda Guerra y de Korea. En esa primera edicin se incluy el diagnstico reaccin a gran estrs (gross stress reaction), que describa los sntomas de aquellos individuos expuestos a situaciones de estrs intolerable. Misteriosamente, en la segunda edicin del DSM, publicada en 1968 durante uno de los picos de la guerra de Vietnam (la ofensiva del Tet), esa clasificacin desapareci, y fue reemplazado por el de trastorno adaptativo de la vida adulta Pero fue con los veteranos de la guerra de Vietnam cuando comenz a prestarse real atencin a los efectos traumticos de la guerra. En 1970, cuando la guerra de Vietnam estaba en uno de sus picos ms altos, la organizacin Veteranos de Vietnam Contra la Guerra comenz a buscar ayuda psicolgica fuera de los mbitos oficiales. Sustentado en el movimiento pacifista, esta vez el estudio de las secuelas traumticas de la guerra lleg a cristalizar en el reconocimiento oficial de la existencia de un trastorno debido a los hechos traumticos. En 1980, la American Psychiatric Association incorpora en el DSM-III el diagnstico de Trastorno por Estrs Post Traumtico.
LA VIOLENCIA DOMSTICA Y SEXUAL El movimiento feminista por la liberacin de la mujer que se desarroll en los aos 70 llev la atencin a una realidad oculta por siglos: la de la violencia domstica y sexual contra las mujeres y los nios. Hasta ese momento, hablar de la violencia sufrida por mujeres y nios en la intimidad de su hogar, slo conduca a mayor vergenza, humillacin y descreimiento. El silencio impuesto por el miedo y la vergenza slo perpetuaban la condicin, dejando impune a los agresores. Los estudios realizados mostraron que las vctimas de la violencia sexual y domstica presentaban sntomas similares a los de los veteranos de guerra. Esto llev nuevamente a estudiar el fenmeno del abuso sexual infantil, encontrndose una realidad aterradora: segn algunas encuestas, una de cada cuatro mujeres haba sido violada, una de cada tres abusada sexualmente. Slo despus del triunfo del movimiento de los veteranos en 1980, qued claro que las mujeres y nios violadas, abusadas, golpeadas, sufran del mismo trastorno que los veteranos.
NUEVAS DIRECCIONES
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Actualmente se est estudiando el impacto de vivir en comunidades que se asemejan a zonas de guerra. Garbarino ha estado comparando el efecto de las comunidades violentas en Estados Unidos con otros pases. Sus hallazgos apuntan en el sentido de que los nios que viven en ciudades con un alto nivel de violencia (Belfast, Mozambique, etc.) presentan sntomas de estrs postraumtico, al igual que los nios que viven en comunidades y barrios violentos dentro de las ciudades de Estados Unidos. Otra de los temas que estn siendo investigados en la actualidad es la transmisin transgeneracional del trauma, especialmente en la tercera generacin de las vctimas del holocausto. Tambin est empezando a desarrollarse el estudio de los factores que promueven la resiliencia frente al trauma, el cual fue uno de los temas dominantes, junto con las polticas pblicas en la prevencin y tratamiento de las secuelas de hechos traumticos en el ltimo meeting de la ISTSS (International Society for Traumatic Stress Studies) celebrado en noviembre del 2000 en San Antonio, Texas.
CONCLUSIN El estudio de las consecuencias de hechos traumticos, parece haber tomado esta vez un impulso que difcilmente pueda ser frenado. De cualquier manera, la extensin y profundizacin del campo, es responsabilidad de los profesionales dedicados a su estudio. En todo el mundo, abundan ejemplos de situaciones traumticas, ya sea naturales (terremotos, erupciones volcnicas, huracanes, etc.) ya sea provocados por el ser humano (terrorismo, matanzas tnicas, persecuciones polticas, religiosas, aumento de la criminalidad, etc.). La mayor parte de la historia reseada aqu se ha desarrollado en los Estados Unidos. Es de esperar que con la estabilizacin de los regmenes democrticos en Amrica Latina pueda profundizarse el estudio de las secuelas de los hechos traumticos y su tratamiento, aportando otra experiencia y otro punto de vista sobre el tema
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NUEVOS ABORDAJES PSICOTERAPUTICOS EN EL TRATAMIENTO DEL TRAUMA
RESUMEN Los efectos psicolgicos del trauma se expresan como cambios en la respuesta biolgica al stress, produciendo alteraciones profundas en los mecanismos hormonales relacionados con ste, y en el procesamiento de la memoria. A partir de 1994, cuando el Dr. Charles Figley lleva a cabo la investigacin denominada "Los ingredientes activos en el tratamiento del trauma", han crecido en importancia nuevos tratamientos no tradicionales y controversiales, que dan respuesta rpida y efectiva a las secuelas del trauma. En este trabajo se presentar una sntesis de dos estos abordajes teraputicos: TIR (Traumatic Incident Reduction, Reduccin de Incidente Traumtico) y TFT (Thought Field Therapy, Terapia del Campo del Pensamiento) apoyados en ejemplos clnicos del autor.
CONCEPTO DE TRAUMA PSICOLGICO El concepto de stress ha ido evolucionando a lo largo de estas ltimas dcadas. Originalmente, Selye lo defini como la Respuesta General de Adaptacin del organismo frente a un estmulo amenazante. Esa respuesta puede ser de dos tipos:
de afrontamiento de la situacin o de huida,
Lo que en ingls se denomina fight, or flight. Frente a esta situacin el organismo reacciona preparndose para la lucha o la huida. Es as a que se produce un aumento en el ritmo cardaco, en el ritmo respiratorio, aumento de la presin sangunea, se dilatan las pupilas, se tensan los msculos, se produce una vasoconstriccin perifrica, aumenta la glucemia, se libera adrenalina, noradrenalina, glucocorticoides, etc. Luego de terminada la pelea o concretada la huida, el organismo recupera su metabolismo original, y la respuesta al estrs desaparece. Ahora bien, cuando el individuo a. Es enfrentado a una situacin percibida como amenazadora para la vida o la integridad fsica propia o ajena, y... b. ...reacciona con intenso temor, horror o pnico se configuran los factores necesarios como para que ese individuo desarrolle un Trastorno por Estrs post Traumtico (PTSD por sus siglas en ingls). Vale decir que la respuesta al estrs de la situacin amenazante se autoperpeta, configurando de esta manera la situacin traumtica.
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Es interesante destacar que con la clasificacin DSM IV se produce un cambio de paradigma, expresado en el punto B: el acento recae sobre la reaccin del individuo (y no sobre el evento como lo era previamente), es decir el hecho traumtico es definido por la reaccin del individuo. Los efectos del trauma psicolgico se expresan, entonces, como cambios en la respuesta biolgica al estrs, produciendo alteraciones profundas en los mecanismos hormonales relacionados con ste, y en el procesamiento de la memoria. De esta manera, el hecho traumtico interrumpe la lnea histrica normal de la vida de la vctima, produciendo profundas alteraciones a nivel biolgico, emocional, cognitivo y relacional. Es as que la vctima sufre tres clases de sntomas: A. De reexperimentacin del hecho traumtico (flashbacks, pesadillas, etc.). B. De evitacin de los estmulos asociados al trauma y de embotamiento psquico y emocional (sentimientos de desapego, anhedonia, amnesia total o parcial del hecho traumtico, etc.). C. De hiperactivacin (hyperarousal) respuesta de sobresalto, irritabilidad, etc.) (hipervigilancia, dificultades para dormir,
Estos sntomas, que muchas veces son de aparicin tarda (hasta aos despus de ocurrido el hecho traumtico), suelen ser mal interpretados, y diagnosticados como depresin, trastornos psicticos, simulacin, etc. Se suele interpretar a este trastorno como una falla en el mecanismo de la memoria, un intento fallido de archivar el hecho traumtico en la memoria explcita o narrativa. De esta manera, quien sufre de un trastorno por estrs post traumtico parece haber quedado congelado en el tiempo, fijado al hecho traumtico y parece condenado a la dialctica de, por un lado, revivirlo permanentemente (en un aparente intento de procesarlo o archivarlo) y por otro a evitarlo, olvidarlo, y/o anestesiar sus sentimientos y reacciones para evitar el sufrimiento. El hecho traumtico no se recuerda sino que se revive.
ABORDAJES PSICOTERAPUTICOS DEL TRAUMA PSICOLGICO En el 16th. Annual Meeting de la ISTSS (International Society for Traumatic Stress Studies) (Miami, noviembre de 1999) fueron presentados los lineamientos para el tratamiento del Trastorno por estrs post traumtico, en los cuales se establecieron estndares sobre la base de la investigacin realizada hasta el presente. Es as que ciertos abordajes teraputicos, (tales como p. ej. la hipnosis, la terapia cognitivo- conductual, la terapia de exposicin directa, por inundacin, los abordajes psicofarmacolgicos, EMDR etc.) cuentan con un bagaje de investigacin fuera de toda discusin. Uno de los factores fundamentales de estos tratamientos es el de la exposicin directa o imaginaria al evento traumtico. Uno de los metamodelos ms aceptados en el campo de la Traumatologa Psicolgica es el Modelo Trifsico de Judith Herman. 88
Segn este modelo, la primera fase del tratamiento, o de Restablecimiento de la Seguridad, est orientada a que el paciente no slo est, sino tambin se sienta a salvo. En esta etapa el paciente debe volver a tener control interno y externo, es decir, garantizar su seguridad, tanto como aprender a manejar los sntomas que interfieren en su vida y conllevan el riesgo de retraumatizacin. En la segunda fase, de Rememoracin y Duelo, el tratamiento se orienta a que el paciente pueda reconstruir la historia traumtica. A causa de su naturaleza, las memorias traumticas rara vez se presentan linealmente. Los fragmentos, a veces incoherentes, las sensaciones fsicas y emocionales, deben transformarse en una narracin permitiendo de esta manera la integracin bajo la forma de la Memoria Explcita o Narrativa. Finalmente la tercera fase, o de Reconexin, apunta a reconectar al paciente con la vida, con el presente y el futuro, redefinindose a s mismo en el contexto de relaciones y actividades significativas.
LOS INGREDIENTES ACTIVOS EN EL TRATAMIENTO DEL TRAUMA En el ao 1994, en el Traumatology Institute de la Florida State University, el Dr. Charles Figley, lleva a cabo una investigacin conocida como Los ingredientes activos en el tratamiento del trauma psicolgico. En el mismo se pusieron a prueba cuatro tratamientos no tradicionales y controversiales, que hasta ese momento haban permanecido al margen de los estudios.
Los cuatro tratamientos elegidos fueron: TFT (Thought Field Therapy o Terapia del Campo del Pensamiento), TIR (Traumatic Incident Reduction o Reduccin de Incidente Traumtico), EMDR (Eye Movement Desensitization and Repprocesing o Desensibilizacin y Reprocesamiento por Movimientos Oculares), y VKD (Visual Kinesthesic Dissociation o Disociacin Viso Kinestsica). Los cuatro demostraron ser muy efectivos en un rango de 4 a 8 horas de tratamiento. Todos ellos requieren que el paciente se sintonice de alguna manera con el hecho traumtico, y tres de ellos incluyen algn tipo de movimiento de ojos (que segn se cree participan de alguna manera en el procesamiento de la informacin)
TRAUMATIC INCIDENT REDUCTION Desarrollado por Frank Gerbode MD y Gerald French CTS, es un tratamiento breve, simple, centrado en la persona, y altamente estructurado, que reconoce la influencia del trabajo de Carl Rogers (sin la falta de direccin) y de S. Freud (sin la interpretacin y el anlisis). Est orientado a eliminar la carga emocional negativa de Traumas pasados, as como tambin es efectivo para tratar Sentimientos, Emociones, Dolores, Actitudes y Sensaciones negativos. El procedimiento se basa principalmente en recorrer mentalmente el episodio traumtico repetidamente bajo ciertas condiciones teraputicas. El rol del terapeuta es guiar al consultante en la revisin del incidente traumtico sin ofrecer ninguna interpretacin, o intervencin de ningn tipo: todo el trabajo es hecho por el consultante. 89
La repeticin continuada de este procedimiento permite al consultante no solamente el alivio de los sntomas, sino tambin promueve insights y decisiones, llegando entonces a lo que se denomina un Punto Final. Este procedimiento, aparentemente permitira, por medio de revivir y recorrer reiteradamente el hecho traumtico en condiciones controladas, ir ponindolo de a poco en palabras, integrando, como decamos ms arriba, la memoria traumtica a la memoria explcita. De esta manera, la carga emocional, contenida en la memoria implcita se ira desagotando, permitiendo que el hecho traumtico quede archivado en la memoria como lo que es: un hecho del pasado, que no amenaza en el presente al individuo. A modo de ilustracin, comentar el caso de una paciente que sufri un accidente de trnsito junto a toda su familia, como consecuencia del cual, ella, su esposo y sus dos hijas debieron ser internadas en terapia intensiva durante varias semanas. Luego del largo perodo de rehabilitacin (aproximadamente 1 ao) la paciente, aunque ya recuperada fsicamente, continuaba con sntomas tales como la reexperimentacin del accidente, la imposibilidad de viajar en automvil largas distancias, trastornos del sueo, angustia, tristeza, falta de motivacin e inters por cosas que antes le brindaban gratificacin, falta de inters en la vida, etc. Este cuadro, podra haber sido confundido fcilmente con una mentalmente el incidente traumtico un elevado nmero de veces, experiment intensas catarsis, al final de las cuales, la carga emocional proveniente del accidente se agot, y recuper tanto su energa y entusiasmo para vivir, como su capacidad de disfrutar de un viaje en automvil durante las vacaciones de invierno. Otro caso interesante de comentar es el de una joven de 20 aos, que comienza a tener recuerdos fragmentarios de haber sido abusada sexualmente por el padre. Luego de la primera sesin, de una duracin de aproximadamente 30 minutos, durante los cuales recorri, una y otra vez el incidente recordado nueve veces, experimentando intensas catarsis, la carga emocional de dicho incidente se disip, y el comentario textual de la paciente fue: ...bueno, me pas. Me duele mucho que me haya pasado a m y el miedo que tengo a que me vaya a pasar de vuelta...no, no me va a pasar porque no lo voy a dejar acercarse a 2 metros. Y s, pas pero tengo que salir adelante. Directamente har las paces con mi cuerpo que se siente totalmente manoseado, y sucio y que no lo quiero a mi cuerpo porque fue tantas veces abusado que...pero bueno, s que la vctima no es el culpable En este prrafo, y slo despus de 30 minutos, se puede evidenciar el cambio cognitivo producido, as como la toma de decisiones en el sentido de protegerse. (una versin ms desarrollada, con transcripciones textuales de las sesiones y comentarios sobre ellos est disponible bajo el ttulo Vieta clnica: un caso de abuso sexual infantil largamente olvidado. THOUGHT FIELD THERAPY La Terapia del Campo del Pensamiento (Thought Field Therapy) fue desarrollada hacia el ao 1980 por el Dr. Roger Callahan, en California. El Dr. R. Callahan postul la existencia de ciertas estructuras, a las que llam "perturbaciones" en la bioenerga del campo del pensamiento, que seran la causa de los trastornos psicolgicos. El tratamiento est orientado a remover esas perturbaciones del campo del pensamiento, por medio de la estimulacin de ciertos puntos vinculados con los meridianos de la energa de la acupuntura 90
y cierto tipo de movimientos de ojos. El procedimiento consiste en pedir al paciente que recuerde y se sintonice con el hecho traumtico. Una vez logrado, se gua al paciente en la realizacin de ese procedimiento estandarizado (denominado Algoritmo). Al repetir este procedimiento, la perturbacin provocada por el recuerdo del hecho traumtico va desapareciendo, junto con sensaciones y emociones asociadas, al tiempo que va transformndose la imagen que representa ese recuerdo. Varias teoras se han enunciado acerca de los mecanismos de accin de la Terapia del Campo del Pensamiento. Algunos autores consideran, a la luz de la teora del condicionamiento clsico, que la Terapia del Campo del Pensamiento elicita el reflejo de orientacin y sus efectos inhibidores sobre la respuesta condicionada. De esta manera, una respuesta (el algoritmo) que compite con la respuesta condicionada (la reaccin emocional frente al recuerdo del trauma) extinguira dicha respuesta (Denny, 1995). Otros consideran que ingredientes tales como la exposicin imaginaria, la observacin disociada, y mantener un foco de atencin dual (entre otros) daran cuenta de la efectividad de esta terapia (Gallo, 1996) A continuacin comentar un caso clnico, que, aunque no fue presentado como un hecho traumtico originalmente (el motivo de consulta fue una fobia a volar) resulta sumamente interesante desde el punto del funcionamiento de la memoria y el procesamiento de la informacin. Se trata de un paciente de aproximadamente 45 aos, que por su trabajo deba volar frecuentemente, y que la nica manera de lograrlo era mediante la ingesta de alcohol y psicofrmacos. De acuerdo con el procedimiento, se le indic que imagine el peor momento de su reaccin fbica, y se midi en una escala de 0 a 10 la ansiedad que le provocaba en el momento. Se aplic el procedimiento especfico las veces necesarias hasta que la ansiedad baj a cero. Una vez llegado a este punto, el paciente refiri que se vea a s mismo, pero extrao, sin barba y con una determinada ropa. En la sesin siguiente, cont que su esposa recordaba que la primera vez que l haba sufrido la reaccin fbica, estaba vestido con esa ropa, y efectivamente no tena barba. Esto significa que cada vez que se dispona a abordar un avin, reviva aquel primer episodio traumtico, quedando en evidencia la falla de la memoria y su imposibilidad de reconocer que ese momento perteneca al pasado. Una vez desensibilizada la memoria traumtica, el evento fue archivado en la memoria como lo que era, un hecho perteneciente al pasado, y el paciente pudo volar sin inconvenientes.
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CONCLUSIN
La complejidad de las secuelas de los hechos traumticos, su persistencia a lo largo del tiempo, la comorbilidad con otros trastornos que muchas veces tornan difcil su diagnostico y tratamiento, la diversidad de la respuesta traumtica, etc. ha llevado al desarrollo de nuevos abordajes. Muchos de estos abordajes (como los mencionados) no cuentan an con un respaldo de investigacin y su sustentacin terica (como en el caso del TFT) es, cuanto menos, bastante discutible. De todas maneras, la experiencia clnica indica un gran nivel de efectividad, que permite suponer que en los prximos aos crecer el nmero de investigaciones controladas que corroboren las observaciones clnicas.
TRAUMA INFANTIL Y SATISFACCIN PERSONAL DEL ADULTO (3)

DAVID ROYSE, BETH LEWIS ROMPF, SURJIT S. DHOOPER
RESUMEN Se pregunt a un grupo de 640 adultos elegidos al azar acerca de los posibles sucesos traumticos durante su infancia y del grado de satisfaccin en sus vidas en el momento actual. Aquellos que afirmaron haber sufrido experiencias traumticas durante su infancia reconocieron estar menos satisfechos con sus vidas, mostraron una menor tendencia al hecho de llegar a ser propietarios de una vivienda y una mayor tendencia a formar parte de familias con ingresos inferiores a los de aquellos individuos que afirmaron no haber sufrido este tipo de experiencias (n estudiados entre 44 y 232 segn el apartado). Numerosos investigadores han comenzado a explorar los efectos que los traumas infantiles pueden llegar a tener sobre el comportamiento y personalidad del individuo adulto. Widom (1989) descubri que el hecho de haber sufrido abusos durante la niez incrementaba, de forma significativa, el riesgo de llegar a tener un historial criminal en la edad adulta. Groth (1979) afirm que una tercera parte de los agresores sexuales sufren abusos sexuales o experiencias traumticas durante su infancia. En una revisin reciente de la informacin se demostr que el 30% de aquellos individuos que haban sufrido algn tipo de abusos sexuales o fsicos, o que haban estado totalmente desatendidos durante su infancia repetan el mismo ciclo con sus propios hijos (Kaufman & Zigler). Este porcentaje es unas seis veces superior al correspondiente para el conjunto de la poblacin.
(3) Material recopilado por el Lic. Santiago Fernndez Escobar
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Estudios psiquitricos acerca de pacientes de sexo femenino, tanto hospitalizados como no hospitalizados, indican que la mayora sufrieron abusos durante su infancia (Surrey, Swett, Michaels, & Levin, 1990; Bryer, Nelson, Miller, & Kroll, 1987). Cerca de la tercera parte de un grupo de 35 mujeres que sufran bulimia reconoci haber sido vctima de abuso sexual infantil (Bulik, Sullivan, & Rorty, 1989). Pemmebaker y Susman (1988) analizaron cinco tipos de traumas infantiles (abuso sexual, divorcio o separacin de los padres, muerte de algn familiar o amigo, violencia fsica y "otro tipo de traumas") y su relacin con enfermedades en el individuo adulto. Encontraron que aquellos adultos que haban sufrido algn trauma infantil mostraban una mayor tendencia a padecer enfermedades, segn un cuestionario sobre salud, y tambin que haban acudido en un mayor nmero de veces al mdico el ao anterior que aquellos adultos que no haban sufrido ningn trauma infantil. Incluso comprobaron que estos traumas acaecidos durante la infancia guardaban una mayor relacin con los problemas actuales de salud que los traumas ms recientes. Los mdicos, normalmente estn interesados en saber si sus pacientes estn satisfechos con el modo en que sus vidas han evolucionado, su situacin actual, sus perspectivas de futuro, e indagan con frecuencia sobre el nivel de felicidad y bienestar que sienten habitualmente (George & Bearon, 1980). Una amplia rama de la investigacin ha establecido, a lo largo de los ltimos aos, relaciones concluyentes entre medidas subjetivas del bienestar (en las que la satisfaccin vital es un componente) y las exigencias de las situaciones vividas por los individuos (Larson, 1978). Los estudios gerontolgicos estn repletos de investigaciones que relacionan la satisfaccin vital con el bienestar personal (Thomas & Chambers, 1989). En cualquier caso, ningn estudio posterior ha examinado la relacin entre la existencia de situaciones traumticas durante la infancia y la satisfaccin personal en el individuo adulto. Aunque los mdicos reconocen, normalmente, que las experiencias traumticas durante la infancia tienen la capacidad de causar problemas emocionales permanentes que se mantienen durante la edad adulta, desconocemos cmo estas experiencias en la infancia afectan al adulto en cuanto a su satisfaccin personal, dentro de un colectivo de individuos adultos seleccionados al azar.
MTODO El Survey Research Center de la Universidad de Kentucky dirigi una investigacin con fines mltiples en el mbito estatal durante los meses de Mayo y Junio de 1990. El centro proporciona datos cientficos a las facultades y patrocinadores corporativos. Se plantearon numerosas cuestiones sobre distintos campos que incluan el grado de satisfaccin con la administracin Bush, los impuestos sobre las ventas, la reforma educativa, la satisfaccin personal, los sucesos traumticos, cuestiones sociales y demogrficas y otros puntos. Utilizando un sistema digital que seleccionaba las llamadas al azar, un grupo de 640 adultos (con un error de muestreo de 4%) fue entrevistado por telfono. Esta tcnica no solo asegura que todos los hogares del estado tengan la misma probabilidad de ser seleccionados sino que adems se incluyen los nuevos nmeros y aquellos sin registrar. Se entrevist a 93
un adulto de cada familia utilizando procedimientos de seleccin aleatorios. Se obtuvo un ndice de respuesta del 65%. Tras varias comparaciones se concluy que la muestra de la poblacin tomada era representativa. Por ejemplo, en el censo de 1990, el 92% de los ciudadanos de Kentucky eran de raza blanca, el 48% eran varones y el valor promedio de las casas en propiedad era de 50000$. En esta muestra, el 94% de los encuestados era blanco, el 44% era de sexo masculino y el precio medio de la vivienda era de 50000$. Aunque las estadsticas correspondientes a la educacin de 1990 no estn disponibles todava, en 1980 la media de aos escolares cursados era de 12.1 y el 11% haba realizado cuatro o ms cursos universitarios. En esta muestra, la media de aos escolares cursados era de 12.0 y el 13.8% haba completado cuatro aos o ms de una carrera universitaria. Aunque se desconoce qu porcentaje de la poblacin de Kentucky tiene conexin telefnica, el 93% de las familias estadounidenses tienen servicio telefnico (Oficina del Censo, 1988). De acuerdo con el objetivo de este estudio se le pregunt a cada uno de los encuestados: "Durante su infancia experiment usted alguna de las siguientes circunstancias dentro de su familia?" (a) muerte de un progenitor, hermano o hermana, (b) ruptura del ncleo familiar (c) situacin de infelicidad matrimonial por parte de sus padres, (c) abuso infantil o abandono, (e) algn tipo de enfermedad grave como, por ejemplo, un infarto, (f) alcoholismo o drogadiccin o (g) problemas de tipo emocional. Las personas preguntadas podan contestar a estas preguntas S, No o bien No sabe, no contesta. La Escala de Satisfaccin Personal (Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985) fue aplicada en este caso porque se ha comprobado que la medida de la satisfaccin global en lo que se refiere a la calidad de vida tiene una gran consistencia interna y una cierta fiabilidad temporal. En la escala original aparecan siete posibles categoras de respuesta pero aqu se redujeron a cinco para facilitar la recogida de los datos telefnicos. Se pregunt a los encuestados si estaban Totalmente de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo o Totalmente en desacuerdo con cada una de las cinco categoras. Se inclua tambin la posibilidad Ninguna como respuesta para aquellos individuos que no podan decidir.
RESULTADOS Los porcentajes de individuos adultos que haban experimentado alguna de las siete experiencias traumticas se muestran en la Tabla 1 y se pueden analizar con ms detalle en otros documentos (Royse & Rompf, 1991).
TABLA 1. Sucesos traumticos vividos durante la infancia para un grupo de adultos seleccionados al azar
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Suceso traumtico
Muerte de un progenitor, hermano o 36 233 hermana Padres infelizmente casados Enfermedad grave Ruptura del ncleo familiar Alcoholismo o drogadiccin Problemas de tipo emocional Abuso infantil o abandono 25 157 23 149 21 136 18 115 17 108 7 44
Se combinaron las cinco preguntas de la Escala de Satisfaccin Personal de forma que se obtuvo una nica puntuacin para la satisfaccin. Utilizando esta puntuacin como la variable dependiente y dividiendo a los encuestados en dos grupos correspondientes a aquellos que no haban experimentado experiencias traumticas y a aquellos que s, se llevaron a cabo los tests t. Para seis de los siete posibles sucesos traumticos, aquellos individuos que haban experimentado alguna situacin traumtica evaluaban su satisfaccin en la vida adulta de forma significativamente inferior a aquellos que no haban pasado por una experiencia traumtica similar. De los siete posibles sucesos, solo enfermedad grave no mostraba ninguna diferencia estadsticamente significativa entre los que la haban experimentado y los que no. A continuacin se analiz el hecho de si aquellas personas que haban padecido ms de una experiencia traumtica tenan una valoracin inferior en la Escala de Satisfaccin Personal que aquellas personas que haban sufrido una nica experiencia, o ninguna en absoluto. Para esta comprobacin, se utiliz un mtodo unidireccional de anlisis de varianza. La puntuacin referente a la satisfaccin personal se dividi en grupos cuyas respuestas incluan ninguna, una, o dos o ms experiencias traumticas durante la infancia. Los resultados ms bajos eran los de aquellos individuos que haban experimentado alguno de los siete posibles sucesos traumticos. La auto- evaluacin respecto a la satisfaccin personal alcanzaba los mximos valores para aquellos individuos que no haban experimentado ningn tipo de trauma.
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TABLA 2. Satisfaccin personal segn vctimas y no vctimas de traumas infantiles
Trauma
n Escala de satisfaccin M SD
Problemas emocionales Vctimas Otros Padres infelizmente casados Vctimas Otros Abuso infantil o abandono Vctimas Otros Muerte de un pariente o hermano Vctimas Otros Alcoholismo o drogadiccin Vctimas Otros Ruptura familiar Vctimas Otros Enfermedades graves 136 502 17.4 18.2 3.6 3.4 -2.42 .02 115 524 17.3 18.2 3.9 4.4 -2.51 .01 232 407 17.5 18.3 3.6 3.4 -2.55 .01 44 595 16-3 18.1 3.9 3.4 -3.31 .001 157 474 17.2 18.3 3.5 3.5 -5.60 <.01 108 527 16.5 18.3 3.7 3.3 -5.14 <0.1
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Vctimas Otros
148 491
17.9 18.0
3.7 3.4
-.43
.67
Las diferencias entre estos tres grupos de encuestados fueron estadsticamente significativas (F2,636=10.1, p< .0001). Se encontraron algunas diferencias interesantes cuando se compar a aquellos individuos que haban sufrido experiencias traumticas y a aquellos que no, utilizando variables demogrficas seleccionadas. Aquellos que haban experimentado uno o ms traumas durante su infancia vivan en unidades familiares con ingresos significativamente inferiores a los de aquellos individuos que no haban sufrido ninguna de las experiencias traumticas durante su niez (t575= 2.8, p <.005). Adems, el porcentaje de individuos que no posea casa propia dentro del grupo de los que haban sufrido traumas infantiles (25%) era significativamente mayor que el de aquellos que no haban padecido ninguno de los siete sucesos familiares problemticos (16%) [x12(N = 622) = 7.2, p < .01]. Aquellos encuestados que no haban sufrido traumas durante su infancia vivan en casas ms caras que aquellos que haban sufrido uno, dos o ms acontecimientos traumticos. En cualquier caso, estas diferencias eran poco significativas (F2,396 = 2.53, p = .08). Para explicar nuestros resultados y descartar explicaciones contradictorias, supusimos que los individuos que afirmaron haber sufrido traumas infantiles podan no haber recibido el mismo grado de formacin educativa que aquellos que no tenan esos lastres en sus vidas. Una mejor educacin puede influir a la hora de conseguir trabajos mejor pagados, un mejor nivel de vida y una mayor satisfaccin personal. Quizs, aquellos que haban sufrido ms traumas haban tenido tambin menos oportunidades para asistir a la universidad o para continuar sus estudios. Esta hiptesis se puso a prueba comparando el nmero de aos invertidos en educacin por las personas que, durante su infancia, no haban tenido experiencias traumticas y por aquellos que haban padecido uno o ms sucesos traumticos. No encontramos diferencias estadsticamente significativas entre estos dos grupos (t637 = .87, p = .38). Este artculo sugiere que ciertas situaciones traumticas acaecidas en la vida de un nio pueden seguir influyendo en su satisfaccin personal como adulto. Aunque no es concluyente que estas experiencias traumticas sean las causantes de una menor satisfaccin en la vida, es evidente que los encuestados que afirmaron haber sufrido sucesos de este tipo estaban significativamente menos satisfechos con sus vidas y sus progresos eran menores (segn los indicadores de propiedad e ingresos familiares) que los de aquellos adultos que no haban tenido estas experiencias. A pesar de que se desconoce la proporcin, dentro de esta muestra aleatoria, de individuos que han recibido psicoterapia y de que nada se puede hacer para cambiar las vivencias de una infancia desgraciada, estos descubrimientos alientan la especulacin de que los mdicos que no exploran los posibles antecedentes 97
traumticos de sus clientes pueden estar desperdiciando una oportunidad para ayudarles a recuperarse en mayor medida y disfrutar de sus vidas.
Sitos Web sugeridos http://www.schwablearning.org/espanol/articulos.asp?r=37 http://www.zonapediatrica.com/mod-htmlpages-display-pid-881.html http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/buscabusca.ats?sqlw_que=articulos&sqlw_no mbre=problemas+infantiles http://www.childtrauma.org/ http://www.psicotrauma.com.ar/dic02/historia.htm
98

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MODULO VI: Abordaje Psicoteraputico de Problemas Infantiles

Lic. Luciana Fozzatti Coordinadora de Capacitaciones

EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Optimismo vs. pesimismo

Los fundamentos del optimismo.

Tony me odia y no quiere ser mi amigo

Alcance: especfico frente a global.

Personalizacin: interno frente a externo.

Permanente (pesimista) Laura, te portas siempre muy mal

Modificable (optimista) Hoy te ests portando muy mal y eso no me gusta.

Cmo ensear este modelo a los nios?

Vieta en blanco Problemas: (describir la situacin de la vida real)

Cmo ensear el estilo explicativo al nio.

c. El rincn: ubicar al nio en un espacio neutro y poco estimulante durante un perodo 51

La importancia de las emociones: Conciencia y comunicacin emocional. El control emocional.

SNDROME DE DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (A.D/H.D) Qu es el AD/HD?

con el nivel madurativo:

Otras alternativas: Estimulantes centrales (anfetaminas) Antidepresivos tricclicos ISRSS Neurolpticos

DIAGNOSTICO MS FRECUENTES Eje I

personalidad antisocial. 301.6 Trastorno de

dependencia. 301.4 Trastorno de personalidad obsesivo-compulsiva.

UNA BREVE HISTORIA DEL ESTUDIO DEL TRAUMA (2)

(2) Material recopilado por el Lic. Santiago Fernndez Escobar- http://www.psicotrauma.com.ar/dic02/historia.htm

NUEVOS ABORDAJES PSICOTERAPUTICOS EN EL TRATAMIENTO DEL TRAUMA

de afrontamiento de la situacin o de huida,

TRAUMA INFANTIL Y SATISFACCIN PERSONAL DEL ADULTO (3)

(3) Material recopilado por el Lic. Santiago Fernndez Escobar

TABLA 2. Satisfaccin personal segn vctimas y no vctimas de traumas infantiles

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