SaI Miranda Ramos

Aprendizaje DiaIgico a
travs de un Proyecto
Socioeducativo
Un proceso de Estudiantes Universitarios
Aprendizaje DiaIgico a travs de un Proyecto
Socioeducativo
Se muesIrah, eh esIa obra, cuaIro dimehsiohes que se cohsIiIuyeh eh el
proceso de Aprehdiza|e Dialgico (AD): Grupo, Dialogo, relaciohes de
poder/saber y uIilidad del cohocimiehIo. La uhidad de AD es el grupo, la
imporIahcia va desde su coh!ormacih, la disposicih para cohsIruirlo,
el ambiehIe grupal, la coh!ormacih de uha idehIidad comparIida y la
exisIehcia de uha Iarea comh que arIicula la grupalidad. El AD es
geherado a parIir de la parIicipacih eh uh espacio que promueve el
dialogo y lo coloca como moIor de aprehdiza|e, ademas, ihdica su
relevahcia a parIir de la uIilidad que los aprehdiza|es puedah Ieher eh la
vida coIidiaha de las persohas eh aprehdiza|e. FihalmehIe, las relaciohes
de saber/poder eh la produccih del AD se haceh presehIes. Coh esIe
esIudio se recohoce al proyecIo socio-educaIivo como uh espacio
geheraIivo de AD. Es as que se posicioha a la Psicologa ComuhiIaria y
a la lhvesIigacih Accih ParIicipaIiva eh la Educacih, de igual !orma,
se !omehIa la lhIerdisciplihariedad y se demuesIra la acIualidad de la
Educacih Popular.
Sal Mirahda Ramos
Licehciado eh Psicologa por la 8ehemriIa
Uhiversidad AuIhoma de Puebla (Mxico),
EspecialisIa y MasIer eh Ahimacih SocioculIural e
lhIervehcih SocioeducaIiva por la Uhiversidad
Pablo de Olavide (Sevilla, Espaha), MagsIer eh
Psicologa ComuhiIaria por la Uhiversidad de Chile
y Diplomado eh Psicologa ComuhiIaria UNAM
(Mxico).
978-3-8454-9064-9
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5aI Miranda amos
Aprendizaje DiaIgico a Iravs de un ProyecIo 5ocioeducaIivo
5aI Miranda amos
Aprendizaje DiaIgico a Iravs de un
ProyecIo 5ocioeducaIivo
Un proceso de FsIudianIes UniversiIarios
FdiIoriaI Acadmica FspaoIa
FdiIoriaI Acadmica FspaoIa
Impressum / Aviso IegaI
8ibliogra!ische lh!ormaIioh der DeuIscheh NaIiohalbiblioIhek: Die DeuIsche
NaIiohalbiblioIhek verzeichheI diese PublikaIioh ih der DeuIscheh NaIiohalbibliogra!ie,
deIaillierIe bibliogra!ische DaIeh sihd im lhIerheI ber hIIp://dhb.d-hb.de abru!bar.
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Cebrauchshameh, Hahdelshameh, Warehbezeichhuhgeh u.s.w. ih diesem Werk berechIigI
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der Warehzeicheh- uhd MarkehschuIzgeseIzgebuhg als !rei zu beIrachIeh wareh uhd
daher voh |edermahh behuIzI werdeh dr!Ieh.
lh!ormacih bibliogra!ica de la DeuIsche NaIiohalbiblioIhek: La DeuIsche
NaIiohalbiblioIhek clasi!ica esIa publicacih eh la DeuIsche NaIiohalbibliogra!ie, los daIos
bibliogra!icos deIallados esIah dispohibles eh ihIerheI eh hIIp://dhb.d-hb.de.
1odos los hombres de marcas y hombres de producIos mehciohados eh esIe libro esIah
su|eIos a la proIeccih de marca comercial, marca regisIrada o paIehIes y soh marcas
comerciales o marcas comerciales regisIradas de sus respecIivos propieIarios. La
reproduccih eh esIa obra de hombres de marcas, hombres de producIos, hombres
comuhes, hombres comerciales, descripciohes de producIos, eIc., ihcluso sih uha
ihdicacih parIicular, de hihguha mahera debe ihIerpreIarse como que esIos hombres
puedeh ser cohsiderados sih limiIaciohes eh maIeria de marcas y legislacih de proIeccih
de marcas y, por lo IahIo, ser uIilizados por cualquier persoha.
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CopyrighI / Propiedad liIeraria 2013 AV Akademikerverlag CmbH & Co. KC
Alle RechIe vorbehalIeh. / 1odos los derechos reservados. Saarbrckeh 2013
A la memoria de mi abuela Concepcin
A mi Abuela Flix
A mi madre,
A mi hermana
A mis sobrinas
A Jonattan Aspeitia Laureles
Karateca, activista, psiclogo, excelente compaero;
Amante del cine, el vino y la buena comida

MI AGRADECIMIENTO A
Doris Jimnez Flores
F. H. Eduardo Almeida Acosta
Mara Victoria Prez de Guzmn Puya
Isauro Chvez Toms
Mara Jos Reyes Andreani
Wulfrano Torres Prez
Julio Antonio Jimnez Montiel
Roberto Eduardo Snchez Garca
Brahim Zamora Salazar
Nayeli Chvez Bardales
Patricia Lpez Jimnez
Nayely J. Garca Ramrez
ngela E. Patarroyo Bez
Rolando Paul Jimnez Prez y a
Nieves Martn Bermdez
Por dejar huella en mi formacin, por ser mis ejemplos a seguir en el anhelo
compartido de un mundo ms democrtico, justo y equitativo.

AGRADECIMIENTOS
Como fruto del trabajo de tesis realizado en el Magster en Psicologa
Comunitaria de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, se
presenta a continuacin la investigacin denominada Anlisis de un proceso de
aprendizaje dialgico de estudiantes universitarios que organizan y participan de
un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prcticas, desarrollada
bajo la direccin de la Dra. Mara Jos Reyes Andreani en Santiago de Chile.
Por tanto, expreso un profundo agradecimiento a la Dra. Reyes Andreani
por la gua siempre tan sabia, esclarecedora y motivante a mirar ms all de mis
lmites; quien cada da asesor de manera comprometida y siempre inspiradora.
Igualmente, un agradecimiento especial a la Fundacin Ford que, a travs
del International Fellowship Program y el Centro de Investigacin y Estudios
Superiores en Antropologa Social (CIESAS) hicieron posible mis estudios en
Psicologa Comunitaria.

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INDICE DE CRFICUS

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La educacin Superior es considerada formadora de profesionales y productora de

conocimiento; algunas Universidades buscan ser ms inclusivas al generar
cambios en el interior de su institucionalidad, como la implementacin del
Constructivismo y Socioconstructivismo desde los cuales se observa una
tendencia de trabajo a niveles cognitivos e individuales. Sin embargo, en algunas
prcticas de estos enfoques se lograba ver interacciones que generaban
aprendizaje donde colocaban a los estudiantes en otros roles mediados por el
dilogo; por lo que se resalta el inters en ahondar en el entendimiento de
produccin de aprendizaje dialgico. Para responder a este cuestionamiento nos
acercamos a la Psicologa Comunitaria (PC), la Educacin Popular (EP), que
coloca en un lugar privilegiado al dilogo, y para desencadenarlo apostamos por la
elaboracin de un proyecto socioeducativo (PSE) que ser un Encuentro
Estudiantil, para poder comprender Cmo se produce aprendizaje dialgico
en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto
socioeducativo a partir de sus discursos y prcticas?
A travs de un enfoque cualitativo se llev a cabo un proceso de Investigacin
Accin Participativa (IAP) en el cual una serie de entrevistas y observaciones
Participante produjeron informacin para analizar el discurso de estudiantes que
participaron de la organizacin y ejecucin de un PSE implementado en la
Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla, en Mxico. El estudio se divide
en dos Fases, una de produccin de datos, consta de la etapa de produccin y la
etapa de Prctica del Encuentro, mientras que la Fase II corresponde al anlisis
de contenido.
Se identificaron cuatro dimensiones que se constituyen en el proceso de
aprendizaje dialgico:

La unidad de Aprendizaje Dialgico es el grupo; la importancia va desde su

conformacin, la disposicin para construirlo, el ambiente grupal, la conformacin
de una identidad compartida y la existencia de una tarea comn que articula la
grupalidad.
El Aprendizaje Dialgico es generado a partir de la participacin en un espacio
que promueve el dilogo y lo coloca como motor de aprendizaje. ste dilogo se
presenta de manera pblica, privada o consigo mismo de manera que se propicia
el escuchar y ser escuchado, articulado por la pregunta generadora de
aprendizajes, la cual ha de ser una pregunta real, es decir, que an no tenga
respuestas por parte de los/as implicados/as.
Las relaciones de saber en la produccin del Aprendizaje Dialgico se hacen
presentes: los roles de Asesores y de estudiantes se hacen rotativos en una
relacin horizontal donde la enseanza aparece como mostrar con acciones,
aparecen nuevos roles en las/os estudiantes quienes denotan aprender de la
experiencia.
El Aprendizaje Dialgico indica su relevancia a partir de la utilidad que los
aprendizajes puedan tener en la vida cotidiana de las personas en aprendizaje. Es
as como se vincula la formacin acadmica con el desarrollo de sus contexto en
un proceso que, pareciera, fomentar el cambio pues se muestran tendientes a
hacer algo por transformarse a s mismos y a su alrededor. De esta manera el
aprendizaje es visto como un medio para mejorar su calidad de vida.
Con este estudio se reconoce al proyecto socioeducativo como un espacio
generativo de aprendizaje dialgico. Es as que se posiciona a la Psicologa
Comunitaria y a la IAP en la investigacin y la prctica de la Educacin; as mismo
se fomenta la Interdisciplinariedad y se demuestra la actualidad de la Educacin
Popular.

Higher education is considered professional trainer and producer of knowledge,

some universities seek to be more inclusive about change within their institutions,
as the implementation of constructivism and socioconstructivism from which there
is a trend of cognitive work and individual levels. However, in some practices of
these approaches could see interactions that generated learning where students
placed in other roles mediated by the dialogue, as it demonstrates the interest in
deepening the understanding of dialogic learning production. To answer this
question we approach the Community Psychology (CP), Popular Education (PE),
which placed in a privileged place for dialogue, and to trigger bet by developing a
socio-educational project (SEP) to be a Student Meeting. To understand how
dialogic learning occurs among university students who organize and participate in
a socio-educational project from their discourses and practices?
Through a qualitative approach was a process of Participatory Action Research
(PAR) in which a series of interviews and participant observations produced data to
analyze the speech of students who participated in the organization and
implementation of a PSE implemented in Development of the State University of
Puebla, Mexico. The study is divided into two phases of data production and other
data analysis. Phase I consists of production stage and the stage production of
Meeting Practice.
We identified four dimensions that constitute the dialogic learning process: Dialogic
Learning unit is the group, its importance is since its formation, the willingness to
build, the group setting, the creation of a shared identity and the existence of a
common task that articulates the group.
Dialogic Learning is generated from participation in a space that promotes
dialogue and place as an engine of learning. This dialog is presented publicly,

privately or himself in a manner that promotes the "hear and be heard ", articulated
by the generic question of learning, which has to be a real question is, does not yet
have answers by those involved.
The relations of knowledge in the production of Dialogic Learning are present:
the roles of advisers and students are rotating in a horizontal relationship where
the teaching is listed as "show with actions", the students find new roles to facilitate
learning through experience.
Dialogic Learning indicates its relevance from the utility that learning can have on
the daily lives of people in learning. This is how there is a link between their
education and development of their context in a process that seems, to promote
change because they show aimed to "do something" to transform themselves and
their surroundings. Thereby learning is seen as a medium to improve their quality
of life.
This study recognizes the socio-educational project as a generative of dialogic
learning space. So that positions the Community Psychology and the IAP in
research and practice of education, likewise Interdisciplinarity is encouraged and
demonstrated the relevance of the Popular Education.

INTRUDUCCI0N
Problemutlzucln
La Educacin busca mejorar la calidad de vida de las personas (Prez Serrano,
2005). Los grandes cambios en las sociedades actuales requieren de una
educacin permanente para todos/as a lo largo de la vida. La Educacin, tanto
formal como no formal, ha sido vista como un medio para la solucin de
problemticas de la humanidad (Guevara, 2004; Allende, 1972).
Tanto la teora como la prctica educativa evolucionan constantemente. Sin
embargo, al mismo tiempo se le hacen enormes crticas, por ejemplo, como
aparato ideolgico y enajenador, que enfatiza la produccin de obreros; es decir
una educacin que produce y forma a personas acorde a las necesidades actuales
del mercado dejando de lado la parte social y las necesidades de la gente
(Althusser, 1970 y Bourdieu & Passeron, 1977 en Torres, 1979).
Desde una perspectiva crtica es posible plantear que el sistema educativo
fomenta la competitividad entre estudiantes y profesores/as relegando, y
marginando, personas consideradas poco competentes como lo son las personas
en situacin de pobreza o aquellas que por el nmero de cupo no acceden a la
educacin. Se deja en segundo trmino el fomento a la solidaridad y a la
convivencia con respeto (Ander, Egg, 2007 y Prez Serrano, 1997).
La educacin instalada en un mundo global donde prima la produccin econmica,
el progreso y desarrollo en trminos monetarios- deja en segundo trmino el rea
social en educacin; es decir, lo referente a las relaciones, los valores, la
participacin, el respeto, el compromiso con la comunidad. Una Educacin que

termina marginando a aquellas personas que no pudieron mantenerse en el

sistema educativo y que pasan al sistema de produccin en la ms precaria
situacin laboral, pero articulado de tal manera que sostiene el consumismo en el
que estamos inmersos.
Las personas marginadas que hemos mencionado debiesen ser apoyadas por la
Educacin y que sta se encontrara a su servicio. De esta manera quienes se
formen realicen acciones en concordancia con las necesidades de la gente. Los
sectores sociales a los que se les ha dificultado el acceso a la educacin;
requieren, entonces, tener acceso a ella con el fin de que a su egreso continen
en el desarrollo de sus propias comunidades.
El desarrollo comunitario desde una perspectiva culturalmente pertinente ha
influenciado en la educacin una especializacin en interculturalidad entendida
tambin como educacin para la convivencia en sociedades que son cada vez
ms plurales en el aspecto cultural- En su agenda tiene la tarea de establecer
centros y desempear programas educativos en contextos rurales e indgenas
respetando la cultura, el entorno, el medio ambiente. Pero, los planes y los
programas no han sido elegidos ni establecidos por las demandas que las propias
personas del contexto viven sino que vienen, al igual que el/la profesor/a, desde
agentes externos.
La educacin intercultural trabaja con diferentes culturas valorando a todas las
culturas por igual. No poniendo a ninguna sobre la otra ni con el objetivo de
convertir la una en la otra. En Mxico la educacin es inconsistente con la realidad
cultural en la que opera pues pareciera que se trata de convertir, anular y tratando
de aniquilar a las culturas indgenas (Muoz, 2010).
Ya lo dice Bonfil Batalla, (2005) en su libro, Mxico profundo, cuando menciona la
existencia de dos Mxicos, uno profundo y el otro imaginario. Llama profundo al
real, al que se vive en la cotidianidad, al diverso en el que conviven diariamente

las cerca de 63 culturas indgenas del pas. Un Mxico que se ha negado y se ha

intentado hacer desaparecer. Por otro lado, el Mxico imaginario es aquel sobre el
cual se establecen polticas pblicas sin tomar en cuenta a las personas
implicadas en las polticas sociales y por lo tanto, implicadas en los problemas
aquejantes. Todo ello enmarcado en un afn modernizador de llegar a ser un pas
de primer mundo.
El nfasis en la educacin Intercultural se basa en la necesidad de implementar
proyectos, planes y programas educativos acordes a la realidad cultural, que no
irrumpan con las dinmicas locales, que respondan a necesidades reales y que
partan de aquello que la gente siente, desea y quiere; estos son objetivos, y
todava retos, de la Educacin en Mxico dado du particular contexto.
La Educacin no se ha de centrar en niveles bsicos, que en Mxico son gratuitos
y obligatorios, y escolarizados, sino que tiene que abarcar aquella educacin semi-
escolarizada, abierta y la No Formal. La educacin de calidad es un derecho
humano para todas las personas y a lo largo de la vida (Jomtiem, 1990 y Dakar,
2000).
Mientras tanto, la Educacin Superior tiene por cometido formar profesionales que
respondan a las demandas de la sociedad en pro de un tipo de desarrollo. Para
ello, las instituciones ofertan programas de manera que al superar la totalidad de
los cursos y requisitos universitarios se accede a un grado acadmico o postgrado
(Maestra o Doctorado).
En las Instituciones de Educacin Superior se produce un tipo de conocimiento a
travs de la investigacin; se denomina cientfico. Otra de las funciones de la
Educacin Superior es desarrollar actividades de extensin en las que se procura
la participacin de la poblacin.

Los modelos educativos de las Universidades varan tanto como los enfoques
educativos existentes en el mundo. Van desde un aprendizaje tradicionalista
(expositivo, acumulativo y de rendimiento de pruebas) pasando por ctedras
libres, el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas, el modelo de
competencias, el socioconstructivismo, entre otros. An as, sigue predominando,
de manera operacional, el conductista, corriente tradicionalista que se basa
fundamentalmente en la clase expositiva/receptiva y la evaluacin al final de los
cursos.
Algunas Universidades han apostado por el modelo constructivista y socio-
constructivista dando oportunidad a innovaciones en la produccin de
conocimiento. Se ha intentado la implementacin de proyectos desde la
Pedagoga social y la Animacin Sociocultural, los cuales han permitido realizar
acciones y generar conocimiento de manera colectiva. Se requiere tomar en
cuenta que, en la actualidad los planes y programas cambian a ritmos acelerados;
como ejemplo, en una Universidad en el ao 2006 se intent trabajar desde el
constructivismo. Para esta misma Universidad, en 2009, la metodologa
pedaggica cambia a un modelo por competencias, el cual est enmarcada desde
una perspectiva educativa capitalista (Asn, 2010).
En cuanto a la educacin superior, las/os estudiantes universitarios/as son
personas que se caracterizan por ejercer acciones que reproducen aquello que
aprenden en la escuela (Miranda, 2008; Snchez Andraka, 2004), aquello que
discuten entre pares. Ponen en prctica aquellos valores asumidos por las
juventudes donde, adems, se comprometen con causas pues se asumen como
personas crticas.
Entonces, son los estudiantes Universitarios una poblacin latente que, si se toma
en cuenta sus potencialidades, podra ofrecer importantes cambios en los
problemas de la sociedad actual.

En esta sociedad, la educacin Superior, y la educacin en general, puede ser un

dispositivo de liberacin o un sistema opresor dependiendo de las prcticas hacia
las cuales se oriente. En su mayora se valida un tipo de conocimiento en tanto
racionalidad dicotmica y la tecnocracia, negando cabida al conocimiento
ancestral y popular de las diferentes comunidades indgenas mexicanas. Basta
con echar una mirada a algunas currculas de pregrado (de postgrado incluso) en
Instituciones de Educacin Superior de Mxico, en las que predomina el modelo
Cuantitativo y positivista; la mayor inversin pblica se hace en Ciencias
Administrativas y empresariales versus Ciencias Sociales para la Investigacin, la
Profesionalizacin y la Docencia.
Las polticas educativas mexicanas se han perfilado en los ltimos aos desde un
enfoque intercultural. Se han desarrollado estrategias de regionalizacin
Universitaria respondiendo a demandas de los contextos en las cuales se imparte,
a la vez que van tomando forma modelos de educacin por competencias.
Como respuesta a la insuficiencia del centralismo de la Educacin Superior, en el
Estado de Puebla se regionaliza la Universidad Autnoma, se fundan
Universidades con campus en los municipios, Universidades privadas en
diferentes ciudades interiores del Estado, Universidades Abiertas, Interculturales y
centros rurales a fin de alcanzar a la mayor poblacin posible.
En trminos coloquiales, se lleva la educacin, accin que es criticada desde la
perspectiva de la Educacin Bancaria (Freire, 2005) pues se sigue en la postura
de una educacin que se imparte, se otorga, concede, se da, siempre desde una
posicin de superioridad.
Dentro de las Universidades Pblicas se encuentra la Universidad del Desarrollo
del Estado de Puebla (UNIDES) la cual fue fundada en 1991, siendo su objetivo
formar a personas en la Autonoma. Su prctica pedaggica se instala desde el
constructivismo. La UNIDES se ha caracterizado por implementar algunas

alternativas pedaggicas tales como: estudiar una carrera universitaria en nueve

cuatrimestres y en un periodo de tres aos, se observa una pedagoga que busca
vincular la teora con la prctica al enlazar los espacios acadmicos con
observaciones en campo, Prcticas profesionales, servicio social y la elaboracin
de una investigacin al finalizar la carrera (Gobierno del Estado de Puebla, 1997).
Otros cambios que ha introducido el modelo de la UNIDES es, en relacin a los
trminos con que se designan las figuras institucionales, lo que tiende a modificar
las prcticas. Por mencionar, se le llama Asesor/a Acadmico/a a la persona que
gua en los aprendizajes -a quien tradicionalmente es llamado Catedrtico/a; una
sesin grupal de aprendizaje es denominada Asesora Clase; al/la directora/a de
campus se le llama Coordinador/a.
Cada ao, la direccin Acadmica de la UNIDES ofrece al personal capacitacin.
Desde 2006 se han tratado temas como constructivismo, evaluacin cualitativa,
didctica constructivista, planeacin constructivista, Animacin Sociocultural e
Intervencin Socioeducativa con el objetivo de mejorar la prctica educativa en la
Universidad.
La UNIDES es un espacio educativo que resulta interesante pues su filosofa
institucional y sus prcticas, en trminos pedaggicos, son flexibles y abre a
infinidad de posibilidades prcticas. El trabajo constructivista (Pimienta, 2007),
permite la construccin de conocimiento a partir de situaciones problematizadoras
(desequilibrios) de las que se rescatan los conocimientos previos, se construyen
significados (Asimilacin), se organiza el nuevo conocimiento (Acomodacin), se
aplica y se evala el procedimiento.
Para ello se utilizan tcnicas cognitivas (Piaget, 1992; Vygotski, 1931; Diaz
Barriga, 2002; Pimienta, 2007; Prez Serano & Prez de Guzmn, 2006; Herrera
Menchn, 2005) tales como los mapas conceptuales, elaboracin de
comparaciones, estrategias como la PNI (Positivo, Negativo e Interesante), la

elaboracin de trpticos, registros de observacin, resmenes, sntesis, ensayos,

entre muchos otros.
Las posibilidades que la UNIDES ofrece van desde la programacin conjunta de
los temas de las asignaturas, la aplicacin de estrategias grupales, el trabajo
autnomo en casa, las evaluaciones cualitativas en autoevaluaciones; sin
embargo, resalta una carencia: centrarse en la interaccin social.
Si bien, para el constructivismo la gnesis del conocimiento se construye a travs
de la interaccin entre sujeto y objeto (de manera individual) es de considerarse la
idea de la construccin de conocimiento de manera social; es decir, generar
conocimiento en las relaciones sociales a travs del lenguaje y el discurso.
En diversas actividades se han introducido la solucin de problemas reales en su
contexto, la interactividad en los grupos de estudiantes a manera de elaboracin
de Foros, simposiums, conferencias, grupos de discusin; se asistieron a
Conferencias, talleres (como expositores/as y como asistentes), congresos y
seminarios. Al momento de diversificar las interacciones de las y los estudiantes
algo suceda, se presentaba un aprendizaje distinto al que se obtena del
razonamiento en solitario. Era un aprendizaje, que evidentemente, era
determinado por las interacciones, por el intercambio de palabras y que colocaban
a las y los estudiantes en otros roles; era un aprendizaje dialgico.
Resulta interesante detenernos a indagar en cmo el intercambio de palabras y
opiniones genera aprendizajes. Por lo tanto, nos interesa conocer cmo se
produce el aprendizaje dialgico en las y los estudiantes universitarios.
Para responder a este cuestionamiento nos es de utilidad acercarnos a la
Psicologa comunitaria en la medida que aborda asuntos a partir de un grupo de
personas que pasan por un proceso de participacin para la generacin de un
cambio. Dicho proceso conlleva un aprendizaje que emerge del anlisis, la

discusin y la bsqueda de solucin a un problema real situado en el contexto

inmediato de las personas en cuestin. Cabe mencionar que los resultados del
proceso se manifiestan en diversos mbitos de la vida de las personas partcipes
(Ander-Egg, 2002a).
La Psicologa Comunitaria generativa y poltica opera con grupos organizados que
buscan un cambio; atraviesan un proceso grupal, participativo, se parte de las
necesidades e intereses de la comunidad. Son de gran utilidad los recursos con
los que se cuenta de manera interna y se aprovechan aquellos recursos que
puedan venir de fuera. Metodolgicamente se parte con un anlisis de la realidad,
se planea, se ejecuta y se evala participativamente buscando siempre el
desarrollo de la comunidad, (Freire, 2005; Fals Borda, 1986; Montero, 2006a y b;
Musitu, 2004, 2010; Snchez Vidal, 2007; Prez Serrano, 2004; Herrera, 2005;
Ander-Egg 2002a); lo cual no es ajeno a las posturas de Bourdieu (Bourdieu, 1972
en Montero, 2003; Bourdieu, 2000 en List, 2009) y de Foucault (1990 y 1991), en
el sentido del cuestionar y transformar, performar in situ.
Esta perspectiva de la Psicologa Comunitaria lleva a cuestionarse aquello que ha
cado en la normalizacin, de esta manera, lo determinado como histrico es
susceptible a la desestabilizacin de aquello socialmente instituido.
Haciendo un poco de historia, desde los aos 60 se enfatiz la necesidad de
relevancia social en los estudios de las Ciencias Sociales, es decir, que respondan
a los intereses y necesidades reales de la sociedad. Por lo tanto, considero
relevante que a travs de una accin se desarrolle una investigacin debido a que
se hacen ambas cosas a la vez, se genera conocimiento y con la accin se
transforma la realidad ms concretamente (pero no ms importante, sino de igual
manera) (Gabarrn & Hernndez, 1994).
En la relacin Investigacin-Accin se desprende un circulo hermenutico
(Gadamer, 1991) en el cual, despus de la accin se investiga para generar

nuevas investigaciones y as continuar en la espiral del desarrollo. En ese

recorrido se genera conocimiento y se transforma con acciones simultneamente;
de esta manera se responde a las necesidades contextuales y se conoce aquello
que se desea investigar.
La Psicologa Comunitaria, desde una perspectiva radical, desemboca en la
transformacin y la liberacin; las corrientes latinoamericanas que sustentan tal
afirmacin vienen de la Teologa de la Liberacin, la Sociologa Crtica y la
Educacin Popular. De esta manera asumimos que la educacin tambin puede
ser un medio para la liberacin y la movilizacin de la consciencia, como lo estima
la Psicologa Comunitaria (Montero, 2010a).
Cuando la educacin asume la produccin colectiva de conocimiento, promueve
partir los procesos educativos desde una situacin vivida y del inters de un grupo
de personas que conforman un crculo de estudio, genera preguntas tendientes a
la reflexividad que producen respuestas y acciones transformadoras, estamos
frente a la Educacin Popular. Esta disciplina aborda la educacin desde la
teora y desde la prctica en una relacin complementaria con especial cuidado al
dilogo que se establece en las interacciones sociales del cual se desprenden
varias experiencias de aprendizaje dialgico.
El aprendizaje dialgico arguye que los conocimientos se construyen a travs del
dilogo, el cual es un proceso interactivo mediado por el lenguaje que
desencadena relaciones horizontales y que busca la validez argumentativa.
Es a travs del dilogo que hablamos, escuchamos los argumentos de otra
persona y los propios; esto conduce a la toma de consciencia y a poner en
prctica las reflexiones a las que se llegan para transformar la realidad. Tanto el
dilogo como la accin producen conocimiento.

Para poder estudiar cmo se genera aprendizaje en un grupo de estudiantes

universitarios, en un contexto de diversidad cultural, un dispositivo de inters es la
metodologa utilizada para la elaboracin de proyectos socioeducativos (PSE)
pues transforma la realidad a la vez que genera dilogo.
La accin que se implementar, para la investigacin que se desarrolla en estas
pginas, ser un PSE que ofrecer datos para ser analizados; ello se estar
realizando desde la Investigacin Accin Participativa. Concretamente, el proyecto
socioeducativo, de este caso, consta de la articulacin y puesta en marcha de un
Encuentro Estudiantil: organizado y ejecutado por estudiantes Universitarios y
Asesores/as acadmicos/as, enmarcado por la Universidad del Desarrollo del
Estado de Puebla.
Con el ensamblaje articulado podremos saber Cmo se produce aprendizaje
dialgico en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un
proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prcticas?
La relevancia disciplinar que tiene responder a la pregunta de investigacin radica
en el conocimiento producido a travs de la praxis de la metodologa propia de la
Psicologa Comunitaria, la cual transforma desde el diagnstico mismo y desde el
primer instante en la comunidad.
Con ello, la investigacin y la puesta en marcha del PSE, se lograr el
posicionamiento de la Psicologa Comunitaria en esferas educacionales a travs
de la conformacin de comunidades de aprendizaje.
De la misma manera, se podr mostrar cmo pensar la IAP en la investigacin y
prctica educativa que, si bien proviene de la sociologa crtica, es proclive a
utilizarse en ciencias de la educacin. De esta manera se fomenta la
interdisciplinariedad en el abordaje de los problemas sociales y educativos pues,

en ste caso, confluyen la Sociologa, la Educacin, la Psicologa y la

Antropologa, entre otras.
En trminos educativos, hay quienes dicen que la teora de Freire se ha caducado;
con la investigacin podremos mostrar la actualidad y vanguardia de la teora as
como los impactos que genera su aplicacin a la par de las teoras comunicativas.
Con ello se trazar un camino por el cual trabajar la Educacin Popular y la
Psicologa Comunitaria en mbitos educativos formales e institucionales para
quien as desee intervenir. Se deja explcita la factibilidad de abordar
problemticas desde el exterior institucional como la tradicin de la Educacin
Popular lo sugiere.
De manera especfica y con lo mencionado, se generarn acciones colectivas de
beneficio para la UNIDES, Asesores/as Acadmicos/as, estudiantes y los
contextos en los cuales se encuentran inmersos. La Universidad tendr un modelo
de aprendizaje generado y practicado en su seno; podra dar a conocer tal modelo
en el pas y el mundo como producto de investigaciones al interior de la Institucin.
Las y los Asesores Acadmicos obtendrn una muestra de prcticas pedaggicas
que orientarn la generacin de aprendizajes en la institucin donde laboran pues
resultarn estrategias innovadoras para una mayor eficacia y eficiencia de su
prctica como resultado de la sistematizacin de las experiencias que de vez en
vez llevan a cabo.
Vivir el proceso otorgar a las y los participantes experiencia, aprendizaje,
conocimiento y trayectoria curricular, desarrollarn creatividad y experimentarn
roles activos al conformar grupos de base para la construccin, transformacin y
accin crtica en un contexto especfico situado.
La experiencia podr sugerir cambios en las polticas, prcticas y cultura
educativa, de manera que las/os estudiantes y las comunidades donde hay un

campus de la UNIDES obtengan beneficios cuando las acciones educativas

tengan impacto en los problemas sociales.
Esta investigacin puede llegar a mostrar nuevas lneas y temas de investigacin
para continuar produciendo conocimiento a favor de los grupos sociales que
constituyen los colectivos de inters para la Educacin Popular y la Psicologa
Comunitaria.

AnteceJentex contextuulex
Mxico es un pas diverso (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,
2006), la diversidad se manifiesta en aspectos tan generales como particulares: en
lo cultural, lo econmico, las identidades, las posturas polticas, el gnero, la
orientacin sexual, la etnia, entre otras; ello requiere de atenciones especficas
para cada sector social.
En los diferentes estados conviven diferentes culturas originarias; por ejemplo, en
el Estado de Chiapas los pueblos indgenas son 7: Tzotzilt, Tzeltal, Chol,
Tojolabal, Zoque, Mam y Lacandn; mientras que para el Estado de Oaxaca los
pueblos indgenas son Amuzgo, Chatino, Chinanteco, Chocho, Chontal,
Cuicateco, Huave, Ixcateco, Mazateco, Mixe, Mixteco, Nhuatl, Triqui, Zapoteco,
Popoloca. En Puebla vivimos 6 grupos indgenas: Nhuas, Totonacos, Mixes,
Otomes, Popolocas y Tepehuas; En total, y en el Pas, somos 63 grupos
etnolingisticos (CDI, 2009).
Si a la diversidad cultural, a la que hacemos alusin en prrafos anteriores, le
cruzamos con elementos en trminos de gnero (ser mujer o ser hombre en un
lugar determinado), orientacin sexual (ser homosexual, lesbiana, transgnero,
bisexual, travesti, entre otros), situacin socioeconmica (empobrecido/a o duea
de los medios de produccin), ubicacin geogrfica (rural o urbana), por slo
mencionar algunos, la infinidad de posibilidades se hace presente y por lo tanto,
evidente, la necesidad de intervenir situacionalmente.

Esta diversidad cultural va forjando en el da a da las diferentes identidades de las

juventudes. La vida no es lo mismo para una chica de una comunidad de Jonotla
que para una chica de la capital de Puebla. En un pueblo la gente se torna ms
conservadora, ms fiel a sus costumbres y tradiciones mientras que en una
ciudad, al tener una mayor cantidad de habitantes, la gente es ms liberal con ms
influencias postmodernas y por lo tanto mayor libertad de accin. En el caso
propuesto, mayores posibilidades (aunque no es garanta) de realizar otras
actividades y asumirse como mujer en formas distintas a lo que tradicionalmente
es asignado al rol femenino.
La cotidianidad se vive de manera distinta dependiendo del municipio en el cual se
viva. Por ejemplo, algunas regiones del Estado de Puebla son consideradas
urbanas, como lo son: La Ciudad de Puebla, Tehuacn, Teziutln, Atlixco, sin
embargo de los 217 municipios con los que cuenta el estado, la mayora son
rurales. Vivir en la ruralidad en un pas con polticas econmicas y sociales
neoliberales implica vivir con ciertas dificultades.
Ante esta realidad, en la bsqueda de la mejora de la calidad de vida de los
habitantes de la nacin se desarrollan polticas pblicas que respondan las
costumbres y necesidades locales, pero no siempre se logra con xito pues en el
caso de la Educacin, por ejemplo, se reflejan avances, pero tambin bastantes
limitaciones.
En Mxico la Educacin est reglamentada por la Secretara de Educacin Pblica
que depende del Gobierno Federal; es el organismo que legitima los planes y
programas educativos de todo el pas, as tambin tiene el objetivo de velar que la
educacin llegue a todas las personas.
Para ello se han desarrollado distintos dispositivos como en Consejo Nacional de
Fomento Educativo, la Direccin de Educacin Bilinge, la creacin de
Telesecundarias, El programa Oportunidades que brinda becas para la educacin

bsica o el Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior. Con ello se

intenta garantizar que la Educacin Pblica llegue hasta las comunidades ms
alejadas y a todas las personas o al menos a la mayora.
En las ciudades y poblaciones ms grandes, se van instalando universidades que
atienden las demandas de Educacin Superior. Algunas son Pblicas, otras
privadas. En Mxico, una Universidad Pblica es aquella que recibe presupuesto
del Gobierno, proveniente del pago de impuestos, regularmente son Estatales y se
convierten en Autnomas en el sentido de regirse bajo su propio reglamento. Con
tal asignacin la Universidad reduce sus costos de inscripciones de manera tal,
que en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) un cuatrimestre
vale alrededor de $ 30 USD. Por otro lado, las Universidades Privadas es
propiedad de una persona, est registrada y avalada por la Secretara de
Educacin Pblica, los planes y programas son similares a los de las
Universidades Autnomas y los costos de operacin corren a cuenta de los
estudiantes a travs del pago de mensualidades desde $ 400 USD hasta $ 2400
USD por cuatrimestre segn la Universidad.
En el grupo de Universidades Pblicas se encuentra la UNIDES, Universidad
descentralizada del Gobierno del Estado de Puebla, fue fundada en el ao 1997 y
legitimada por la Secretara de Educacin Pblica. Cuenta con un Sistema de
regionalizacin: se hace presente en 17 diferentes municipios de carcter rural con
poblacin en situacin de pobreza (UNIDES, 2009 y Gobierno del Estado de
Puebla, 1997) y altos ndices de marginacin (Instituto Nacional de Estadstica,
Geografa e Informtica, 2005). De igual manera, cuenta con sistema semi-
presencial en los campus y sistema abierto en Oficinas Centrales en la Ciudad de
Puebla.
Los campus de la UNIDES se encuentran ubicados en los municipios de
Pantepec, Pahuatln, Xicotepec, Ahuazotepec, Zacatln, Jonotla, Zongozotla,

Yaonhuac, Atempan, Tetela de Ocampo, Ixtacamaxtitln, Nopalucan de la

Granja, Quimixtln, Huejotzingo, San Nicols de los Ranchos, Quecholac,
Ixcaquixtla (Ver Anexo 1) adems Oficinas centrales donde se estudia de manera
abierta.
La oferta educativa est conformada por 8 Bachilleratos, 38 Licenciaturas, 12
Maestras y un programa de Doctorado distribuidas de la manera en que se
muestra en el siguiente cuadro.
reas Grados
Licenciatura Maestra Doctorado Total
Ingeniera 8 1 9
Ciencias Naturales y Exactas 2 0 2
Ciencias Sociales y Administrativas 19 6 1 26
Educacin y Humanidades 8 3 11
Ciencias de la Salud 1 2 3
Total 38 12 1 51
'KhW
La UNIDES es una Institucin Innovadora en el Estado de Puebla y en el Pas
puesto que apuesta por cambios en las prcticas pedaggicas y, como ya se ha
mencionado, en la estructura de la Universidad.
En los aos 2005 al 2009 la metodologa pedaggica abordada era de corte
constructivista, modelo que apuesta por el fomento a la construccin del
conocimiento por parte de los estudiantes y la apropiacin de aprender
autnomamente desde el aprender a aprender. Sin embargo, y como un cambio
que obedece a las polticas actuales, para el ao 2010 se ha ido instaurando un
modelo de aprendizaje por competencias, lnea por la que ha optado la Secretara
de Educacin Pblica.

Algunos otros esquemas que rompe la UNIDES son las figuras institucionales; a
saber, quedan ausentes las figuras de Director, Maestro y alumno reemplazadas
por la de Coordinador, Asesor y estudiante.
Un/a asesor/a es un/a profesional con grado acadmico de Licenciatura y
promueve el aprendizaje de sus estudiantes en alguna carrera afn a su formacin.
Normalmente son egresados/as de Universidades que no operan bajo el
constructivismo; lo cual es un reto al momento de trabajar sta metodologa al
interior de la UNIDES.
Para el caso de estudiantes inscritos a la UNIDES, en sus 17 Campus, la mayora
trabaja a la vez que estudia; cumplen con sus responsabilidades en casa, en el
trabajo y en la Universidad. El producto econmico de su trabajo ha de ser
suficiente para cubrir sus gastos personales, el apoyo a la familia y los gastos de
su carrera universitaria (Miranda, 2009). En su mayora habitan en comunidades
rurales, muchos de ellos/as hablan lengua indgena adems del espaol y, por lo
general, comparten la experiencia de haber sido excluidos de otras Instituciones
de Educacin Superior.
AnteceJentex terlcoxemprlcox
Antecedentes Tericos
Desde una perspectiva postmoderna, se revisarn teoras, principalmente crticas,
que tienen que ver con la ruptura de dicotomas; por ejemplo Sujeto/objeto,
Teora/prctica. En funcin de ello abordaremos como grandes temas: la

Educacin Popular, el aprendizaje dialgico, la Educacin Bancaria, la

participacin y su relacin con la Psicologa Social Comunitaria.
W

La Educacin Popular surgi como un cuestionamiento a los modelos
hegemnicos de Investigacin, Educacin y Accin poltica. Es una propuesta de
Paulo Freire, (2004 y 2005) quien fue filsofo y pedagogo basado en el
materialismo dialctico-histrico en el sentido de una relacin dialgica liberadora
y transformadora. Desde esta postura, Freire propuso la superacin de las
dicotomas Sujeto-objeto y teora-prctica.
Freire apuesta por la produccin colectiva de conocimiento; por tanto, partimos de
una postura en la que la realidad social es construida mediante acuerdos y
mediante la interaccin social, no basndose en la objetividad ni en la
construccin de significados
1
. sta perspectiva pretende transformar los contextos
sociales a travs de la comunicacin no solamente entre personas expertas, sino
entre todo el que tenga algn argumento que aportar. La metodologa desarrollada
desde una perspectiva comunicativa crtica, se basa en las relaciones dialgicas
de reflexin, crtica y subjetividad (Flecha, 2004).
Surge entonces la idea, desde el planteamiento de Freire, de hacer investigacin
temtica; que a partir de una inquietud y/o necesidad vivenciada por las personas
con las que se trabaja (los/as dominados/as, explotados/as y pobres), primero
surja la duda y el inters por conocer ms sobre el problema. Situacin que llevar
a ms preguntas y por lo tanto ms respuestas para que de esta manera se est
generando conocimiento colectivo en el sentido del crculo hermenutico
(Gadamer, 1991). Es decir, de pasar de un estado de conocimiento, hacerse una

pregunta y volver con respuestas; donde al volver, no se llega al mismo punto del
que se parti sino a un lugar distinto.
Si tomamos en cuenta que la Educacin Popular enfatiza las interacciones
sociales y la exposicin de argumentos no estara de ms comentar el
requerimiento de promover espacios de dilogo, pues pareciera que son
generadores de aprendizajes desencadenados por medio de preguntas y
discusiones.
La pregunta con posibilidades de desencadenar aprendizajes, catalizadora, no es
cualquier cuestionamiento, ha de ser formulada como una pregunta real
(Gadamer, 1999 en Jenneret & Reyes, 2003) de la que no se tenga respuesta en
ese momento para que en grupo, estudiantes y asesores/as, vayan en la
bsqueda de ellas.
Las reflexiones llevadas a cabo en este proceso conducen al establecimiento de
acciones en el sentido de hacer prctico lo terico; todo en una realidad concreta y
con el saber popular. A este proceso se le denomin mtodo psicosocial.
Para ello, Freire, desde una perspectiva pedaggica, propone aprender a leer la
realidad, aprender a leer el mundo (Freire, 2004), con ello se refiere a ver en la
vida problemas y preguntarse por ellos para generar conscientizacin
2
; o como
ms tarde se le llama Movilizacin de la Consciencia
3
(Montero, 2010).
Freire recomienda estar atentos a nuestra forma de hacer Educacin Popular para
no caer en extremos respecto a la palabra y la accin. Si extremamos por la

^

&

accin se corre el riesgo de caer en activismo, si nos cargamos hacia la otra

balanza y predomina la palabra, podramos caer en verbalismo vaco. El/la
Educador/a Popular es una persona cientfica pero al mismo tiempo activista por
una causa de manera que se compromete polticamente.
Finalmente, el centro de la metodologa de trabajo de Freire se basa en la
conformacin de crculos de estudio que, a travs de las palabras y preguntas
generadoras, promueven el dilogo dialogicidad en las personas con lo cual
construyen y deconstruyen conocimiento.

Ante la participacin en un proyecto socioeducativo se genera un aprendizaje

basado en el dilogo. Primero nos centraremos a hablar de su caracterstica
dialgica y, posteriormente, a otros elementos que poseen relacin con ste tipo
de aprendizaje.
La palabra dilogo proviene del latn Dialogus; est formada por el prefijo dia que
significa a travs y la raz logos cuyo significado es palabra, tratado o estudio. La
etimologa apunta a que el dilogo busca la verdad por el intercambio de palabras
(Cianciardo, s/f). La Real Academia de la Lengua Espaola define al dilogo como
una pltica entre dos o ms personas, que alternativamente manifiestan sus ideas
o afectos. Una segunda definicin es aquella que enuncia la discusin o trato en
busca de avenencia (RAE, 2010).
El dilogo se relaciona ntimamente con la accin dialgica, (Freire, 2005), la cual
promueve el entendimiento, la accin cultural y la liberacin en una relacin entre
seres humanos en oposicin a una relacin no dialgica la cual niega toda
posibilidad de dilogo, distorsiona la comunicacin y reproduce el poder. Mientras
tanto, por dialogismo (Bajtn, 1981) se entiende una relacin entre lenguaje,

interaccin y transformacin social que parte de la idea que el individuo no existe

fuera del dilogo. Este concepto establece la existencia de la otredad; es a travs
del dilogo que, el otro, no puede ser silenciado o excluido.
De acuerdo con Bajtn, los dilogos que se establecen en la actualidad son
producto de dilogos previos llevados a cabo, incluso, en otros tiempos y en otros
lugares puesto que para el autor, es posible establecer un dilogo entre personas
cara a cara o a travs de un escrito. Es en ste sentido que el dialogismo se
entiende como la vida inmersa en enunciados ajenos (Bajtn, 1979 en Reyes,
2009).
Si bien, concordamos con el significado etimolgico y de la RAE, el Anlisis de los
datos de sta investigacin se apega ms al concepto de accin dialgica
planteada por Freire donde confluye la idea de dialogismo en la construccin de
conocimiento a travs del dilogo y la relacin social.
El aprendizaje dialgico ha sido instalado en funcin de los conocimientos que con
el dilogo se construyen y obtienen a travs de discusiones grupales en una
realidad concreta enmarcada en un tiempo determinado.
El concepto de Aprendizaje Dialgico proviene de la Educacin Popular de Paulo
Freire (2005). Es entendido como un proceso interactivo mediado por el lenguaje
realizado desde una posicin de horizontalidad en la que la validez de las
intervenciones se encuentra en relacin directa a la capacidad argumentativa de
los interactuantes, y no a las posiciones de poder que stos ocupan. Se deriva de
la utilizacin del desarrollo de las competencias comunicativas (Flecha, 2004).
El aprendizaje dialgico en una institucin escolar implica dialogar y consensuar
las transformaciones y actividades de la escuela (Vargas y Flecha, 2000), lo que
conlleva a transformar a las escuelas en comunidades de aprendizaje. De igual
manera, la escuela debe contribuir a la mediacin reflexiva entre el individuo y la

sociedad buscando contradicciones, problematizando (Foucault, 1990 y 1991),

transformando las relaciones sociales en el aula mediante el dilogo.
El aprendizaje dialgico no solamente incluye el desarrollo de competencias
instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad informacional, sino que
adems desarrolla valores requeridos para afrontar solidariamente la vida en ella
(Fecha, 1988). Aprender mediante el dilogo permite llegar a acuerdos en mbitos
tan distintos como son el cognitivo, el tico, el esttico y el afectivo. Aprender a
travs del dilogo transforma las relaciones entre las personas y su entorno
(Martnez, et al 2005).
La dialogicidad se hace presente, en la Pedagoga del Oprimido, en los Grupos de
encuentro (Tambin llamados Crculos de Estudio o Encuentros Sociales) donde
las palabras y preguntas generadoras (Freire, 2005), apuntan hacia la Educacin y
crecimiento comn con la caracterstica de la comunicacin horizontal.
Es mediante el dilogo que podemos ponernos en comunicacin, que conlleva
compartir subjetividades a travs del lenguaje, lo cual es intersubjetivo (Habermas
en De Paz, 2007).
Freire tambin propone el dilogo, llevado a cabo no solamente en relacin
didica (profesor alumno, por ejemplo), sino que incluye a toda la comunidad. Se
considera que todas las personas del entorno influyen en el aprendizaje. Para
Freire el dilogo es un concepto terico como metodolgico: es a travs del
dilogo que dudamos, comprendemos las interpretaciones de otros, buscamos
elementos para refutar situaciones.
Algunas de sus razones son que los hombres y las mujeres no se hacen en
silencio, sino en el encuentro de unos/as con otros/as; en la palabra, en el trabajo,
en la accin, en la reflexin, (Freire, 2005). El dilogo es este encuentro de los

hombres mediatizados por el mundo para pronunciarlo, no agotndose, por lo

tanto en la mera relacin yo-t.
El dilogo, el hablar, escuchar los argumentos de otra persona, escucharse a s
mismo/a para tomar consciencia de, respetarse a s mismo y respetar a la otra
persona sin afanes de imponer la verdad de uno sobre la del otro. Una vez que se
ha pasado este proceso corresponde poner en prctica aquellas reflexiones para
as transformar la realidad, el mundo en el que se vive. Tanto el dilogo como la
prctica son generadoras de conocimiento.
Por lo tanto, el aprendizaje dialgico rechaza la idea de que el conocimiento se
deposita en los estudiantes, sino que se construye en las relaciones sociales a
travs del dilogo.
Los seres humanos somos seres de relaciones y de emociones. El desarrollo de
ciertos valores como el respeto y el amor humano estn ntimamente ligados a la
generacin de aprendizaje dialgico; como dice Freire, el amor fundamenta y des-
racionaliza el conocimiento y la ciencia.
La libertad y el aprendizaje se obtienen en la medida en que se deja de esperar y
se ponen manos a la obra para transformar la realidad, y por consiguiente las
situaciones que son desfavorables.
El dilogo se da entre personas que creen que las cosas pueden cambiar, que ven
en los acontecimientos una construccin social y la permanente transformacin de
la realidad. Sin dilogo no hay comunicacin y sin l no hay verdadera educacin.
Se refiere a una educacin que ha sido problematizada en la relacin Educando-
educador de manera que los sujetos inciden directamente en el acto de conocer
sobre lo conocido que los mediatiza.

La dialogicidad empieza cuando el educador se pregunta en torno a qu va a

dialogar con sus educandos, a diferencia del educador bancario
4
quien acta
como si se depositaran los conocimientos, que adems los concibe como
acumulativos, en los estudiantes; se preguntara por aquello que disertar a sus
estudiantes; pues para l el dilogo no existe. La educacin bancaria es aquella
que deposita conocimientos en los alumnos quienes se tornan pasivos y
receptores. Quien acta sobre los hombres para adoctrinarlos, adaptarlos cada
vez ms a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.
Una de las reglas de oro de la Pedagoga del oprimido es tener siempre presente
que la educacin no se hace de A para B o de A sobre B, sino de A con B
mediatizados por el mundo (Freire, 2005).
Para el educador humanista o el revolucionario autntico, es decir, aquel que
desea romper con los ciclos educativos de dominacin, la incidencia de la accin
es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los
seres humanos en solitario. No podemos esperar resultados positivos de un
programa que no respete la visin particular del mundo que tenga o est teniendo
el pueblo.
Los principios del aprendizaje dialgico (Ibez et al, 2009) son los siguientes:
1. Dilogo igualitario: El poder que tenga cualquiera de los interlocutores no
puede reflejarse en la interaccin comunicativa para que esta d lugar al
aprendizaje. No podemos pretender que se aprenda algo
comprensivamente porque yo lo digo. Los interlocutores slo tienen
pretensiones de validez, de alcanzar una solucin al problema, ninguno
desea imponerse al otro independientemente de la desigualdad estructural
que posean.

W&

2. Inteligencia cultural: Adems de los conocimientos acadmicos, desde el

aprendizaje dialgico tambin se valora la inteligencia que posee cualquier
persona por el hecho de haber vivido, las experiencias de las que ha
aprendido y los saberes que ha acumulado a travs de sus vivencias.
3. Transformacin: El aprendizaje transforma al educando y a su entorno, no
slo se adquieren ms conocimientos sino que se transforman los niveles
previos y adems hace evolucionar el contexto sociocultural. La educacin
puede contribuir a cambiar el mundo, a reducir las desigualdades sociales y
transformar la comunidad. La ilusin es fundamental a la hora de educar.
4. Aprendizaje instrumental: Se aprende a hacer haciendo, concretamente
interactuando, estableciendo un dilogo con los compaeros que son
distintos y buscando los argumentos para alcanzar la verdad y el acuerdo.
5. Creacin de sentido personal y social: Se crea sentido cuando al educar y
comunicar se busca el entendimiento como primer objetivo. El sentido
dialgico debe buscarse para alcanzar la coherencia entre la ideologa del
centro, lo que se imparte en sus aulas, el ambiente educativo y todos los
elementos de la comunidad educativa. De la misma forma se debe dialogar
con la familia para devolverles su papel en la educacin de sus hijos.
6. Solidaridad: Este valor prosocial debe expresarse tanto entre el centro, la
familia y la comunidad, como entre los alumnos y docentes en el aula. Debe
hallarse en la base de todas las interacciones.
7. Igualdad y diferencia: Todos somos iguales y al mismo tiempo diferentes.
Un objetivo igualitario de la educacin debe ser que todos los alumnos
obtengan mximos resultados, no slo que todos tengan derecho a acudir
al centro educativo sino que todos puedan obtener resultados de l. El
aprendizaje dialgico respeta las diferencias y las utiliza para alcanzar un
mayor aprendizaje a travs de la interaccin en grupos heterogneos
partiendo de la base de que ninguna cultura es superior a otra.

De manera contrastante al aprendizaje dialgico se presenta la Educacin
Bancaria, que no es otra que una prctica tradicionalista donde un profesor
(superior) deposita sus conocimientos en un/a alumno/a (quien se coloca en un rol
receptivo-pasivo).
En la relacin que se establece el alumno no cuestiona la verdad del profesor, sino
que la da por hecho; la prctica busca la acumulacin de conocimientos en el
estudiante, tal y como se hace en un banco (Freire, 2005); de ah su nombre.
Un profesor, desde esta perspectiva, expone sus conocimientos y no establece
ningn dilogo, pues para l todo est dicho de manera que la relacin es
unidireccional.
En los ltimos aos se han implementado nuevas formas de abordar el
aprendizaje, que van desde el conductismo, el cognitivismo, hasta el
constructivismo y socioconstructivismo
5
, cada cual haciendo su aporte desde un
aprendizaje en solitario.
Para el behaviorismo, la educacin es vista en trminos de modificar
comportamientos del individuo y con ello aprender para desempearse en un
mbito especfico; lo mismo ocurre con enfoques como el del procesamiento de la
informacin que se ocupa de grabar datos en la mente del alumno. Estos
enfoques, usualmente, operan en grupos; pero su prioridad no es la atencin a la
grupalidad.

En el caso del constructivismo, este se preocupa de la construccin de

significados en la mente de las personas a partir de equilibrios y desequilibrios,
asimilaciones y acomodaciones; siempre a nivel mental (por consiguiente,
individual). Entretanto, desde el socioconstructivismo, las funciones psquicas
superiores y los conocimientos estn desarrollados por la sociedad; es el lenguaje
una herramienta para interiorizar y apropiar (llevar a un plano intrapsicolgico)
aquello que est de manera interpsicolgica y que finalmente se instala a nivel
mental.
Si bien para el socioconstructivismo hay una relevancia social en la construccin
del conocimiento, enfatiza an ms en la interiorizacin del conocimiento de
manera individual y mental- a travs de la formacin de las funciones psquicas
superiores. Es decir, esta concepcin de aprendizaje no se basa en lo colectivo ni
en la participacin activa e interdependiente de un grupo.
El enfoque educativo que actualmente, en Mxico, se est introduciendo a la
Educacin es el basado en el desarrollo de competencias, el cual tiene la misma
dificultad que las anteriores.
Para el aprendizaje basado en el desarrollo de competencias es el individuo la
unidad de aprendizaje, lo que genera la constante competitividad entre unos/as
alumnos/as y otros/as.
La competencia es entendida como el resultado de un proceso de integracin de
habilidades y de conocimientos; Saber, saber hacer, saber ser y saber emprender
(Chvez, 1998 en Salas, 2005). Otra definicin dada es aquella que comulga con
el saber hacer en contexto dinmico de un sujeto con capacidad, adaptacin y
asimilacin de lo nuevo, en situaciones concretas, lo que en ltima instancia se
reduce a un sujeto que idneamente resuelve algo preciso (Marn, 2002 en Salas

2005), es decir; se trata de un saber tcnico-conceptual (Braslavsky & Felicitas,

2006).
Resulta interesante analizar el concepto dado y los elementos que le conforman;
La unidad con la que trabaja el aprendizaje por competencias vuelve a ser un
sujeto al cual no se le pide que piense o cuestione, sino que sepa operar en un
medio al cual se debe adaptar y asimilar lo que viene del exterior. Freire dice que
los seres humanos somos seres de transformacin y no de adaptacin; el
Aprendizaje por competencias coloca a los sujetos como entes receptivos del
medio donde se le capacita para que acte en un momento preciso (como en el
ajustar un par de tuercas en la pelcula tiempos modernos de Charles Chaplin).
Como ejemplos concretos se enuncian a continuacin una serie de actividades
que se presentan en la educacin bancaria: en ella se descompone la tarea en
partes y la descontextualizan, estudian en base a la repeticin de ese segmento;
es un aprendizaje regido por el miedo, la distancia, la ceremonialidad. La
educacin Bancaria tiene como base la disciplina del regimiento de manera que
pasan lista, forman a los estudiantes (por grados o por estaturas) y se utilizan
exmenes para medir los conocimientos que el estudiante acumula.
El constructivismo (Piaget, 1992 y 2010), y en especial el socioconstructivismo
(Vygostski, 1931), dan un paso donde reconocen a la sociedad como productora
de conocimientos, y de donde se forman las funciones psquicas superiores. Para
el caso del enfoque vygotskiano, el conocimiento est producido en la sociedad, el
lenguaje es la herramienta con la cual el sujeto apropia ese conocimiento. Se
destaca, entonces, que a pesar de la socializacin del sujeto, ste nuevamente
queda a nivel individual y a nivel mental.
Las ciencias sociales desarrollan, desde la dcada de los ochenta, una
orientacin comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la
constructivista (Flecha, 1999). Todas las experiencias educativas que estn

teniendo xito en la superacin de las desigualdades se basan en las

caractersticas del aprendizaje dialgico como la accin conjunta e interacciones
entre el alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educacin.
En resumen, se requiere teoras y prcticas que nos conduzcan a la generacin de
conocimiento donde la socializacin y el lenguaje sean los elementos principales
de produccin de la realidad y no simples herramientas con las cuales tomar la
realidad. Se necesitan formas con las cuales abandonar el enfoque acumulativo y
bancario del conocimiento de sujetos en tanto individuos y conceptualizar el
aprendizaje desde una perspectiva social; esta investigacin es una alternativa
siempre que estudia el aprendizaje por medio del dilogo y en la cual la
participacin juega un papel muy importante.
>W
Segn la definicin de la Real Academia de la Lengua Espaola, participar
significa: "1) Tomar uno parte en una cosa. 2) Recibir una parte de algo. 3)
Compartir, tener las mismas opiniones, ideas, etc., que otra persona. 4) Dar parte,
noticiar, comunicar". Todos los significados de la palabra participacin describen la
manera en que una persona se involucra en algo colectivo; la participacin
siempre es vista como algo social, en el sentido de que implica una relacin social
-con otras personas- respecto a un asunto.
La relacin establecida en la participacin implica que mientras los individuos
forman parte de algo, tambin reciben parte de ese algo, ya que desarrollan
conjuntamente un proceso de reflexin y accin que les pertenece y en el que
comparten opiniones e ideas (Montenegro, 2004 en Musitu, et al 2004). La
participacin implica un proceso en el que los individuos influyen -y son influidos-
en las decisiones de un colectivo en relacin con asuntos que son de su inters.

Por tanto, la participacin es asociada al espacio pblico vigoroso en el que se da

la comunicacin, la controversia y el intercambio no mercantil entre ciudadanos y
ciudadanas que, para ello, necesitan disponer de tiempo libre y de la voluntad y el
gusto para emplearlo en el mbito de la sociabilidad. De hacerlo as aumentan sus
exigencias de derechos y de buena vida y sus capacidades para conquistarla;
considerada as, la participacin es una prctica subversiva en una sociedad de
mercado (Colodrn, 2010).
La participacin aunque puede llegar a desafiar los modelos de dominacin,
tambin puede ser un medio a travs del cual las relaciones de poder existentes
acaben enquistadas y reproducidas (White 2002 en Colodrn, 2010).
La participacin, para el Banco Mundial, es el proceso por el que actores locales
de desarrollo influyen y participan en definir las prioridades, las polticas y la
reparticin de recursos y el acceso a los bienes y servicios locales. Estos
propsitos deben servir para la ejecucin de polticas decididas exclusivamente
por el banco mundial.
Ahora bien, la participacin puede ser de muchas maneras: Poltica, Institucional o
instituyente, formal e informal, Asociativa, comunitaria (Montenegro, 2004 en
Musitu, et al 2004) y ciudadana (Montero, 2006a y b). Sin embargo para la
presente investigacin el concepto a trabajar ser el de participacin social.
Tipos de participacin
Un esquema de los tipos de participacin de la poblacin general en los
procesos de toma de decisiones (Pretty, 1994 y Adnan et. Al., 1992 en Ibez,
2009), es el que a continuacin se muestra:

1. Participacin pasiva: La poblacin participa siendo informada. No se toman en

cuenta sus opiniones. La informacin pertenece a los tcnicos.
2. Participacin en dar informacin: La poblacin participa contestando a las
preguntas de los tcnicos. Los tcnicos utilizarn sus respuestas como una
informacin ms de cara a la realizacin de la tarea. La poblacin no puede influir
en los resultados, estos no son ni compartidos ni revisados.
3. Participacin consultiva: La poblacin participa siendo consultada, se escuchan
sus puntos de vista. Los tcnicos definen los problemas y las soluciones en base a
lo que dice la poblacin.
4. Participacin por incentivos: La poblacin participa proporcionando recursos a
cambio de incentivos. El proyecto requiere su participacin, pero no tienen
incidencia en la toma de decisiones.
5. Participacin funcional: La poblacin participa formando grupos con objetivos
predeterminados por el proyecto. Suelen formarse cuando ya se han tomado las
decisiones ms importantes.
6. Participacin interactiva: La poblacin participa en el anlisis conjunto que
conduce a planes de accin, implica procesos sistemticos, estructurados y de
aprendizaje.
7. Auto-movilizacin: La poblacin participa tomando iniciativas propias. Contactan
con las instituciones y asesoramiento tcnico, pero es la poblacin la que tiene el
control de los recursos.

Niveles de participacin
Este esquema de niveles est concebido para la participacin de la poblacin
general en las decisiones polticas que les afectan; los procesos de participacin
pueden estructurarse en los siguientes niveles:
1. Planteamiento de sugerencias para la realizacin de actividades
2. Planteamiento de sugerencias de mejora durante todo el proceso.
3. Cooperacin en las tareas de desarrollo de actividades propuestas.
4. Participacin en las tareas de planificacin, gestin y evaluacin de las
actividades que se desarrollen.
5. La planificacin, gestin y evaluacin de una actividad propia, se permite
autonoma de las personas implicadas.
Requisitos para la participacin
La participacin requiere de ciertas bases para su operacin: Cierto grado de
Motivacin indicar el inters de las personas en la tarea y ser efecto de la
imagen clara y atractiva que demos a la organizacin. Es motivante para las
personas tener una identidad en tanto forma parte de un colectivo y un sentido de
pertenencia a la comunidad en la que se encuentra, contar con un clima agradable
de trabajo, saber que sus opiniones no sern juzgadas y constatar que las
actividades dan resultados.
Requiere tambin de capacidad para informar de la situacin en la que se
encuentra enmarcado el debate y el uso que se dar a las participaciones; de la

madurez de las personas a la hora de valorar las responsabilidades que puede

asumir. Razn por la cual los canales de comunicacin deben estar abiertos.
Los beneficios de la participacin social
Sin lugar a dudas la participacin ofrece beneficios en tanto forma personas para
la ciudadana (Ibaez, 2009) en los diversos contextos en los cuales se practica;
por ejemplo en la escuela, los destinatarios son el docente y la escuela y se
traducen en autoeficacia, empata, habilidades interpersonales y ciudadana
activa.
La participacin social tiene tambin un carcter preventivo cuando se combina
con los objetivos de la Educacin en valores. En ese sentido, sus prcticas son
preventivas respecto a las conductas de riesgo (Factor de proteccin, valores de
carcter prosocial), respecto a la exclusin social y la injusticia social.
Dificultades de la participacin social
Primero que nada, cuando se trata de hacer una intervencin participativa lo que
es caracterstico de las intervenciones socioeducativas- se procura que la
participacin sea real y se evita a toda costa la Pseudoparticipacin, pues existen
intervenciones que muestran ser participativas con niveles bajos de
involucramiento de las personas; es decir fingiendo una participacin real.
De igual manera, en algunos casos se manipulan las opiniones de las y los
participantes a manera de llevar el proyecto por el sendero que al interventor o
interventora le interesa; muchas veces con fines adquisitivos de posiciones de
poder econmico o poltico (Ander-Egg, 2002a).

Se destaca tambin que la participacin ha de ser voluntaria, ya que no es positivo

forzar a las personas, desde roles superiores de poder, para que se les obligue a
participar.
La persona que coordina un proceso socioeducativo ha de ser responsable
consigo misma y con el grupo con el que trabaja (Ander Egg, 2006), pues no se
trata de llegar a una comunidad o grupo de trabajo de manera permisiva. En el
aprendizaje dialgico, los procesos de participacin han de ser planificados y
llevados a cabo sistemticamente y en coherencia con las necesidades locales
(Ibez, et al 2009).
Los procesos sociales en procesos participativos poseen a la creatividad como
herramienta de participacin social a travs de la cual es posible expresar
sentimientos, establecer compromisos, reforzar la autoestima y generar recursos.
Cuando se desarrolla as se conforma a la vez una comunidad de aprendizaje.
Las comunidades de aprendizaje (Ibez, et al 2009) parten de la sensibilizacin y
pasan por un proceso de toma de decisiones, seleccin de prioridades,
planificacin de acciones, investigacin, capacitacin y evaluacin. El proceso va
generando aprendizajes construidos desde la relacin y con la participacin.
PARTICIPACIN SOCIAL
La Participacin social puede ser entendida como el procedimiento por el cual
individuos y grupos de individuos pueden influir en la toma de decisiones y aportar
soluciones para el cambio.
Participar es opinar, decidir, tomar parte, involucrarse; es un medio para lograr
otros objetivos como la solidaridad, la tolerancia, la interculturalidad, la igualdad
entre gneros o la defensa de los Derechos Humanos. No es un fin en s misma,

participar es un medio para comunicar, defender o luchar por algo (Ibez et al,
2009).
La participacin permite el desarrollo de las colectividades y las capacita para que
puedan resolver sus problemas, favorecindose as la creacin de condiciones de
vida ms adecuadas para el crecimiento de los individuos. En una comunidad
participativa los ciudadanos manifiestan sus dificultades y adaptan las actuaciones
polticas a sus necesidades, se sienten integrantes de la comunidad y
responsables de su desarrollo.
La participacin social es una herramienta para la defensa de los valores
prosociales, sin ella el individuo puede tener unas convicciones muy solidarias
pero no saber cmo promover el cambio social a partir de ellas.
La participacin es un proceso con mltiples direcciones, no se trata simplemente
de que los alumnos y alumnas participen en el centro escolar y en la sociedad,
sino que se debe permitir que la sociedad participe y se comprometa en la
educacin.
La participacin es, simultneamente, un requisito y un valor en el proceso de
enseanza-aprendizaje, en consecuencia las estrategias didcticas fomentarn y
se apoyarn en el trabajo en equipo, en la toma de decisiones consensuada
siempre que sea posible, en la cooperacin, etc. (Celorio & Lpez, 2007, p. 153).
A participar se aprende participando

ZW^

La relacin que hacemos de la Psicologa Social Comunitaria con el aprendizaje

dialgico y la Participacin tiene que ver con la problematizacin de la realidad, su
cuestionamiento y la construccin - deconstruccin de la misma.
La teora de la Accin Comunicativa (Habermas, 1987) concuerda en que los
problemas sociales son histricos; si las cosas son de un modo, pueden serlo de
otro, como ya Kenneth Gergen, (Gergen, 1973), lo asume en su artculo La
Psicologa Social como Historia.
Para Habermas, la accin comunicativa fundamentada en el dilogo es
imprescindible para desarrollar acciones coordinadas que satisfagan las
necesidades de todos por medio de acuerdo o consenso. Prioriza la fuerza del
dilogo intersubjetivo que debe regir todas las situaciones e intercambios sociales
y coloca al dilogo en un nivel igualitario para clarificar y democratizar las
relaciones sociales.
Los puntos de conexin entre Habermas y Freire son la validez y autenticidad de
las comprensiones de las experiencias vitales como resultado del dilogo
participado en igualdad de condiciones. Apunta hacia una concepcin histrica y
social del conocimiento, una concepcin poltica en el sentido de avanzar hacia la
bsqueda de una sociedad ms justa, solidaria y libre.
Freire y Habermas han evidenciado las limitaciones de la racionalidad
instrumental, tecnocrtica que reduce las relaciones sociales y educativas- a
criterios tcnicos y mercantilistas en oposicin a la racionalidad comunicativa
donde comunicacin e interaccin significan comprensin de comn en el mundo

que impele a la intervencin con el fin de conseguir una sociedad mundial ms

armoniosa, (De Paz, 2007).
La educacin tecnocrtica, bajo la racionalidad instrumental, refuerza una
educacin doctrinal, bancaria, tecnicista sobre la base de una concepcin
individualista y mercantilista de la vida y de las relaciones sociales. Puesto que
deposita los conocimientos en las cabezas de los sujetos, limita sus habilidades
crticas, les capacita para hacer algo y a superarse y ser competentes en una
sociedad de consumo.

La educacin crtico-dialgica bajo una racionalidad comunicativa, implica educar
a los estudiantes en una ciudadana responsable, pensando crticamente el
mundo, otorgando sentido a sus experiencias y comprendiendo la necesidad de
luchar individual y colectivamente por una sociedad ms justa.
Se busca reforzar el papel del joven como ciudadano crtico, responsable, inmerso
en un movimiento comunal/global. En el mbito escolar, la educacin crtico-
comunicativa refuerza la importancia de la participacin de todos los implicados en
la educacin de los ms jvenes en el valor de los colectivos sociales para pensar
y actuar comprometidamente.
Es a travs del dilogo igualitario que intercambiamos, modificamos y construimos
significados en el proceso de intentar llegar a un entendimiento entre los unos y
los otros. Por medio de la Participacin pasamos a ser sujetos con voluntad de
cambiar lo que no va, porque este proceso incluye el respeto a las circunstancias
de los que estn en desventaja.
La educacin Crtico dialgica tiene como base la participacin en grupos, desde
donde se genera una relacin de dialogicidad, y con la cual se emprenden
acciones de transformacin en la realidad, a travs de lo que se conoce como
intervencin social. La intervencin situada (Montenegro & Pujol 2003) arguye que

han de ser de acuerdo a los intereses y necesidades de las personas en contexto

(Ander Egg, 2002a; Herrera Menchn, 2005; Freire, 2005; Montero, 2006b; Fals
Borda 2001 en Prez Serrano, 2001; Prez Serrano & Nieto, 1993; y Prez
Serrano & Prez de Guzmn, 2006).
Se ha dicho que la intervencin social debe desembocar en la transformacin. Si
bien, las posturas socioconstruccionistas critican, ponen en duda y cuestionan la
realidad (Montenegro y Pujol, 2003), la Psicologa Social Radical desde donde
podemos situar a la psicologa comunitaria y a esta investigacin- va en pro de la
transformacin en el contexto que no siempre es fcil de lograr.
Bourdieu (1972) habla de los habitus, quien critica los cambios que se hacen a
nivel macrosocial, los cuales no tocan la cotidianidad. Al reductn
6
(Moghaddam &
Crystal, 1997) presente en la prctica diaria, se le adjudica la velocidad del cambio
social (Montero, 2003). El Habitus explica como se produce la diaria reproduccin
de la vida cotidiana, por lo cual las intervenciones sociales deben repercutir en el
habitus y el reductn. El habitus (Bourdieu, 1972 en Montero, 2003) es un:
Sistema de disposiciones durables, estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en
tanto que principio de generacin y de estructuracin de prcticas y de
representaciones que pueden ser objetivamente reguladas y
regulares sin para nada ser el producto de la obediencia a reglas,
objetivamente adaptadas a su finalidad sin suponer la direccin
consciente de los fines ni del dominio expreso de las operaciones
necesarias para alcanzarlos y, siendo todo esto, colectivamente
orquestado sin ser el producto de la accin organizadora de un director
de orquesta. (p. 175)

Z
D

De los cambios que no cambian, Montero lo adjudica a la instalacin vertical de

intentos por cambiar los habitus. Entonces la propuesta es intervenir en lo que se
hace en el da a da, para ello debemos conocer la cotidianeidad, familiarizarnos
con la comunidad (Montero, 2006b), analizar la realidad (Ander-Egg, 2002),
problematizarla (Freire, 2005), o efectuar un diagnstico de necesidades (para las
personas ms tradicionalistas) y realizar una intervencin situada (Montenegro,
2003).
La vida cotidiana tiene estrecha relacin con el futuro (Flores, 2011) y es en ste
sentido que, cuando la concientizacin a la que llegan invita a iniciar acciones que
modifiquen la realidad reflexionada.
Reconocer el carcter histrico de relaciones de poder y fuente de los llamados
problemas sociales nos abre la posibilidad del cambio. Conociendo las causas, la
definicin de lo problemtico y las vas de solucin a travs del dilogo entre
personas interventoras e intervenidas (Montenegro, 2003), permite el
conocimiento sobre la realidad. Esta perspectiva cuestiona la realidad, la relacin
sujeto-objeto de conocimiento.
Psicologa Comunitaria y Transformacin
En este apartado revisaremos los conceptos de la Psicologa Comunitaria y, de
esta manera ubicarnos en la acepcin desde la cual nos situaremos. Se considera
que a lo largo del tiempo, la Psicologa Comunitaria (PC) ha sido construida y
definida de diferentes formas, inicialmente se vi envuelta en el clsico conflicto
entre los individuos y los grupos sociales; aportando un intento de encontrar
alternativas para tratar con la desviacin de las normas de base social. Por las
caractersticas se lee, entre lneas, el origen clnico de esta definicin.

Sin embargo, la PC est interesada en el cambio social, particularmente en

aquellos sistemas sociales en los cuales los/as psiclogos/as son participantes
activos/as. La PC se ocupa del desarrollo de los recursos humanos, la actividad
poltica y la ciencia; su perspectiva es respetuosa de la diversidad humana, la
relatividad cultural y la ecologa; es una fuerza potencialmente contribuyente del
cambio social (Rappaport, 1977).
Para Rappaport (1977, p. 73), la Psicologa Comunitaria es la disciplina que
acenta la importancia de la perspectiva ecolgica de la interaccin sosteniendo la
posibilidad de mejorar la adaptacin entre las personas y su ambiente mediante la
creacin de nuevas posibilidades sociales a travs de recursos personales en vez
de hacer hincapi exclusivamente en la supresin de las deficiencias de los
individuos o de sus comunidades.
Una definicin desarrollada en Amrica Latina es la proclamada por Maritza
Montero (2004a), quien entiende a la Psicologa Comunitaria como una rama de la
psicologa cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten
desarrollar, fomentar y mantener el poder y control que los individuos pueden
ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los
aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social.
Una tercera definicin sera aquella en la que la PC se concibe como una rama de
la Psicologa que estudia y facilita procesos psicosociales generales en
comunidades, tomando en cuenta el contexto histrico, cultural y social de esas
comunidades; sus recursos, capacidades, fortalezas y necesidades. La PC est
orientada a la produccin de cambios sociales de acuerdo a las circunstancias,
incluyendo la participacin y compromiso de las personas interesadas, a fin de
asegurar que el poder y el control estn en sus manos (Montero & Varas-Daz,
2007: 65).

Maritza Montero propone un paradigma de la Psicologa Comunitaria Generativa y

Poltica en el que explicita el carcter ontolgico, epistemolgico, metodolgico,
tico y poltico. Veamos punto a punto.
Ontolgicamente, la PC se centra en la individualidad construida dentro de las
relaciones, cada individuo es una persona activa, no meramente reactiva,
simultneamente construye realidad con los otros/as en las relaciones. Cada
persona produce y modula conocimiento, crea, critica, reflexiona y toma
decisiones. En relacin a esto, la comunidad tiene derecho a decidir lo que se va
a hacer o investigar dentro de ella. Ser la ms afectada por la investigacin, por
lo tanto su permiso es obligatorio, tiene recursos para llevar a cabo sus propias
intervenciones e investigaciones. Los agentes externos deberan ser facilitadores
comprometidos, no expertos (Santiago, Serano-Garca, 1983 en Montero, 2004).
En la produccin de conocimiento el sujeto y el objeto de conocimiento no estn
separados cuando de PC se habla; ambos son parte del mismo mbito en una
continua relacin de mutua influencia dinmica y dialctica; de construccin mutua
y un mundo de conocimiento que corresponde a nuestros esfuerzos y narrativas.
La realidad es construida por la gente, cada da, activa y simblicamente; est en
el sujeto, y alrededor del sujeto, y el sujeto est en la realidad.
Como consecuencia, para la PC de esta concepcin epistemolgica, se presenta
la construccin de conocimiento en una relacin sujeto-sujeto. Hay un doble sujeto
cognoscente con relaciones dialgicas. El rol de las/os psiclogas/os es catalizar
la transformacin social ante un rechazo de la epistemologa de la distancia
(Fernndez-Christlieb, 1987, 1995 en Montero, 2010a).


Por tanto, la metodologa de la PC es dinmica y colectiva, en ella prima el
dilogo. Al trabajar en, para, con y desde
7
las comunidades, debemos desarrollar
capacidades para que los grupos puedan transformarse a s mismos al ritmo de
las transformaciones producidas en el entorno. Son referentes fundamentales para
esta tarea la Investigacin-accin participativa, la Analctica
8
(Montero, 2010) y los
Mtodos para la concientizacin
9
(Montero, 2009).
Incluir al otro en la relacin de produccin del conocimiento es un planteamiento
de esta Psicologa Comunitaria. El respeto y responsabilidad por el otro en tanto
persona; siempre se debe tomar en cuenta que -Cada uno es un otro y cada
otro es un uno- (Montero, 2010c). Las personas, miembros de comunidades,
son coproductoras de conocimiento.

Muchas de las acciones llevadas a cabo desde la Psicologa comunitaria se
refieren al espacio pblico y a la forma en que la gente se relaciona con l, por lo
tanto es tambin poltica la accin e investigacin comunitaria. Es poltica en tanto
el carcter y objetivo del conocimiento producido, es mbito de aplicacin y los
efectos producidos: consciencia, desarrollo y fortalecimiento de la ciudadana y la
democracia. Va enfocada en la bsqueda de la desalienacin, desideologizacin,
distribucin del poder (poder simtrico) y liberacin.
Mientras tanto, los valores son los modos de ser considerados como la mxima
perfeccin para una sociedad en un cierto momento, (Montero, 2010a). Son
estados normativos ideales que presentan el modelo deseable de ser y de hacer
en una sociedad. Algunas preguntas de la PC relacionadas con valores orientados
a:

M M C S u
S u A 8

L
A
M

S M

1. Beneficiarios de servicios comunitarios: Quines son? Cul es su lugar

en la sociedad?
2. Su relacin con psiclogos/as comunitarios/as: Qu tipo de relacin
debera ser? Cules son los intereses y el foco de esos/as psiclogos/as?
3. Lugar y rol de las/os psiclogas/os comunitarios: Con quin o con qu
estn comprometidas/os? Cules son el alcance y lmites de su prctica?
Para abordar el tema de los valores tenemos como punto de partida que, la Real
Academia de la Lengua Espaola define la palabra valor como el alcance de
significacin o importancia de una cosa, accin, palabra o frase (RAE, 2011); es
tambin la cualidad que poseen algunas realidades consideradas bienes, por lo
cual son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto son positivos o
negativos, y jerarqua en cuanto son superiores o inferiores.
La Educacin para el Desarrollo define a los valores como criterios que nos
permiten juzgar la realidad son actitudes y predisposiciones personales que
orientan la conducta; valor es aquello que hace que una cosa sea digna y
apreciada, deseada y buscada para llegar a los proyectos ideales de comportarse
y vivir, (Celorio & Lpez, 2007 y FAD, 2010). Un valor es una cualidad del ser o
del actuar o la que aspira y la que inspira nuestra conducta, (Martnez 1983 en
Salazar 2006) de manera que orienta la conducta en direcciones determinadas o
una creencia estable sobre la excelencia de un estado ideal de la existencia o
sobre los medios que conducen al mismo (Musitu et al., 2004).
Los valores relacionados con la tarea de la PC son a) el holismo como valor
global, b) los valores personales que sirven a las necesidades de la persona,
valores de relacin, que facilitan la interaccin de la gente a fin de obtener
beneficios comunes y c) Los valores colectivos, aquellos que garantizan las
condiciones sociales que permiten que la persona sea capaz de disfrutar la
satisfaccin de sus necesidades sociales y polticas.

Todos los valores coinciden en uno central, en una sinergia de valores donde
confluyen el Bienestar (Amartya Sen, 1999; Nelson & Prilletensky, 2005 en
Montero, 2010a), la satisfaccin personal, el progreso social, el desarrollo
humano, las capacidades y los derechos, las condiciones sociales y polticas
suficientemente buenas, las relaciones respetuosas y nutrientes, las libertades
polticas, los beneficios econmicos, las oportunidades sociales, la transparencia y
honestidad, la seguridad y la proteccin.
Antecedentes empricos
Algunas experiencias educativas en mbitos formales y no formales, de educacin
superior pblica, algunas otras con metodologas especficas, desde distintas
esferas, servirn de ejemplificacin y orientacin para el desarrollo de la presente
investigacin.
Una primera experiencia corresponde a la educacin formal que revela la
necesidad de responder a las necesidades de la diversidad cultural, es el caso de
las prcticas de la telesecundaria Tetsitsilin, que es una secundaria ubicada en
San Miguel Tzinacapan, en Puebla, Mxico. Caracterstica de este centro
educativo es el respeto que se tiene tanto a la cultura occidental como a la cultura
indgena. En este pueblo ambas conviven produciendo una interaccin constante.
En este caso, la escuela es un lugar donde se respeta y se coloca en primer plano
la culturalidad como elemento importante en la educacin. De esta manera se
hace una educacin inclusiva y culturalmente pertinente, (Morales, 2005).
La Telesecundaria Tetsitsilin es una muestra educativa que valora, respeta y
promueve las manifestaciones culturales indgenas del contexto donde se lleva a
cabo la prctica educativa sin tratar de imponer el plan educativo tal cual a la
poblacin. Para ejecutar los planes y programas realizan sus respectivas

adaptaciones curriculares de manera que, adems de llevar las materias

necesarias en el nivel secundaria, genera proyectos productivos y talleres
culturales de manera que las personas que no pueden continuar estudiando, con
aquello que aprenden pueden iniciar acciones productivas en su propio pueblo.
Una segunda experiencia es la conformada por el Proyecto de Animacin y
Desarrollo (PRADE) en la misma comunidad de Tzinacapan (Snchez & Almeida,
205). En este lugar, a partir de la metodologa de autobiografas razonadas
(Almeida & Snchez, 2001) el cual consiste en que a partir de reflexionar sobre la
propia existencia se hace un listado de las experiencias que un sujeto, con
escolaridad o sin ella, ha tenido y a partir de ah se despliegue un proyecto de
desarrollo personal en el que participan miembros de la comunidad. El proceso
inicia individualmente, pero se piensa en acciones colectivas; con ellas se
identifican recursos para el trabajo comunitario. Este proyecto de Animacin se
ubica en trminos de educacin no formal y de desarrollo comunitario.
Cuando las personas reflexionan sobre su propia existencia, cuando valoran los
aprendizajes que les dejan sus acciones pasadas an siendo informales van
generando conscientizacin de manera que planear su futuro en acciones
comunitarias va en funcin de un desarrollo social comunitario.
Con la puesta en prctica de las Autobiografas Razonadas y su discusin en
reuniones se desarrollaron diversas acciones. Entre ellas es preciso mencionar la
Asociacin Civil, Takachihualis, que en lengua Nhuatl significa respeto mutuo.
sta Asociacin se enfoca al trabajo en difusin de derechos humanos,
educacin-capacitacin, investigacin, accin (asesora, gestora y defensa) y
difusin (Takachihualis, 2010).
En los procesos de trabajo comunitario, como en PRADE, los agentes externos
procuran no permanecer en la comunidad a manera de evitar la creacin de una

interdependencia. Se trata de crear organizaciones autnomas y es por ello, que

se propone la retirada estratgica (Snchez y Almeida, 2005).
Si bien la experiencia de la telesecundaria Tetsitislin es formal y PRADE una
experiencia No Formal de procesos sociales y educativos a la vez, es el ndice
para la Inclusin una gua que pretende lograr la integracin social al conjuntar la
educacin institucional con la no formal.
La educacin inclusiva (Booth & Ainscow, 2000) vislumbra a los centros
educativos como comunidades de aprendizaje; en ellas padres, madres, el
estudiantado y las organizaciones del entorno participan tanto hacia el exterior
como al interior. Los niveles en los cuales se desea incidir son: un cambio en la
cultura, las polticas y las prcticas educativas a fin de que todas las personas
(sea cual fuere su condicin, identidad, procedencia, forma de pensar, entre otras)
se sientan acogidas respetadas y valoradas.
Esta experiencia integradora dara amables resultados si es aplicada a
instituciones de educacin superior las cuales varan sus prcticas pedaggicas
en aprendizajes por competencias, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
autodidacta o modelos de enseanza tradicionalista (clase expositiva).
En la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla se han venido
experimentando metodologas constructivistas de aprendizaje, en las cuales se
refuerza el aprender a aprender de manera que se generen habilidades
autodidactas. En este lugar se puso en marcha un proyecto de intervencin que
muestra la participacin de estudiantes en la planeacin, ejecucin y evaluacin
del proyecto mismo, lo cual genera aprendizajes debido a que se vinculan
sistemas y redes sociales. Esta primera experiencia en la UNIDES se denomina
Animacin a la Insercin Profesional desarrollada en la UNIDES (Miranda, 2007),
donde los y las estudiantes realizan actividades reales en los contextos reales con

el objeto de buscar diferentes interacciones sociales en distintos lugares para

impulsar el desarrollo acadmico de estudiantes Universitarios.
Para que haya un aprendizaje encarnado debemos procurar que los/as
estudiantes hagan lo que los profesionales hacen en su campo de conocimiento.
Por ejemplo: Cuando se aborda un tema de Qumica en el aula, la didctica ser
enfocada de manera que el/la estudiante haga lo que un/a Qumico/a realiza en su
campo de conocimiento medir qumica sangunea, (Entrevista con la Qumica en
el Hospital de Campo, 2005)
El establecimiento de vnculos entre distintos sistemas, permite que en la sociedad
se generen espacios de aprendizaje fuera del aula. De sta manera se hace
patente la idea que el aprendizaje no solamente se presenta al interior de las
aulas. Realizar actividades dentro y fuera del Aula permite una mayor conexin
entre lo aprendido tericamente y lo aprendido al poner en prctica resolviendo
problemas reales en la sociedad (Miranda, 2007).
La experiencia descrita enuncia la praxis de proyectos en los cuales la
participacin se hizo presente en el momento de la accin. En ella, las actividades
fueron propuestas desde los mismos/as estudiantes, ejecutadas y evaluadas.
Durante la implementacin de la investigacin (y segunda experiencia en la
UNIDES) denominada Jvenes investigadores indgenas, procesos e identidades
desde la perspectiva de la Investigacin Accin-Participativa en el Campus
Yaonhuac de la UNIDES (Miranda, 2008), se logr comprender la importancia de
la praxis educativa tomando en cuenta aquello con lo que los estudiantes se
identifican culturalmente para partir de ello hacia donde se desea llegar como
proyecto educativo, como estilo de vida y como proyecto personal. Sin olvidar el
referente comunitario y social.

Como consecuencia de la investigacin previa (y tercera experiencia en la

UNIDES), un grupo de jvenes estudiantes indgenas produjeron un curso-taller de
Animacin Sociocultural (ASC); dirigido a asesores/as Acadmicos/as
(Catedrticos/as) de la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla, Mxico.
Algunas necesidades inicialmente detectadas fueron motor del curso-taller
presentado. El objetivo del curso fue reflexionar terica y metodolgicamente
sobre ASC mediante actividades socio-constructivistas para implementar
proyectos universitarios participativos de accin social.
El curso-taller const de tres sesiones presenciales de 4 hrs, actividades ldicas,
tericas y metodolgicas integradas. Continu la aplicacin de la ASC en sus
respectivos campus acadmicos para comunicar resultados y procedimientos en
una reunin evaluativa.
El grupo de jvenes indgenas, tres hombres y tres mujeres estudiantes de
licenciatura en Psicologa, y dos asesores acadmicos, han participado durante
dos aos en proyectos de Animacin Sociocultural. Mientras que los/as
asesores/as acadmicos/as, a quienes fue dirigido el curso, son profesores/as
universitarios/as.
Se dise una planeacin, ejecucin y evaluacin, con metodologa participativa,
del curso/taller. Lo que llev a la evaluacin del curso al finalizar ste y en una
reunin de evaluacin cuatro meses despus, (Miranda, 2009).
El curso se replic cuatro veces, abarcando catorce Campus Universitarios y 180
Asesores Acadmicos. Se reportaron 14 proyectos de ASC mostrando mayores
niveles de participacin en una evaluacin cualitativa donde se incorporaron
trminos como: compromiso, participacin, comunidad y responsabilidad. Se invit
a los/as Asesores/as a investigar y escribir sus experiencias.

Los/as jvenes, a partir de actividades de accin social lograron captar la atencin

de directivos, se permiti dar el curso-taller a docentes quienes al finalizar se
asombraron diciendo: Jams imagin que los alumnos nos dieran una
capacitacin.
La incidencia de los/as jvenes contina puesto que cuatro de ellos/as han sido
contratados/as como Asesores/as Acadmicos/as de manera que la posibilidad de
extender proyectos de Animacin Sociocultural con otros/as jvenes estudiantes
indgenas es ahora un hecho que genera impacto en comunidades de Puebla.
Con stas experiencias como base se apuesta por un aprendizaje que enfatice en
aspectos sociales, si bien el socioconstructivismo hace un buen trabajo, se limita a
trabajar con individuos en aspectos cognitivos. Cuando un estudiante construye
conocimiento desde el constructivismo, lo puede hacer de manera individual, pero
puede presentarse un plus si el estudiante comenta, comunica y discute las
reflexiones a las que ha llegado con otras personas. Esto se puede observar en
las tres experiencias descritas en la UNIDES sin embargo, es de inters
detenernos a observar el aprendizaje dialgico al que estas discusiones nos hacen
llegar.
El aprendizaje dialgico promueve la construccin interactiva de significados y es
que, a travs de las interacciones humanas nos ponemos de acuerdo para
transformar el contexto. El abordaje del aprendizaje dialgico es interdisciplinario
pues se estudia desde la pedagoga, la Psicologa, la sociologa y la epistemologa
(Flecha et al, 2003).

Algunas experiencias de implementacin del aprendizaje dialgico se desprenden

del proyecto Comunidades de Aprendizaje (Vargas y Flecha, 2000) en el cual se
implica toda la comunidad en el proceso de aprendizaje al interior de una
institucin de educacin bsica en el Pas Vasco. Las reflexiones de la prctica
condujeron a determinar que cuando las y los estudiantes sienten que importan y
son atendidos se aprende, se construye realidad y se evitan conflictos escolares.
Para ello la conformacin de grupos interactivos es fundamental puesto que se
trata de grupos que no son etiquetados segn su ritmo de trabajo sino mezclados
donde se ayudan mutuamente.
Se dice que cuando se desarrolla aprendizaje dialgico se construye tambin una
escuela pacifista puesto que se busca dialogar y consensuar las transformaciones
de la institucin; por lo tanto no hay imposicin.
El aprendizaje dialgico, a la luz de la experiencia del proyecto Comunidades de
Aprendizaje, se basa en la validez del dilogo, de los argumentos y no en las
pretensiones de poder y la violencia. De igual manera nos menciona la relevancia
de fomentar el dilogo igualitario entre todas las personas y colectivos implicados
en la tarea educativa.
Dentro de las dificultades encontradas, en el proyecto aludido, y las cuales quedan
como un reto al aprendizaje dialgico son la presencia de una barrera para el
dilogo cuando se asume que al claustro acadmico le corresponde decidir las
cuestiones pedaggicas pues el claustro tiene el poder de hacerlo.
El aprendizaje dialgico promueve el desarrollo de habilidades para subsistir en
una sociedad informacional y de valores para afrontar la vida con solidaridad pues

cuando un nio o una nia aprenden matemticas al mismo tiempo aprenden

solidaridad al tener como objetivo de cada persona el aprendizaje de todos/as.
De manera contrastante, la educacin Bancaria, divide en lugar de integrar. Por un
lado, individualizacin del ritmo de aprendizaje, incluyendo el etiquetado de
quienes son colocados en el grupo menos rpido de la clase, en el aula especial o
incluso en la unidad escolar fuera del centro educativo. A esa dinmica que
constituye una base de insolidaridad y conflictos, se le superpone una
propaganda de valores pacifistas y solidarios que es percibida como ajena e
incluso negativa por parte de algunos sectores de la comunidad (Vargas &
Flecha, 2000 p. 12).
El proyecto de Innovacin Singular denominado Comunidades de Aprendizaje en
diversos centros de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco en 1997 se aplic a
17 escuelas del Estado Espaol. La experiencia fue catalogada en funcin de tres
ejes de transformacin: Organizativamente ha dado respuesta a la necesidad de
todos los centros educativos de tener un proyecto a corto, mediano y largo plazo,
Pedaggicamente ha puesto en funcionamiento toda una serie de medidas de
atencin a la diversidad de alumnos y familias, y, Socialmente la experiencia liga
con la funcin de socializacin secundaria que tiene la escuela contando con el
ncleo familiar, con los recursos humanos, funcionales y materiales que los
entornos sociales y culturales de los alumnos aportan para ser utilizados en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Es a partir de estas experiencias que reflexionamos sobre la posibilidad de
investigar sobre aquello que acontece al momento de socializar las reflexiones; a
esa construccin de conocimiento y generadora de aprendizajes a partir del
dilogo al interior de un grupo.

PRECUNTA DE INVESTICACI0N
Una vez puestos en contexto es posible plantearnos la idea de conocer aquello
que produce, en trminos de aprendizaje dialgico, la implementacin de un
proyecto participativo (desde el surgimiento de la idea, la planeacin del proyecto
y su ejecucin) al cual le llamamos proyecto socioeducativo. De esta manera
queda establecida la pregunta de investigacin como a continuacin sigue:
Cmo se produce aprendizaje dialgico en los estudiantes universitarios
que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus
discursos y prcticas?

UB)ETIVU CENERAL
Dar cuenta del proceso aprendizaje dialgico que se produce en los estudiantes
universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de
sus discursos y prcticas.

Objetlvox Fxpecjlcox
Describir el proceso de organizacin y ejecucin del proyecto socioeducativo
realizado entre estudiantes universitarios y asesores/as acadmicos/as.
Identificar la dinmica grupal y la dinmica de dilogo que se produce en sesiones
tanto de organizacin como de ejecucin del proyecto socioeducativo realizado
entre estudiantes y asesores/as acadmicos/as.

Describir los escenarios que, desde los discursos y prcticas de los/as estudiantes
universitarios, producen aprendizaje dialgico.
Dar cuenta de las potencialidades y limitaciones en la produccin de aprendizaje
dialgico desde un proyecto socioeducativo.

MARCU METUDUL0CICU
Fnjoque

Se realizar una investigacin desde una perspectiva cualitativa, la cual es

entendida como una estrategia de bsqueda de respuestas a los planteamientos
iniciales primando y detenindose en conocer las cualidades del objeto de estudio
(Sandoval, 2002), en este caso, el proceso de aprendizaje dialgico en el contexto
de un PSE, a travs de los discursos y prcticas de las y los estudiantes.
MetoJologu

La metodologa es la forma en que se abordan los problemas y se buscan

respuestas (Taylor & Bogdan, 1992; y Prez de Guzmn, 2002), en ste caso se
utilizar la Investigacin Accin Participativa (IAP) que ha sido una de las
primordiales en la construccin del paradigma comunitario de la Psicologa.
La IAP es una metodologa de la Investigacin ptima para la realizacin de este
proyecto en la medida que rompe con dicotomas y tradicionalismos, es decir, en
la IAP los participantes son sujetos de investigacin, hay coproduccin de
conocimiento, participacin en diferentes fases de la investigacin. Otro aspecto
importante es la difuminacin de las fronteras entre teora y prctica tanto como el
trabajo desde, para y con las bases; que en este caso son estudiantes.

La accin participativa de la cual se va a investigar es el proceso de generacin de

un proyecto socioeducativo (PSE) el cual es entendido como una accin que se
dirige a las demandas y necesidades que se originan a raz de los problemas que
aparecen en torno al proceso de produccin y reproduccin de nuestra sociedad
(Gleiber, 1997 en Aguilera Velazco, 2008). Un PSE tambin es definido como un
mtodo participativo de investigacin-accin que busca movilizar un grupo
(comunidad) a partir de la conduccin de un/a animador/a sociocultural, para
superar sus problemas (realidad problemtica sentida), logrando, al mismo tiempo,
pasar de ser grupo a ser equipo (con visin, misin, identidad (Colodrn, 2010).
A travs del un PSE, operacionalizado en la organizacin y ejecucin de un
Encuentro Estudiantil, esta investigacin focalizar a partir de sus discursos y
prcticas en cmo es posible producir procesos de aprendizaje dialgico en las y
los estudiantes universitarios que lo organizan y participan de l.
Investigacin Accin Participativa
Las conceptualizaciones de la Investigacin Accin Participativa (IAP) han sido
varias, entre ellas destacan las elaboradas por su principal autor, Fals Borda
(1980, 1985, 1959), como por investigadores/as (Bud Hall, 1975, Kemmis &
McTaggart, 1984, Freire 1970) que, recientemente y desde otras reas de las
Ciencias Sociales, la han aplicado. Para Fals Borda, la IAP es un nuevo
paradigma del conocimiento, forjador de la Psicologa Comunitaria, que promueve
devolver el conocimiento construido al pueblo. A travs de ella se dan a conocer
tcnicas de investigacin a las personas implicadas en el proceso, se toma
consciencia en la accin y reflexin sobre el trabajo; entendiendo la consciencia y
la accin en la cotidianidad humana. Adems de aprender a escuchar y a dialogar
en los procesos grupales, (Fals Borda, 1980).

Es considerada un proceso dialctico y dialgico, cuya meta es la liberacin del

potencial creativo y la movilizacin de recursos y problemas. Es tambin un
proceso de investigacin que forma parte de una experiencia educativa total que
sirve para identificar las necesidades de una comunidad, para concientizar y para
generar y aumentar el compromiso de la comunidad, (Bud Hall, 1975, en Montero,
2010b).
Conforme avanzaron los aos, la prctica y las investigaciones; se reformul el
concepto de IAP, (Fals Borda, 1985), enuncindolo como un proceso que incluye
simultneamente la alfabetizacin, la investigacin cientfica y la accin poltica y
que considera el anlisis crtico, el diagnstico de situaciones y la prctica, como
fuentes de conocimiento, a la vez que construye el poder del pueblo. Se trata de
una metodologa dentro de un proceso vivencial; pues toca la vida de los sujetos
con los cuales se trabaja.
Desde el rea educativa se han hecho aportaciones definitorias como las de
profesores Australianos que conciben la IAP como la forma de indagacin
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o
educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en las
que estas tienen lugar, (Kemmis y McTaggart, 1987).
Reflexiones sobre la Participacin en la Investigacin Accin
La participacin es definida como la ruptura de la relacin asimtrica de sujeto a
objeto de sumisin, dependencia, explotacin y opresin (Fals Borda en Prez
Serrano, 2001) y la vinculacin entre la teora y la prctica. En tal sentido,
participar es interactuar, discutir, reflexionar en colectivos igualitarios cada cual
ofreciendo lo que mejor sabe. Por ello, son los propios sujetos quienes crean
conocimiento y lo usan para sus causas.

La Investigacin Accin Participativa, (IAP) es la aplicacin de las tradiciones

cientficas sobre la gente, con la gente y desde la gente (Fals Borda en Prez
Serrano, 2001). Inicia con los trabajos de J. Dewey quien traslada el mtodo
cientfico a la solucin de problemas traducido en pasos comprensibles para el
pueblo (French, 2005) y del que se ha extendido su uso en diferentes reas de la
Psicologa (Social, Organizacional) como en otras reas de conocimiento.
La IAP Promueve la sinergia entre la teora y la prctica en una Investigacin
colectica y autnoma. A partir de sus prcticas y reflexiones parece ser que
contribuye a la destruccin del monopolio cientfico, puesto que retoma el
conocimiento popular cargado de cultura- despreciado por la tradicin
cientfica.
La IAP es una propuesta metodolgica inserta en una estrategia de accin
definida (Gabrarrn & Hernndez, 1994). Integra a los/as investigadores/as
educadores/as (tanto profesionales como populares) en un proceso colectivo de
produccin y reproduccin de conocimientos necesarios para la transformacin
social.
En los centros Educativos, (Prez Serrano y Nieto, 1993) propone la Investigacin
Accin para la mejora constante de la prctica enfocada al cambio. Opera con dos
objetivos, por un lado la obtencin de mejores resultados y rendimientos y por otra
mejorar la situacin de las personas implicadas.
La participacin en grupos interactivos, propone que el aprendizaje depende del
conjunto de interacciones que la nia o el nio tiene a lo largo de la vida. La
metodologa sugiere incrementar y diversificar las interacciones adems de
favorecer el aprendizaje entre iguales. Desde sta perspectiva, se busca introducir
todas las interacciones precisas y as aprender lo necesario para afrontar la actual
sociedad; esta sera una alternativa al proceso de segregacin generada hacia

quienes se van descolgando de los ritmos estandarizados de desarrollo social.

(Lleras et al, 2010).
ProceJlmlento

El procedimiento diseado para la presente investigacin accin consta de la Fase

I que se encarga de estudiar tanto la organizacin del proyecto socioeducativo
como la ejecucin del mismo, y de la fase II que se centra en el procedimiento de
anlisis de datos. Las fases mostradas a manera de esquema en el cuadro
posterior permiten ver los momentos en los cuales se obtendrn y se analizarn
los datos.
&/W
/K
^
//^
&//

^D

'&

FASE I Produccin de Datos

La primera fase se encuentra compuesta por dos etapas, la primera de
organizacin de un Encuentro Estudiantil y la segunda de la ejecucin del
Encuentro. A lo largo de las dos etapas, se utilizarn instrumentos como la

observacin participante y la entrevista para la produccin de los datos. A

continuacin, un cuadro que resume la primera fase.
Fase I. Produccin de Datos
Momento del
Encuentro
Estudiantil
Tcnicas
recoleccin de
datos
Momento de
recoleccin de
datos
Recopi
ladore
s
Informantes Material que se
analizar
Etapa I.
Organizacin
del Encuentro
Estudiantil
Observacin
Participante
Reuniones de
organizacin
del Encuentro
1
Estudi
ante
Grupo
Organizador
Notas de
Observacin
1
Asesor
Grupo
Organizador
Investi
gador
Grupo
Organizador
Entrevistas
Durante las
reuniones de
organizacin
del
Encuentro

Transcripcin de
las Entrevistas
Investi
gador
Estudia
ntes
E1
E2
Al haber
finalizado las
reuniones de
organizacin
del
Encuentro

Investi
gador
Estudia
ntes
E1
E2
Etapa II.
Ejecucin del
Encuentro
Estudiantil
Observacin
Participante
Sesin de
Ponencias
Estudi
antes
Asistentes a
la sesin de
ponencias
Notas de
Observacin
Investi
gador
Asistentes a
la sesin de
ponencias.
Sesin de
Taller
Estudi
ante
Asistentes a
la sesin de
Talleres
Investi
gador
Asistentes a
la sesin de
Talleres
Entrevistas
Sesin de
Ponencias
Investi
gador
Expositor/a
1
Transcripcin de
las Entrevistas
Investi
gador
Expositor/a
2
Sesin de
Taller
Investi
gador
Asistente 1
Investi
gador
Asistente 2
'W&/

dW/K
Se realizar un proyecto socioeducativo con la metodologa de la IAP. El proyecto
parte de los intereses y las necesidades de un grupo de estudiantes de la
Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla en el Campus San Nicols de los
Ranchos y consta de la organizacin y ejecucin de un Encuentro Estudiantil en el
que participen estudiantes y Asesores/as Acadmicos/as. Para ello se determina
el siguiente procedimiento de produccin del Encuentro:
1. Primeros contactos entre agentes internos y agentes externos
a. Convocar a la conformacin del grupo de trabajo. A travs de correo
electrnico se remite a la comunidad Universitaria una invitacin
(Anexo A) a conformar parte del comit organizador de un Encuentro
Estudiantil y de un proceso de investigacin al mismo tiempo.
2. Reunin de planeacin del Encuentro Estudiantil, la base para la
elaboracin de reuniones ser tomada de la metodologa de la ASC (Ander-
Egg, 2002).
a. Reunin de conformacin de equipo. A las personas que hayan
respondido a la Convocatoria se les pedir que nos reunamos en
Oficinas centrales de la UNIDES en la Ciudad de Puebla.
b. Planeacin de la reunin 1
c. Ejecucin de la planeacin de la reunin 1
i. Inicio de la reunin; ruptura del hielo con tcnicas de
conocimiento grupal.
ii. Planteamiento de la idea inicial sobre la produccin de un
encuentro estudiantil los objetivos de investigacin en el
mismo encuentro La exposicin de la idea se explicitar al
grupo como sigue:
Me gustara en esta instancia hacer investigacin Accin
Participativa. Me interesa saber cmo se produce un proceso

de aprendizaje dialgico en los estudiantes universitarios que

organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir
de sus discursos y prcticas. Para esto he realizado un diseo
de investigacin, me gustara que me ayudaran en esta tarea,
puesto que se trata de Investigacin Participativa, necesitar
de su colaboracin en varios momentos.
iii. Definir el problema, De qu se trata organizar un Encuentro
Estudiantil e investigar sobre l?
iv. Analizar el problema Por qu las mismas personas que lo
producen lo investigan?
v. Elaboracin de Soluciones Cules son las posibilidades a
elegir? Encontrar alternativas o diferentes lneas de accin.
vi. Se utilizar la tcnica Las nueve cuestiones de Ander-Egg
para la elaboracin de proyectos socioeducativos, la cual
consiste en responder a diez preguntas y con ello tener una
idea clara del proyecto a realizar.
Qu
Por qu
Para que
Cunto
Dnde
Cmo
Cuando
A quienes
Quienes
Con qu
H
A
C
E
R


'>
vii. Finalizar la reunin.
viii. Evaluar la reunin.
3. Reunin de seguimiento.
a. Definir qu Conferencias se impartirn, qu talleres y qu temas se
abordarn en las ponencias. Habr un tema conductor o sern
variados los temas?

b. Se Convocar a la comunidad Universitaria (ANEXO 3 y 4) a enviar

propuestas de ponencias en funcin de los temas generadores que
el grupo de trabajo proponga. Se inscribirn las ponencias, se
evaluarn, se notificar su aceptacin segn sea el caso para ser
presentadas en el Encuentro.
W/
KW
Para el caso de la presente investigacin, la Observacin Participante (OP) cubrir
el objetivo de describir el proceso de organizacin y ejecucin del proyecto
realizado entre estudiantes y asesores/as acadmicos/as. Su implementacin ser
durante las reuniones de organizacin que se lleven a cabo. La pauta para la
Observacin Participante durante la produccin del encuentro se halla en el
ANEXO 5.
Las personas que registrarn los datos en la etapa de organizacin del
encuentro estudiantil sern un/a estudiante y un/a asesor/a acadmico/a,
quienes registrarn lo acontecido en todas las sesiones. El criterio de seleccin es
la aceptacin voluntaria del/la estudiante y el/la Asesor/a Acadmico/a a ser
observadores/as.

La Entrevista permite un dilogo persona a persona, admite conocer la experiencia

de primera mano a travs del lenguaje y la forma en la que construye significados.
La entrevista cubrir el objetivo de describir el proceso de organizacin y
articulacin del proyecto realizado entre estudiantes y asesores/as acadmicos/as.
Ser aplicada a dos estudiantes en momentos diferentes. Las dos personas

entrevistadas sern dos estudiantes que hayan sido seleccionadas por el propio
grupo de trabajo y de acuerdo a los criterios que ellos y ellas expongan. A cada
uno se le entrevistar dos veces: A la mitad del proceso de organizacin y al final
de la ejecucin del proyecto. Los aspectos a ser abordados en las entrevistas se
encuentran en el ANEXO 6 y 7.
La distribucin de las entrevistas, en el proceso de recopilacin de informacin,
queda como sigue a continuacin.
Entrevistas en la organizacin del encuentro
estudiantil
Sujeto/a Momento
Estudiante 1 Mitad el proceso
Final de la ejecucin del proyecto
Estudiante 2 Mitad el proceso
Final de la ejecucin del proyecto

'D
dW//W^
Durante la etapa II se ejecutar el plan diseado en la etapa anterior, el que se
sintetiza en el Programa del Encuentro Estudiantil que aparece a continuacin.

Horario Jueves 23 de Septiembre Viernes 24 de Septiembre

CONFERENCIAS
9:00-
11:00HRS.
Inauguracin: Mtro Julio Antonio
Jimnez Montiel.
Rector
Mtro. de Ceremonias: Leonel Tomay
Flores
Estudiantes de Derecho, UNIDES San
Nicols de los Ranchos
Intervencin de Yancui Tonantzi
Hernndez Cabrera y Estefana
Snchez Torres. Estudiantes, UNIDES
San Nicols.
Consumo Responsable
Dr. Wulfrano Torres Prez
Docente e Investigador, Facultad de
Psicologa, Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla
Derechos Humanos
Lic. Brahim Zamora Salazar
Red Nacional Democracia y Sexualidad
Desarrollo Sustentable
Dr. Fabio Rodrguez Korn
Facultad de Administracin. Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla.

Interculturalidad
Lic. Ramon Briones Abelino
Sistema para el Desarrollo Integral de la
Familia. Nopalucan de la Granja, Puebla
>^>&E&
/E/E
8QLYHUVLGDGGHO'HVDUUROORGHO(VWDGRGH3XHEOD
Primer Lncuentro Lstudiantil Inter-campus
Puebla, Pue., 23 y 24 de Septiembre de 2010

Gnero
Dra. Mara de Jess Len Zermeo
Docente e Investigadora, Facultad de
Psicologa, Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla
Modelos de Evaluacin en Sistemas
Educativos Abiertos
Mtro. Roberto Eduardo Snchez Garca
Subdirector de Evaluacin y
Acreditacin.
Universidad del Desarrollo del Estado de
Puebla
Afectividad y Sexualidad
Mtro. Gilberto Islas Cruz
Docente e Investigador, Facultad de
Psicologa, Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla
Afectividad y Sexualidad
Mtro. Ramn Gutirrez y Muoz
Facultad de Psicologa, Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla y
Universidad del Desarrollo del Estado de
Puebla, Campus Huejotzingo
PONENCIAS
11:00-
13:30
HRS.
Masculinidades e Inequidad de
Gnero
Psic. Francisco Alberto Garca
Asesor Acadmico. UNIDES, Campus
Zongozotla
La entrevista Laboral
Pilar Cantero Gutirrez
Estudiante Licenciatura en
Administracin. UNIDES, Campus San
Nicols de los Ranchos
Sexualidad en la Vejez
Ma. De Lourdes Tepaneca Cuautle,
Estefana Snchez Torres, Aurora
Zacaras Rincn.
Estudiantes Licenciatura en Psicologa.
UNIDES, Campus San Nicols de los
Ranchos
Victimologa y Criminologa
Yancui Hernndez Cabrera, Erika
Atenco Amozoqueo y Maricela
Tochimani. Estudiantes Licenciatura en
Psicologa. UNIDES, Campus San
Nicols de los Ranchos
Desarrollo Sustentable V.S.
Industrializacin
Fidel Arenas Reynoso
Estudiante Gestin y Administracin de
Negocios. UNIDES, Campus Quecholac
Relaciones Afectivas y Sexuales de
Parejas Heterosexuales
Rosalba Flores Gmez, Alfredo
Hernndez Morales, Erndina Gutirrez
Gmez, Elosa Macas Cabrera, Lucina
Pinto de Len Mrquez, Alejandro
Quiroga Mrquez.
Estudiantes de Psicologa UNIDES.

Horario Jueves 23 de Septiembre Viernes 24 de Septiembre

Campus Xicotepec
Derecho de Adopcin de los Menores
Adolescentes
Lic. Consuelo Gonzlez Huerta y Lic.
Isabel Gonzlez Huerta. Asesoras
Acadmicas UNIDES, Campus
Zongozotla
Profesionistas con Valores y tica de
UNIDES.
Gerardo Zapata Muoz, Gerardo rsula
Dolores, Jorge Antonio Jimnez Aguilar,
Eva Lpez Ramrez, Guadalupe S.
Lpez Ramrez, Ricardo Tobn Gil y Lic,
Patricia Martnez. Licenciatura en
Derecho. UNIDES, Campus Ixcaquixtla
Calentamiento Global
Maricela Alberto Garca Estudiante Ing.
En Agronoma. UNIDES Yaonhuac
Desarrollo Sustentable
Leonel Tomay Flores
Estudiante de Derecho, UNIDES San
Nicols de los Ranchos
TALLERES
15:30-
18:30 Hrs
Prevencin de la Violencia
Intrafamiliar
Lic. Refugio Domnguez Vergara, Lic.
Luz Mara Sampayo Carballo y Lic.
Karla Alejandra Fonseca Francisco
Unidos por la Equidad en Xicotepec,
Puebla. (UNEX)
Desarrollo Sustentable
Biol. Agustn Arrieta Vzquez
Colegio de Posgraduados de Puebla

Derechos Sexuales y Reproductivos.
Psic. Francisco Alberto Garca. Mara
Estela Cabrera Santiago, Gabriel Gaona
Domingo, Mayrani Gaona Lpez, Lucero
Ponce Gaona, Elia Palmar Martnez,
Geremas Simn Francisco. UNIDES,
Zongozotla
Gnero y los Medios de
Comunicacin
Psic. Cristina Palestina Cruz
Asesora Acadmica, UNIDES. Campus
Yaonhuac
Psic. Jos Alberto Gabriel Melgarejo
Asesor Administrativo, UNIDES Campus
Jonotla

Inscripciones el da del evento de 8:30 a 9:00 am

Asistentes con ponencia: $ 50.00
Asistentes sin ponencia: $ 100.00

Mayores informes:
encuentro.unides@gmail.com
Psic. Nayely Janeth Garca Ramrez
Psic. Sal Miranda Ramos
Habr constancia con valor curricular
'W


Constructos de la Sexualidad
Psic. Mara Isabel Santos Mora
Asesora Acadmica Universidad del
Desarrollo del Estado de Puebla.
Campus Nopalucan de la Granja
Derechos de los Trabajadores
Lic. Nayely Gonzlez Huerta. Asesora
Acadmica. Obed Cano Garca.
Clemencia Lpez Garca, Jorge Garca
Gaona, Mariano Garca Prez, Karen
Pino Gonzlez. UNIDES, Campus
Zongozotla
CONCLUSIONES DEL DIA CONCLUSIONES DEL DIA
18:30- 20:00
Hrs.
Actividades Culturales: Danza, Msica
y Gastronoma por parte de distintos
Campus de la Universidad del
Desarrollo del Estado de Puebla
Grupo de Danza UNIDES San Nicols
de los Ranchos.
Ballet Tapalcatl-Tepetl-C. Casa de
Cultural de San Sebastin
Tepalcatepec, San Pedro Cholula,
Puebla
Mara de Lourdes Tepaneca Cuautle.
Cantante. UNIDES Nicols de los
Ranchos
Marcos Tello. Rondalla. UNIDES San
Nicols de los Ranchos.

W//
1. Se elegirn las sesiones a analizar; una sesin ponencias y un taller. Las
Sesiones se elegirn por tener un formato distinto a una ctedra tradicional:
las ponencias estarn coordinadas en su totalidad por estudiantes y el
taller, por sus caractersticas, es participativo y vivencial lo que dar
resultados alternativos.
2. Las mismas sesiones anteriores sern registradas a travs de la
observacin participante, la que servir para dar cuenta de la dinmica que
se producen en 2 particulares sesiones respecto a roles que se ejercen,
temas trabajados, metodologa utilizada, entre otros. Sern dos personas
las que realizarn la observacin, la primera por un/a estudiante
(participante) mientras que la segunda por el investigador (que a la vez es
participante). El criterio de seleccin del/la estudiante es la aceptacin
voluntaria a ser observador/a; la pauta se encuentra en los Anexos 8 y 9.
3. Se entrevistar a cuatro estudiantes que hayan participado en las dos
sesiones registradas. Las entrevistas se realizarn una vez que haya
terminado el Encuentro con el objetivo de identificar los efectos que ha
tenido la experiencia en los estudiantes. Los/as informantes
correspondern a dos personas que hayan participado como expositores/as
en una sesin acadmica y dos que no haya expuesto que solamente
hayan sido asistentes-. ANEXO 10
d///
En el presente apartado se describen las principales caractersticas de los
instrumentos y las tcnicas de recogida de datos, propias de la investigacin
social, que se utilizarn para esta investigacin.

KW
De todas las tcnicas de investigacin social, la observacin participante (OP) es
quizs el ms subjetivo. La OP es una tcnica flexible, dctil, intuitiva, sutil;
tolerante epistemolgicamente que prefiere pactar la realidad antes que imponerla.
La observacin participante es la tcnica ms empleada para analizar la vida
social de los grupos humanos (Guasch, 2002).
Desde un punto de vista terico la observacin participante es un instrumento til
para obtener datos sobre cualquier realidad social; si bien en la prctica se emplea
para obtener datos sobre las realidades a las que resulta difcil aplicar otro tipo de
tcnicas.
Tambin es frecuente su uso cuando, para entender la realidad social, se requiere
primar el punto de vista de los/as actores/as implicados/as. La observacin
participante es uno de los modos de investigacin que permite prestar mayor
atencin al punto de vista de los actores.
El/la Investigador/a pretende aprehender y vivir una vida cotidiana que le resulta
ajena. Para ello se ocupa de observar, acompaar, compartir (y en menor medida
participar) con los actores las rutinas tpicas y diarias que conforman la
experiencia humana. La vida cotidiana se convierte en el medio natural en que se
realiza la investigacin, (Gasch, 2002).
Los y las participantes, a travs de su experiencia y subjetividades, desde su
implicacin con la realidad investigada, aportarn y detectarn elementos valiosos
que conlleven a responder la pregunta de investigacin.
Ellos/as proponen y actan; tambin participan en la investigacin observando, lo
cual aporta otras miradas ms al estudio. La OP coloca a los/as participantes
como sujetos creadores/as de conocimiento.

De acuerdo a lo establecido en este estudio, la entrevista es una conversacin

que tiene una estructura y un propsito, (Alvarez-Gayou, 2005); en la Investigacin
cualitativa, la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del
entrevistado y desmenuzar los significados de sus experiencias.
Los elementos que comprende una entrevista cualitativa, (Kvale, 1996 en
lvarez-Gayou, 2005), son los doce siguientes:
Mundo de la vida. Se considera que el tema de la entrevista cualitativa es la
vida de la persona entrevistada y aquellas experiencias en relacin directa
con la propia vida del sujeto entrevistado/a.
Significado. La entrevista busca descubrir los temas centrales del mundo
del entrevistado. El entrevistador registra e interpreta el significado de lo
que dice y la forma en que se dice.
Cualidad. La entrevista busca obtener un conocimiento cualitativo por medio
de lo expresado en el lenguaje comn y corriente y no busca la
cuantificacin.
Descripcin. La entrevista busca descripciones ricas de los diversos
factores de las experiencias de las personas.
Especificidad. Se persiguen descripciones de situaciones especficas y no
opiniones generales.
Ingenuidad propositiva. El entrevistador mantiene apertura plena a cualquier
fenmeno inesperado o nuevo, en vez de anteponer ideas y conceptos
preconcebidos.
Focalizacin. La entrevista se centra en determinados temas: No est
estrictamente estructurada con preguntas estandarizadas, pero tampoco es
totalmente desestructurada.

Ambigedad. Las expresiones de las personas entrevistadas pueden en

ocasiones ser ambiguas, reflejando as las contradicciones con las que vive
una persona en su mundo.
Cambio. El proceso de ser entrevistado puede producir introspeccin en el
individuo, por lo que, en el curso de la entrevista, ste puede cambiar las
descripciones o los significados respecto de cierto tema.
Sensibilidad. Diferentes entrevistadores propician diferentes respuestas
sobre determinados temas, dependiendo de su grado de sensibilidad y
conocimiento sobre el tema en particular
Situacin interpersonal. El conocimiento se producir a partir de la
interaccin personal durante la entrevista.
Experiencia positiva. Una entrevista de investigacin bien realizada puede
constituir una experiencia nica y enriquecedora para el entrevistado, quien
a lo largo de ella puede obtener visiones nuevas acerca de su propia
situacin de vida.
La planeacin de una entrevista cualitativa para una investigacin requiere
una serie de estadios bsicos (Kvale 1996, en lvarez-Gayou, 2005).
Seleccin del tema.
Diseo.
Entrevista
Transcripcin.
Anlisis.
Verificacin
10
Preparacin del Informe.

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>WW'

La calidad de una entrevista se evala a travs de ciertos criterios propuestos

por Kvale y a continuacin se describen.
Las contestaciones del entrevistador se presentan espontneamente,
con riqueza y especificidad, y han dado respuesta de manera importante
al entrevistador.
Las preguntas son breves y ms amplias las respuestas.
El entrevistador da seguimiento y clarifica los significados de los
elementos importantes de las respuestas.
La entrevista ideal se interpreta en gran medida durante la entrevista
misma.
El entrevistador intenta verificar sus interpretaciones de las respuestas.
La entrevista es comunicable por s misma, es decir, es una historia que
no requiere muchas descripciones ni explicaciones adicionales.
FASE II Anlisis de datos
Para iniciar la Fase II de la Investigacin, la cual corresponde al anlisis de los
datos recabados en el trabajo de campo nos remitimos al concepto de analizar, el
cual significa examinar las partes de un objeto por separado y las relaciones
existentes entre ellas para construir un todo significativo (Spradley, 1980 citado en
Lpez, 2002). Un anlisis de datos implica manipular, transformar, reflexionar y
comparar desde los datos para extraer significados relevantes para el problema de
investigacin planteado; es dar sentido a los datos.
El tipo de anlisis a efectuar es un anlisis de contenido entendido como una
tcnica de investigacin destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
reproducibles y vlidas que puedan aplicarse a su contexto (Krippendorff, 1980, p.
28).

Un anlisis de contenido puede abordarse desde una perspectiva cuantitativa si

nos limitamos a registrar la frecuencia de aparicin de determinadas unidades
conceptos, nociones, etc., sin atender los significados subyacentes que puedan
contener (Vzquez, 1997). En cambio, un anlisis cualitativo es el que intenta
inferir significados que trasciendan la sola y directa manifestacin donde el
contexto ocupa un lugar central ya que su consideracin hace posible una
interpretacin.
El anlisis que realizaremos en sta investigacin es el de perspectiva cualitativa,
pues se tomar en consideracin el contexto del material que se va a analizar as
como tambin el contexto social, es decir: las condiciones que hacen posible que
este texto se produzca, cmo se produce, quin es el enunciador, a quin se
dirige, en qu circunstancias espaciales y temporales se produce, qu
acontecimientos lo hacen posible.
Existen diferentes tipos de anlisis de contenido, entre ellos el categorial
temtico el cual descompone el texto en unidades, agrupa categoras por medio
de analogas en funcin de los objetivos de la investigacin y los objetivos del
anlisis (Vzquez, 1997). Este tipo de anlisis opera con temas provenientes de
declaraciones manifiestas y directas para la realizacin de inferencias; es decir la
realizacin de interpretaciones a partir de los datos manifiestos con vistas a
obtener un significado que sobrepase estos datos y nos permitan la realizacin de
lecturas que informen las condiciones de produccin de stos.
En concordancia a la pregunta de investigacin, y en funcin de ella, se realizar
un anlisis de contenido categorial temtico para llegar a conocer el proceso
de aprendizaje dialgico en las y los estudiantes universitarios que organizan y
participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prcticas.

En este apartado se mostrar la secuencia que se sugiere para la implementacin

de un anlisis cualitativo de contenido de manera categorial temtica (Vzquez,
1997), misma que operaremos sobre los datos recabados en el trabajo de campo
para responder a la pregunta de investigacin
W
En la etapa de pre-anlisis delimitaremos el corpus, para ello se organizar el
material que se va a analizar, se disearn y definirn los ejes del plan. La
definicin operativa y sistematizada de las dimensiones que se pretende estudiar
justifica la realizacin del anlisis; as tambin se tomar en cuenta el objetivo de
la investigacin. La secuencia sugerida es la siguiente:
1. Colocar el material en un formato manejable, para ello se transcribirn las
entrevistas efectuadas y fotocopiarn las notas de campo.
2. Lecturas sucesivas de los documentos que se pretenden analizar para
llegar a una familiarizacin y el establecimiento de criterios operativos.
3. El corpus que se analizar ser la totalidad de transcripciones de
entrevistas y notas de campo.

En sta etapa se analizar el corpus de manera que se transformarn el material

original en datos tiles en funcin de los objetivos de la investigacin. Para ello se
llevar a cabo la secuencia que se muestra a continuacin.

1. La fragmentacin del texto se realizar a travs del establecimiento de

unidades de registro, que sern segmentos con significacin, y unidades de
contexto que queremos analizar.
2. La catalogacin por unidades se realizar bajo el procedimiento para
estimar las unidades de registro, las cuales tomarn en cuenta algunas
pautas que permitirn ordenarlas, entre ellas: presencia/ausencia,
frecuencia de aparicin, direccin valorativa, disposicin de las unidades de
registro y contingencia.

Organizar las unidades obtenidas en base a criterios de diferenciacin, con el fin

de obtener una visin condensada de los datos con los que estamos trabajando.
Para ello se grupa mediante los criterios de afinidad o analoga bajo los criterios
de asignacin exclusiva, congruencia con los objetivos de investigacin, nivelacin
semntica y generatividad.
Una vez categorizados los datos se ejecutar un bucle recursivo en el sentido de
volver a revisar la etapa de pre-anlisis a fin de comprobar si hemos es posible la
revisin del anlisis y se presentarn de manera grfica.
Axpectox tlcox
Se inicia argumentando que el proceso de Elaboracin de la investigacin ser
participativo y los/as participantes conocern los beneficios que se obtengan,
producto de la puesta en marcha del proyecto. Estarn informados que, a travs
del congreso, se recabar informacin para una investigacin.

Se respetar e incluir al otro en la relacin de produccin del conocimiento. Es

decir, las personas son sujetos productores de conocimiento. Por ende, co-
productoras del conocimiento de sta investigacin.
En base a ello se establecer una relacin de respeto y responsibilidad por la
otredad en el entendido de que cada uno es un otro y cada otro es un uno,
(Montero, 2010).
Los resultados de la investigacin servirn a la Universidad, de manera que
posibiliten la puesta en marcha de polticas, prcticas y cultura pedaggica
incluyente y con una perspectiva social del aprendizaje.
Los/as Asesores/as se vern beneficiados/as en la mejora de su prctica
pedaggica diaria.
Los/as Estudiantes/as participantes sern beneficiados en la adquisicin de
nuevas experiencias y por lo tanto aprendizajes, que sern de beneficio en su
formacin personal y profesional.
El Investigador en tanto, a travs del proyecto desarrollar y elaborar una tesis
de Magster en Psicologa Comunitaria y generar aprendizajes en la investigacin
y anlisis de discurso. Se parte de una realidad concreta y se investiga haciendo.
Para hacer efectivos los conceptos mencionados anteriormente, se firmar una
carta de consentimiento informado (ANEXOS 11, 12 y 13.), las cuales explictan lo
siguiente:
El estudio planteado considera aquellos aspectos que tienen implicancia en el
bienestar de los sujetos. Se dar informacin detallada del estudio a realizar los
objetivos del estudio-; explicitar las ventajas y las desventajas en la participacin
del mismo, las posibilidades de retiro y/o de continuacin en las dinmicas

planteadas, y las acciones a tomar en cada caso. Se garantizar igualmente la

confidencialidad del uso de los datos y se brindarn pautas concretas para
posibles necesidades de seguimiento. Tambin se incluir el consentimiento
informado que ser firmado por los participantes.

ANLISIS DE DATUS
En el presente captulo se presenta el anlisis de las entrevistas y observaciones
de campo que fueron aplicadas a estudiantes universitarios que organizaron y
participaron de un proyecto socioeducativo, de manera que con la informacin
recabada fue posible conocer su proceso de aprendizaje dialgico a partir de sus
discursos y prcticas. El foco intencionado de anlisis tiene que ver con el
planteamiento de la pregunta de investigacin. Del anlisis del material recopilado
en el trabajo de campo emergen cuatro dimensiones, a saber: el grupo como
unidad de aprendizaje dialgico, el dilogo como motor de aprendizaje dialgico,
las relaciones de saber en la produccin de aprendizaje dialgico y la utilidad del
aprendizaje dialgico en la vida cotidiana. Estas dimensiones de muestran
grficamente en el cuadro que aparece a continuacin.
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Fl 0rupo como unlJuJ Jel uprenJlzuje Jlulglco
La implementacin de los instrumentos de investigacin nos lleva a considerar que
un tema relevante para la generacin de aprendizaje dialgico es la integracin en
un grupo de trabajo inclusivo y diverso. A continuacin se muestra de manera
grfica y relacional lo que en el presente apartado se detallar.
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La idea de grupo aparece como emergente en los discursos donde los sujetos
frecuentemente hacen uso de la palabra Todos. Las y los estudiantes, al referirse
a las relaciones al interior del grupo las relacionan con familiaridad y amistad. Se
not que el grupo fue instalando sus propias reglas en la medida en que iba
avanzando en su dinmica; el avance lleg a construir una identidad grupal. Tal
parece que la articulacin del grupo est determinada por el establecimiento de
una tarea comn. En este apartado vamos a detallar al grupo como unidad de
aprendizaje dialgico.
El grupo conformado para la planeacin y ejecucin del PSE abordado en este
estudio estuvo constituido por personas que inicialmente no se conocan y que son
originarias de distintos puntos geogrficos. Es a partir de ciertas reuniones donde
se estableci comunicacin entre sus integrantes que se fue generando
conocimiento grupal, confianza y seguridad de tal modo que fue posible el
establecimiento de un objetivo y una tarea comn.
Al escuchar el discurso de las y los estudiantes que organizaron y ejecutaron un
encuentro estudiantil se logra identificar algunas palabras tales como
comunicacin, confianza, seguridad, apoyo, trabajo hombro a hombro entre
otras, que en los prximos prrafos pormenorizaremos.
Las palabras aludidas aparecen como elementos que permiten la constitucin de
un grupo. En primer lugar aparece un acercamiento y la presencia de sujetos en
un espacio comn donde pueden establecer comunicacin. Uno de los sujetos
entrevistados refiere tambin a la inspiracin de confianza y la seguridad. Ms
tarde se refiere a saber que se puede lograr y lo dice en relacin a una tarea
comn, que en el caso particular es la organizacin y ejecucin de un PSE y la
aceptacin de tal tarea como comn que denota disposicin.
La comunicacin, el que inspiraran confianza en este evento, la seguridad
ya que a partir de ah fue que la confianza y saber que se puede lograr,

entonces, fue donde todos dijeron bueno, vamos a apoyar se ve que este
evento va a estar bueno, pues vamos a trabajar hombro a hombro con l
(E4S2).
Al parecer, la conformacin de un grupo inicia con la comunicacin, la generacin
de confianza y la seguridad con la que pueden llegar a relacionarse las y los
estudiantes. En el caso del PSE en el que estamos investigando, las personas
participantes provienen de diferentes municipios del Estado de Puebla en los que
cada regin tiene sus propias formas culturales; as lo menciona un entrevistado
cuando dice:
Cada campus tiene una manera de ser distinta, la cultura es diferente, su
manera de pensar es diferente, si te das cuenta, al estar presentes en las
reuniones, los que nos reunimos, en cada sesin estn aportando algo de
s, algo de su idea, de cmo estn viendo ellos la problemtica, o esa
problemtica de los campus en su regin (E2S2).
Es con ello que la diversidad cultural, que implica formas de ser, pensar, actuar
distintas, nutre este espacio de reunin y comunicacin; pareciera que aportan a
la solucin de las problemticas que se presentan en las sesiones desde esa
posicin diversa.
Yo s que algunos son tmidos, algunos son muy expresivos, algunos son
muy prcticos. Pero realmente nosotros nos componemos de esas
personas. Estn tanto pasivos como activos. Est presente la
Interculturalidad, la diversidad de pensamiento, acepto pensamientos de
ellos y ellos aceptan los mos. (E2S2).
Pareciera que las opiniones en esa diversidad y el respeto a ellas configura lo que
es la integracin de un grupo de trabajo inclusivo. Ahora, sera importante saber

cmo se llega a decisiones en un grupo en el cual, de entrada, no se conocen

entre s y que asumen como misin organizar un encuentro estudiantil.
lo que me llama la atencin, cmo podemos compaginar con otras
personas, con otros pensamientos y en base a ello tomar una cierta
experiencia y decir, bueno, yo me gusta tu idea, est pensando bien, puedo
actuar de esta manera (E2S2).
Vemos en el entrevistado cmo otorga relevancia al entendimiento con otras
personas con pensamientos diferentes y de lo cual toma partida para dirigir sus
acciones. La diversidad de personas con sus respectivos contrastes en un solo
espacio otorga cierto impacto en el proyecto planeado, as lo afirma el siguiente
fragmento de entrevista.
No solamente est actuando un campus, no solamente lo plantea un
campus, sino que estamos interactuando 17 campus en ese campus, no
solamente est pensando una persona, estamos pensando varias, el
objetivo de eso es, si cada uno aporta su idea, para crear una sola colectiva
y esa es la magnitud y el impacto que va a tener (E2S2).
Con ello el sujeto dice que personas de 17 campus reunidas en una sesin, en la
que cada persona hace una aportacin en relacin a un objetivo comnmente
establecido y, con posterioridad, condensarlos en una creacin de una idea
colectiva sera una idea enriquecida.
El sujeto no habla del impacto que va a tener el PSE sino del impacto y la
magnitud que ya tiene una idea en la que confluyen las ideas del resto de sus
compaeros/as. Como sinnimos de impacto y magnitud se encuentran las
palabras huella y dimensin respectivamente, con ello podemos pensar en los
efectos que las dimensiones que la huella de las ideas en comn puede producir
al ser estas desarrolladas en un grupo diverso.

Esta idea comn en la que todos/as participaron desde la diversidad, parece ser
que va constituyendo un grupo en el que la dinmica generada es de
colaboracin, respeto, participacin e igualdad. Nos detenemos a pensar en una
palabra que aparece en diversas ocasiones tanto en las notas de campo como en
las entrevistas: Todos. La palabra mencionada denota inclusin, integracin en
una dinmica de interacciones que dirigen a acuerdos.
Todos cooperaron para un acuerdo y se integraron y todos se interacta
bien y si llegan a un acuerdo, sin discutir y todos se relacionan bien (Obs 1).
Se genera la idea de todos a pesar de las diferencias culturales y que, como lo
hemos mencionado, unos das antes de iniciar las reuniones del encuentro, los
sujetos no se conocan entre s.
Cuando la observadora, en la cita previa, menciona sin discutir, se refiere a tomar
un acuerdo sin pelear y sin querer imponer de manera que se generaran disgustos
visibles en las palabras, que nunca se tornaron ofensivas.
Todos opinan de las decisiones que se han tomado y en algunos acuerdos
estn de acuerdo y en otros en desacuerdo (Obs. 5).
Para que la presencia del aprendizaje dialgico se manifieste, lo primero que
pareciera que hay que conformar es un grupo, de manera que las personas
participantes logren conocerse entre s. El conocimiento grupal puede empezar
por el nombre y la mencin de algunas peculiaridades personales. De esta manera
el grupo se ir enriqueciendo con las aportaciones de cada miembro, inmersos/as
en una serie de relaciones cordiales; as lo cita una observadora cuando se refiere
a una de las tcnicas grupales desarrolladas en la segunda sesin de
organizacin.

Romina
11
coordina y dirige las actividades, pasa al frente a un integrante
haciendo que ste muestre un gesto en particular el cual todos repetimos
pronunciando su nombre, de esta manera es ms factible poder conocer el
nombre de cada uno y el gesto en particular (Obs. 4).
Es as como se aprecia el hecho de creacin de confianza; de manera que se
fuera configurando el setting que permitiera la emergencia de la palabra y el
dilogo. La referencia siguiente proviene de un entrevistado que menciona una
tcnica grupal realizada para la ruptura del hielo en la primera sesin de
organizacin del encuentro estudiantil.
Baile de presentacin crea confianza, compaerismo, relajarse, rerse y
obtener resultados o la finalidad de crear opiniones y propuestas
relacionadas a nuestra reunin (Obs. 3).
Una vez instalado el escenario que, al parecer da pauta a la conformacin de
grupo, viene ahora otro punto que emerge como relevante: la voluntad para
conformar el grupo y aprender.
Primero que nada la voluntad de participar, la decisin de decir yo si quiero
ser miembro de los que participan, quiero estar presente, quiero percibir el
fenmeno de la participacin y el fenmeno del desarrollo (E12S3).
Sus palabras, en relacin a la participacin, van desde la decisin para decir,
para estar presente, para percibir el fenmeno de participacin y desarrollo.
Todo ello es posible, para el entrevistado, a partir de la disposicin que refiere
como querer y que aparece en su discurso como sustancial para la
implementacin del PSE. Esta idea es reforzada por otro estudiante Universitario
cuando se refiere tambin a la disposicin.

Pues yo creo que, fue la disposicin no? que tena, porque si uno va y se
cierra aunque las actividades sean lo mejor, todo sea lo idneo no? para
aprender, si uno no va con la disposicin de aprender, pues no, nunca vas
a aprender nada; a lo mejor un poquito, se te puede pegar algo, pero
teniendo las ganas, la disposicin, como se coment en el taller los que de
que verdad tienen las ganas de trabajar son los que ms aprenden y los
que ms pueden aportar para que el grupo aprenda. Yo creo que eso fue, la
disposicin y llevado a lo que son las actividades y buena relacin que hubo
entre todos, fue lo que ms nos ayud. (E1S1).
El fragmento de la entrevista nos da luz para poder indagar en su discurso acerca
de ciertas claves que arroja. Por un lado se menciona nuevamente la palabra
disposicin la cual es entendida por la RAE como accin y efecto de disponer,
como medio que se emplea para ejecutar un propsito y como un acto voluntario;
es decir, el aprendizaje emerge como un acto voluntario.
De la misma manera, el entrevistado alude a la disposicin de aprender y la
contrapone cuando dice: se te puede pegar algo. Mientras que del segundo
emerge el aprendizaje como un acto involuntario, del segundo aparece como un
acto voluntario.
El sujeto entrevistado tambin hace referencia a los que de verdad tienen las
ganas son los que ms aprenden y los que ms pueden aportar para que el grupo
aprenda; en ese sentido, si nos remitimos al significado de la palabra gana nos
traslada al deseo, al apetito o la voluntad de algo. As es como en otra entrevista
se halla articulado el discurso, el cual parte desde el reconocimiento del No
saber y coloca como causa de sus ganas de conocer la curiosidad y el hambre
de aprender.

No saber, no entender ciertos conceptos, ciertos mtodos que estn No?

que nada ms a odos sabemos que existen pero no los sabemos, creo que
es curiosidad, el hambre de conocimiento de querer saber que va a suceder
el Por qu? Las preguntas No? y hacia dnde va a llegar el proyecto?
Eso es lo que ms me ha hecho ir aprendiendo (E3S3).
Como lo hemos visto, en la penltima cita de entrevista, se hace referencia al
grupo como sujeto; no se hace referencia a una persona. De la misma manera
habla de una totalidad cuando dice Nos ayud y no menciona me ayud, sino
que lo dice en plural.
En esa misma cita, el sujeto habla del grupo como sujeto y totalidad que aprende y
de la voluntad de aprender como acto voluntario y se ve reforzado por lo que su
compaero arguye al momento de decir que aquello que le ha hecho aprender es
querer.
Qu es lo que me ha hecho aprender? Pues yo creo que ha sido primero
el querer ver cmo es?, porque me haban platicado de proyectos me
haban platicado de talleres, creo que Caty fue; esa curiosidad de saber
Cmo es? Cmo es el mtodo que tengo que hacer? Yo escucho mucho
de talleres, talleres, talleres Cmo lo aplico? Siempre he sido miembro de
taller, pero nunca he sido el que d el taller, que es una cosa muy diferente,
entonces eso es lo que me ha llevado a querer aprender (E3S3).
Vemos en la cita como el sujeto se cuestiona en varios sentidos sobre aquello de
lo que le han hablado, pero que nunca ha vivido. El PSE desarrollado le permite al
sujeto ubicarse en un rol distinto, en el de quien imparte un taller.
Cuando ese querer, al que hace referencia el sujeto entrevistado, se presenta en
un mayor grado y se puede convertir en pasin que se concibe como apetito o
aficin vehemente a algo, deseo entendido como anhelar con vehemencia o

inters significante de inclinacin del nimo hacia un objeto o persona. Pareciera

que el inters, el deseo y la pasin es lo que lleva a los estudiantes a participar en
el PSE planteado.
Yo creo que toda persona cuando tiene un inters, un deseo y una pasin
creo que es lo que nos lleva. Porque podemos estar ah, pero si no nos
interesa, si no nos gusta, si no nos apasiona, si no queremos
desarrollarnos yo creo que est de ms No? escucharlo Para qu?
Para no aplicarlo? Para no adentrarse al tema y dejarlo ah? (E3S3).
El sujeto relaciona lo que escucha con su aplicacin y profundizacin; pareciera
que aquello que llega a sus odos opera como temas generadores de otros
aprendizajes. Si de sta manera como sujetos estn generando aprendizaje,
cmo lo hacen grupalmente?
En el proceso de construir conocimiento y ayudar a que el grupo pueda aprender,
dicen los estudiantes, hay una reciprocidad grupal. La reciprocidad es un elemento
de suma importancia, porque, segn las entrevistas y observaciones, una persona
aporta al grupo y el grupo le aporta a la persona. Por eso es necesario estar
atentos a lo que las otras personas dicen puesto que puede ser de bastante
utilidad al sujeto que escucha.
nadie se qued sentado, todos participaron, fue una convivencia ms que
plena, en la que t aportabas algo y el grupo aportaba algo, o sea fue
recproco todo (E1S1).
Dentro de las palabras que el sujeto entrevistado menciona podemos destacar
algunas como recproco que significa correspondencia mutua, segn la RAE,
vivir en compaa de otros es el acto de convivir; en ese sentido se trata de
contribuir en el aprendizaje del grupo. Por lo abordado hasta aqu pareciera ser
que la conformacin de un grupo es fundamental, pues aparece como la unidad

con la que se trabaja para la facilidad del aprendizaje dialgico ya que los sujetos
nos sugieren que el aprendizaje se da en compaa y no en solitario.
Esta compaa que se manifiesta a partir de la disposicin y voluntad para
conformar un grupo pareciera facilitar ciertas relaciones sociales en torno a la
familiaridad y la amistad en un ambiente festivo. Como lo hemos mencionado,
an a pesar de que los miembros del grupo no se conocan previamente, es a
travs de las reuniones que inician un proceso grupal que les conduce a
establecer relaciones parecidas a las familiares y donde es posible construir de
relaciones de amistad.
yo lo tomaba como que ya nos conociramos todos, como si fuera algo
familiar, o sea no se dio, cmo se llama? el... la apata del grupo, nadie
se qued sentado, todos participaron, fue una convivencia ms que plena,
en la que tu aportabas algo y el grupo aportaba algo, o sea fue recproco
todo, toda la convivencia se dio muy padre, hasta cuando salimos de ah,
ya salimos con nuevos amigos, todava nos quedamos un rato a platicar
con otros, otras personas de otros campus. Yo creo que fue una
convivencia muy plena y sana. Nunca hubo una discusin fuerte o algo.
(E1S1)
Al decir familiar el sujeto da la connotacin de aquello que se tiene muy sabido o
de lo que se es muy experto de la misma manera que puede referirse a una
persona que tiene trato frecuente y de confianza con alguien. Ello nos hace
reflexionar que el aprendizaje dialgico se desarrolla en relaciones de confianza
con otras personas al interior de un grupo, lo cual implicara el no conflicto, pues
un conflicto podra dividir al grupo en unos y otros mientras los sujetos hablan
enfticamente del Todos.

Pareciera ser que la confianza que se va generando en el grupo, en la medida que
avanza su proceso de conformacin, va en el sentido de facilitar la expresin y

finalmente desembocar en la creacin de ideas que pueden ser plasmadas en el

contexto.
como que t vas viendo que todos los dems compaeros, van
interactuando pero no nada ms se queda en decir, esto es una dinmica,
un juego, sino que te das cuenta que es un mtodo de adquirir confianza,
es decir, bueno, los hacemos que se empiecen a unir, a crear un vnculo
amistoso, y ya por medio de eso van a poder expresar sus ideas y como....
para m las dinmicas han sido excelentes, porque es un medio por el que
nos acercan, tanto al alumno con el asesor y viceversa.(E2S2).
Es as como el entrevistado nos relata cmo pasar de ser un extrao a conformar
un grupo donde se habla de todos, de familia, de amigos y esto facilita la
proyeccin en la generacin de ideas, solucin de los problemas que les aquejan
y, de alguna manera incidir en su entorno social.
He aprendido los nuevos temas que nosotros como estudiantes tenemos en
mente, o sea, la nueva generacin de UNIDES, si estamos viendo, y cmo
pasamos a solucionar nuestros problemas. Al menos el encuentro es poder
relacionar tambin a todos los campus, hacer una amistad, y en base a ello
podemos, no s, tomar algunas decisiones que puedan ayudar al modelo
actual (E2S2).
Con lo hasta aqu dicho estamos en la condicin de poder argumentar que el
anlisis nos permite sugerir que en el tipo de relacin abordado parece implicar
que no hay la idea de dao, de atacar sino al contrario para poder crear en una
relacin agradable.
Es que son experiencias que se han hecho y son bonitas, porque entra lo
que es la relacin con los dems, las nuevas ideas, nuevas propuestas,
alcanzar objetivos que tal vez no podamos alcanzar (E2S2).

El tipo de interacciones y el tipo de dilogo establecido fue agradable para las y

los participantes, el estar a gusto en el lugar de aprendizaje podra ser otro factor
importante a tener en cuenta para generar el aprendizaje dialgico.
Se han abordado las relaciones de la manera en que los sujetos lo han manejado
en su propio discurso; es aqu donde aparece, y nos adentramos a estudiar, la
idea de confianza en las relaciones grupales que se establecen para la generacin
del aprendizaje dialgico.
Algunos de los efectos de la puesta en marcha de ste PSE es la generacin de
confianza en s mismos, nos percatamos de ello cuando una entrevistada afirma
que:
En estas sesiones, si te das cuenta, hemos interaccionado en dinmicas,
dentro de esas dinmicas estamos metiendo un poquito lo que es la
autoconfianza. Al menos yo quisiera demostrarles a ellos, la importancia
que tiene que uno se pueda relacionar sin miedo, sin temor, platicar con los
dems, compatibles, yo tal vez considerara que no he enseado mucho,
pero al menos lo poco que he aportado es decir, la participacin. No
quedarse callado sino que participar, decir yo quiero, yo puedo, significa
esto, y cuando hablo estoy seguro y lo plasmo (E2S2).
Se trata de una confianza en s mismos/as que les permita la participacin en el
grupo, y por lo tanto ser parte de un proceso de aprendizaje dialgico. Es as
como un sujeto le ensea a otras personas a no quedarse callado, a decir yo
quiero, yo puedo, por lo tanto a estar en condiciones de aprender dialgicamente.
En el proceso grupal de aprendizaje dialgico se puede observar cmo el grupo
mismo va generando sus propias reglas y normas de participacin, las cuales no

son explcitas pero que se instalan en el grupo y que van generando cierta
autonoma en los sujetos, tal y como lo seala la observadora:
La coordinacin es muy buena, nadie se queda callado y todos participan,
sin ninguna regla, aunque no haya reglas y normas, todos lo hacen y con
respeto, pero todos llevan un orden y no es necesario que alguien diga lo
que se tiene que hacer (Obs 1).
En el momento en el que un equipo establece sus propias reglas, denota el inicio
en el camino hacia la autonoma grupal puesto que va en la direccin de sus
acciones y hacia el destino que el grupo determina.
Esto no es una caracterstica de todos los grupos de trabajo, pues un chico hace
referencia en una entrevista a cmo en su trabajo encontraron ciertas dificultades
organizativas que estuvieron ausentes durante la planeacin y ejecucin del PSE.
Me llama la atencin cmo lo lleva el moderador, el grupo, como sigue
cierto orden en el grupo, cosa que, bueno, anteriormente cuando yo
platicaba con mis compaeros, ramos socios, siempre hay porque no
haba acuerdos, porque uno no escuchaba su idea y no estaba contento
(E3S3).
El chico aporta en su discurso una idea, que parece ser sustancial; no se llegaba a
acuerdos en sus experiencias pasadas porque no se escuchaba su idea y no
estaba contento. Tal parece entonces que escuchar a los dems y estar
contentos en el espacio de trabajo grupal facilita llegar a acuerdos o ideas
comunes y el orden en el grupo.
No hay un orden de cmo participar pero todo llevan un orden sin que nadie
les diga, todos tienen la facilidad de palabra y esperan el turno de que uno
acaba y otro sigue (Obs. 1).

Las personas hablan siguiendo las reglas establecidas de levantar la mano si

desea hacer una aportacin, comentario o pregunta en el grupo; as lo dice una
observacin de campo. Las personas rompen con esa regla cuando irrumpen la
exposicin, comentan o preguntan sin levantar la mano, que es seal de solicitar
autorizacin al que habla y esperar a que le sea concedida.
Sugey coordina la sesin, da indicaciones y luego el grupo participa uno a
uno levantando la mano (Obs. 13).
Sin embargo, pareciera que romper con sta regla est tambin permitido en la
dinmica del encuentro desde el momento en que, con preguntas, se le hizo saber
a los/as asistentes que tienen permitido hablar.
Dentro de la dinmica de la presentacin del tema comienza haciendo
preguntas de la masculinidad, el machismo y roles masculinos, haciendo
interaccin con el grupo (Obs 9).
Formar parte de un grupo genera una identidad que en suma va permitiendo el
desarrollo de aprendizajes y que el grupo sea productivo. Con las citas de las
entrevistas y observaciones de campo se puede prestar atencin a cmo a pesar
de las diferencias, por ejemplo territoriales, se genera un todos al punto de
pensar en una identidad. Los diferentes momentos del proceso permitieron la toma
de consciencia que, como estudiantes universitarios/as originarios de
comunidades distantes, comparten ciertas caractersticas, como por ejemplo una
identidad no territorial sino de pertenencia a una institucin.

al da siguiente, un da antes ramos por campus, de Zongozotla,

campus de Xicotepec, campus de al da siguiente era UNIDES con ya no
ramos campus, campus, campus, ramos UNIDES, era por ejemplo centro
escolar juntando su knder, primaria y secundaria en una sola fiesta. El

viernes ramos UNIDES, una sola escuela todos compaeros, yo soy de

Psicologa, tu eres de licenciatura, tu eres de derecho tu eres de
administracin de empresas, la chica de agronoma, todos somos
compaeros... no somos enemigos de campus (E9S9).
ste tipo de interaccin, en el PSE desarrollado, adopta la cualidad de fiesta de la
cual, si tomamos su significado encontramos que es una reunin de personas para
celebrar algn suceso, o simplemente para divertirse; desde ah podremos
dilucidar y articular lo que se ha dicho sobre el Encuentro estudiantil como lo es la
confianza, la familia, los amigos, la disposicin, la voluntad, el todos y el grupo.
En ese sentido, el encuentro ha sido un espacio de Encuentro.
Es entonces la oportunidad de encontrarlos a todos en un punto centro, o
en la Ciudad de Puebla, el que todos ellos pudieran viajar hasta ah y darse
cuenta, que no nada ms tienes que englobar a tu regin no? sino que hay
algo ms all y que todos tuvieran la oportunidad de salir y reunirse, yo creo
que para todos los campus fue, digamos, algo de lo que se llevan del gran
sabor de boca no? hasta pudieron salir de sus comunidades, hasta todos
pudieron llevar un trabajo, lo presentaron ante todos y que se dan cuenta, o
sea, que no nada ms estn solos, no nada ms estn en su comunidad
sino que pueden llegar a hacer algo ms grande. Eso es lo que a m me
gust (E8S8).
A la vez que se construy una identidad no territorial, tambin se relacionaron
desde sus identidades territoriales; es decir, como sujetos de cierta comunidad
establecieron comunicacin con personas con otros rasgos culturales de manera
que se lleg a pensar que cuando un sujeto conoce de otra cultura, es entonces
que la valora.

A m me aportaron en cuanto a lo cultural ella me platic de la feria

12
de
manzanas, Qu ms me compartieron? En cuanto a actividades creo que
nada ms eso. Ah! En cuanto a lo que son sus productos pues te digo, nos
compartieron el caf, y quin son ellos? Nopalucan, no Xicotepec, aj
ellos, nos compartieron su gran pirmide que es una piedra, no s, tallada.
S me pareci interesante cmo pudieron hacer en una piedra gigante tal
tallado No? ahora tengo ganas de ir, eso es lo que ellos me aportan a m,
su caf ola muy rico, sus cosas tejidas y lo reciclable que hicieron. Los
otros chicos igual los de Ixcaquixtla, el tequila ese de manzana que ola
medio raro No? ese tequila, eso s, me encantaron sus canastitas esas
que tejen, sus vinos bien padres
13
, y no s qu otro. Ah! Sus vestidos No?
tenan como vestidos bien raros, estaban padres pero son propios de ah,
eso es lo que me aportaron (E9S9).
Las identidades de los sujetos y de los grupos no son solamente una, pues
dependen de la situacin, el tiempo, el espacio y no son estticas. Esto lo
podemos ver, concretamente, a partir de la cita de entrevista anterior donde
muestra que las y los estudiantes lograron constituirse como comunidad
Universitaria despus de compartir un par de das de trabajo a pesar de provenir
de municipios distintos, el sujeto entrevistado dice:
Pertenecer a una institucin no significa nada ms quedarse encerrado en
donde ests, sino convivir con la mayora de los campus, faltaron algunos, y
pues como que me sent en familia como si estuviera yo en mi saln
(E1S1).
Si bien, pertenecer a una institucin pareciera ir forjando una identidad, las
actividades comunes tambin pudieran colaborar en la conformacin de
identidades. En el PSE abordado el/la estudiante toma parte de su propio proceso

'

educativo, asume que conoce y comparte los objetivos de las tareas a llevar a
cabo; incluso pudo haber sido l/ella quien haya establecido tales objetivos en un
contexto de pertenencia a un grupal. Es as como podemos percatarnos que todos
participaron en el establecimiento de una tarea comn que articula al grupo y
promueve aprendizajes en las relaciones y el dilogo.
Yo creo que la cuestin de la voluntad No? como voluntario yo propongo
esto, yo hago esto yo tengo en comn sta tarea, es ms compartido, se
distribuyen bien las ideas, las tareas y ellos mismos lo realizan, no es una
cuestin de en contra de su voluntad, sino son planteados por ellos mismos
entonces ese punto me interesa de cmo el moderador de alguna forma
delega de forma creativa (E3S3).
La tarea comn, operacionalizada en un objetivo grupal, cohesiona al grupo a
pesar de que al principio los/as integrantes no se conozcan, lo que es favorecido
por la participacin y la autogestin del grupo.

En base a las reuniones que hemos tenido, yo he aprendido por la forma en

cmo se expresan los dems, en cmo interactuamos, las dinmicas, el
objetivo que hemos planteado del ciclo de conferencias. Si te das cuenta, la
interaccin con las dems o la participacin te hace adquirir nuevos
horizontes. Decir, esto no lo saba, ahora ya lo s, tengo consciencia, y el
participar en, y ser parte de. (E2S2).
El encuentro es considerado como un espacio de apertura, de posibilidades, de
creacin, de Encuentro que establece vnculos y redes desde diferentes
municipios del Estado de Puebla.
se abren muchas cosas, y puedes crear proyectos desde aqu hasta
Huamantla, hasta no s donde est la sierra o al Norte del Estado no?

como un encuentro puede unir a tanta gente s? y ya no digamos a una

sola persona a un representante de un campus no? (E9S9).
Los temas que llevan a las reuniones de organizacin del encuentro tienen que ver
directamente con las tareas que llevarn al cumplimiento del objetivo, que es
articular un encuentro estudiantil, por lo tanto, durante la planeacin del PSE se
habl de cotizaciones de playeras, impresin de lonas, gestin de recursos para
costear los gastos, convocar a sus compaeros estudiantes, invitar a las y los
conferencistas, entre otras.
Desde la primera reunin encontr lo que es el compaerismo, las
relaciones afectuosas y de ah el trabajo, el trabajo que cada quien haca su
labor por separado con el mismo fin (E3S3).
La siguiente cita ilustra cmo en medio de la diversidad (de opiniones, de
posturas, de perspectivas, gustos, entre otras) lo que les interesa es llegar como
grupo al objetivo que conjunta y previamente plantearon.
aunque chocan algunas ideas, pero la mentalidad sigue siendo la misma,
el propsito de estar ah en el ciclo de conferencias (E2S2).
En ese caminar en grupo pareciera que se fueron mirando a s mismos/as y se
fueron generando sujetos crticos de su entorno de manera que, los errores o
actividades proclives a mejorar se pudieron tomar en cuenta para la prctica de
reuniones subsiguientes.
eso lleva no a ver en qu fallamos, el por qu no llego la gente? el por
qu a final de cuenta se estaban agotados? En qu punto, observ que la
gente se empez a poner de una forma de malestar? Por qu se haba
tardado el moderador, o la dinmica, o la pltica? o porque ya es muy
tedioso?, entonces hay que aplicar dinmicas cada cierto tiempo, entonces

esto es lo que hace que la cuestin organizativa se haga bien y mejor.

(E3S3).
Hemos visto, a lo largo de ste apartado, como a partir del discurso de los sujetos
informantes la constitucin de grupo tiene que ver con la idea del todos, se
articula a partir de un objetivo y una tarea comn y en el establecimiento de una
dinmica de confianza a pesar de ser personas de origen diverso. La dinmica se
llev a cabo en una serie de reuniones que permitieron el conocimiento grupal y,
segn los/as entrevistados/as condujeron a la toma de decisiones.
Para ello, los sujetos refieren que se demanda disposicin para constituir un grupo
pues al ser as facilitar la colaboracin, el respeto, la participacin, la ausencia de
discusiones y disgustos, la generacin de confianza. Los sujetos mencionan como
elementos requeridos para el aprendizaje la disposicin y la relacionan con el
querer, las ganas, el deseo, el apetito, la curiosidad y el hambre de aprender; por
lo que se refiere a un acto de voluntad.
Es as como los sujetos, que en un inicio eran desconocidos, ahora han
establecido relaciones de amistad y familiaridad en donde se hace presente la
reciprocidad desde donde hacen referencia a la ausencia daos o ataques; ms
bien, relacionan al encuentro con una festividad. El escenario establecido parece
favorecer la creacin, la expresin de ideas y, por consiguiente, el aprendizaje
dialgico.
Una vez constituido el grupo es posible ver, desde los discursos de las y los
informantes, una identidad grupal no territorial sino de pertenencia a una
institucin en una comunidad universitaria.
Finalizamos las reflexiones de ste apartado mencionando que aparece relevante
el establecimiento de la tarea en comn debido a que emerge como elemento
articulador del grupo, figura a manera de espacio de participacin, autogestin,

apertura a mltiples posibilidades, creacin, de establecimiento de vnculos, redes

sociales y de formacin de sujetos crticos y auto-evaluativos.
Vayamos ahora a analizar cmo, en un grupo como el que ha sido descrito, opera
el dilogo en funcin del aprendizaje dialgico.
Fl ldlogo como motor Je uprenJlzuje Jlulglco
El trabajo de campo mostr que, en el proceso de aprendizaje dialgico, es
posible considerar al dilogo como eje fundamental del cual parecieran
desprenderse dinmicas como la del cuchicheo. Tambin se desprenden
relaciones que ubican a los sujetos en posiciones de escuchar ser escuchado; de
preguntar y responder.

W
W

W
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>
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'

En los siguientes apartados vamos a detallar aquello identificado en relacin al

dilogo.
Ms que el escuchar o procesar la informacin que ellos te daban, era que
ellos te compartieran su experiencia acerca de lo que ellos estaban
hablando, porque si bien mucho se bas en teora o conceptos claros, este,
lo dems fue como que, fueron como experiencias, que haba tenido,
entonces yo creo que aprend mediante las experiencias. Otro tanto, afuera
platicando, no s, con un asesor o con otros compaeros, en cmo ellos
vivan la situacin de lo que, del tema que se estaba exponiendo. Otra fue,
no s, el rea de preguntas, aunque algunos compaeros las tornaban muy
duras, la forma en que se les contestaba y todo lo que la respuesta
generaba, yo creo que es desde ah donde yo aprend (E8S8).
Como se puede ver, la persona entrevistada coloca tres puntos en los cuales
aprendi: al escuchar las experiencia que le comentaban en una conferencia o
ponencia, al platicar con asesores o con compaeros fuera de la sesin y en la
seccin de preguntas y respuestas dentro de las conferencias y/o ponencias.
El punto de la experiencia lo abordaremos en el tema que hemos denominado
conocimiento popular versus conocimiento cientfico mientras que a continuacin
se tocarn el dilogo que se establecan en tanto en las reuniones de planeacin
como en las de ejecucin del Encuentro estudiantil; finalmente analizaremos las
preguntas y respuestas que se articularon en el mismo evento.

A partir de las entrevistas y las observaciones de campo se lograron identificar en

los discursos de las y los estudiantes cmo el dilogo puede ubicarse como
medio en la generacin y socializacin de ideas.
Las y los estudiantes refieren, en relacin a las reuniones de organizacin y de
ejecucin, cmo las charlas permiten llegar a acuerdos; es a travs de ellas que
los sujetos pueden socializar aquello que reflexionan.
Por medio de plticas, de charlas ms que nada; dentro de las charlas
hemos llegado a acuerdos donde platicamos, plasmamos ideas, por
ejemplo, yo planteo sta idea, la generalizo a los dems y es como la
pueden tomar en cuenta primero que nada generando ideas, el cual fue el
punto principal de la reunin, si te das cuenta. Despus de ah
interaccionamos y bueno, estn estos puntos; de estos puntos vamos a
seleccionar los ms importantes. Entre todos llegamos a la conclusin de
que todos los puntos son importantes (E2S2).
La forma en la que las y los estudiantes se refieren a la pltica o charla da una
sensacin de un dilogo agradable y ameno que se establece al relacionarse con
sus compaeras/os. Esto nos lleva a reflexionar sobre el tipo de ambiente que se
percibe, el cual se torna distante de aquel que suele desarrollarse en las aulas
tradicionalistas.
En voz de la persona entrevistada, una charla es un espacio donde se plasman
ideas y se llegan a acuerdos para ello la idea, al ser socializada, las dems
personas pueden tomar en cuenta aquello que el sujeto enuncia. Se observa que
durante la reunin de planeacin del encuentro interactuaron tanto estudiantes
como asesores/as acadmicos donde se pusieron en discusin algunas ideas de
los asistentes para que el grupo emita una conclusin.

Llegar a un acuerdo implicara hacerse cargo de los desacuerdos para alcanzar un

consenso; involucra dar y recibir los puntos de vista de todas las personas
participantes.
Me llama la atencin que todos participen ya que todos, aunque no se
conocen, se trata de llevar y comunicarse, relacionarse. (Obs. 1).
El encuentro articul una instancia en la que agrup a estudiantes de diferentes
lugares de procedencia que no se conocan entre s y a partir del establecimiento
de un objetivo comn constituyeron sus propias formas de relacin y, como lo
hemos venido diciendo, sus propias formas de tomar acuerdos.
Para las y los entrevistados un acuerdo es un argumento, que desde la mirada
de estudiantes entrevistados, promueve el beneficio comn y sta podra ser una
de las formas de relacin que se articulan en la organizacin del encuentro
estudiantil: buscar beneficios comunes.
Un acuerdo es aquel argumento o aquel en el cual a todos nos beneficie,
que el beneficio es para todos; se llegan a estos acuerdos para no
perjudicar a nadie. (E3 S3).
Como lo decamos en prrafos anteriores, un acuerdo puede implicar hacerse
cargo de los desacuerdos, en ste caso, se desarroll en un grupo de personas
que no se conocan y que relacionndose a manera de no perjudicar a las dems
personas fueron constituyendo un grupo.
Su organizacin es buena, pero hay discusiones entre compaeros, pero
an as llegan a un acuerdo y se ayudan entre s (Obs. 1).

La nota de la observadora muestra que se presentaron discusiones antes de llegar

al acuerdo pero Hacia dnde van las discusiones entre sus compaeros?
El PSE en su prctica pudo ir en sentido de la liberacin y la transformacin de
sujetos y sus contextos, con el dilogo se hace efectivo este objetivo ya que decir
lo que la persona siente y que eso se escuche, libera, como ejemplo tenemos el
siguiente fragmento obtenido de una entrevista en la que el sujeto comenta
aquello que dijo en un taller del Encuentro Estudiantil en relacin a la
discriminacin que sufre por su orientacin sexual.
Eso fue lo que yo te puedo decir que les compart a ellos, cuando yo me
senta, en ese momento me sent muy liberado me senta con esas ganas
de poder decir lo que siento y que eso se escuche (E9S9).
Los sujetos parten de s mismos e instalan como tema de discusin lo que se ha
denominado como problema social. En trminos concretos, en el ejemplo
anterior, se identifica un caso de discriminacin por orientacin sexual en el que
relaciona a su familia (padre, madre y hermano), decir lo que se siente y que eso
se escuche es conducente, como el mismo entrevistado arguye, a sentirse
liberado.
Es as como a travs del dilogo y la relacin que se establecen que se van
reuniendo, pblicamente, opiniones de cada uno/a de los/as participantes, de esta
manera, segn un entrevistado, se va movilizando la consciencia y se plasman en
conclusiones que a la vez edifican conocimiento.
En base a las reuniones que hemos tenido, yo he aprendido por la forma en
cmo se expresan los dems, en cmo interactuamos, las dinmicas, el
objetivo que hemos planteado del ciclo de conferencias. Si te das cuenta, la
interaccin con los dems o la participacin te hace adquirir nuevos

horizontes. Decir, esto no lo saba, ahoya ya lo s, tengo consciencia, y el

participar en, y en ser parte de. (E2S2).
La movilizacin de la consciencia se presenta al ser partcipe, al interactuar, al
tomar acuerdos mediante argumentaciones, al discutir, al charlar en el proceso de
organizacin y ejecucin del encuentro estudiantil.
El proceso parte de lo que las personas saben, interesa, preocupa o disgusta y
con lo cual se crean productos.
Los chicos que vamos como representantes de los campus, aportamos
ideas, generamos opciones y en base a ello podemos crear (E2S2).
Las reflexiones y los trabajos de un estudiante se ven nutridos por las opiniones,
cuestionamientos y respuestas que otras personas ofrecen a lo presentado. Tal
parece que con ello se est generando conocimiento y aprendizajes socialmente
construidos pues la retroalimentacin enriquece y mejora el desempeo y prctica
profesional.
el valor de decir que es y de que las dems personas consternen su
opinin sobre tu trabajo principalmente, este, tratar de dar una respuesta a
los cuestionamientos o a las opiniones que se dan sobre ello, es algo que
para m es lo ms valioso porque desde mi formacin estamos, como
decan ayer, retroalimentando todos nuestros conocimientos que al final de
cuentas es lo que nos va a servir para desarrollarnos como profesionistas.
(E7S7).
Como se ha visto, el aprendizaje dialgico coloca como centro y eje de la
construccin de conocimiento al lenguaje, que es vislumbrado como el principal
medio de relacin, de aprendizaje, de compartir las formas en las que vemos el

mundo, de construirlo y reconstruirlo. Si ste modelo fuera tomado en cuenta,

podramos decir que las personas pueden decir lo que piensan.
Como un nuevo modelo donde nosotros podemos decir, bueno, que
pensamos acerca del gnero, qu pensamos acerca de los derechos
humanos, el desarrollo sustentable, entonces, nosotros podemos adquirir
un nuevo conocimiento planteando los objetivos (E2S2).
En el Proyecto Socioeducativo se gener un dilogo que, como lo dice una
observadora, toma en cuenta las aportaciones de todas las personas participantes
y que debido a la fundamentacin de cada una, algunas se sostienen y otras se
van dejando de lado en la bsqueda de un beneficio comn ante el
establecimiento de un acuerdo.
Las sesiones de organizacin el encuentro tanto como las de ejecucin toman la
forma de charlas en vez que de sesiones formales y protocolarias en las cuales el
y la estudiante puede decir pblicamente su palabra de manera que, de alguna
manera, le libera y moviliza su consciencia; veamos cmo podra ser a nivel ms
privado.
El cucbicbeo
Las charlas presentes en la organizacin y ejecucin del encuentro estudiantil, al
parecer, se fueron enriqueciendo con investigaciones bibliogrficas y de campo
que las y los estudiantes realizaron. Esta accin de enriquecimiento, que se
presenta en referencia a una entrevista, da elementos para que la discusin se
vaya complejizando y problematizando.
... ese sera mi mtodo de aprendizaje, voy, trato de captar, consterno
sentires y pensares, pero no me quedo ah, si no que trato de ir a

sustentarlo en una bibliografa que ya, escrita para que el aprendizaje no

solamente quede en lo social sino que ya pase a ser cientfico o significativo
para uno (E7S7).
sta es la metodologa que utiliza uno de los entrevistados para aprender, por un
lado se remite a bibliografa para reforzar y traducir a trminos cientficos el
resultado de aquellas discusiones y emisin de opiniones en las sesiones del
encuentro.
En la dinmica grupal de los talleres, dentro de la ejecucin del Encuentro, se
muestra la conformacin de equipos en los que discuten algn punto en particular
que luego lo ponen en comn.
Yo creo que en los talleres no hay ningn reproche porque la interaccin si
es buena, vas, te integras, platicas, levantas opiniones, opinas sobre las
opiniones, entonces yo siento que ah la interaccin se da casi natural
porque ya estamos acostumbrados a ello (E7S7).
En la cita se puede observar la manera en que influye la metodologa
constructivista de la Universidad del Desarrollo, pues como lo dice el sujeto ya
estamos acostumbrados a ello. sta forma de interactuar implica, en primer punto
la asistencia, la integracin en el grupo, iniciar un dilogo en el cual se pueda
opinar, y complejizando, opinar sobre las opiniones. Este es, nuevamente, un
dilogo que se presenta en el mbito pblico.
De sta manera se identifican dos instancias de dilogo: una a nivel ms privado
(entre dos personas) y otro de manera pblica. Para ver cmo se presenta en el
mbito privado vamos a referirnos, primero, a las reglas establecidas por el grupo
mismo en funcin de los turnos para hablar.

La coordinacin es muy buena, nadie se queda callado y todos participan

sin ninguna regla, aunque no haya reglas y normas, todos la hacen y con
respeto, pero todos llevan un orden y no es necesario que alguien diga lo
que se tiene que hacer (Obs. 2).
Las reglas de participar con la palabra, respetar, llevar un orden son implcitas,
como la observadora alude, no se explicitaron por nadie.
No hay un orden de cmo participar pero todos llevan un orden sin que
nadie les diga, todos tienen la facilidad de palabra y esperan el turno de que
uno acaba y el otro sigue (Obs. 2).
Al parecer est implcita la regla del turno en la palabra y se respeta en la medida
de lo posible. En algunos momentos romper con esta regla tambin est permitido
como lo hacen al momento de murmurar, donde no esperan a que las persona que
est hablando termine y dialogan de manera privada como lo dice la siguiente cita.
cuando se llega a una idea que a ti te gusta, que t tienes algo que decir,
si puedes levantas la mano no? y si no, este cuchicheas, con tu
compaero de al lado no? Ah! yo s esto, o por qu est diciendo eso?,
en voz baja pero si cuchicheas, el dilogo es ms con tu compaerito de al
lado y si al final puedes externarlo o hay tiempo, pues ya lo externas, pero
s es ms con tu compaero de al lado. (E8S8).
Adems del dilogo generado en el grupo tambin establece formas de relacin a
manera de murmullos que, tal y como aparece en la cita, son necesarios para el
aprendizaje dialgico, puesto que ponen en comn con el/la otro/a, con la persona
de al lado, lo que cada uno/a sabe, pregunta a su compaero/a de al lado sobre lo
que el/la exponente dice. Ello provoca que sus reflexiones y opiniones, cuando las
externa al grupo son ms elaboradas, ms complejizadas porque las ha discutido
con su compaero de al lado en el cuchicheo.

Por lo tanto, no se halla el dilogo de inmediato en el mbito pblico sino que las y
los estudiantes tantean el terreno previamente con sus pares para posteriormente
decirlo en voz alta al grupo.
cada tema los que estbamos vindolo, lo transformbamos en un
debate, pero que debate en chiquito entre mi compaero l y yo, s? y la
no pues es que... est muy mal su idea, yo creo que debe ser diferente,
porque cuchichebamos del tema, de lo que hablbamos, no a media
conferencia estbamos, oye que vamos a comer o que vamos a para
nada eh! se hablaba del tema, no de otras cosas. (E9S9).
Es sumamente relevante abordar la accin del cuchicheo pues muestra formas de
dilogo que problematizan y complejizan las reflexiones en torno a un tema; y que
forman parte del aprendizaje dialgico. Permitir que emerja este tipo de
cuchicheos, saber identificarlos y no acallarlos al interior de un aula favorecera la
aparicin de un aprendizaje centrado en el dilogo.
Escucbar y Ser Escucbado
El/la estudiante no solamente fue al encuentro estudiantil a escuchar la palabra de
otros/as, sino tambin a fue a ser escuchado/a, y si nos arriesgamos a dar un
paso ms, a escucharse a s mismo; as lo mencionan las entrevistas las cuales,
paso a paso darn cuenta de lo aqu dicho.
Yo creo que siempre todos utilizamos lo que fue la tolerancia, porque
escuchbamos y a lo mejor tenamos preguntas y todo eso, las hacamos
No? pues, pero no a modo de discutir, sino de aportar, de si mi
compaero dijo algo voy a complementarlo, o a lo mejor est mal en algo,

pues a lo mejor lo que yo diga pues es un poquito ms dirigido a lo que t

quieres decir, eso No? complementar la informacin de cada uno (E1S1).
De tal manera, pareciera que el juego de roles permita empatizar con las dems
personas que conformaban los grupos en el encuentro y, de sta manera, adquirir
experiencia desde ah. La cita de la entrevista da la razn al tener que estar
atentos a lo que la otra persona dice pues puede ayudar a resolver dudas o a
reflexionar en otro sentido a las personas que escuchan.
Hay que estar ms expectantes a aquello que te va a aportar cada persona
o aquello que vas a portar t y no quedarte con lo que solamente piensas,
(E1S1).
Estar expectantes a la palabra de otras personas, dice el entrevistado, podra
enriquecer las reflexiones personales pues, para que exista un dilogo, aunque
parezca reiterativo, aparece en escena una persona que habla y otra que escucha
con atencin de manera tal que los roles puedan invertirse con posterioridad para
aportar y recibir aportes.
Nuestras opiniones fueron a aceptadas, no desechadas, todos tuvieron un
grado de aceptacin por lo mismo que planteaban ciertas ideas, entonces,
fue un dilogo tambin ameno, tranquilo, no cuestionable hasta cierto
punto, sin controversias, porque pues eso es lo que buscaba el proyecto,
como lo mencionabas en la lluvia de ideas; y de hacer algo, el dilogo
menciona no desechar ideas verdad? (E3S3).
Aquello que se deca tena un grado de aceptacin, al parecer en funcin de los
argumentos que pudieran sostener tal opinin. Decir una opinin, que sea tomada
en cuenta, en un ambiente ameno parece ser que va constituyendo un dilogo.

En un taller, al igual que en otras sesiones que conformaron el encuentro, se

identifica explcitamente la existencia de un rol de oyentes en la dinmica donde
se denota una interaccin con la figura de ponentes. Ello da la connotacin de la
existencia de un hablante y un oyente en las siguientes notas de observacin.
Se da la presentacin de los ponentes y despus de los oyentes (Obs 10).
Ara se presenta a s misma en tercera persona, Tina se presenta; El grupo
escucha a quien habla (Obs. 13).
Cuando una persona habla, en las reuniones de planeacin y ejecucin del
Encuentro Estudiantil, se espera que el resto de las personas la escuchen, en la
observacin siguiente se puede percibir cmo el sujeto que habla detiene su
discurso cuando su pblico le desatiende pues en la situacin se requiere que las
dems personas le oigan, al menos ese es el sentido de la reunin.
Dos personas llegaron, Lisa las recibi, todos voltearon y Jos detuvo su
discurso (Obs. 13).
El desarrollo de las sesiones del encuentro estudiantil depende de la interaccin
entre quienes hablan y quienes escuchan as como de los cambios en los roles de
hablante y oyente; as lo dice una observadora en su nota de campo.
No todo el trabajo es del exponente, sino tambin de los oyentes que
tambin participan, pero todo se da por pasos (Obs. 10).
Uno de los primeros pasos es la invitacin a tomar la palabra de manera que las y
los estudiantes puedan colocarse en el rol de hablante y, consecuentemente el/la
asesor/a llega a ser escucha.
Bren da la palabra, un estudiante opina (Obs. 13).

Pues los roles identificados en la sesin de ponencias del encuentro estudiantil

son el de expositor/a y pblico el cual est conformado de la manera en que la
observadora lo registra en la siguiente nota de campo.
Expositor: un asesor; pblico: estudiantes en su mayora, asesores y
asesoras (Obs 15).
Segn lo dicho hasta ste momento en relacin a los roles de hablante y oyente
se supone que, lgicamente, el asesor que es expositor al ceder la palabra a otros
expositores, siendo stos estudiantes o asesores/as, para a colocarse en el rol de
oyente.
La idea se ve reforzada por la nota de campo que menciona que el encuentro
estudiantil se desarroll en un auditorio, el cual es definido como un lugar para dar
audiencias que implica el acto de or.
La sala se dispone a manera de auditorio (Obs 15).
Entonces quienes asisten a un auditorio, asisten a escuchar a quienes se colocan
al frente para desempear la ponencia que han preparado; si se convoc a
estudiantes y a asesores/as acadmicos a presentar trabajos entonces fueron
ellos/as mismos/as quienes, por turnos fueron hablantes y oyentes.
Las sesiones no fueron rgidas en el sentido de que el ponente es quien trae su
palabra para transmitirla a los oyentes, en una ponencia los sujetos que son el
pblico, tienen la posibilidad de tomar la palabra y, en ese sentido, ser
escuchados/as.

Hablan personas, Andrea de Psicologa, Ernesto de Psicologa, un

estudiante de docencia de Ixtacamaxtitln y una asesora de Quecholac de
Psicologa (Obs. 17).
En el momento en que las personas tomaban la palabra, el grupo les escuchaba;
en ese sentido, a partir de lo analizado, pasaban de un rol donde escuchaban a un
rol donde eran escuchados.
Hemos visto cmo los sujetos participantes del PSE estuvieron expectantes a lo
que el/la otro/a deca, en ese sentido haba grados de aceptacin de su discurso
entre sus oyentes. Tambin se mencion que la ejecucin del Encuentro se llev a
cabo en un auditorio, el cual denota una audiencia que estuvo compuesta por un
pblico al cual se diriga un ponente; es decir haba hablantes y oyentes. La
dinmica entre ponentes y pblico instal una sesin de preguntas y respuestas
que modificaban los roles del que escucha y es escuchado.
Preguntas y Respuestas
Los sujetos fueron a escuchar y ser escuchados, en las interacciones no se
limitaban a preguntar sino que tambin eran preguntados. De acuerdo a las
entrevistas realizadas, tal parece que las preguntas y respuestas permiten
sumergir a la persona en un dilogo con otro/a o incluso, consigo mismo/a.
cuando alguien lanzaba una pregunta y ya sea que t la tenas que
contestar o la contestaba el compaero que estaba dando la ponencia, yo
creo que ah, o sea con las preguntas y respuestas que se iban dando, y el
pensar tu o sea si tu tuvieras que contestar esa pregunta qu diras? no?
o si ests de acuerdo con la respuesta o ests en contra de la pregunta. Yo
creo que ah es donde ms se daba el aprendizaje. (E8S8).

De acuerdo al testimonio que de la estudiante entrevistada, el aprendizaje se

produce de forma potente en la pregunta y la respuesta pues vincula diversas
posibilidades en torno a ella, le hace reflexionar y socializar; aunque esto ltimo,
para ella, no es necesario.
Para examinar cmo opera una pregunta en las sesiones del encuentro estudiantil
nos referiremos a las preguntas iniciales; aquellas que se lanzaron al inicio de una
intervencin como ponentes, talleristas o conferencistas y que fueron fomentando
el inicio de un dilogo.
Una vez comenzado el tema se mencionaron conceptos descriptivos para la
aclaracin del tema, haciendo preguntas durante la ponencia se lograba
intentar un feedback no muy recproco porque no haba mucha participacin
por parte de los estudiantes (Obs. 9).
Vemos aqu cmo el ponente inicia de manera expositiva que contextualizaba su
presentacin pero se vali de preguntas que al principio parecan no ser
respondidas; sin embargo podemos ver los efectos de aprendizaje de dichas
preguntas en la penltima cita que nos lleva a pensar que una vez emitida la
pregunta, aunque stas no se respondan pblicamente, pueden responderse a s
mismos/as.
Es de sta manera que podemos detenernos a pensar en el dilogo interno que se
produce en el sujeto mismo y que va constituyendo sus propias reflexiones.
Pongo atencin a todo lo que me estn diciendo, a veces distrayndome
con otras actividades pero siempre la atencin puesta en lo que se est
explicando y cuando los compaeros participan, t tambin rpidamente
tratas de relacionar lo que te dijo el conferencista con lo que dice el
compaero y te vas creando tus propios, tus propios (E7S7).

Como los entrevistados arguyen, tanto lo que el conferencista dice como las
preguntas que dirige a su pblico desencadenan dilogos consigo mismos/as,
pero Quin emite preguntas?
No solamente quienes estuvieron en el rol de asesores formulaban preguntas, sino
tambin quienes estuvieron como estudiantes, ya sea al presentar una ponencia o
constituyendo parte del pblico.
Tetsin expone, tambin pregunta; estudiantes responden, asesores
responden (Obs. 15).
Todo lo anterior nos demuestra que no es lo mismo que el/la Asesor/a les diga las
cosas, como en el aprendizaje tradicionalista, a diferencia que las y los
estudiantes se interroguen pues se van generando procesos de reflexin que
pueden o no socializar mediante el dilogo, y por ende aprendizajes. El/la
asesor/a, como lo muestran las citas, puede facilitar y garantizar que se
encuentren respuestas pero no darlas en s, con lo cual es viable la instalacin del
proceso de aprendizaje desde el punto de vista dialgico.
ya he ido a dos talleres y en los dos talleres siempre hay alguien que nos
est guiando pero es ms como, ms autoritario, esto lo van a hacer as,
quiero tal resultado, lo hacemos, pero lo hacemos ya sabiendo que
resultado. En cambio, esta vez hicimos las cosas sin saber cul iba a ser el
resultado y sabiendo que cada quien iba a aportar y que cada quien se iba
a llevar. (E1S1).
En sta ocasin el entrevistado remite que existen ocasiones en las que se les
solicita una tarea de la cual hay un resultado previsto; en el caso del PSE
implementado el resultado no estaba predeterminado y haba que ir descubriendo
en el camino. Para ello, en el proceso se requera de la palabra de los sujetos
participantes as que una estrategia utilizada, segn las notas de campo fueron

actividades ldicas que permitan la emergencia de opiniones de estudiantes y

asesores/as.
Qu queremos hacer: Mediante preguntas, reunir opiniones que nos llevan
a conclusiones, buscar opiniones. Mediante preguntas, lanzando una pelota
a alguno de los integrantes para que contesten, posteriormente pasan la
pelota a otro integrante para que aporte su opinin respecto a la pregunta.
(Obs. 2).
Estas actividades ldicas articuladas con los objetivos de la reunin ofrecen
efectos en relacin al forjamiento de un ambiente grupal y el establecimiento de
cierto tipo de relacin con el/la asesor/a acadmico/a que permite la expresin de
sus ideas, pues as lo dice uno de los entrevistados.
Como que t vas viendo que todos los dems compaeros van
interactuando, pero no nada ms se queda en decir, esto es una dinmica,
un juego, sino que te das cuenta que es un mtodo de adquirir confianza,
es decir, bueno, hacemos que se empiecen a unir, a crear un vnculo
amistoso, y ya por medio de eso van a poder expresar sus ideas y como
para m las dinmicas han sido excelentes, porque es un medio por el que
nos acercan tanto al alumno con el asesor y viceversa (E2S2).
El anlisis de las entrevistas nos sugiere que una interrogante conduce a las
personas a pensar; el aprendizaje dialgico busca poner en comn tales
razonamientos para que a travs del dilogo sean modificados, complejizados y
nuevamente llegar a un punto en comn ms elaborado que el pensamiento en
solitario.
Hemos visto que una pregunta es capaz de desencadenar aprendizajes, de crear
dilogo con otros/as o consigo mismos/as; es una invitacin al uso de la palabra
que forja respuestas entre las personas a quien va dirigida o entre quien la

formula. Sumergir a las personas en una tarea de la cual no hay un resultado

previsto las conduce a la formulacin de preguntas a las que se les trata de dar
respuestas y, en ese camino, generar conocimientos. Siendo la pregunta
formulada por un otro, y respondidas de manera grupal, da el sentido dialgico
del aprendizaje.
Finalmente, y para concluir el apartado del Dilogo como motor de aprendizaje
podemos decir que ste es un proceso en el cual se hacen presentes dilogos
pblicos que producen relaciones peculiares como la bsqueda de beneficio
comn al tomar acuerdos mediante la formulacin de argumentos, una relacin en
la que se escucha aquello que la persona piensa y que le lleva a la movilizacin de
la consciencia pues permite que los sujetos experimenten un proceso de
liberacin.
El dilogo privado, tambin generador de aprendizajes, se presenta cuando las
personas hablan con un compaero/a de al lado de manera que van
problematizando y complejizando sus reflexiones para posteriormente ponerlas o
no en comn. Para que se establezca un dilogo hay que estar expectantes a lo
que el/la otro/a dice, por lo tanto se le tiene que escuchar en la relacin didica
hablante-oyente, roles que se invierten al momento de hacer una pregunta y
responderla en pblico pues la pregunta demarca una invitacin al uso de la
palabra.
Una pregunta, generada por otro, puede desencadenar un tercer tipo de dilogo,
consigo mismo, pues no todas las preguntas son respondidas pblicamente. Las
preguntas son potentes generadoras de aprendizaje pues inician el dilogo. Las
preguntas pueden ser generadas a partir del involucramiento en una actividad que
no tenga un resultado previsto pues la bsqueda de ese resultado formular
preguntas y por ende, respuestas.

Reluclonex Je xuber en lu proJuccln Je uprenJlzuje Jlulglco

La tercera dimensin a analizar es la referente a las relaciones de saber en la
produccin del aprendizaje dialgico, para ello presentamos un cuadro que detalla
lo que desarrollamos a continuacin.

'Z

'

W

D
E ,
D
d

Z
Z

W/

Z
^

Nuevas formas de relacin

A travs de la participacin, el PSE que se est estudiando, forja nuevas formas
de relacionarse entre un/a Asesor/a y un/a estudiante, con ello se modifican
tambin las formas en que se establece el dilogo de manera que desencadenen
aprendizajes. Veamos el siguiente fragmento de entrevista, el cual nos arroja
informacin que nos explica tal relacin
A m en lo personal me hace aprender porque te hace salir de lo rutinario,
por ejemplo, ahorita yo practico y entro a una escuela a las 8 am, salgo a
las 8 pm ya conjuntando las dos, aqu llegas entras a las 9 y te ests yendo
a las 8 pero con actividades diferentes No? o sea una dnde vienes
definitivamente a escuchar, otra en dnde vienes a escuchar, pero digamos
que con menos formalidad, no tanto porque no respetes a los compaeros,
sino porque de una u otra forma tu sabes que estn a la par, el hecho de
que a lo mejor es algo que no est bien dentro de los comportamientos
sociales pero digamos que una persona que tiene mayor grado lo respetas
ms, no por faltarle al respeto como persona, sino por lo que yo digo,
digamos que te mueves en un mismo ambiente, entonces a la hora de que
los compaeros exponan, pues ya todos nos sentamos un poco ms
relajados y nos sentamos que andbamos en sintona luego ya por la
tarde, a pesar de que es todo el da, el hecho de que vayas a construir, otra
situacin, que dices, o sea, a la mejor as quisiramos que fueran todos
nuestros das laborales, que vayas a observar, que vayas a observar con
gente que est en sintona contigo y que luego vayas a construir. Esa es la
parte que s es muy muy este, muy bien estructurada por parte de la
organizacin (E7S7).

El sujeto entrevistado nos deja ver cmo el PSE abre ciertos espacios que son
diferentes a aquellos de su cotidianidad, es como si nos estuviera diciendo aqu
es diferente que all. Cada uno de los espacios propuestos por el PSE tiene sus
peculiaridades tales como solamente escuchar, escuchar con menos
formalidad y construir, a partir de la planeacin del Encuentro Estudiantil tales
sesiones corresponden al rea de Conferencias, Ponencias y Talleres
respectivamente.
Respecto a la sesin de ponencias el sujeto entrevistado argumenta que se estuvo
en un mismo ambiente y se estuvo a la par en el lugar en que los compaeros
exponen nos sentimos ms relajados, en la misma sintona. En sta sesin las y
los ponentes fueron tanto asesores/as acadmicos/as como estudiantes y al
referirse a esta sesin, el entrevistado se refiere en general como compaeros.
De acuerdo con la informacin recabada en el trabajo de campo, se puede
observar que la dinmica grupal se torna distinta a la tradicional, de manera que
se va generando una relacin nueva y un poco ms horizontal, por lo tanto se
genera un sujeto estudiante que se encuentra en una relacin tendiente a la
horizontalidad con el/la Asesor/a Acadmico/a.
Es bonito que los estudiantes y asesores no hay ese lmite de que uno es
ms que el otro, sino es igual. No hay esa barrera de maestro-alumno, sino
se tratan como amigos (Obs 1).
Ms que ensear se trata de mostrar
En sta relacin un poco ms horizontal como en su momento lo arguye un
estudiante a partir de una entrevista, la enseanza se constituye ms bien como el
mostrar a partir de acciones.


No, no recuerdo, ahorita s, no te podra decir tal vez en la prctica es
donde se vera o quien me podra calificar son los dems; al menos yo he
intentado poner mucho de mi parte, quiero estar presente, puntual, poner
empeo y der partcipe (E2S2).
Mientras que por un lado ensear significa
14
instruir, adoctrinar o amaestrar con
reglas o preceptos, por otro, a lo largo del PSE la enseanza aparece como
mostrar con acciones a la vez que tambin es sealar lo que est en el mundo
y su relacin que cada estudiante tiene con l.
Si t ests interactuando con los dems, puedo adquirir tus conocimientos,
la manera en que ellos estn pensando o estn viendo el mundo all
afuera, y aplicarlo tambin en su vida. No solamente yo sino tambin
aplicarlo con los dems, que ellos puedan verlo y que puedan interaccionar
de la mejor forma (E2S2).
Es as como los sujetos buscan ir conociendo su percepcin del mundo, los
lugares donde se ubican y desde los cuales emergen sus discursos. De la misma
manera, desde la perspectiva del aprendizaje dialgico el sujeto estudiante
construye ideas y construye conceptos, como lo dice el sujeto entrevistado en la
primera cita de sta dimensin. La construccin es a partir del dilogo, en relacin
con el grupo, y constituye un aprendizaje social
15
.
Posiciones de asesor y de estudiante
Ser Asesor/a implica colocarse a la par de las/os estudiantes sin olvidar el bagaje
cultural y acadmico que su historia personal le provee; esto es gestionar poder.

1 u 8 A L L

C A 8

Ya en la primera cita de la dimensin de interacciones el sujeto hace referencia al

estar a la par entre las personas que conforman una sesin de ponencias; ahora
vamos a detenernos a mirar las citas de entrevista que muestran cmo en ese
estar a la par se ve implicado el compaerismo.
El encuentro, es que fue muy amplio, hay haba muchas ponencias de
muchas reas, o sea, para empezar el tema lo desconoces No? hasta ah
te vienes enterando de cmo funciona en el rea de los compaeros
(E8S8).
Yo valorara el mtodo de organizacin, de cmo nos organizamos, cmo
participamos, entonces es lo que yo estara valorando, lo que dej el
encuentro, dej el acuerdo, dej el compaerismo, dej la interaccin entre
los campus y el conocer a ms personas (E4S2).
En los extractos de las entrevistas se puede observar la manera en que los
estudiantes mencionan a las personas participantes como compaeros y no hace
la distincin entre asesores/as y estudiantes; ese compaerismo uno de los
efectos valorados por ellos/as mismos/as. En la relacin que se va estableciendo
pareciera que se facilita que se generen preguntas, busquen y encuentren
respuestas a sus cuestionamientos; no es condicin que las preguntas las
formulen asesores/as o estudiantes. La siguiente cita es a propsito de las
preguntas que un asesor formula en el espacio de su exposicin; le contina otra
cita que pertenece al espacio expositivo de un grupo de chicas estudiantes.
Dentro de la dinmica de la presentacin del tema, comienza haciendo
preguntas de la masculinidad, el machismo y de roles masculinos haciendo
interaccin con el pblico La exposicin concluy con dos preguntas que
no se discutieron, hizo referencia de sus planes de investigacin sobre el
tema dentro de su Universidad (Obs. 9).

Comenzaron su exposicin con una serie de preguntas no muy claras, hubo

mucha expresin de nerviosismo (Obs. 9).
Hablar de una relacin social y llegar a comprenderla lleva consigo detallar los
componentes de dicha relacin; si por un lado asesores/as buscan relacionarse de
manera diferente con sus estudiantes, los estudiantes toman partida de ello con el
objeto de aprender.
Ver que alguien en el rango de edad, que es ms o menos igual a ti, en el
rango de estudios, estn pudiendo presentar todo ese tipo de trabajos o
cuando ya eran los ponentes en la maana, no sabra cmo decirles, te
brindan este, no s yo creo que mucha confianza, o sea, confianza de saber
que por el camino por el que vas, vas bien, o sea, y que haya alguien
trabajando igual o un poco mejor que t, entonces en lo particular a m me
genera confianza (E8S8).
Son relaciones en las que se encuentran con sus iguales y la confianza que
produce tal encuentro les favorece a seguir trabajando como lo han hecho hasta
ahora pues ahora saben que las personas de otros campus estn en la misma
lnea de trabajo.
Por lo hasta aqu dicho, es visible la forma en la que se rompe con el esquema
tradicional de lder, de experto que impone sus formas. En vez de ello, los sujetos
muestran una forma alternativa de trabajo desde abajo donde las actividades
parten desde la recopilacin de informacin en torno a una problemtica.
Fjate que en una ocasin estuve en una reunin precisamente de los
chicos de la BUAP
16
y la UPAEP
17
y yo los enfocaba como a dirigir el

^hWhW

^hWWhWW

modelo que ya como personas les guste. Ya nac lder, yo voy a proponer
esto, pero a veces no vemos las perspectivas que tienen los dems desde
abajo. Entonces UNIDES, o las reuniones que hemos tenido parten desde
abajo, las necesidades, recopilar informacin problemtica y no se hacen
eso vamos a traer una marca que sea competente contra esas
problemticas, por eso las reuniones es muy importante, porque es un
nuevo mtodo de pensar, enfocado ya a los problemas sociales (E2S2).
El sujeto entrevistado relata experiencias que ha tenido y las contrasta con el
trabajo realizado en el Encuentro estudiantil en una relacin en para, con y
desde abajo.
Es as como se logra identificar en los discursos de las y los estudiantes el rol de
Asesor/a como negociador/a, conciliador/a, organizador/a y/o acompaante, en
los prximos prrafos iremos detallando este rol.
Como sujeto conciliador se identific una situacin, en una sesin de ponencias,
donde una asesora acadmica no permiti que una disputa creciera al interior de
una sesin de ponencias donde los estudiantes se contradecan.
Uno habla, el otro le debate, uno ms sube de tono al argumentar; Mara
suaviza la discusin (Obs 17).
La asesora acadmica hizo uso de su saber-poder para impedir que eso terminara
en una disputa y as encauzar nuevamente la sesin en la discusin con respeto a
las opiniones de las dems personas como se haba estado generando en la
dinmica hasta ste momento.
Otra asesora acadmica, en una sesin de planeacin, es observada cuando el
debate haba llegado a un punto en el que no se poda tomar una decisin.

Los asesores se preocupan por el tiempo, Dora sigue participando y se

preocupa por los alumnos y de cmo se hace o qu pasar (Obs 1).
La observadora se percata de la reaccin de la asesora acadmica y la registra, a
partir de su nota es posible reflexionar que las y los asesores van encauzando las
actividades de manera que los objetivos se vayan logrando; no lo hacen solos, los
estudiantes estn ah.
Como ejemplo del rol de acompaante, un asesor coordina la prctica de un taller,
permite que los estudiantes lo pongan en marcha y se nota su rol de
acompaante, as lo dice una nota de campo.
Taller: Derechos Sexuales y reproductivos, coordina una estudiante de
Zongozotla, el Profesor est con ellos/as pero no lo he visto hablar (Obs.
16).
Por parte del/la asesor/a Acadmico/a se presenta el esfuerzo por constituir roles
alternativos al de profesor tradicional, esto se ve reforzado por las y los
estudiantes que se encuentran bastante implicados de manera que responden
correlativamente y performan la relacin.
En la siguiente nota de campo podemos observar cmo el asesor se mantiene en
silencio y sede la palabra a estudiantes cuando corresponde a los estudiantes
hacer su exposicin, en ese minuto quienes no exponen pasan a ser el pblico.
El expositor es un asesor, su pblico est conformado por su mayora de
estudiantes, asesoras y asesores; l pregunta, asesores y estudiantes
responden (Obs 15).
Los estudiantes toman sa oportunidad y, como ya lo hemos venido diciendo a lo
largo del anlisis, acceden a una serie de experiencias que les permite colocarse

en roles y lugares distintos a los que estn habituados y, en ello, generan

aprendizajes en un ambiente de apertura a las diversas formas de pensar.
Parece ser que el respeto a diversidad en las formas de pensar fue un elemento
para que, en el caso de la organizacin del encuentro, se permitiera llegar a
acuerdos; estudiantes se posicionaron en una mirada que enuncia:
tanto t tienes la verdad como el otro tambin, (E2S2).
Desde tal postura conciben el mundo sin antagonismos, ello permiti conocer las
ideas del otro/a, aceptarlas, negociar y finalmente cuajar el acuerdo, llegar a la
decisin que englobara los intereses de todos, o al menos de la mayora y ceder
parte de los propios intereses. Eso mismo se hizo al momento en que tomaron en
cuenta las perspectivas de los sujetos organizadores del encuentro y de aquellos
que podran ser asistentes al mismo.
En la planeacin y ejecucin del PSE se fueron constituyendo roles en los
estudiantes. Se identific que ser estudiante implica una multiplicidad de
actividades y responsabilidades, entre ellas: tomar la palabra, decir, argumentar,
cuestionar, opinar, sugerir, dirigir a su equipo, dirigir al grupo. En la siguiente cita
se pueden observar algunas de las actividades que realizan las personas
participantes en el PSE en su rol de estudiantes.
Los que estn dirigen esto, tambin es Bety, ya que ella lleva y coordina a
su equipo... Carlos es tambin alguien que dirige la organizacin, y coopera
con lo que sabe... Simn propuso una mejor idea para lo que pasara de las
ponencias y todos estuvieron de acuerdo con su idea (Obs 1).

Pareciera ser que esto se contrapone al rol que podramos denominar de un

alumno
18
quien espera ser alimentado al ser dirigido por la palabra de su
profesor, lo escucha y hace algunas anotaciones mientras est sentado mientras
que sus opiniones no son aceptadas porque los programas educativos estn
previamente diseados de manera externa. De esta manera pareciera que el rol
de un/a alumno/a es ms pasivo que el rol de un/a estudiante
19
.
En relacin al estudiante en un rol activo en el proceso de planeacin y ejecucin
del PSE se present movilidad en los roles que formalmente se establecieron, es
decir, se rotaron los papeles de moderador, relator, observador; incluso la
planeacin de las sesiones corra a cargo del/la moderador/a. De sta manera
giraban los roles, se comparti la responsabilidad, se foment la autonoma grupal
y la igualdad.
si porque aqu hay observador, hay un relator, hay un moderador, y el
grupo no? y en algunas partes donde siempre he estado viendo o tal vez
hasta acostumbrado, es el lder, el lder y el grupo, las personas que tienen
que seguir al lder, este no hay una interaccin de ideas, una opinin de
ideas, no se pueden manifestar como una colectividad de alguna forma de
igualdad, sino que ms que nada es de imponerse, de imponerse, sabes
que, yo s.. sta es mi idea y hay que sacarla. Hasta cierto punto de
igualdad, todos somos iguales como en una mesa redonda, me gusta, me
gusta eso de ideas, de cmo se organiza, (E2S2).
En sta cita emergen ciertas figuras que no se incorporan en una sola persona,
sino que en diferentes como el observador, el moderador, el relator y el grupo.

>

En la misma cita se puede notar la ausencia del profesor, del asesor y del
estudiante.
El sujeto entrevistado alude a la presencia de una mesa redonda. Si seguimos la
analoga encontramos que en una mesa redonda no hay un puesto ms
importante que otro pues todos los puntos son equidistantes.
Aprendiza|e bancario en el PSE
Los hechos registrados por la observacin aluden a estudiantes quienes, ante la
participacin en este proyecto, llevaron la direccin de diversas actividades. Una
funcin particular que asumieron las/os estudiantes en el encuentro fue el ser
ponentes quienes, en su discurso, ofrecieron al pblico conceptos y descripciones
de aquello que consideran problema social. Como ponentes, se fueron forjando a
modo de sujetos acadmicos y especializados que definen, interpretan,
explican los fenmenos naturales y sociales.
El exponente entra especficamente en su tema y lo principal es buscar una
buena definicin del tema. (Obs. 7).
De stos sujetos acadmicos, sus oyentes (entre ellos una observadora) esperan
seguridad y conviccin en sus palabras, con una actitud que demuestre ausencia
de nerviosismo; es decir, que acte de acuerdo al estereotipo del cientfico.
La ponente se mostr insegura y su lenguaje dentro de la exposicin no fue
muy especfica sino coloquial y no basndose en los trminos que el tema
requiere (Obs. 9).

La ponencia fue manejada con seguridad por parte del ponente, hubo
interaccin por parte de los estudiantes; el desarrollo de la ponencia fue
conceptualizada y descriptiva (Obs. 9).
La observadora puntualiza sobre dos ponencias distintas, en la que parece que
una le agrada ms que la otra por lo que se cree que lo esperable es actuar como
en la segunda cita y no como en la primera de las dos anteriores.
Se aprecia que el objetivo de una ponencia, durante el Encuentro Estudiantil, fue
generar consciencia, esto fue detectado por estudiantes cuando se trabaj en la
actividad que promueve reflexiones en torno a las ventajas y desventajas de un
problema.
El hecho de que todas las ponencias que estuvieron hayan sido de del
inters de la misma comunidad universitaria, o sea que no sean ajenas a lo
que nos en un futuro vamos a cuidarlo y el hecho de que los ponentes
nos hayan llegado con una propuesta, no solamente de charla sino con la
propuesta de dejarte de tarea concientizar sobre los problemas que se
presentan en (E7S7).
La tcnica didctica de pensar en ventajas y desventajas fue tomada de una
tradicin constructivista. En el caso del Encuentro fueron momentos de reflexionar
y posteriormente de ponerlos en comn a travs del dilogo. Con ello el
aprendizaje se est edificando y centrando en el lenguaje.
Se hizo comparacin entre las ventajas y desventajas. Deduje que el
objetivo era hacer un poco de consciencia (Obs. 9).
Vemos aqu como una tcnica de aprendizaje constructivista puede ser un
elemento para generar y desencadenar aprendizaje dialgico si se enriquece con
otro elemento como el dilogo y la socializacin de las reflexiones. Para el caso de

la prctica del PSE abordado, especficamente las dinmicas que propusieron las
y los ponentes, la articulacin de ambos modelos de aprendizaje desencadenan
en la movilizacin de la consciencia.
Un/a ponente asiste al Encuentro para hablar de un tema en especfico, el cual ha
trabajado previamente en su campus con sus asesores/as acadmicos/as. En su
ponencia se incluye una conclusin a la que, como estudiante, ha llegado e intenta
consensuarle entre sus oyentes. Por lo tanto, los roles desencadenados por las y
los estudiantes estn impregnados de sus propias experiencias.
tuvo conclusin establecida y por parte de los estudiantes se manej
empata por la conclusin del ponente (Obs. 9).
A lo largo del anlisis se puede observar cmo en la mayora de los casos se hace
referencia a las y los estudiantes pero no se diluye totalmente las figuras de
alumnos/as y profesores/as pues en sus discursos aparecen como tambin
aparecen en sus prcticas.
Ya hemos visto como se presentaron momentos en los cuales las y los
estudiantes se asumieron como expertos de la misma manera podernos observar
en una cita de entrevista que tambin se asumieron como alumnos quienes, al
estar dentro de la sala en el desarrollo de un taller, no ponen atencin, hablan
entre ellos/as y hacen algunas actividades que no estn prescritas por el equipo
de talleristas.
Las chicas de mi derecha, Toita, hablan mucho, Mary y el chico hablan
entre ellos. (E9S9).
Cuando los roles de estudiantes y asesores/as van en funcin de una educacin
tradicionalista; su dinmica como equipo pareciera ser tambin bastante
competitiva puesto que se trabaja con personas en tanto individuos mientras que

en el PSE, la base del aprendizaje es la conformacin, aprendizaje y desarrollo de

un grupo de personas. Como ejemplo de dinmica competitiva tenemos la
ponencia de un equipo en el que cada miembro del grupo quiso sobresalir de entre
sus compaeros; en el estrado y mientras exponan lucharon por defender su
propio punto de vista.
El equipo de [] se coloc en el lugar de expertos, sentados detrs de la
mesa de honor desde donde explicaban. Incluso llegaron a discutir entre
ellos. (Obs. 17).
En esta escena se not la ausencia de trabajo en grupo y el predominio de la
individualidad, la tarea fue dividida en partes y cada persona se encargaba de su
propia parte. En ese sentido cada estudiante luchaba por hacer mejor aquello que
le corresponda y olvidaba la colaboracin con el resto de sus compaeros/as.
Dentro del proyecto socioeducativo se present tanto Aprendizaje Dialgico como
dinmicas tradicionalistas de aprendizaje; ambas experiencias se observaron
dentro de un espacio institucional con normas, reglas y sanciones como lo es la
Universidad-. A travs de la produccin de aprendizaje Dialgico es posible
generar, en estos contextos, relaciones un poco ms horizontales, donde todos
pueden opinar y establecer relaciones de no competencia, lejos de la tradicional
maestro-alumno.
Aprender en la accin
Como se ha dicho, dentro de la dinmica en el encuentro Estudiantil se cuestiona
y se argumenta; se pregunta y se responde. El aprendizaje, para las y los
estudiantes que participaron del encuentro, no tiene como elemento necesario dar
respuestas correctas, es vlido y valorado equivocarse puesto que es parte del
proceso de aprendizaje.

Este tipo de encuentros donde te dan la oportunidad de presentarte, pues

es una gran ventaja No? porque vas adquiriendo experiencias y vas
viendo tus errores, donde no, que hiciste bien, que hiciste mal, de hecho,
desde el simple momento de cmo vas armando tu trabajo, pues es
experiencia No? (E8S8).
Es as como nos percatamos que las y los estudiantes estn aprendiendo en la
accin, en el acto; aprenden haciendo. Hay una relacin entre teora y prctica
distinta al que se establece desde una relacin profesor-alumno, donde el profesor
tiene la verdad y el alumno acumula conocimientos para llegar a la verdad del
profesor. Parece ser que la multiplicidad de roles y actividades mencionada
potencian a la/el estudiante, enriquece su experiencia y produce aprendizajes.
Ense en ste encuentro es la disposicin, porque, por ejemplo en los
talleres que tuvimos el primer da, las dinmicas que los compaeros
proponan, eran as de participar, organizar en ese aspecto, los compaeros
muestran una respuesta positiva en cuanto t te quieres poner al frente de
algo (E7S7).
El encuentro es experiencia, entonces, lo que aprendes es parte de tu
experiencia, se anexa a tu experiencia, entonces no son conocimientos
nada ms, por eso no se te va a olvidar tan fcil (E9S9).
Es, en este sentido, que puede fomentar el Aprendizaje dialgico el hecho de que
se fomenten actividades donde las y los estudiantes se formen un reto en funcin
de sus aprendizajes y se arriesguen a llevar a cabo las actividades que ello
implique sin limitarse por los errores que en el transcurso cometern pues, la ser
experiencia les dejar aprendizajes.

Cestin del saber

Al analizar un tipo de relacin, la del aprendizaje dialgico, encontramos que,
como en todas las relaciones, se hace presente una relacin de saber-poder. En
las siguientes lneas podremos ver cmo el aprendizaje dialgico se desarrolla en
la medida en que las personas se implican en la gestin del saber en la bsqueda
de la complementariedad y la liberacin, la cual pareciera encontrarse en la
posibilidad de decir la propia palabra y dilogo.
En la prctica de esta gestin se puede observar una ambivalencia de sujetos, que
por momentos se mostraron como sujetos que no son tomados en cuenta en las
decisiones que toma la Universidad en sus diferentes niveles, mientras que en
otros se les puede percibir como privilegiados en funcin de la poblacin de su
contexto, ello nos lleva a pensar que la opresin y la liberacin no son
antagnicamente radicales sino un continuo en el que las personas se mueven de
acuerdo sus situaciones de vida; incluso pueden salir del continuo y desde ese
lugar emerger sus discursos.
Como ya se dijo, el lugar donde se ubican fsicamente dentro de la sala
corresponde en varios casos a la actitud que toman frente a su tema de exposicin
y frente a la forma en la que se dirigen al grupo.
Como ponentes, un grupo de estudiantes, se ubic sentado detrs de una mesa y
sobre un estrado, otro equipo se ubica de pie frente a la mesa sobre el estrado y
uno ms al frente y bajo el estrado. Como quiera que sea, la persona que est al
frente y habla hace uso de su momento de saber-poder, que despus cede a su
compaero/a ponente.

ste tipo de relacin se ve profundamente modificado en la sesin de preguntas-

respuestas, puesto que queda un juego de roles bastante rotativos en el sentido
de que, quien habla asume el rol de persona que sabe.
Los cambios de roles facilitaron la constitucin de sujetos de negociacin,
conciliadores y organizadores del saber/poder y de la palaba. Gestionarse a s
mismos/as implica acercarse cada vez ms a la autonoma en los sujetos que
integran el grupo donde, por ejemplo, establecen sus propias reglas y normas de
participacin. As lo dice un entrevistado cuando habla de la organizacin del
Encuentro.
es ms compartido, se distribuyen bien las ideas, las tareas y ellos
mismos lo realizan, no es una cuestin de en contra de su voluntad, sino
son planteados por ellos mismos entonces ese punto me interesa de como
el moderador de alguna forma delega de forma creativa, (E3S3).
Para empezar las y los estudiantes tienen la posibilidad de proponer lo que se va a
realizar, cada quien elige lo que desea y/o puede hacer sin que se le indique u
obligue a hacerlo.
Con esa mirada se identific una persona que coordina la organizacin del
Encuentro, pero no es un lder quien lo hace sino un miembro del grupo y como tal
opera.
me doy cuenta de que aparte de querer ser el lder, tambin debemos
trabajar en grupo, porque eso me va a llevar a algo mucho mejor porque si
no ests cediendo el poder, siempre quieres ser lder nunca vamos a llegar
a nada, nunca nos vamos a ponernos de acuerdo entonces el acuerdo
como equipo es esencial... Nadie se qued fuera todos hablaron porque yo
por lo que me di cuenta ninguno se qued callado, por lo menos uno o dos

argumentos que mencionaron, pero estuvieron dentro de la participacin de

todos, (E3S3).
Sin embargo, a partir de la informacin recabada se logra identificar una relacin
posible, que no es la del lder sobre sus seguidores, en la que escucha a su grupo,
permite que el grupo diga su palabra y con ello edifica con palabras y acciones-
el trabajo en grupo. Ahora, en ste tipo de dinmicas hay momentos en el que una
persona del grupo pasa a tomar el rol de coordinar para continuar con la tarea
preestablecida.
Ser asesor/a acadmico/a pareciera implicar el aprender a gestionar el saber para
el aprendizaje, la toma de consciencia y la accin en un grupo de trabajo; poseerlo
por un momento y cederlo a otros/as de manera que se facilite el aprendizaje
cuando estudiantes hagan uso de ese poder en pro de la adquisicin de experticia.
Los asesores son los que defienden lo que ellos quieren mientras que los
alumnos tambin defienden pero le hace falta un poco ms. Todos
cooperaron por una decisin y opciones, los alumnos participan ms pero
los que llevan el mando son los asesores El ambiente es muy bueno,
todos cooperan y se ayudan, hay veces sonde el asesor intenta ocupar su
lugar, pero los alumnos no se quedan atrs, ellos tambin proponen
cosas cuando se trat de los costos, ah solo los asesores participaron,
los alumnos ya no siguieron participando Mateo propuso una mejor idea
para lo que pasara de las ponencias y todos estuvieron de acuerdo con su
idea (Obs. 1).
En la cita es posible ver la manera en que emerge la figura del estudiante como
activo y que en ciertos momentos pas a la sombra del asesor. En algunas de las
sesiones de organizacin del encuentro se lograron identificar tales dinmicas.

Para el caso del PSE abordado el poder presentado fue el de coordinar para
decidir lo que el grupo tiene que hacer, escuchar, decir, y hacia dnde dirigir sus
reflexiones. Lo interesante aqu es que ese rol es rotativo. Durante las sesiones
de organizacin del encuentro estudiantil rol de observador/a, moderador/a,
relator/a rot. En las sesiones del encuentro, los ponentes y talleristas fueron tanto
estudiantes como asesores indistintamente.
En el escenario creado por el PSE las y los estudiantes identificaron la
contrapartida entre sometimiento y el compartir pues ante la nueva relacin
emergente entre asesor y estudiante ya no cabe el sometimiento.
En base a relacionarse con los dems, es hacer una comunicacin entre el
asesor con los alumnos. Entonces, si te das cuenta hay una interaccin que
se est dando entre estos modelos. El Alumno ya no se siente tan sometido
por el Asesor, entonces, comparten ideas, compaginan. Se crean
vnculos porque vamos saliendo de lo cotidiano, salimos ya del campus
sino que nos enfocamos tambin a otro, tenemos nuevas proyecciones,
adquirimos ideas, generamos ideas y las aceptamos. (E2S2).
En el sometimiento el poder est situado en un solo lugar mientras que en el PSE
las figuras emergentes se tornaron ms bien rotativas.
La dimensin presentada emerge de nuevas formas en que se relacionaron
estudiantes y asesores/as acadmicos/as donde las relaciones fueron en pro de
una horizontalidad. En ellas la enseanza se desarroll en funcin de mostrar
ms que en el sentido de instruir.
Las posiciones compartidas entre asesor/a y estudiante son de compaerismo, las
de preguntar y responder, la de moderador/a, relator/a y observador/a en una
mesa redonda con la ausencia de un lder. El/la asesor/a se presenta como

negociador/a, conciliador/a, organizador/a y acompaante mientras que el/la

estudiante obtiene nuevos lugares desde donde le es posible tomar la palabra,
decir, argumentar, cuestionar, opinar, sugerir, dirigir al grupo y a su equipo.
El aprendizaje bancario dio algunos matices al PSE pues los sujetos ponentes
definieron, explicaron e interpretaron acerca de un tema de quienes se esperaba
seguridad, conviccin y ausencia de nerviosismo. En algunos momentos se
usaron estrategias del constructivismo para desencadenar Aprendizaje dialgico,
se lleg con ponencias preparadas con anterioridad y se intentaba que el pblico
compartiera las conclusiones ya preestablecidas. En los relatos de las y los
estudiantes aparecen las figuras de Estudiante y Asesor/a, as como la de
moderador, observador, relator, ponente y tallerista de manera frecuente y en
menor grado la de profesor/alumno. De la misma manera se presentaron algunas
dinmicas competitivas y de no trabajo en grupo.
Se logr identificar cmo las y los estudiantes aprenden desde sus experiencias,
las cuales incluyen sus errores y aciertos, y se ven potencializadas por la
multiplicidad de roles en los que se ven inmersos los cuales pueden implicar
actividades con roles y riesgos que vayan en funcin de sus aprendizajes.
Ahora bien, en trminos de la gestin del saber se identifica la ambivalencia de los
sujetos participantes, los intercambios de roles efectuados, la bsqueda de la
autonoma como grupo pues determinan sus propias normas, reglas, lo que se
dice, lo que se escucha, lo que se hace. En las relaciones establecidas hay
ausencia de la figura del lder y la presencia fuerte del grupo as como tambin la
ausencia del sometimiento y en su lugar el compartir.

UtlllJuJ Jel uprenJlzuje Jlulglco en lu vlJu cotlJlunu
En el presente apartado se muestra una cuarta dimensin emergente del anlisis
de las entrevistas y observaciones de campo en funcin del aprendizaje dialgico
y la vida cotidiana de las y los estudiantes que participaron de la organizacin y
ejecucin del encuentro estudiantil. El siguiente cuadro muestra sintticamente el
anlisis llevado a cabo, el cual se detalla con posterioridad.
'h
h
s
A


8

A

L

P


C
1
l



8
1
v
L
v

Aplicabilidad de lo que se aprende a la vida cotidiana

A partir de los discursos de las y los estudiantes se logra percibir la manera en que
los sujetos colocan sus propios aprendizajes como trascendentes y que impactan
la vida de s mismos/as en tanto seres humanos miembros/as de comunidades.
como aplicar este tipo de situaciones, entonces a lo mejor no, a veces no
basta ser bueno, tener conocimientos sobre algn rea, sino poder
aplicarlos, para que precisamente halla un desarrollo en, digamos que en la
regin en la que te encuentras (E7S7).
La cita de entrevista muestra cmo el sujeto vincula el aprendizaje desarrollado en
su rea de conocimiento con la aplicabilidad que podra impactar en el desarrollo
que se tenga en su regin de procedencia. Es as como el mismo sujeto alude a la
interdiciplinariedad en el posible abordaje de las problemticas de su entorno.
Hubo temas que nosotros pensaramos que no pueden ser abordados
desde, desde la licenciatura en la que nosotros nos encontramos, No? El
hecho de que tus compaeros vengan y se presenten con su tema,
cambian la perspectiva que t tienes sobre esos temas. Tambin es un
enriquecimiento ms que, con el tiempo, te va a llevar a que puedas
asimilar bien la idea de que todo lo que pasa en tu entorno te afecta a ti
como persona y como profesional y que t como profesional tambin tienes
el compromiso o debes adquirir el compromiso de hacer algo por tratar de
mejorar el entorno en el que vives (E7S7).
Al parecer el abordaje de los temas del Encuentro Estudiantil desde distintas
disciplinas enriquece la mirada de las situaciones que acontecen en el medio de
las y los estudiantes. Pareciera ser que una vez que el sujeto lee lo que hay en su
entorno, dice el entrevistado, se asume en el compromiso de hacer algo, pues se
mira afectado y con la posibilidad de iniciar un cambio. Debido al compromiso

social que, pareciera, se gesta en las personas partcipes, tambin impacta en sus
propias comunidades; podra ser que se tratase de un aprendizaje que apunta a la
transformacin, as aparece en el siguiente extracto de entrevista.
El hecho de que digan: si es bueno todo lo que t dices, pero como
tratamos de llevarlo a la sociedad, tal vez si es cierto, todos reciclamos pero
si acabo de echarlo al camin y todo se revuelve de nada sirve nuestro
esfuerzo, entonces esa es otra aplicabilidad que tal vez, nosotros como
futuros profesionistas si debemos tomar en cuenta para tratar de cambiar el
entorno en el que vivimos (E7S7).
En la cita podemos ver cmo el sujeto mira en su entorno aquello que no funciona
de la forma en que l considera ideal y se da cuenta que aquellos conocimientos
que le definen como profesionista le pueden ser tiles para proponer alternativas.
Las propuestas de cambio pareciera que se ven potencializadas cuando las y los
estudiantes reportan al PSE como un espacio de apertura a las posibilidades de
accin a partir de las relaciones establecidas. De sta manera, y en un futuro no
lejano, sera posible desarrollar trabajos de investigacin o intervencin
colaborativos.
a m me dej una gran idea no? de ese encuentro te abre muchas
puertas, de que si quieres hacer un proyecto te abre los ojos, en verdad hay
gente que te puede ayudar a hacer ese proyecto (E9S9).
En la entrevista el estudiante afirma haberse vinculado con personas con las
cuales podra iniciar una comunicacin para ver la posibilidad de iniciar una accin
conjunta. Es en ese sentido que pareciera que el encuentro estableci vnculos
entre personas, si recordamos que su procedencia es de diversos municipios del
Estado de Puebla.

Como decamos, las y los estudiantes organizadores y asistentes del encuentro

estudiantil nos muestran en sus discursos la posibilidad de darse cuenta de
algunos acontecimientos de su realidad que consideran como problema; estos
problemas pueden ser sociales y que, de una manera u otra, tambin les afecta
personalmente. Estos problemas personales fueron mencionados por una
entrevistada quien hace referencia a su historia como mujer perteneciente a una
familia y parte de una comunidad/sociedad.
por ejemplo en Derechos Humanos o en gnero, soy mujer, soy mujer en
Mxico no? O sea a lo que yo lo que me toc exponer iba mucho a eso
no? O sea, el el cmo te critican por el cmo te vistes, cmo te critican
por el cmo te conduces, el que no te hacen caso por ser mujer, este, tengo
familia que trabaja en Ministerios Pblicos, y muchas de sus plticas
banales, que las hacen, no s por pasar el tiempo, por no tener nada que
hablar, muchas de esas historias a m me sirvieron para poder dar este, mi
pltica. No s mi servicio social que yo cre que eso me iba a ayudar
mucho, digo, poco o nada, tambin me ayud, si no, no hubiera elegido
ste tema, entonces, pues bsicamente se arm de mi experiencia, o sea,
de ver el cmo nos contaba el maestro, de ver cmo, ah dentro del servicio
nos desenvolvemos dentro de muchos criminlogos y de abogados, no?
(E8S89).
Como podemos ver en la cita, el proceso de aprendizaje es facilitado cuando a la
estudiante le hace sentido el tema o las circunstancias que se quieren estudiar; y
le hace sentido porque lo ve en el mundo y porque le afecta personalmente. Ve
que hace falta algo, propone y se compromete con su modificacin.
No es suficiente con llegar, tratar de hacer bien tu trabajo, tratar de
desarrollar el entorno en el que vives o tratar de cambiar, modificarlo para

que se desarrolle por s mismo, sino que hace falta ms compromiso, mas
actuar de nosotros mismos para poder lograrlo. Eso es lo que me ensea
este encuentro, aparte de que si nos organizamos, podemos hacer lo que
sea (E7S7).
El sujeto enunciante de la cita anterior emite la palabra compromiso que es
entendida por la RAE como una obligacin contrada. Esto nos gua en la reflexin
del discurso del entrevistado cuando dice como personas y profesionales se debe
adquirir el compromiso de hacer algo por tratar de mejorar el entorno en el que
vives el mundo en el que vives. Al ser una obligacin contrada se puede pensar
en la posibilidad de no contraer; entonces es posible adquirir el compromiso o
no; llegamos nuevamente a un punto donde pareciera que la voluntad prima.
Lo anterior tiene que ver con la escala de valores que las y los estudiantes
participantes han construido. Aquello que las y los estudiantes consideran como
importante, y por lo tanto le dan un valor positivo, es la vida en sociedad y la
manera en que se relacionan y desarrollan en ella.
Estamos afuera, la vida est all y es lo ms importante, aprender cmo
aplicarlo, sino a cambiar nuestra calidad de vida, a cambiar nuestra calidad
de persona, a cambiar nuestra calidad de cmo nos manifestamos con la
sociedad. Pero al llevarnos a una mejor preparacin, a un mejor aprendizaje
a un mejor aprovechamiento, nos lleva a ser mejores personas. (E3S3).
Por las palabras del entrevistado se entiende que la preparacin acadmica es un
elemento que le permite aportar a su sociedad y aportarse a s mismo de manera
interrelacional. Es as como pudieran ponerse en buen orden las cosas al existir
una relacin mutua, as lo dicen los sujetos cuando mencionan la palabra
compaginar y cuando buscamos su significado en la RAE.

Siempre he ido en la vida con un cierto respeto, yo considero que si

tenemos respeto hacia todo, en este caso tanto a la sociedad, a la
naturaleza, hacia los dems es donde se puede compaginar. Claro, hasta
cierto punto, porque creemos que la gente se puede aprovechar de estos
aspectos (E2S2).
Para las y los estudiantes a travs del respeto es posible lograr la relacin mutua
entre sociedad y s mismos/as. Ese respeto incluye un respeto a s mismo/a en
ese sentido cuidarse de los daos que los dems pudieran ocasionarle.
Vemos como el desarrollo personal, para las y los entrevistados, implica tambin
el desarrollo de su comunidad el cual puede ser realidad a travs del trabajo en
grupo con tolerancia.
Queremos llegar a un progreso y queremos trabajar en grupo debemos ser
tolerantes con nosotros mismos y de igual manera con los dems, las
relaciones se van dando de acuerdo a las experiencias mas en la vida
(E3S3).
El sujeto entrevistado hace resaltar sus experiencias de vida as como la
reciprocidad entre s y su entorno. Parece ser que hay una valoracin del s y en
ese sentido lo abordan cuando hablan del fortalecimiento que les gener su
participacin en algunas sesiones den encuentro estudiantil. Es as como se
presenta la siguiente cita de entrevista en la que un estudiante informa algunos de
los cambios que produjeron en l como efectos de su asistencia al taller
constructos de la sexualidad calendarizado en el programa del encuentro
estudiantil.
constructos de la sexualidad. Ese me deja un sello grande A partir de
cmo nos expresamos en ese taller me siento diferente, me siento ms
tranquilo no? como te podra decir, para m sera ms fcil ahora decirles

a volar
20
compaeros, que para m sera muy fcil decrselos con el mismo,
no me interesara que pensaran porque si ellos me aceptan
21
, chido
22
, si
quieren bien y si no, no. Eso no es un favor que les pido, mientras yo me
acepte creo que con eso voy a estar ms tranquilo. Eso me deja, mucha
tranquilidad en mi persona y ms seguridad. Lo que me dio seguridad, de
confiar en m, confiar mucho (E9S9).
De la cita queremos enfatizar lo diferente que se siente el estudiante despus de
haber participado en el taller pues, remite sentirse con mayor tranquilidad. El
discurso del estudiante pareciera apuntar a que uno de los efectos del taller es el
empoderamiento y fortalecimiento de l mismo como persona en torno a uno de
los tpicos abordados. Como hemos visto a lo largo del anlisis realizado, el
aprendizaje puede ser desarrollado grupalmente, en ese sentido pudiera ser que,
el fortalecimiento al que nos remite la cita anterior pudiera alcanzar, tambin, el
nivel grupal.
Las entrevistas muestran con insistencia la aplicabilidad de lo que se aprende y el
impacto que esto pueda tener en sus propias comunidades. Los sujetos
entrevistados, en varios momentos, se refieren al esfuerzo que les implicaran las
acciones para hacer llegar este conocimiento a su contexto que, en el caso de
la cita que se presenta a continuacin, es el mbito universitario.
esto no va a acabar aqu, tenlo por seguro, de mi parte esto no se va a
estancar, este conocimiento va a llegar en el campus de []
23
, se los voy a
transmitir, y tengo que trabajar all, y s que me va a costar pero
realmente voy a cambiar algo, as sea uno solo de ese campus, pero voy a

'

Z>

decir lo logr porque esa nica persona que yo logre cambiar va a cambiar
a otra y a otra (E4S2).
Vemos como el sujeto alude al cambio de una persona a otra, as como en el
efecto domin
24
, pareciera que esta es la forma en la que conciben los impactos
de aquello que aprendieron en el encuentro estudiantil en sus contextos.
Si bien los sujetos aluden al aprendizaje a partir de la experiencia y convertir lo
aprendido a experiencias, pareciera que las y los estudiantes se plantean como
objetivo mejorar la calidad de vida de su sociedad a partir de este proceso.
por qu aprender viendo, por qu saber viendo, por qu aprender cmo
aplicarlo, porque son herramientas que nos van a llevar, tal vez no a
hacernos ricos, porque no es lo que busco, sino a cambiar nuestra calidad
de vida, a cambiar nuestra calidad de persona, a cambiar nuestra calidad
de cmo nos manifestamos con la sociedad pero al llevarnos a una mejor
preparacin, a un mejor aprendizaje a un mejor aprovechamiento, nos lleva
a ser mejores personas (E3S3).
Como podemos ver en la cita, el aprendizaje no es el fin de las y los estudiantes,
sino el medio para conseguir algo; pues es visto como una herramienta que si,
ayudados por la Real Academia de la Lengua Espaola, entendemos como
instrumento vemos que es un conjunto de diversas piezas combinadas
adecuadamente para que sirva con determinado objeto en el ejercicio de las artes
y oficios.
Hemos llegado dos palabras que nos pueden guiar a la localizacin del sentido en
que las y los estudiantes colocan sus aprendizajes y hacen uso de ellos. Si nos
adentramos a las artes y los oficios y hacemos una analoga con el aprendizaje,

ZZ

vemos que la construccin de conocimiento no va en una serie estricta de pasos

sino que lo hacen por su cuenta imprimiendo un sello personal a diferencia del
obrero fabril
25
y esto pareciera ser enfocado a cambiar nuestra calidad de vida, a
cambiar nuestra calidad de persona, a cambiar nuestra calidad de cmo nos
manifestamos con la sociedad.
Para llevarlo a la vida de las y los estudiantes comentan una forma alternativa de
generacin de aprendizajes la cual pareciera apostar por la humildad manifestada
y reconocimiento ante lo que las personas saben. Esto se muestra en la forma en
que establecen relaciones con el alumnado y se ilustra con la siguiente cita:
pero si nosotros tenemos la capacidad de llevarlo a nuestro saln y de
nuestro saln llevarlo a la casa o a tu comunidad, puede ser, no s, algo, un
proyecto muy, muy, muy bueno, porque no te vas a ser como un experto, o
t vas a ser el especialista, sino que vas a ser uno ms y vas a ver qu, que
t vas a aportar y la gente te va a aportar, esa fue, como que fue la idea con
la que yo me qued (E1S1).
En la cita el sujeto reconoce el conocimiento que la gente le puede aportar,
igualmente se reconoce en una posicin de no experto, de no especialista.
Pareciera que sus planes de aplicacin no son unidireccionales, de intervencin
tradicionalista y vertical sino participativa. En su discurso, el estudiante
entrevistado reconoce en la gente un otro activo con conocimientos; en ese
sentido la reconoce y la incluye.
Finalizamos la cuarta dimensin del anlisis resumiendo la utilidad del aprendizaje
dialgico en la vida cotidiana de las y los estudiantes pareciera radicar su
importancia en la medida en que toca la vida personal del estudiante; de sta

^Z>Z

manera es posible la vinculacin de su rea de formacin con el desarrollo de un

comunidad en un sentido interdisciplinario.
En los discursos de las y los estudiantes observ la lectura que hacen del mundo
en el sentido de percibir los acontecimientos de la realidad que se consideran
problemas sociales y que con la ejecucin del encuentro estudiantil fue posible la
apertura de posibilidades y el establecimiento de vnculos con miras a acciones
futuras y colectivas. Al identificar la manera en que se hacan cargo de tales
problemas desde su formacin acadmica se lleg al compromiso social el cual, al
analizarlo, se le observ como un acto de voluntad el hecho de adquirirlo o no. Las
y los estudiantes enfocan sus discursos a la transformacin de su sociedad.
Se encontr en las entrevistas y observaciones de campo que las y los
estudiantes que participaron en la organizacin y ejecucin del encuentro
estudiantil que se interrelacionan con su sociedad de manera que miran su
formacin acadmica como una aportacin a su medio y como una aportacin a s
mismos/as. Pareciera que fomentan el respeto, la valoracin, la tolerancia y el
fortalecimiento a los/as dems y a s mismos.
Al parecer las y los estudiantes conciben el aprendizaje como una herramienta,
como un medio para alcanzar un fin el cual es, segn las entrevistas, mejorar la
calidad de vida de s mismos y de sus comunidades.

CUNCLUSIUNES Y DISCUSI0N
Iu poxlblllJuJ Je un procexo Je uprenJlzuje Jlulglco en un
proyecto xocloeJucutlvo
Una vez analizados los discursos obtenidos desde el trabajo de campo, hemos
llegado a ciertas reflexiones en torno al aprendizaje dialgico generado a travs de
la organizacin y ejecucin de un proyecto socioeducativo (PSE).
La teora revisada no ha entregado una definicin clara de PSE, el trabajo prctico
de la presente investigacin permite considerar algunos elementos que le
constituyen tales como: el trabajo en grupo y las interacciones sociales que a su
interior se desarrollan, el establecimiento de una tarea compartida, la participacin
social de las y los integrantes del grupo de trabajo, los aprendizajes generados a
partir de las experiencias y los dilogos establecidos.
En un proyecto socioeducativo, como el anterior, es posible la presencia de
aprendizaje dialgico, pero su manifestacin puede ser de manera no pura. En
diferentes momentos se hizo presente el aprendizaje bancario a la par de otros
momentos en los que se present aprendizaje dialgico.
Pareciera que el aprendizaje dialgico estuviera favorecido por el tipo de gestiones
de saber que se establecen. De manera que a mayores relaciones de
horizontalidad se presenta el aprendizaje dialgico; es aqu donde se presentaron
nuevas posiciones en los roles que asumieron las/los estudiantes y las/los
asesores acadmicos/as. Desde estas posiciones la enseanza apareca como
mostrar en la accin, pareciera que desde estos roles se fueron conformando
sujetos que aprenden en la accin.

En relacin al aprendizaje bancario, en sus relaciones de saber, las/os estudiantes

se asumieron como sujetos acadmicos, donde se hizo presente, de alguna
manera, el aprendizaje a travs del procesamiento de la informacin, aqu emergi
la figura del profesor y del alumno, algunas relaciones competitivas, de no trabajo
en grupo sino de individualidad.
Es entonces que podemos vislumbrar una tensin, entre el aprendizaje dialgico y
el aprendizaje bancario. Al parecer es la gestin del saber la mediadora entre
ambas pues concibe la relacin de sujetos ambivalentes (privilegiados y no
privilegiados) donde los roles de la persona que sabe es rotado, pareciera que
aqu se busca una relacin de compartir ms que de sometimiento y de trabajo en
grupo.
El PSE presenci ambos tipos de aprendizaje y no se detuvo en uno ni en otro
totalmente, sino en la tensin entre ambas de manera que una propiciaba a la
otra.
Flementox Jel uprenJlzuje lulglco
El anlisis implementado a los datos del trabajo de campo nos permiti llegar a
considerar al grupo como unidad de aprendizaje dialgico, al dilogo como su
motor, se identificaron las relaciones de saber en su produccin as como la
utilidad de los aprendizajes en la vida cotidiana. Estos pueden ser considerados
los elementos del aprendizaje dialgico y se mencionan ms ampliamente en los
siguientes prrafos.

El anlisis sugiere que la constitucin de un grupo puede ser considerado como la

unidad para el aprendizaje dialgico pues en l se articulan dos dimensiones ms:
el dilogo y las relaciones de saber. Veamos primero algunas reflexiones en torno
a la grupalidad.
Las formas en que, en el anlisis, las personas se refieren al grupo son similares a
la constitucin de una amistad, una familia el cual adquiere la cualidad de
fiesta. As mismo hay una referencia al grupo como sujeto y la constante
referencia al grupo como un Todos.
Dentro del grupo aparece una dinmica de colaboracin y participacin, que va
desde el estar presente hasta el involucrarse en las actividades a manera de influir
en las decisiones que como grupo se toman. En esta dinmica aparece la prctica
del respeto y la igualdad como valor para que, a partir de la diversidad en el origen
de las y los participantes, sea factible una ausencia de disgustos como en la
metfora de la fiesta.
Las metforas halladas en relacin a la constitucin del grupo -amistad, fiesta y
familia- parecen ser viables cuando se fomenta la generacin de confianza grupal.
Esta confianza pareciera estar favorecida por la voluntad para conformar un grupo
y aprender, esto nos sugiere que es la disposicin la que conlleva a, en la
interrelacin de un grupo, la generacin de cuestionamientos y aprendizajes.
En ste contexto de interacciones sociales al interior del grupo se hace presente la
toma de decisiones la cual, pareciera, ser articulada desde el establecimiento de
una tarea comn, misma que facilita la constitucin del grupo.
En el presente proceso de interacciones de produccin de aprendizaje dialgico se
va articulando una identidad grupal que parte de las diferencias territoriales a

propsito de sus lugares de origen y se va forjando una identidad de pertenencia a

una institucin educativa.
Hemos visto como la constitucin del grupo, las relaciones que se establecen al
interior de l, la toma de decisiones para una tarea compartida y la identidad
grupal que se va generando parecieran constituir el escenario en el cual se
desarrolla aprendizaje dialgico.

En el proceso grupal que hemos descrito hace su aparicin el dilogo, del cual se
identifican los momentos de dilogo pblico, privado y consigo mismo/a en los
roles del escuchar y ser escuchado. Veamos cmo se present en el mbito
pblico.
El dilogo pblico que se present en el PSE fue catalogado como pltica
coloquial, agradable, amena en la cual era posible cuestionar y responder a los
cuestionamientos que otros hacan. Pareciera que travs del dilogo, en su
sentido pblico, se favoreca llegar a acuerdos, plasmar ideas, emitir opiniones y
manifestar argumentos en funcin de la tarea comn que el grupo haba asumido.
En cambio, el dilogo privado, que opera a partir del cuchicheo, es desarrollado
en forma ms ntima, con el compaero de al lado para luego poner en comn
sus argumentos, que despus as discutirlo, se presenta de una manera ms
elaborada o compleja.
A partir del proceso de anlisis efectuado aparecen sujetos en los roles que
implicar el escuchar y ser escuchado, en el entendimiento que el otro puede
aportar, estar expectantes a lo que dice. Vemos como pareciera que hay un

reconocimiento del otro. Para poder escuchar al otro se le invita a tomar la palabra
y, gradualmente, se acepta lo que dice en funcin de sus argumentos.
Para que los argumentos aparezcan, pareciera que las preguntas pueden
favorecer pues hacen emerger respuestas manifestadas de manera pblica y as
iniciar un dilogo pblico; o pueden gatillar, tambin, un dilogo consigo
mismo/a, cuando el sujeto reflexiona en torno a la pregunta o las respuestas-,
an sin responderla pblicamente.
Las preguntas pueden ser facilitar el inicio de un dilogo, pues emergen opiniones
que al ser escuchadas y reflexionadas pareciera acercar a la produccin de
aprendizajes. Para ello, el anlisis sugiere el establecimiento de preguntas reales
las cuales inicialmente no tienen respuesta, y habra que buscarla; en el caso del
PSE abordado la bsqueda es grupal.
Relaciones de saber
En el grupo, a travs del dilogo, se van constituyendo nuevas formas de relacin,
en contraposicin al aprendizaje bancario, ests relaciones son ms bien
horizontales en la cual es posible plantear la metfora de la mesa redonda en la
que no hay un lugar ms importante que otro y los puestos equidistantes.
En esta forma de relacin aparece una enseanza que apunta a mostrar con
acciones. En la relacin se identificaron momentos de ausencia de los roles de
profesor/alumno y asesor/estudiante en el momento en el que emergen, nuevos
roles como los de observador/a, moderador/a, relator/a. Al parecer, estos nuevos
roles fortalecen la idea de estudiante como sujeto activo que busca el
entendimiento y se esfuerza por llegar a l.

Si bien aparecieron oros roles, tambin se presentaron momentos en los cuales

aparece la figura de asesor/a acadmico/a; ah se le observa como conciliador,
acompaante y negociador desde donde aporta a la gestin del saber.
El anlisis indica que el aprendizaje que se produjo pareciera tener una estrecha
relacin con la accin. Esto nos refiere a aprender de la experiencia la cual en el
PE se ve potencializada por la multiplicidad de roles que el sujeto de aprendizaje
asume. Para ello, pareciera que los aciertos, los errores, los retos y los riesgos
que se asumen forjan y hacen del aprendizaje una experiencia

Es as como es viable considerar a las nuevas relaciones, las posiciones, los roles
asumidos y las acciones generadas como favorecedoras del desarrollo de
aprendizaje dialgico.
Utilidad en la vida cotidiana
Como efecto del dilogo y de las relaciones de saber al interior de un grupo se
encuentra la aplicabilidad, de lo que se sabe y de lo que se aprende, a la vida
cotidiana pues lo que aprenden lo refieren a su contexto.
En el entorno de las y los estudiantes, ellos/as mismos/as como sujetos, hacen
una lectura del mundo donde identifican situaciones que catalogan como
problemas, tambin se proponen hacer algo por cambiar tales situaciones; en
ello pareciera que se asumen con compromiso social con el fin de transformar su
realidad.
Cuando habla de transformar la realidad pareciera que se trata de transformarse a
s mismos/as simultneamente pues se identific una interrelacin sujeto-
sociedad. De esta manera la preparacin acadmica, que como estudiantes van
desarrollando, puede aportar a la sociedad y a s mismo/a. Al parecer, los

aprendizajes que van generando permiten la valoracin, el respeto, la tolerancia y

el fortalecimiento de s mismos/as y de su entorno social.
Finalmente, el anlisis nos muestra que el aprendizaje es visto como una
herramienta, en ese sentido pareciera ser comprendido como un medio y no un
fin en s mismo; pareciera que el fin es la transformacin. Es as como se llega a
considerar que la articulacin de un grupo favorece la aparicin del aprendizaje
dialgico pues en su dinmica puede desarrollarse cierto dilogo y ciertas
relaciones que producen aprendizajes aplicables a la vida cotidiana de los
integrantes del grupo.
El anlisis y las conclusiones de la investigacin generan nuevos
cuestionamientos en torno al proyecto socioeducativo, el aprendizaje dialgico, la
investigacin accin participativa y la psicologa comunitaria cuando se relacionan
con la teora revisada.
En el caso de sta investigacin, el PSE, por sus caractersticas, facilit la
aparicin del aprendizaje dialgico. Qu otras metodologas educativas,
estrategias y/o didcticas podran ser proclives a la generacin de aprendizaje
dialgico?
Si bien, ha sido un esfuerzo el desarrollar e implementar el PSE para generar
aprendizaje dialgico en un contexto universitario con caractersticas de apertura a
la diversidad de posibilidades educativas, la pregunta es: Cmo generar
aprendizaje dialgico dentro de un aula mexicana con las limitaciones que
parecieran aportar las polticas educativas de evaluacin, seguimiento de
programas, temas, didcticas, formacin del profesorado?
La investigacin llevada cabo fue bajo la metodologa de la IAP en la cual se
sugiere la participacin de la poblacin base a lo largo de todo el proceso, o en la
mayor medida posible. Para el caso esta investigacin, la participacin se

present en el momento en que las y los estudiantes plantearon, desde ellos/as

mismos/as, la idea de hacer un encuentro estudiantil; idea que se retom para el
diseo de la investigacin (en la cual no participaron los estudiante debido la
distancia entre la Universidad de Chile y el lugar en que se llev a cabo el trabajo
de campo). La participacin aparece nuevamente en la planeacin y ejecucin del
encuentro, as como en la produccin de datos al ser observadores/as y
entrevistados/as. El anlisis de los nuevamente se hizo en un pas distinto a donde
se encuentran lo sujetos, es aqu donde surge un nuevo cuestionamiento Cmo
se podra viabilizar la participacin de la comunidad durante todo el proceso e
investigacin?
Hemos visto en el anlisis cmo en la implementacin de un PSE se presenta una
gestin del saber. Sera interesante pensar en la forma en que se gestiona ese
saber desde otros enfoques en la Psicologa Comunitaria y los efectos que tal
gestin provee.
La Psicologa Comunitaria y la Educacin popular son disciplinas, con sus
respectivas metodologas -la IAP como los proyecto socioeducativos-, que han
nacido como alternativas y para la liberacin de las y los oprimidos, con esta
investigacin hacemos patente su factibilidad en contextos institucionales sin
negar su naturaleza; la liberacin.
Por tanto, esta experiencia de investigacin, y de intervencin simultnea,
posiciona a la Psicologa Comunitaria y a la Investigacin Accin Participativa en
el mbito educativo donde se articulan comunidades de aprendizaje. As mismo,
se muestra la vigencia de la teora de Paulo Freire y una manera de operarla en
mbitos institucionales de Educacin Superior.

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ANEXU Mapa de Puebla y la ubicacin de los Campus de la

UNIDES
Imagen tomada de:

ANEXU Convocatoria para Conformar parte del Crupo de

Traba|o y Articular el Encuentro Estudiantil

ANEXU Convocatoria para envo de Ponencias

Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla
Encuentro Estudiantil Intercampus UNIDES
23 y 24 de Septiembre de 2010 en Puebla, Puebla (Mxico)
CONVOCA
1. A los Campus a presentar , al menos, una ponencia grupal por campus donde
relacionen la carrera que estudian con alguna de las siguientes temticas:
a. Gnero
b. Interculturalidad
c. Desarrollo Sustentable
d. Derechos Humanos
e. Consumo Responsable
f. Afectividad y Sexualidad
Cada grupo estara conformado por
1 a 5 estudiantes
1 a 2 asesores
Cada ponencia tendr una duracin de mximo 20 minutos la cual entregarn por escrito
en un mximo de tres cuartillas, letra Times New Romas a 12puntos e interlineado 1.5.
Fecha lmite de entrega, 20 de Septiembre de 2010 a encuentrounides@gmail.com con
los siguientes datos: Nombre de la ponencia, Autoras/es y Campus al que pertenecen.
Rogamos su detenida revisin antes de remitirla puesto que se anexarn a las memorias
del evento.
2. Presentar un Stand el primer da del encuentro
18:30 a 21:00 hrs. Presentando artculos caractersticos del lugar donde se encuentra su
campus
Msica, baile, arte, gastronoma
3. El costo de recuperacin por gastos de operacin es el siguiente:
$50.00 para estudiantes y asesores con ponencia
$100.00 para estudiantes, representantes regionales y asesores sin ponencia.

Fecha lmite de pago, 20 de Septiembre de 2010. Escannear ficha de depsito y

enviarla al correo arriba mencionado. En un siguiente comunicado enviaremos los
datos de cuenta bancaria.
4. Playera Oficial del Evento.
Durante la semana se les har llegar la cotizacin de la playera del evento. Si lo
desean las playeras pueden imprimirse en un solo lugar, de lo contrario cada
campus la imprimira por su cuenta. Posteriormente se les enviara el logo del
Encuentro.
Habr constancias con valor curricular
Mayores informes encuentrounides@gmail.com
FAVOR DE IMPRIMIR Y DIFUNDIR ENTRE SUS ESTUDIANTES Y ASESORES.

ANEXU Pauta para la Ubservacin Participante durante la

Urganizacin del Encuentro Estudiantil
Pauta para la Observacin Participante durante la organizacin del
Encuentro.
1. Quin, quienes, dirigen/coordinan la sesin?
2. Describir las formas de coordinacin. Ejemplifica esas formas.
3. Describir las interacciones que se producen al tomar acuerdos.
4. Cmo se organiza y/o estructura la sesin de trabajo. Describir la pauta o
pautas que dirigen.
5. Describir las interacciones entre estudiantes y asesoras/es
6. Describir aquellas interacciones que te llamen la atencin y fundamenta
por qu te llaman la atencin.
7. Quines instalan los temas a discutir. Ejemplifica.
Qu pasa cuando es instalado por los asesores? Qu pasa cuando es
instalado por los estudiantes?

ANEXU Aspectos de la Entrevista durante la Urganizacin

del Encuentro Estudiantil
Aspectos de la Entrevista a la mitad del Proceso de Organizacin del
Encuentro Estudiantil
Aprendizajes Qu enseaste?
Qu aprendiste?
Metodologa Cmo fue que aprendiste?
Qu te hizo aprender?
Decisiones Se llegaron a acuerdos? De qu manera?
Interaccin De qu manera interactu el grupo?
Cmo fue el dilogo?
Teora/prctica Encuentras aplicabilidad de lo dicho en la sesin a tu vida
cotidiana? De qu manera?
Qu aspectos de tu vida te aportaron para desempear tu
actividad en el congreso?
Valores Qu te llama la atencin de ste tipo de organizacin?
Es distinta a otras formas de organizacin? En qu?

ANEXU Aspectos de la Entrevista al final del Proceso de

Urganizacin del Encuentro
Aspectos de la Entrevista al final del Proceso de Produccin del Encuentro
Aprendizajes Qu enseaste?
Qu aprendiste?
Metodologa Cmo fue que aprendiste?
Qu te hizo aprender?
Decisiones Se llegaron a acuerdos? De qu manera?
Interaccin De qu manera interactu el grupo?
Cmo fue el dilogo?
Teora/prctica Encuentras aplicabilidad de lo dicho en la sesin a tu vida
cotidiana? De qu manera?
Qu aspectos de tu vida te aportaron para desempear tu
actividad en el congreso?
Valores Qu valoras de las sesiones?

ANEXU Indicadores para la Ubservacin Participante

durante el Encuentro Sesin de Ponencias
Indicadores para la OP durante el Encuentro (Sesin de Ponencias)
1. Quines asisten al encuentro?
2. Qu temas fueron abordados?
3. Qu propuestas emergieron?
4. Qu roles se establecieron?
5. Qu procedimiento tuvo la sesin?
6. Quines son los/as expositores/as y quienes el pblico?
7. Desde dnde lo hacen?
8. Qu se dice?
9. Cmo lo dice?
10. Cmo se dispone la sala?
11. Qu se debate?
12. Describe el debate
13. Quien coordina la sesin?
14. Quines son los/as coordinados/as?
15. Cmo coordinan?
16. A qu conclusiones llegan?

ANEXU Pauta de Ubservacin Participante Durante el

Encuentro Taller
Pauta de OP. Durante el Encuentro (Taller)
1. Qu roles se establecieron?
2. Cul es el tema, o los temas, abordados?
3. Quien coordina?
4. Cmo coordina?
5. Qu se ensea
6. Cmo se ensea? (Metodologa Utilizada)
7. Cmo acta el grupo? Describir las interacciones del grupo (Hay
debates? Es posible tomar la palabra?)
8. Describir los debates.

ANEXU Aspectos de la Entrevista Despus del Encuentro

Estudiantil
Aspectos de la Entrevista Despus del Encuentro Estudiantil
Valores
fomentados
Qu valoras de sta sesin?
Aprendizajes Qu enseaste?
Qu aprendiste?
Participacin Qu aportaste a la sesin?
Qu te aportaron durante la sesin?
Necesidades Qu beneficios obtienes de la sesin?
Qu perjuicios obtienes de la sesin?
Metodologa Cmo fue que aprendiste?
Qu te hizo aprender?
Interaccin De qu manera interactu el grupo?
Cmo fue el dilogo?
Teora/prctica Encuentras aplicabilidad de lo aprendido a tu vida cotidiana?
De qu manera?
Qu aspectos de tu vida te aportaron para desempear tu
actividad en el congreso?

ANEXU Consentimiento informado para entrevistas

Mi nombre es Sal Miranda Ramos, soy Psiclogo y me encuentro estudiando el
Magster en Psicologa Comunitaria en la Universidad de Chile. En ste contexto
estoy realizando una tesis para obtener el grado.
Al respecto me he propuesto realizar una investigacin llamada Anlisis del
proceso de aprendizaje dialgico de estudiantes universitarios que
organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus
discursos y prcticas. El estudio pretende dar cuenta del proceso de aprendizaje
dialgico que se produce en la prctica de los estudiantes al participar en un
proyecto socioeducativo.
Al ser ud. Participante en la produccin del proyecto socioeducativo (Encuentro
Estudiantil) y de la ejecucin del mismo, la informacin que usted pueda
proporcionar sera absolutamente valiosa. En virtud de ello, solicitamos a Ud. su
colaboracin y apoyo para realizar este estudio, para lo cual debe responder a una
entrevista que tendr lugar el da ___ del mes ___ del ao 2010 en la siguiente
direccin: ______________________ en un tiempo de: _____ hrs.
Aproximadamente. La informacin que se recabe ser de carcter annimo. Me
comprometo, si Ud. lo desea, a reportar los resultados del estudio.
Durante la entrevista, usted estar en la libre disposicin de retirarse en el
momento que crea indicado y si as lo deseara. Finalmente, comentarle que la
informacin obtenida ser manejada confidencial y reservadamente.
Autoriza:
Fecha:
Firma:
__________________________________________________________________
Psic. Sal Miranda Ramos saulmirandaramos@gmail.com

ANEXU Consentimiento informado para ser Ubservados

Mi nombre es Sal Miranda Ramos, soy Psiclogo y me encuentro estudiando el
Magster en Psicologa Comunitaria en la Universidad de Chile. En ste contexto
estoy realizando una tesis para obtener el grado.
Al respecto me he propuesto realizar una investigacin llamada Anlisis del
proceso de aprendizaje dialgico de estudiantes universitarios que
organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus
discursos y prcticas. El estudio pretende dar cuenta del proceso de aprendizaje
dialgico que se produce en la prctica de los estudiantes al participar en un
proyecto socioeducativo.
Al ser uds. Participantes en la produccin del proyecto socioeducativo (Encuentro)
y de la ejecucin del mismo, la informacin que el grupo pueda proporcionar sera
absolutamente valiosa. En virtud de ello, solicitamos al grupo su colaboracin y
apoyo para realizar este estudio, para lo cual deben autorizar ser observados/as
en las sesiones que tendrn lugar los das ___ del mes ___ del ao 2010 en la
siguiente direccin: ______________________ en un tiempo de: _____ hrs.
Aproximadamente. La informacin que se recabe ser de carcter annimo. Me
comprometo a reportar los resultados del estudio.
Durante la observacin, el grupo estar en la libre disposicin de retirarse en el
momento que crea indicado y si as lo deseara. Finalmente, comentarles que la
informacin obtenida ser manejada confidencial y reservadamente.
Autorizan:
Fecha:
Firmas:
__________________________________________________________________
Psic. Sal Miranda Ramos saulmirandaramos@gmail.com

ANEXU Consentimiento de la Institucin

Puebla, Puebla, 2 de Agosto de 2010
MTRO. JULIO ANTONIO JIMNEZ MONTIEL
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO
DEL ESTADO DE PUEBLA
PRESENTE
El que suscribe, Psic. Sal Miranda Ramos, estudiante del Magster en Psicologa
Comunitaria de la Universidad de Chile, a travs de la presente le saluda
afectuosamente, situacin en la que le comunica lo siguiente.
Como parte del Programa de Magster se requiere presentar una tesis y as
obtener el grado. En ste contexto se pretende hacer una investigacin
denominada Anlisis del proceso de aprendizaje dialgico de estudiantes
universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a
partir de sus discursos y prcticas. El estudio pretende dar cuenta del proceso
de aprendizaje dialgico que se produce en la prctica de los estudiantes al
participar en un proyecto socioeducativo.
En virtud de ello, solicito a Ud. su colaboracin y apoyo para realizar este estudio,
para lo cual las/os estudiantes y asesores/as pertenecientes a la Universidad que
dirige, sern convocados a producir y accionar un encuentro de estudiantes;
instancias en las cuales se les observar, entrevistar, grabar y analizar los
textos que produzcan. Me comprometo a reportar los resultados del estudio.
Finalmente, la informacin obtenida ser manejada confidencial y
reservadamente.
Saluda cordialmente,
Sal Miranda Ramos
saulmirandaramos@gmail.com

Sal Miranda Ramos

Licenciado en Psicologa
Mster en Animacin Sociocultural e Intervencin Socioeducativa
Magster en Psicologa Comunitaria
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