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El enfoque constructivista en la investigacin 1. Sntesis de algunas ideas y sugerencias sobre el proceso investigativo a partir del
enfoque constructivista propuesto por el maestro Juan Luis Hidalgo Guzmn El hombre construye casilleros y busca meter la realidad dentro de ellos. Luego, provisto de las tijeras de la razn, procede a recortar las partes sobrantes en homenaje al casillero Rabindranath Tagore El desarrollo de investigaciones con un enfoque constructivista llama, en nuestros das, poderosamente la atencin por las condiciones que supone. Sin embargo antes de realizar algunas consideraciones en torno a esta primera alternativa de acceso a la investigacin de lo social, considero conveniente dejar claramente diferenciados algunos criterios de clasificacin de las estrategias investigativas, con el fin de no iniciar su tratamiento con la equivocada idea de que hablaremos de metodologas necesariamente excluyentes entre s. Para tal efecto, me apoyar en la clasificacin propuesta por Juan Luis Hidalgo Guzmn. CRITERIOS DE CLASIFICACIN ESTRATEGIA EPISTEMOLGICA ENFOQUES SIGNIFICADORES CONOCIMIENTO CARCTER DISCIPLINAR DE LOS REFERENTES TERICOS FUNDAMENTALES DE TIPOS DE INVESTIGACIN Constructivista Verificacionista Cualitativa Cuantitativa Sociolgica Antropolgica Econmico-poltica Pedaggica Histrica Epistemolgica Etnogrfica Experimental Clnica Estadstica Descriptiva Documental Oral Informativa Del aula De la vida escolar Institucional Curricular Sistmica Participativa Crtica Tipolgica Histrico-pedaggica

PERSPECTIVA METODOLGICA

ESPECIFICIDAD DEL OBJETO

PAPEL DEL SUJETO

En el contexto de esta referencia, verdaderamente vale la pena analizar la propuesta que el citado autor presenta a una estrategia constructivista de la investigacin educativa. Entre otras cosas, el Maestro Hidalgo Guzmn establece que no existe ninguna duda acerca de que el destino de una investigacin, su relevancia como producto y el papel que cumple en la formacin del investigador, deriva de cmo se concibe el investigar. Conviene por ello, iniciar esta reflexin con una discusin seria que permita ampliar horizontes

conceptuales sobre la compleja trama que se establece entre el sujeto que investiga y su objeto de estudio. Se pretende ms claramente anticipar los riesgos de caer en reduccionismos, formalismos o simplificaciones que hacen poco significativa la experiencia y carentes de inters o irrelevantes los productos. Esta pretensin se justifica de manera particular en el caso de la investigacin educativa que realizan los docentes, pues es insoslayable el hecho de que an hoy prevalecen prcticas acartonadas, sujetas a formatos e instructivos, a hiptesis centrales o de trabajo que poco espacio dejan a la imaginacin, la creatividad y el debate. Por el contrario, el directivismo en la investigacin slo propicia una calidad en entredicho, poco inters de quienes la realizan y acaso una circulacin domstica de los productos. En efecto, se trata de abrir la caja de Pandora y reivindicar la accin del sujeto investigador que se expresa en un campo de confrontacin con el objeto de estudio a travs de mltiples y complejas relaciones, tambin se trata de asumir el objeto en toda su riqueza conceptual y de subrayar las peculiaridades del proceso a travs del cual, el sujeto es el protagonista y el objeto el producto de su actividad constructivista. Vale comenzar por exponer la idea corriente que domina los ambientes educativos. La versin ms simplista de la relacin sujeto-objeto, sostiene que es suficiente con que el primero cuente con un marco terico adecuado, un mtodo claro y que haya seleccionado con prudencia algn objeto de estudio, traducible a una mera correlacin positiva entre dos hechos, una hiptesis, pues, que a su vez se reduzcan a variables con indicadores y puedan ser operados estadsticamente para verificar el acierto de la proposicin correlativa. Las concepciones de sujeto-objeto que acompaan a esta versin simplista de lo que es investigar, supone un individuo que usa la teora para verificar una proposicin hipottica, haciendo uso de un conjunto ordenado de pasos -receta con garanta de seguridad- (subrayado mo), en el que se considera como momento definitorio, a la expresin cuantitativa de los indicadores. El objeto es un asunto de eleccin y su requisito de validez es que sea expresado (redactado) mediante un enunciado claro, preciso, inequvoco y nico, que d cuenta de una correlacin positiva o negativa y en todo caso sumamente simple. En el fondo de esta concepcin, estn un conjunto de nociones y creencias sobre el papel y carcter de teora, mtodo, objeto de estudio y, desde luego, sobre lo que es investigar. Ms an, acompaa a esta concepcin una obsesin de orden y seguridad; firmes deseos de que la tarea sea sencilla, sin dificultades, lineal; as como significativos temores al error, a la posibilidad de un trabajo infructuoso y a la incertidumbre. Todo ello inherente a la estrategia verificacionista para la investigacin. La emergencia de mitos es inevitable: el marco terico agota la realidad, el planteamiento del problema y la redaccin de hiptesis se circunscribe a la lgica formal o predicativa de proposiciones y correlaciones, el mtodo se reduce a procedimientos y tcnicas y el objeto de estudio pierde su carcter problemtico. Bien vistas las cosas, no es cierto que la teora agote la realidad, tampoco el objeto de investigacin es un asunto de eleccin, ni el mtodo se reduce a procedimientos e instrumentacin de tcnicas. Como hemos sugerido, en la investigacin el sujeto se confronta con el objeto en un campo complejo, desde la lgica de relaciones mltiples, dialcticas y en todo caso inditas en su especificidad, a partir de la cual el objeto y el mtodo se construyen, lo que implica arduas tareas, constantes retornos reflexivos, mucha imaginacin y creatividad en un itinerario de trabajo que dista mucho de ser lineal. Intentaremos en lo que sigue, romper con los mitos y creencias que se han generado en torno a la investigacin; tambin nos proponemos develar la situacin desde la cual el sujeto investigador asume su tarea, el carcter problemtico del objeto y reformular de modo ms real el nexo sujetoobjeto, mismo que reclama un planteamiento menos formal que recupere la complejidad del acontecimiento. En una situacin particular, una persona no se vive como sujeto abstracto cognoscente ni la realidad es asumida como objeto de reflexin terica. El individuo vive una situacin de cotidianidad, atendiendo exigencias prcticas de sobrevivencia, con base en intereses prctico utilitarios; conoce en trminos de reconocerse en los otros, se expresa en una situacin de habla plagada de opiniones y discursos impuestos, intuye y especula sobre las contingencias a las que responde desde saberes prcticos; acta y se realiza en un mundo de apariencias, adecuaciones, imposiciones, resistencias y simulaciones frente a los mandatos y los roles asignados; tambin se inquieta e inconforma, sus preocupaciones permean sus intereses y costumbres como traduccin de su vida en un campo de conflictos; recurre a certidumbres y justificaciones que remiten a su sociovisin o a su experiencia

personal; se legitima en la adecuacin de su conducta a las condiciones preestablecidas y en referencia a patrones morales compartidos. En suma, el sujeto se vive en situacin y no se agota en su individualidad, dicho de otro modo, el sujeto vive como perteneciente a grupos, en un campo cultural histricamente determinado y no se reduce o no se le puede concebir como individuo abstracto, al margen de sus modos peculiares de existencia y expresin, en una situacin social conflictiva. Proponemos, pues, para repensar el quehacer propio de la investigacin, sumir a quien pretende investigar como un sujeto en situacin cultural, esto es, una persona realizada en su vida cotidiana, la que expresa una compleja red de relaciones de dominacin, comunicacin posible, intereses, expectativas, creencias y certidumbres como campo de existencia del sujeto (en su doble significado: sujeto de y sujeto a) cuya actividad reflexiva y voluntad de hacer posibilita la apropiacin de su realidad y la problematizacin de su modo de existir y ser, es decir, la investigacin como acontecimiento del sujeto en su situacin cultural, en la realidad concreta y cotidiana de su realizacin. La argumentacin anterior que refiere a los trabajos de K. Kosik, A. Touraine, Habermas y otros, nos permite iniciar una reflexin sobre las posibilidades de los docentes para hacer investigacin, esto es, los maestros realizan su trabajo docente en una situacin escolar que conocen en su cotidiana confrontacin con los rdenes institucionales, en las necesidades de comunicacin con sus alumnos, compaeros y autoridades, desde un saber pedaggico que se constituye con un dominio de disciplina, un papel de autoridad, de empata o de subordinacin. Son abundantes los vicios, las creencias, las simulaciones en el proceder de los docentes ante la arbitrariedad de los mandatos, la ausencia de perspectivas, la necesidad de sobrevivencia y la irrelevancia de su accin; pero tambin estn presentes la inconformidad, las expectativas de mejorar la calidad de trabajo docente, la conciencia de los problemas o dificultades y los intentos persistentes de establecer relaciones de comunicacin comprensiva, digamos de manera resumida que la institucin escolar con sus rdenes, mandatos y prcticas regimentadas, con un discurso formal que se agota en los supuestos del deber ser, constituye la situacin en la cual los docentes se realizan y conocen, desde la que reflexionan, cuestionar y expresan su voluntad y su compromiso en la investigacin posible (tambin el subrayado es mo). Es necesario explicitar que en el fondo de lo dicho, est una idea respecto al conocimiento y una intencin por revalorar el conocer de los sujetos en situacin, es decir, aqu desechamos la vieja tesis que divide el conocimiento en cientfico y emprico, en la que se adjudica al primero un sustento terico, un carcter de veracidad basado en la comprobacin experimental, inaccesible por su naturaleza a los seres mundanos y vulgares, mismos que se consumen en su prctica anodina e insignificante, quienes slo poseen conocimientos empricos que se agotan en la mezquindad de la prctica individual realizada en los mbitos reducidos de su pequeo mundo (igualmente mo, el subrayado ). Por el contrario el conocer es una forma de existencia del hombre en situacin que no se reduce ni se agota en la experiencia o accin vivida, ni se le puede calificar como mera ideologa; ambas ajenas conceptual y prcticamente del conocimiento cientfico. El conocimiento de lo cotidiano -por llamar de alguna manera al conocer del sujeto en situacin- se articula con el conocimiento que deriva de la reflexin terica de muchas maneras; pero sobre todo, es el ineludible punto de partida para la construccin de concepciones que hacen comprensibles y explicables los acontecimientos reales. Efectivamente, es impensable en el caso de la vida escolar, convocar a la reflexin haciendo abstraccin de la situacin en la que existe y se realiza el docente. Las teoras educativas testimonian esta afirmacin, que no obstante se antoje innecesaria, la reivindicamos en tanto nos permite prefigurar el quehacer investigativo que pueden protagonizar los docentes. Es sabido que el acceder a la cientificidad en el producto, es un propsito presente en todo el proceso de investigacin que responde a los requisitos y criterios dominantes en este quehacer; este afn cientificista con frecuencia se traduce en un alejarse de la prctica o en un ajustarse a la teora. La disquisicin terica desde el cuerpo terico y en la rigurosidad de su lenguaje formal, ms bien deriva en un teoricismo confuso y no en la comprensin de los hechos o la construccin de concepciones explicativas, mucho menos en la produccin de teora; estas, claramente encuentran su posibilidad en la reflexin de la experiencia remite a conocimiento cotidiano, desde el cual y ms all de pretensiones en sentido contrario, da forma, especificidad y significacin a la reflexin terica, y no slo en cuento se hace de la situacin real el objeto de reflexin, sino porque el sujeto que reflexionar

lo hace inevitablemente desde su situacin cultural, con su discurso en la lgica de sus saberes prcticos, fuente de sus certidumbres. Se infiere de lo dicho que esa posicin que establece dos niveles en el conocer: la ideologizacin de la realidad y el conocimiento cientfico, tiene al menos dos repercusiones negativas en lo que se entiende por investigar: primero, hace suponer que slo el acceso a la ciencia rompera el estado de ideologizacin y segundo, que este acceso ha de ocurrir a travs del mtodo cientfico. Conclusin, se vuelve otra vez al teoricismo formal y a la estrategia verificacionista en la elaboracin de conocimientos. Esta concepcin no toma en cuenta las posibilidades de reflexin y cuestionamiento de los sujetos, no contempla que si bien, la realidad se asume con sus apariencias, es desde ellas como se inicia la indagacin, el preguntarse y la bsqueda. Ms an, la sociovisin de una persona no se identifica en su totalidad con la certidumbre, su ideologa resulta de una mltiple interpelacin, desde distintos papeles sociales y a travs de diferentes momentos de reflexin. En fin, podemos sostener que el conocer es una forma de expresin y accin del sujeto en situacin y, dada su complejidad, el conocer no es un objeto de gradacin o de hacerle corresponder niveles de calidad; se conoce desde la situacin cultural, el sujeto conoce a travs de mltiples y complejos procesos, cuya especificidad deriva del modo de vivir y realizarse en esta situacin cultural, esto es, de su prctica crtica, de sus posibilidades de comunicacin, su capacidad argumentativa, de los recursos culturales accesibles, del mbito de libertad conquistado, de la significacin que realiza del mundo, de las relaciones de dominacin, los valores morales y los patrones de acumulacin con los que se confronta.1 En seguida me permito ofrecer algunas consideraciones que resultan relevantes dentro del anlisis del presente tema. SNTESIS DE ALGUNAS IDEAS Y SUGERENCIAS SOBRE EL PROCESO INVESTIGATIVO A PARTIR DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA PROPUESTO POR EL MAESTRO JUAN LUIS HIDALGO GUZMN 1. EL CUESTIONAMIENTO. Cuestionario inicial, exhaustivo, acerca de una preocupacin temtica. En primer lugar, asumamos que el docente es un sujeto en situacin, dentro de un proceso social complejo. Ahora bien. Es posible suponer en l dos actitudes distintas: 1. Desempea un protagonismo cotidiano cuya preocupacin central es llevarse bien con los compaeros y ser positivo ante los ojos de los de arriba. Elude responsabilidades extras o comprometedoras y busca resolver sus problemas personales, an a costa de no cumplir ticamente con sus responsabilidades laborales. Pero, no obstante lo anterior, es posible que l se advierta audaz en su mbito: es capaz de manifestar y defender con vehemencia una idea o consigna... siempre que sea en masa; cuando en su trabajo se requiere, individualmente plantea preguntas que no comprometen ni desquician, sino que son tolerables por ser ineludibles, pero naturales, o que pueden ser asumidas para superarlas. Por ejemplo, qu tan importante es la disciplina escolar?, qu tipo de tareas ayudan al logro de habilidades en la realizacin de mecanizaciones aritmticas?, qu tcnicas son tiles para motivar a los alumnos en la clase?, cmo lograr una lectura de rapidez?, cmo lograr controlar a los alumnos inquietos?, cul es la importancia del material didctico?, y otras que, an siendo ms o menos importantes, permiten advertir que se apoyan en una creencia o aceptacin incuestionable de que la estructura de donde provienen ya es perfecta, inamovible. 2. Est interesado por mantener el equilibrio de su relacin social y profesional, pero no a costa de renunciar a las convicciones que le dan sentido a su rol como docente. Los hechos reales que protagoniza le permiten advertir indicios y sntomas que hacen sospechosas sus certidumbres acerca de su conocimiento cotidiano y del contexto general de su prctica profesional. Le importan, como a todo docente responsable, las preguntas anteriores. in embargo, a l le resulta ms pertinente e interesante preguntarse si la escuela ofrece espacios para la participacin de los padres de familia y si esa participacin es ms que su papel de escucha, cotizador o presencial en los actos cvicos; qu se entiende por disciplina escolar y cul es su papel en el proceso de enseanza - aprendizaje; si es un proceso cientficamente
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Juan Lus Hidalgo Guzmn, op. cit.,

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vlido la mecanizacin aritmtica; en qu consiste realmente la motivacin, por qu se le supone una funcin atribuida al maestro o si la motivacin es un asunto de tcnicas; para qu la lectura de rapidez; qu significa controlar; cmo limitar al mximo la subjetividad de los momentos de la prctica docente; cmo interesar a los compaeros de trabajo en la problemtica acadmica; advertir y analizar los pequeos grandes problemas institucionales, como son la desercin, la reprobacin, el ausentismo, la impreparacin, etc. En cualquier caso, estas son sus preocupaciones primarias, despus de estudiarlas, aborda las especficas. En resumen, las actitudes y las preguntas que no rompen con los dogmas, apuntan hacia la mera importancia de los hechos y, en la mayora de los casos, apresuran juicios para el mejoramiento, antes de conocer y discurrir sobre la naturaleza de los obstculos y dificultades. En fin, son de tipo prescriptivo y suponen la realidad normada, al contrario de entender que en la realidad hay actos normativos que no se corresponden necesariamente con los hechos, cuya naturaleza es realmente distinta y hasta contradictoria. Por lo anterior, en esta fase del trabajo, debe buscarse que las preguntas, en la doble dimensin que he aludido, vayan de lo general a lo particular y que se sustenten en una lgica relacional. 2. LA PROBLEMATIZACIN. En esta fase se depura y concreta la relacin de componentes estructurales que permitirn contextualizar la especificidad del objeto de estudio. 3. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Requiere de la definicin especfica del objeto de investigacin. Debe recordarse que la construccin de un objeto de investigacin es la delimitacin especfica de una relacin en un campo problemtico. (Hidalgo Guzmn, 1994) La delimitacin especfica del objeto de investigacin requiere de la realizacin de algunas consideraciones, antes y despus. El cuadro siguiente ofrece algunas sugerencias, que obviamente pueden tener alternativas, segn la naturaleza del objeto de estudio, toda vez que no se pretende ofrecer una receta. MOMENTOS REFLEXIVOS UBICACIN TEMTICA RECORTES DE LA REALIDAD NIVEL DE ANLISIS PERSPECTIVA CULTURAL A C E R C A D E: el campo terico del objeto, especificacin del desarrollo disciplinario la positividad del objeto y su especificidad en el campo problemtico la situacin terica del sujeto: enfoques, estilos posibles para denotar y connotar la especificidad la situacin concreta del sujeto; recursos y propsitos en la especificacin posible.

En este sentido, la construccin del objeto de investigacin, como se ve, es una estructuracin de interrogantes, mientras que la perspectiva metodolgica es el inicio de una estructuracin de explicaciones fundamentales. Por lo anterior, resulta adecuado cuestionar desde la teora, ciertos procesos intersubjetivos y psicolgicos del aprendizaje, como los siguientes, entre otros: Cmo se construye el conocimiento. Qu papel cumple el sujeto en el proceso de enseanza - aprendizaje. Cmo se generan y transfieren ciertas estructuras de conocimiento. Cmo influye el desarrollo intelectual del sujeto en el proceso de aprendizaje. Cmo accede el sujeto a lo social y cmo interacta con ello. Cules son los horizontes de la prctica docente, real y cotidianamente. 4. RATIFICACIN O RECTIFICACIN DEL PROBLEMA. Despus de realizar un juicio valorativo, segn las caractersticas y la naturaleza del objeto de investigacin. 5. DEFINICIN DE LAS LNEAS DE TRABAJO. Constituye la primera aproximacin a la metodologa. 6. ACOPIO Y ORGANIZACIN DE FUENTES. Congruentes con la naturaleza del objeto de investigacin. 7. CUESTIONAMIENTO DE LAS VERSIONES HISTRICAS DE LA PRCTICA DOCENTE. 7.1 Peso de las versiones oficiales. 7.2 Tradicin para pensar la situacin presente. Al concluir esta parte del diseo del proyecto de investigacin aparecen dos variables:

La inteligibilidad del proceso, que es una circunstancia individual y La viabilidad de su realizacin, situacin definidamente institucional. Acaso pudiera intentarse un esquema de desarrollo correspondiente a una investigacin con enfoque constructivista, conforme al cuadro siguiente:

A P R O X IM A CI NAU N AES T R U CT U R AG EN ER A LD EU NP R O Y ECT OD E IN V ES T IG A CI NCO N EN F O Q U E CO N S T R U CT IV IS T A

E T A P A S I CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN DESARROL LO 1. CUESTIONAMIENTO 2. PROBLEMATIZACIN D E S C R I P C I N

Interrogantes que el estudiante se hace libremente al iniciar la investigacin, al margen de cualquier referente ajeno a l mismo. Proceso de anlisis, traduccin y estructuracin efectuado, con referentes diversos, sobre las preguntas iniciales.

3. PLANTEAMIENTO DEL lo Delimitacin especfica del campo problemtico y establecimiento de objetivos. p PROBLEMA m Eje 1. NIVEL DE ANLISIS
(Macro o microsocial), (operativo, discursivo o proyectivo), (social, psicolgico, epistemolgico, o cultural). Se remite a las posibilidades e intencionalidad del estudiante. Documental, de campo, de aplicacin del proyecto. Se trata de la primera aproximacin a la metodologa. Programacin y estrategia para recurrir a fuentes, recopilacin y organizacin de materiales bibliogrficos. Definicin de la naturaleza del trabajo, proceso epistemolgico (teora-experiencia), procedimientos, tcnicas e instrumentos. Propositivo, realizacin y redaccin del informa.

II METODOLOGA

2. LNEAS DE TRABAJO 3. ACOPIO DE FUENTES 4. PROPUESTA METODOLGICA 5. MOMENTOS

III CONSTRUCCIN DE EXPLICACIONES AL PROBLEMA

1. ACTIV. EPISTEMOLGICA

lo documenten los hechos. p m Eje

Categoras pertinentes y relaciones especficas

Uso crtico de los referentes tericos para dar sentido y hacer inteligibles los datos que
CONSTRUCCIN Y APROPIACIN DE REFERENTES TERICOS TRADUCCIN SITUACIONAL USO CRTICO
Recuperacin terica del sujeto Estructura terica

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES SUJETOS ACONTECIMIENTOS PROCESOS TPICA CONTEXTO Alumnos Prcticas ulicas Actividades cognoscitivas Vnculo maestro-alumno Institucional, social, etc.

CONSTRUCCIN DE PROPOSICIONES EXPLICATIVAS

Acontecimientos, procesos reales y su tcnica Prcticas reales de los protagonistas Positividad de la situacin y su contexto

Tendencias, coyunturas y rupturas

I V ESTRUCTURA FORMAL DEL PROYECTO

Como se indique.

Pablo Rico Gallegos, en Elementos tericos y metodolgicos para la investigacin educativa, Unidad 164 de la Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, Mxico, 2005, pp. 220-227 pabloricog@hotmail.com