VYGOTSKI INTRODUCCION Psiclogo despus de la Revolucin Rusa; 1917.

Las condiciones psicolgicas y sociales de la Rusia post revolucin es la fuente de los problemas inmediatos a los que se enfrentaba Vygotski. Pretenda desarrollar una teora marxista del funcionamiento intelectual humano. Contemporneo a la teora conductista y la psicologa de la Gestalt.

Comienzos en el s. XIX Tradicin filosfica: Hasta la ltima mitad del s. XIX. Arrancada de la teora cartesiana en donde el estudio cientfico del hombre slo poda aplicarse a su cuerpo fsico. (A la filosofa le corresponda el estudio del alma). a) Derivada de Locke: empiristas britnicos. El origen de las ideas provena de sensaciones producidas en el ambiente. Describan las leyes de asociacin de esas ideas simples a complejas. b) Derivados de Kant: las ideas de tiempo, espacio, cantidad, calidad y relacin se originan en la mente humana y no podan descomponerse en elementos ms simples.

1860, se alter esa tradicional discusin entre lockeanos y Kantianos. 3 publicaciones. Darwin, Fechner y Sechenov son los constituyentes esenciales del pensamiento psicolgico a finales del s.XIX. (ninguno psiclogo, pero plantearon los temas centrales de lo que se ocupara esta ciencia) Darwin: englob a los animales y a los seres humanos en un nico sistema conceptual regulado por leyes naturales. Consecuencia inmediata: el esfuerzo de numerosos eruditos por estableces discontinuidades que diferenciaran y apartaran a los seres humanos adultos de sus parientes inferiores. Fechner: proporcion un ejemplo de cmo debera ser una ley que describiera la relacin entre los hechos fsicos y el funcionamiento mental del hombre. Reivindic como objetivo la descripcin cuantitativa del contenido de la mente humana. Sechenov: extrapolando a partir de las contracciones musculares de las ranas, postul una teora fisiolgica de cmo trabajan estos procesos mentales en el individuo normal. sugera la base fisiolgica para

enlazar el estudio cientfico natural de los animales con el estudio, hasta entonces filosfico, del hombre.

1 escuela: Wundt, 1880. Se preocup de la descripcin del contenido de la conciencia humana y su relacin con los estmulos externos. Analizaba los distintos estados de conciencia en sus elementos constituyentes; sensaciones simples. Y los procesos psicolgicos superiores slo podan ser investigados por estudios histricos de los productos culturales, como mitos, costumbres y lenguaje.

Ataques hacia la descripcin de los contenidos de conciencia: 1) Conductistas: Disgustados por la controversia y la esterilidad de la investigacin renunciaron al estudio de la conciencia en aras al de la conducta. Aprovecharon los estudios de Pavlov y la afirmacin de Darwin acerca de la continuidad del hombre y del animal. Pero igual coincidieron con sus antagonistas introspectivos; puesto que al estar centrados en la identificacin de los elementos simples de la actividad humana, sus estudios se concentraron en los procesos compartidos entre el animal y el hombre y se olvidaron de los procesos psicolgicos superiores. 2) Psicologa de la Gestalt: se oponan a analizar el contenido de la conciencia en sus componentes bsicos.

La psicologa post revolucionaria en Rusia Crisis de la psicologa. Gestalt: exista una crisis debido a que las teoras establecidas, Wundt y conductismo) eran incapaces de explicar conductas perceptuales complejas y susceptibles de resolver problemas. Vygotski tambin critica el atomismo psicolgico, pero tambin, a los de la Gestalt por ser incapaces de ir ms all de la descripcin de los fenmenos complejos hasta llegar a la explicacin de los mismos. Cree que lo central es esta divisin irreconciliable: una rama psicolgica de ciencia natural y una parte de ciencia mental que explicara los p,p, superiores.

Vygotski busca: aproximacin amplia que hiciera posible la descripcin y explicacin de las funciones psicolgicas superiores en trminos aceptables para las ciencias naturales. Explicacin: trmino que, para Vygotski, incluye la identificacin de los mecanismos cerebrales subyacentes a una funcin para establecer la relacin

entre las formas simples y complejas de los que pareca ser la misma conducta; y, lo ms importantes, la especificacin del contexto social en el que se desarrollaba la conducta.

Vygotski critica: 1) Que las funciones psicolgicas superiores fuesen comprendidas a travs de derivados de la psicologa animal. 2) A las teoras que afirman que las propiedades de las funciones intelectuales adultas proceden nicamente de la maduracin, o que, como mnimo, se hallan configuradas de antemano en el nio, esperando simplemente la oportunidad de manifestarse. Relevancia de Vygotski: 1) Insiste en los orgenes sociales del lenguaje y del pensamiento. 2) Fue el primer psiclogo moderno que mencion los mecanismos a travs de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo. 3) Se convirti en el primer defensor de la combinacin de la psicologa cognoscitiva experimental con la neurologa y la fisiologa, al postular que las funciones psicolgicas son un producto de la actividad del cerebro. 4) Sent las bases para una ciencia conductista unificada, al proclamar que todo ello deba comprenderse en trminos de una teora marxista de la historia de la sociedad humana.

Marco terico Marxista El pensamiento Marxista constituye una fuente cientfica vlida. Teora sociocultural de Vygotski acerca de los procesos mentales superiores: Una aplicacin psicolgicamente importante del materialismo histrico y dialctico. 1) Materialismo dialctico: Eje central de este mtodo consista en que todos los fenmenos deban ser estudiados como procesos en constante movimiento y cambio. Respecto al tema del sujeto de la psicologa, la tarea del cientfico es la de reconstruir el origen y el curso del desarrollo de la conducta y conciencia. Cada fenmeno posee su propia historia la que se caracteriza por cambios cualitativos (forma, estructura y caractersticas bsicas) como cuantitativos. Vygotski se apoy en esta lnea de razonamiento para explicar la transformacin de los procesos psicolgicos elementales en procesos ms complejos.

Los estudios naturales cientficos de los procesos elementales y la reflexin especulativa sobre las formas culturales de la conducta podran unirse trazando los cambios cualitativos de la conducta que se producen en el curso del desarrollo. El mtodo evolutivo, segn el autor, es el mtodo principal de la ciencia psicolgica. 2) Materialismo histrico: De acuerdo con Marx, los cambios histricos que se producen en la sociedad y en la vida material conllevan, al mismo tiempo, cambios en la naturaleza humana (en la conciencia y conducta). Vygotski, elabor a partir del concepto de Engels acerca del trabajo humano y el uso de herramientas, la idea de que a travs de stos el hombre cambia la naturaleza y, simultneamente, se transforma a s mismo. Vygotski ampli brillantemente este concepto de mediacin en la interaccin hombre-ambiente al uso de los signos. Al igual que las herramientas, los sistemas de signos (lenguaje, escritura, nmeros) han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia humana y cambian con la forma de la sociedad y su nivel de desarrollo cultural. Entonces, la internalizacin de los sistemas de signos culturalmente elaborados acarrea transformaciones conductuales y crea vnculo entre las formas tempranas y tardas del desarrollo humano. Por lo tanto, el mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus races en la sociedad y la cultura.

Marco social e intelectual Los estudios evolutivos e histricos en Rusia de 1920 no se reducan solamente a Vygotski: Blonski: Ya haba postulado un anlisis evolutivo para comprender las funciones mentales complejas. Tambin fue uno de los primeros defensores de que las actividades tecnolgicas de las personas constituan la clave para la comprensin de su conjunto psicolgico. Thurnwald y Lvy-Bruhl: socilogos y antroplogos de la Europa occidental. Interesados en la historia de los procesos mentales. Lingistas soviticos: nfasis en lo histrico. Lenguaje-pensamiento

Vygotski trabajaba en una sociedad que galardonaba a la ciencia y tena enormes esperanzas en que la capacidad de sta resolviera los problemas econmicos y sociales del pueblo sovitico.

La utilizacin del mtodo experimental por parte de Vygotski

Para el autor el experimento poda desempear un papel fundamental al hacer visibles aquellos procesos que normalmente estn ocultos bajo la superficie del comportamiento habitual. Mtodo gentico-experimental. Para que el experimento sea un medio efectivo para el estudio del desarrollo de los procesos debe proporcionar la mxima oportunidad para que el sujeto se comprometa en una gran variedad de actividades que pueden ser observadas, y no estrictamente controladas. Tcnicas de Vygotski: (1) Introducir obstculos y dificultades en la tarea, que rompieran con los mtodos rutinarios de resolver problemas. (2) Proporcionar caminos alternativos para solucionar los problemas. (3) Imponer al pequeo una tarea que superara su conocimiento y capacidades, a fin de descubrir los comienzos rudimentarios de nuevas habilidades. *El trabajo experimental convencional se centra en la manipulacin en s; el de Vygotski presta mayor atencin al proceso. Implicaciones del mtodo de Vygotski: (1) Los resultados experimentales son de naturaleza tanto cualitativa como cuantitativa. (2) Esta experimentacin derriba las barreras que tradicionalmente se erigen entre laboratorio y campo. (3) Para Vygotski los estudios de las ciencias humanas deben ir acompaados de experimentacin y observacin. CAPTULO I INSTRUMENTO Y SMBOLO EN EL DESARROLLO DEL NIO

Objetivo: Caracterizar los aspectos humanos de la conducta, y ofrecer hiptesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido formando en el curso de la historia humana y del modo en que se desarrollan a lo largo de la vida del individuo.

Carcter botnico del desarrollo: nfasis en la maduracin. Segn Vygotski debe ser rechazado. La maduracin per se es un factor secundario en el desarrollo de las formas ms complejas y singulares de la conducta humana. La progresiva evolucin de dichas formas de conducta se caracteriza por complicadas transformaciones cualitativas de una forma de comportamiento a otra. El concepto de maduracin, como un proceso pasivo, no puede describir de modo apropiado estos fenmenos complejos. Modelos zoolgicos del desarrollo: Las observaciones y experimentos provienen casi totalmente del mundo animal. Esta convergencia de la psicologa animal e infantil ha contribuido de modo significativo al estudio de las bases biolgicas de la conducta humana. Sin embargo, ha llevado a interpretar las funciones intelectuales superiores como una continuacin directa de los procesos animales correspondientes. (Este tipo de teora es evidente en el anlisis de la inteligencia prctica de los nios, cuyo aspecto ms importante consiste en el uso de instrumentos por parte del pequeo)

Inteligencia prctica en nios y animales -Khler: Analoga directa entre la inteligencia prctica del nio y la respuesta de los monos. - Buhler: la actividad prctica del nio pequeo exactamente las mismas a las de los monos. Calific una determinada edad del nio como la edad del chimpanc. Buhler lleg al importante descubrimiento de que los comienzos de la inteligencia del nio (al igual que las acciones del chimpanc) son independientes del lenguaje. Descubri que las primeras manifestaciones de inteligencia prctica se dan a los 6 meses de vida. Por lo tanto; el sistema de actividad del nio est determinado en cada etapa especfica tanto por el grado de desarrollo orgnico del nio como por su grado de dominio en el uso de instrumentos. Buhler concluy el importante principio evolutivo de que los inicios del lenguaje inteligente estn precedidos por el pensamiento tcnico, y ste comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. Error de Buhler: la relacin entre la inteligencia prctica y el lenguaje, que caracteriza al nio de 10 meses, permanece intacta a lo largo de la vida, por lo tanto postula la independencia de la accin inteligente del lenguaje -Shapiro y Gerke: subrayan el importante papel que desempea la experiencia social en el desarrollo humano. sta ejerce su efecto a travs de la imitacin. El nio imita el modo en que los adultos usan las herramientas. El resultado es un esperma de actividad definido, cristalizado. Para ellos, la experiencia social sirve nicamente para proporcionar al nio esquemas motores, no toman en consideracin los cambios que se producen en la estructura interna de las operaciones intelectuales del nio. Refieren al lenguaje slo en tanto sustituye y compensa la adaptacin real y no toman en consideracin la contribucin que lleva el lenguaje al desarrollo de una nueva organizacin estructural de actividad prctica. - Guillaume y Meyerson: aseguran que la conducta del mono es semejante a la observada en personas privadas del lenguaje (afasia).

Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos Se pensaba que el lenguaje y la inteligencia prctica tenan distinto origen y se consideraba que su participacin en operaciones comunes no posea importancia psicolgica.

-La conducta adaptativa de los nios y la actividad de utilizar signos se tratan como fenmenos paralelosPiaget: lenguaje egocntrico. No atribua al lenguaje un papel importante en la organizacin de las actividades del pequeo, ni subraya sus funciones comunicativas, aunque se vio obligado a admitir su importancia prctica. -Vygotski: Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan operar independientemente la una del otro en los nios pequeos, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro anlisis concede a la actividad simblica una especfica funcin organizadora que se introduce en el proceso de uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento.

Interaccin social y transformacin de la actividad prctica El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, 2 lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. El uso especficamente humano de las herramientas se realiza cuando aparece el lenguaje junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas. Avanza, pues, mucho ms all del uso limitado de instrumentos de los dems animales. Antes de llagar a dominar su propia conducta, el nio comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Luego organiza la propia conducta que posteriormente producen el intelecto y se convierte despus en la base del trabajo productivo: la forma especficamente humana de utilizar las herramientas.

Los nios resuelven tareas prcticas con la ayuda del lenguaje, as como con la de sus ojos y manos. 1) Para un nio hablar es tan importante como el actuar en lograr la meta. Los nios no hablan slo de lo que estn haciendo; su accin y conversacin son parte de una nica y misma funcin psicolgica dirigida hacia la solucin del problema planteado. 2) Cuanto ms compleja resulta la accin exigida, tanto mayor es la importancia del papel desempeado por el lenguaje en la operacin COMO UN TODO. La cantidad relativa del elnguaje egocntrico aumenta con la dificultad de la tarea. Unin de percepcin, lenguaje y accin: origen de las formas de conducta especficamente humanas. Con el lenguaje:

1) Los nios ganan libertad de sus operaciones. Mayor independencia de la estructura visual concreta. Utilizan como herramientas no slo los objetos que estn al alcance de su mano, sino buscan y preparan estmulos que puedan ser tiles para la resolucin de la tarea, planeando acciones futuras. 2) Las operaciones prcticas son mucho menos impulsivas y espontneas. Planea cmo resolver el problema primero y luego la realiza a travs de la actividad abierta. La manipulacin directa queda remplazada por un complejo proceso psicolgico mediante el cual la motivacin interna y las intenciones, estimulan su propio desarrollo y realizacin. 3) El lenguaje tambin controla el comportamiento del nio, son objeto y sujeto de su propia conducta.

El lenguaje egocntrico: 1) Es la forma transicional entre el lenguaje externo y el interno. Funcionalmente, el lenguaje egocntrico es la base del lenguaje interior, mientras que su forma externa se halla encajonado en el lenguaje comunicativo. 2) El lenguaje egocntrico est vinculado al lenguaje social por muchas formas transicionales. Ejemplo 1: cuando los nios no son capaces de resolver un problema por s solos y se dirigen a un adulto y describen verbalmente el mtodo que no pueden llevar a cabo solos.

El mayor cambio de la capacidad del nio en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas: cuando el lenguaje socializado se interioriza. En lugar de acudir a un adulto recurren a ellos mismos, as el lenguaje cumple una funcin intrapersonal en ver de interpersonal. Aplican una actitud social a s mismos. El proceso de internalizacin del lenguaje social es tambin el proceso de la socializacin de la inteligencia prctica del nio.

Proceso de cambio del lenguaje: 1 estadio) el lenguaje acompaa a las acciones del pequeo y refleja las vicisitudes de la resolucin de problemas de forma catica y desorganizada. Aqu el lenguaje est provocado y dominado por la actividad. 2 estadio) el lenguaje precede la accin. Funciona como ayuda en la planificacin, como gua; determina y domina el curso de accin. Cumple la funcin planificadora del lenguaje. Esta funcin aparece junto con la ya existente funcin del lenguaje de representar el mundo externo. La visin de futuro pasa a ser parte integrante de sus aproximaciones a su entorno. *Estos cambios no son unidimensionales ni uniformes. Entremezclan procesos.

Por lo tanto, la capacidad especficamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al nio a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolucin de tareas difciles, a vencer la accin impulsiva, a planear una solucin del problema antes de su ejecucin y a dominar la propia conducta.

Los nios frente a u problema complejo hacen gala de una variedad de respuestas: intentos directos de alcanzar el objetivo, instrumentos, el lenguaje dirigido a otra persona o el lenguaje que acompaa la accin, y las llamadas verbales y directas al objeto.

Desde el punto de vista dinmico, esta mezcla de lenguaje y accin tiene una funcin muy especfica en la historia del desarrollo del nio; demuestra la lgica de su propia gnesis. A partir de los primeros das de su desarrollo, sus actividades adquieren un significado propio en un sistema de conducta social y, al dirigirse hacia un objetivo concreto, se refractan a travs del prisma del entorno social. El camino que va del nio al objeto y del objeto al nio para a travs de otra persona. Esta compleja estructura humana es el producto de un proceso evolutivo enraizado profundamente en los vnculos existentes entre la historia individual y la historia social.

CAPTULO III DOMINIO DE LA MEMORIA Y EL PENSAMIENTO

Orgenes sociales de la memoria indirecta (mediata) m. mediada por un signo. 2 tipos de memoria en los estadios ms temprano incluso: 1) Memoria natural, elemental: inmediata, es la impresin inmediata de las cosas. Se forma un vnculo temporal debido a la aparicin simultnea de dos estmulos que afectan al organismo. 2) Memoria indirecta o mediata: La propia persona crea, por su iniciativa, un vnculo temporal a travs de una combinacin artificial de estmulos (signo). Esta memoria evidencia que los seres humanos fueron ms all de los lmites de las funciones psicolgicas que les eran propia por naturaleza, progresando hacia una nueva organizacin de su conducta culturalmente elaboradaestas operaciones con signos son productos de las condiciones especficas del desarrollo social. Estas operaciones cambian la estructura psicolgica del proceso de la memoria, extienden la operacin ms all de las dimensiones biolgicas y permiten incorporar signos.

Esta es una funcin superior: porque es de estimulacin autogenerada, la creacin y uso de estmulos artificiales se convierten en las causas inmediatas de la conducta.

Estructura de las operaciones con signos 1) Forma elemental de conducta: reaccin directa de estimulo-respuesta. 2) Forma superior de conducta (operaciones con signos, mediatas, no solo memoria, estructura vlida para todos los procesos psicolgicos superiores): requiere un vnculo intermedio entre el estmulo y la respuesta. EL trmino introducido (signo), indica que el individuo debe estar comprometido a establecer dicho vnculo. Este signo invierte la accin: opera en el individuo, no en el entorno. (LO recordado no viene del entorno, sino de m)]. *Debido a que este estmulo auxiliar posee la funcin especfica de invertir la accin, puede transferir la operacin psicolgica a formas superiores y cualitativamente nuevas y permitir a los seres humanos, mediante la ayuda de estmulos extrnsecos, el control de su conducta desde fuera: El uso de signos conduce a los individuos a una estructura especfica de conducta que surge del desarrollo biolgico y crea nuevas formas de un proceso psicolgico culturalmente establecido.

Las primeras operaciones con signos en los nios -Leontiev : experimentos que demuestran el papel que desempean los signos en la memoria y atencin voluntarias. Tres estadios bsicos en el desarrollo de la memoria mediata: 1) Edad preescolar: los nios son incapaces de utilizar las fichas de colores auxiliares para organizar su propia conducta. Las fichas no adquieren una funcin instrumental. 2) Escolares: Ayuda de estmulos externos incrementa considerablemente la efectividad de los actos de los nios. Predomina el signo externo. El estimulo auxiliar es un instrumento psicolgico que acta desde fuera. 3) Adultos: internalizacin: los estmulos auxiliares estn emancipados de las formas externas primarias, el signo externo ha sido transformado en un signo interno producido por el adulto como medio para recordar.

La historia natural de las operaciones con signos Grave error creer que las operaciones indirectas aparecen como resultado de una pura lgica.

Vygotski postula la existencia de leyes bsicas de la evolucin psicolgica que dan cuenta de un proceso complejo y prologado de transformaciones cualitativas. Cada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez condicionada por el estadio anterior; de este modo las transformaciones estn vinculadas a un nico proceso, de naturaleza histrica (tanto procesos elementales como superiores) Tambin estn sujetas a las leyes fundamentales del desarrollo, segn las cuales estos procesos surgen en el curso del desarrollo psicolgico del nio como resultado del mismo proceso dialctico, no como algo introducido del exterior o del interior. Dentro de un proceso de desarrollo general, hay 2 lneas de desarrollo., cualitativamente distintas, de origen diferente: 1)Los procesos elementales de origen biolgico Historia natural del signo 1.5) Sistemas psicolgicos transicionales 2) Los procesos superiores, de origen sociocultural. La historia de la conducta del nio nace a partir de la interrelacin de estas dos lneas. Las races evolutivas de dos formas de conductas fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el uso de instrumentos y el lenguaje humano, esto coloca a la infancia en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural. Entre el nivel inicial y los niveles superiores se encuentran numerosos sistemas psicolgicos transicionales: Se sitan entre los biolgicamente dados y los culturalmente aprendidos.

En los nios, la actividad de utilizar signos no es algo simplemente inventado ni transmitido por los adultos; es ms bien algo que surge de lo que originariamente no es una operacin con signos, convirtindose en tal despus de una serie de transformaciones cualitativas.

-Morozova: Estudio de la memoria mediata que nos permite observar la historia natural del signo Presenta a unos nios una serie de palabras a memorizar y unos dibujos auxiliares que podan ser utilizados como mediadores. Muestra que durante la etapa preescolar, la idea de utilizar dibujos auxiliares (signos) como medio para recordar algo, est todava ausente en el nio. El signo evoca ms bien una nueva serie asociativa o sincrtica

-Zankov: Puso de manifiesto que los nios preescolares especialmente, confan en vnculos ya hechos y provistos de significado entre el signo evocador y la palabra a recordar. Los signos estmulo como una representacin directa del objeto a recordar. El nio reproduce la palabra en cuestin a travs de un proceso de representacin directa en lugar de hacerlo a travs de la simbolizacin mediata.

Memoria y Pensamiento La memoria inmediata aparece el contexto de las operaciones psicolgicas que acompaan a la memoria; algunas funciones psicolgicas quedan sustituidas por otras. Con un cambio en el nivel evolutivo se produce un cambio no tanto en la estructura de una sola funcin sino lo que realmente cambia son las relaciones interfuncionales que vinculan a la memoria con otras funciones. Ejemplo: la memoria de los nios mayores no slo es distinta de la de los pequeos sino que tambin desempea un papel diferente en la actividad cognoscitiva de nio mayor. En el nio pequeo, el pensamiento est determinado por su memoria. Al final de la infancia, las relaciones interfuncionales que incluyen a la memoria invierten su direccin. Para el nio pequeo, pensar significa recordar, para el adolescente, recordar significa pensar. Su memoria est tan logicalizada que recordar se reduce a establecer y hallar reacciones lgicas. Esta logicalizacin indica cmo cambian las relaciones entre las funciones cognoscitivas a lo largo del desarrollo. En la etapa transicional, todas las ideas y conceptos, todas las estructuras mentales, dejan de organizarse de acuerdo a tipos familiares para constituirse en conceptos abstractos. *La esencia ntima de la memoria humana consiste en que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de signos.

CAPTULO IV SUPERIORES

INTERNALIZACIN DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS

Sealizacin: proceso de creacin de signos. Es una conexin temporal condicionada. La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un problema psicolgico determinado (ej: recordar, comparar, relatar, elegir), es un proceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica. (signos como medio de adaptacin!)

El papel conductual del signo. El uso del signo y la herramienta estn unidos, en el desarrollo cultural del nio, estn separados. 1) La analoga bsica entre signo y herramienta descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. (Hegel: la astucia de la razn consiste en su actividad mediadora, que, haciendo actuar a los objetos y reaccionar los unos con los otros de acuerdo a su naturaleza, sin interferencia directa en el proceso, lleva a cabo las intenciones de la razn). El uso de signo como actividad mediata. 2) Diferencia esencial entre signo y herramienta: son los distintos modos en que orientan la actividad humana. (a) la herramienta est externamente orientada; es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. (b) el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. Se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo esta internamente orientado. 3) El vnculo real entre estas actividades y, de ah, al lazo real de su desarrollo en ontognesis y filognesis. El dominio de la naturaleza (herramienta) y el de la conducta (signo) estn sumamente relacionados, puesto que la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre. *La primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado del nio, y la primera utilizacin de los signos demuestra que no puede haber un nico sistema de actividad interno orgnicamente predeterminado para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicolgicas. En este contexto podemos usar el trmino de funcin psicolgica superior o de conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica.

El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en crculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolucin, mientras avanza hacia un estadio superior.

Internalizacin: Es la reconstruccin interna de una operacin externa. Ej: gesto de sealar. El movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. El fracasado intento del nio de alcanzar algo, engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino, de otra persona. nicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. Se convierte en un verdadero gesto slo despus de manifestar

objetivamente todas las funciones de sealar para otros y de ser comprendido por los dems como tal. Su significado y funciones se crean, al principio, por una situacin objetiva y luego por la gente que rodea al nio. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos y se delegan las elementales.

Proceso de internalizacin; consiste en una serie de transformaciones: 1) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece 2 veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Todas las funciones superiores (ej: atencin, memoria, formacin de conceptos) se originan como relaciones entre seres humanos. 3) La transformacin de un proceso interpersonal en una intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Su internalizacin est vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorpora en un nuevo sistema con sus propias leyes (equilibracin, acomodacin Piaget?) La internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana.

CAPTULO VI INTERACCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Los problemas en el anlisis psicolgico de la enseanza se iluminan al captar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en los nios de edad preescolar.

3 concepciones corrientes de la relacin aprendizaje desarrollo: 1) Los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje. Este ltimo simplemente utiliza los logros del desarrollo. El aprendizaje va siempre al remolque del desarrollo. El aprendizaje es una superestructura por encima del desarrollo, dejando a ste esencialmente inalterado. Sostienen que procesos del desarrollo del pensamiento del nio, como la lgica abstracta, se producen por s solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. (Piaget: trata de obtener las tendencias

del pensamiento del nio en su forma pura, totalmente independiente del aprendizaje) , (Binet: el desarrollo es un prerrequisito para el aprendizaje. Que las funciones intelectuales del nio deben madurar lo suficientemente para que determinado tema sea enseado) 2) El aprendizaje es desarrollo. Teora del reflejo (James). El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados, esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. James redujo el proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolo con el desarrollo. Ambos procesos simultneamente. *Teora del reflejo y la de Piaget se asemejan en que todas conciben el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata. Diferencia sustancial: relacin temporal; los primeros dicen que la maduracin precede al aprendizaje, los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje, mientras que los segundos postulan ambos procesos simultneamente. (Thorndike): el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos) 3) El desarrollo se basa en 2 procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo. (Koffka). Para Koffka el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. Koffka y los de la Gestalt postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica (distinto de Thorndike). El proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formacin de aptitudes, sino que encierra una disposicin intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Para Koffka el desarrollo es siempre ms amplio que el aprendizaje. Al avanzar un paso en el aprendizaje, el nio progresa 2 en el desarrollo: una vez que un nio ha aprendido a realizar una operacin, asimila a travs de ella unos principios estructurales cuya esfera de aplicacin es distinta de las operaciones a partir de las que asimil dichos principios.

Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida, no se aprende solo en la escuela. Diferencia entre aprendizaje escolar y preescolar: sistematicidad y que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeo.

Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es que el aprendizaje debera equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del nio. Pero, hay que delimitar como mnimo 2 niveles evolutivos: 1) Nivel evolutivo real: el nivel del desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Test determinan la edad mental del nio y miden si un nio es capaz de realizar esto o aquello independientemente puesto que ello indica que las funciones para tales cosas ya han madurado. Caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente. 2) Zona de desarrollo prximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o de alguien ms capaz que el. Esta zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en un proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentra en estado embrionario. Caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. La ZDP nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquellos que estn en curso de maduracin. *El estado mental de un nio se debe determinar clarificando los 2 niveles: el nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo. La ZDP puede ser un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental en los problemas educacionales. Tambin el concepto de ZDP desemboca en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje: antes se pensaba que la imitacin y el aprendizaje eran procesos meramente mecnicos. Ahora, los psiclogos demuestran que una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo. -Los experimentos de Khler con monos: los simios pueden servirse de la imitacin para resolver nicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que de los que pueden resolver por s solos. Khler no tuvo en cuenta que los primates no son capaces de aprender a travs de la imitacin, ni tampoco desarrollar su intelecto ya que carecen de la zona de desarrollo prximo. Nunca se le podr ensear a resolver de modo independiente problemas que excedan su capacidad. Solo se entrenan. En cambio los nios pueden imitar una serie de acciones que superan con crecer sus propias capacidades (actuales).

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean.

En los nios con retraso que no pueden elaborar por s solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debera esforzarse en ayudarles es ese sentido y en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsecamente en su desarrollo. En los nios normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque de dicho proceso. *As la nocin de ZDP nos ayuda a presentar una nueva frmula: EL BUEN APRENDIZAJE ES SLO AQUEL QUE PRECEDE AL DESARROLLO. La ZDP crea un rasgo esencial de aprendizaje: el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. As aprendizaje no equivale a desarrollo, sino que el aprendizaje se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas.

Los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la ZDP. (Distinto a Piaget) El dominio inicial proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el desarrollo del nio. La hiptesis de Vygotski estable la UNIDAD, de aprendizaje y los procesos de desarrollo unos se convierten en los otros. Por esto, el conocimiento externo y las aptitudes de los primordial de la investigacin psicolgica. no la identidad, de los procesos interno. Ello presupone que los mostrar cmo se internalizan el nios se convierte en un punto

Este estudio se preocupa de la red evolutiva subterrnea e interna de los nios. Aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.

CAPTULO VII EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIO

No consideraremos el placer como una caracterstica definitoria del juego porque: 1) Porque existen muchas actividades que proporcionan al pequeo mayores experiencias de placer que el juego 2) Porque hay juegos en los que la actividad no es placentera en s misma, sino su resultado (y dependiendo de este) Hablando del desarrollo del nio, muchos tericos slo toman en cuenta el desarrollo de las funciones intelectuales e ignoran las necesidades del nio, as como los incentivos que lo mueven a actuar, nunca podremos llegar a comprender su progreso de un estadio evolutivo a otro sino los tomamos en cuenta porque todo avance est relacionado respecto a los estmulos, inclinaciones e incentivos. La sucesiva maduracin de las necesidades es un tema central, porque no hay que ignorar el hecho de que el nio satisface ciertas necesidades a travs del juego.

El juego emerge en el momento en que el nio comienza a experimentar tendencias irrealizables. (Un nio pequeo gratifica sus deseos de modo inmediato, nunca desean hacer algo para maana) En los comienzos de la edad preescolar, cuando hacen aparicin deseos que no pueden ser inmediatamente gratificados u olvidados y se retiene todava la tendencia a la inmediata satisfaccin de los mismos, caracterstica del estadio precedente, la conducta del pequeo sufre un cambio. Para resolver esta tensin, el nio en edad preescolar entra en un mundo imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: JUEGO. (se ve la caracterstica transicional?) Rubo La imaginacin: constituye un nuevo proceso psicolgico para el nio; este no est presente en la conciencia de los nios pequeos y es totalmente ajeno a los animales. Al igual que todas las funciones del conocimiento, surge originariamente de la accin: la imaginacin es un juego sin accin. El juego no surge siempre como resultado de todo deseo insatisfecho. El nio no comprende los motivos que facilitan la aparicin del juego, esto lo diferencia del trabajo y otras formas e actividad. Adems crear una situacin imaginaria tambin los diferencia. El juego no es exactamente una accin simblica.

-Si cualquier tipo de juego representa la realizacin en forma ldica de tendencias que no reciben gratificacin inmediata, los elementos de las situaciones imaginarias se convertirn automticamente en parte del tono emocional del juego.

No existe juego sin reglas. Por ello, la nocin de que el pequeo se comporta de modo arbitrario y sin reglas en una situacin imaginaria es sencillamente errnea. As tambin todo tipo de juego contiene una situacin imaginaria.

-El desarrollo del juego en el nio: evolucin a partir de los juegos con una evidente situacin imaginaria y ciertas reglas ocultas a juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco evidentes.

Accin y significado en el juego El jugar en una situacin imaginaria, es una nueva forma de conducta que libera al pequeo de las coacciones a que se ve sometido: limitaciones situacionales. Para los nios menores de 3 aos: 1) Las cosas poseen una fuerza motivadora inherente respecto a las acciones del nio pequeo y determinan su conducta; las cosas mismas dictan al nio qu hacer. Estas limitaciones situacionales tiene su raz en un factor bsico de conocimiento de la primera infancia: la fusin de los impulsos y la percepcin; la percepcin es un rasgo que est integrado de la reaccin motora. Toda percepcin es un estmulo de actividad. *En el juego las cosas pierden su fuerza determinante. El nio ve una cosa pero acta prescindiendo de lo que ve. 2) Resulta del todo imposible separar el campo del significado del campo visual, porque existe una ntima fusin entre el significado y lo que perciben visualmente. Por ejemplo, son incapaces de afirmar algo que no es cierto. *La primera divergencia entre los campos de significado y la visin (por esto se considera transicional) suele darse en etapa preescolar. En el juego, el pensamiento est separado de los objetos y la accin surge a partir de las ideas ms que de las cosas . Ejemplo: un palo se convierte en caballo. La accin, de acuerdo con las reglas, est determinada por las ideas, no por los objetos en s mismos. Por lo tanto, el juego supone un cambio radical de la relacin del nio con la situacin real. No es que el nio separe totalmente el pensamiento (el significado de la palabra) del objeto: el juego proporciona un estadio transicional en esta

direccin porque el objeto palo- se convierte en el punto de partida para la separacin del significado de la palabra caballo del caballo real.

Un rasgo especial de la percepcin humana es la llamada percepcin de objetos reales, en donde no vemos solo estmulos, sino que ellos en conjunto poseen un significado (objeto/sujeto). a)Para el nio pequeo el objeto domina en la relacin objeto/significado. El significado se halla sumamente subordinado. b) Luego, el nio ms grande es capaz de invertir esta proporcin y predomina el significado (significado/objeto). Ejemplo: cuando el palo se convierte en el punto de partida para desglosar el significado del concepto caballo del caballo real. (Ojo que aun el nio depende de un objeto para hacer la abstraccin paralela, los adultos ya no) La actividad del nio es JUEGO, no simbolismo (adultos). Un smbolo es un signo, pero el palo no funciona como signo de caballo para el pequeo, quien retiene las propiedades de las cosas pero les cambia el significado. Esto es el punto central del juego en donde los objetos se mueven desde una posicin dominante a una subordinada (pero no desaparecen, como en el simbolismo) *Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego: es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto, que puede estar totalmente libre de situaciones reales. El nio hace que un objeto influya semnticamente al otro. El pequeo no es capaz de desglosar el significado del objeto, o una palabra del objeto, si no es a travs del hallazgo de un trampoln en otro objeto. La trasferencia de significados se facilita por el hecho de que el nio acepta una palabra como propiedad de una cosa, lo que en realidad ve no es la palabra sino lo que sta designa. El importante estadio transicional en la operacin con significados se produce cuando el pequeo acta primero con significados que con objetos (como cuando acta con un palo como si se tratara de un caballo) Durante el juego, el nio utiliza espontneamente esta capacidad se separar el significado de un objeto sin saber que lo est haciendo (por eso (2) es estadio transicional) A travs del juego, el nio accede a una definicin funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten en partes integrantes de una cosa. Por lo tanto, la primera paradoja del juego, es que el nio opera con un significado alienado en una situacin real.

Por otra parte, el juego plantea demandas al nio constantemente para evitar el impulso inmediato ya que aprende a seguir la lnea de mayor resistencia sometindose a reglas y renunciando a lo que desea (este es el medio para alcanzar el mximo placer) El mayor autocontrol del que es capaz un nio se produce en el juego. As pues, el atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo. Respetar las reglas es una fuente de placer. Una regla de este tipo es una regla interna. Entonces, el juego brinda al nio una nueva forma de deseos. Le ensea a sedear relacionando sus deseos a un yo ficticio, a su papel en el juego y sus reglas. De este modo, se realizan en el juego los mayores logros del nio, logros que maana se convertirn en su nivel bsico de accin real y moralidad.

Separacin de accin y significado EL un nio pequeo, la accin domina sobre el significado (accin/significado). El nio es capaz de hacer ms cosas de las que puede comprender. En el juego el nio desea y realiza sus deseos dejando que las categoras bsicas de la realidad pasen a travs de su experiencia. El nio l pensar, acta. La accin interna y externa son inseparables. Un nio que da patadas al suelo e imagina que est montando a caballo ha invertido la proporcin a (significado/accin). Para poder desglosar el significado de la accin de la accin real, el nio necesita un trampoln en forma de accin para sustituir la accin real. El significado se separa se nuevo de la accin mediante otra accin distinta. El campo del significado aparece, pero la accin que en l se desarrolla se produce exactamente igual que en la realidad. Ah reside la principal contradiccin del desarrollo del juego.

*El desarrollo de la voluntad y la capacidad de llevar a cabo elecciones conscientes se producen cuando el pequeo opera con el significado de las acciones.

CONCLUSIN

El juego no es el rasgo predominante de la infancia (Koffka) sino un factor bsico en el desarrollo. Porque permite alcanzar logros bsicos para un futuro simbolismo, pensamiento abstracto (imagineria 1) y moralidad.

Cmo se vinculo el juego con el desarrollo? En el curso del juego, la accin se subordina al significado, pero, como es lgico, en la vida real la accin domina al significado. Esta estricta subordinacin a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo, en el juego resulta factible: de este modo, el juego crea una Zona de Desarrollo Prximo en el nio. El juego contiene las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en s mismo una considerable fuente de desarrollo. El juego proporciona un marco amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La accin en la esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la creacin de propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto ms elevado del desarrollo preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica.

Cmo cambia el juego? (1)El pequeo comienza con una situacin imaginaria que est muy cerca de la situacin real. Reproduce exactamente esta ltima. (2) Vemos un avance hacia la realizacin consciente de un propsito. EL propsito decide el juego y justifica la actividad. El objetivo, como fin ltimo, determina la actividad afectiva del nio respecto al juego. (3) Al final del desarrollo del juego surgen las reglas.

Un nio cuando juega, es totalmente libre de determinar sus propias acciones. Sin embargo, en otro sentido, esta libertad no es ms que ilusoria, ya que sus acciones se hallan subordinadas al significado de las cosas, y el pequeo se obligado a actuar en consecuencia. Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una situacin imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto. El desarrollo correspondiente de las reglas conduce a acciones en cuya base la divisin entre el trabajo y el juego resulta factible.

La esencia del juego es la nueva relacin que se crea entre el campo del significado y el campo visual; esto es, entre las situaciones imaginarias, que slo existen en el pensamiento, y situaciones reales.