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Psicologia da Criatividade

Sara Bahia

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao - UL & Escola Superior de Teatro e de Cinema IPL

Bahia, S. (2007). Psicologia da Criatividade. Manual de Apoio para a disciplina de Psicologia da Criatividade. Mestrado em Teatro e Comunidade da ESTC/IPL

NDICE

Apresentao 1. A viso mtica e mstica da criatividade 2. As abordagens da confluncia 3. Os quatro P's da criatividade 4. Climas promotores de criatividade Consideraes finais Referncias bibliogrficas

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Apresentao
A criatividade pode ser consensualmente definida como a capacidade para superar ideias tradicionais, regras, padres ou relaes j existentes e de criar novas ideias, formas, mtodos, interpretaes com significado. tambm sinnimo de originalidade, progresso ou imaginao (Webster Encyclopedia, 1996). No seu sentido mais amplo, a criatividade parte integrante da vivncia humana e a sua integrao no domnio da investigao psicolgica forosa, seno mesmo imprescindvel. Em termos mais concretos, a capacidade de superao do que j existe e a criao do novo so uma constante da essncia humana e conduzem, necessariamente, sua integrao na explicao da filognese e tambm da ontognese. A construo e reconstruo inevitavelmente criativa do passado, a invarivel interpretao do presente e a forosa reflexo sobre o futuro pessoal, cultural e social, que constituem a experincia de vida de todos os seres humanos, obrigam incontornavelmente a uma anlise da criatividade. Mais do que referir que a questionao da natureza da criatividade esteve sempre presente ao longo da Histria da Humanidade, importa reflectir sobre quem pode beneficiar dessa questionao e como se pode desenvolver a criatividade. Estas foram precisamente duas das questes avanadas no sculo XIX (Becker, 1995) quando a criatividade passou a ser objecto de estudo da psicologia e da educao. A introduo do termo criatividade no vocabulrio destas disciplinas no alheia implantao de novas cincias, abertura a novas culturas e inovao em termos de novas expresses artsticas que deram forma ideia da existncia de um potencial criativo comum a todos os seres humanos e necessidade do seu desenvolvimento. Volvido um sculo de estudo da criatividade sob o ponto de vista dito cientfico, novas formulaes, reformulaes e revolues so necessrias. No entanto, estas s germinam se os membros da sociedade acreditarem que querem, devem e podem ser criativos. A motivao, a tica e a competncia constituem campos do saber que se entrecruzam na vontade humana. Sem a crena de que se deve e pode ser criativo no haver mudana promotora de novas formas de ser e de estar. Numa sociedade que almeja uma construo original do conhecimento, o aprofundamento da temtica da criatividade revela-se fundamental em qualquer rea do saber. A criatividade emerge,

assim, como um investimento promissor numa imperativa mudana de paradigma nos contextos da psicologia e da educao, mesmo que tenha historicamente sido valorizada de forma ambgua e mesmo ambivalente por ambos os domnios do conhecimento. A transformao da sociedade da informao numa sociedade do conhecimento exige cada vez mais que as pessoas pensem e as mquinas trabalhem como profetizavam os anos 70 atravs da conhecida mxima da IBM. Por seu turno, a globalizao e a diversidade cultural conferem ao mundo em constante metamorfose a exigncia de novos padres de adaptao. Consequentemente, aos mltiplos domnios do conhecimento impe-se uma nova perspectivao quer a nvel terico quer a nvel prtico. No caso da psicologia, a procura de um olhar mais ecltico e flexvel sobre os seus conceitos especficos configura-se uma alternativa facilitadora da construo de uma identidade mais amadurecida na medida em que ainda uma cincia jovem. Surge, assim, naturalmente, a necessidade de um investimento na criatividade em termos da teoria e da prtica psicolgica como uma forma privilegiada de promoo de uma mudana de paradigma. Constituindo uma das reas mais antigas da psicologia, a Society for the Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts (Division 10 da American Psychological Association) coloca a tnica na confluncia de diferentes disciplinas, escolas e perspectivas sobre mltiplos domnios do conhecimento psicolgico, ilustrando o potencial da sua conceptualizao na adaptao desta rea do conhecimento s novas exigncias universais. No entanto, apesar do reconhecimento crescente em termos de referncias e de investigao, a criatividade tem sido largamente relegada para um segundo plano no seio da psicologia (e.g. May, 1978, Sternberg, 1988a) e no includa na maioria dos currculos dos cursos de Psicologia, nacionais e internacionais. Do mesmo modo, apesar de no sculo XIX a criatividade ter universalmente passado a constituir uma das misses da educao, a relutncia em aceitar plenamente essa finalidade parece ter dominado alguns crculos menos permeveis aos ideias do romantismo que fez brotar o interesse por esta finalidade.

Curiosamente, o novo eco que a criatividade assume no panorama da investigao psicolgica surge serendipicamente mais de um sculo depois da implantao da psicologia como uma nova cincia e quase um sculo depois do

pragmatismo de James, do emancipar e alargar a experincia de Dewey e da relevncia que Vygotsky lhe atribui. S aps um longo processo de maturao e de reflexo crtica que a nfase na criatividade podia ganhar eco na teorizao do comportamento humano, na medida em que somente uma anlise detalhada de um slido corpo de conhecimentos possibilita a sistematizao de critrios objectivos de avaliao que constituem o motor de uma procura e de um subsequente encontro de formas inovadoras, flexveis e criativas de explicar, interpretar, orientar e intervir nesse mesmo campo do conhecimento.

O que sabemos sobre os domnios e os conceitos da psicologia e da educao encontra-se finalmente em condies de atribuir a devida considerao ao estudo da criatividade e de gerar novas ideias ou associaes entre conceitos de forma original e apropriada, ou seja, de se ser criativo. Nesse sentido, a sistematizao dos conhecimentos acerca da criatividade perpassa os mltiplos domnios da psicologia e tambm da educao e proporciona um quadro de referncia terico que possibilita a prtica criativa em diversas esferas profissionais.

O primeiro passo para a incluso da criatividade nas concepes e pressupostos da psicologia e da educao afigura-se, como em qualquer domnio do conhecimento, o mais difcil: a reorganizao do conhecimento em funo da rejeio dos mitos em seu torno.

1. A viso mtica e mstica da criatividade


Se por um lado os mitos caminham em direco verdade como afirmava polemicamente Jean Cocteau, a verdade que essa verdade no s inacessvel, como tambm foi frequentemente afastada pela crena cega em alguns mitos, ou melhor, em partes de alguns mitos. Se de acordo com Wertheimer, o todo mais do que a mera soma das partes e se se assumir que aquilo que perdura dos mitos apenas uma parte mais pobre da sua potencial riqueza, importa, ento, relembrar as partes esquecidas. As representaes que formamos acerca o mundo so essenciais para a construo do conhecimento que temos sobre ns prprios e tudo quanto nos rodeia. A construo de histrias, reais ou imaginrias, por palavras ou por imagens, parece ser uma necessidade humana universal e intemporal. A arte parietal, as personagens da mitologia grega ou as lendas que cada povo conta ilustram tal necessidade. As histrias e as narrativas so parte integrante da cultura, vista como um conjunto complexo de normas, smbolos, mitos e imagens penetrantes, estruturantes e orientadoras que constituem os murmrios do mundo (Morin, 1966). Consequentemente, estas narrativas constituem a herana cultural que refora os valores tradicionais ou inspiram a mudana de paradigmas (MacDonald e Mason, 2003). Por isso, a anlise histrica de uma parte do conhecimento permite a colocao de questes e o avano das possveis respostas (e.g. Capita e Cooper, 2001). Curiosamente, hstr tambm significa em Latim aquele que sabe ou v, salientando a ideia de que a histria uma imagem do passado criada pelo jogo entre a imaginao e a reflexo acerca dos materiais legados pelas geraes que nos precederam e que possibilita a transformao do olhar e, consequentemente, do conhecimento. Muito embora os mitos sejam considerados como sinnimos de mistificao, por constiturem crenas imaginrias, e mesmo enganosas, baseadas na credulidade daqueles que a aceitam (Clment, Demonque, Hansen-Love e Kahn, 1994, 1999), a sua anlise menos preconceituosa permite compreender, na acepo de Lvi-Strauss (1964), a metalinguagem que reflecte, em ltima instncia, a mente humana. Os mitos constituem, por isso, um modo de organizao, observao e reflexo especulativa do mundo sensvel, sendo os seus contedos aceites como histria verdadeira. Assim, a

apreenso da sua riqueza permite a captura da dinmica das mltiplas dimenses e variveis envolvidos no comportamento humano, bem como a compreenso da evoluo da reflexo sobre os conceitos que so objecto da investigao actual, nomeadamente, sobre a temtica da criatividade.

1.1.

A inspirao das musas ou o mito da inacessibilidade da criatividade

Conta-se que aps a vitria dos deuses do Olimpo sobre os seis Tits, Zeus e a sua amante Mnemosine criaram durante nove noites as nove musas que cantariam as vitrias dos Olmpicos. Segundo Homero, as nove irms presidiam s Artes e s Cincias. Calliope, a da Bela Voz, chefe das musas e me de Orfeu, brilhava na filosofia, poesia pica e retrica; Clio, a "Proclamadora", dedicava-se histria, inventou a poesia histrica e herica e introduziu o alfabeto fontico na Grcia; Erato, a "Amvel", deu origem poesia do amor e mmica; Euterpe, "Doadora de Prazeres", era a deusa da poesia lrica e da msica; Polihymnia era chamada "A de Muitos Hinos", entre os quais a msica sacra, a harmonia e a eloquncia potica; Melpomene, a "Poetisa", era a deusa da tragdia teatro e do canto; Terpscore , "A Rodopiante", brilhava na dana e no canto coral; Thalia, "A que faz Brotar Flores", presidia comdia e poesia pastoral; e, Urania, "A Celestial" ou a Rainha dos Montes, era a deusa da astronomia. Embora personificando reas diferentes do conhecimento, as musas eram descritas como uma fora unida. Para Hesodo elas eram uma s, oferecendo a ddiva da alegria a todos aqueles que as viam e ouviam. Nos banquetes no Monte Olimpo as musas sentavam-se junto de seu pai cantando as glrias e os feitos hericos dos Gregos e da Criao. No monte Parnaso, faziam parte do cortejo de Apolo e tinham como responsabilidade inspirar poetas e msicos bem como promover as artes e as cincias. A sua influncia era profunda: ao enaltecerem os nomes da histria, encorajavam o futuro herosmo. Poetas, filsofos e mesmo professores e alunos invocavam as musas no incio das suas composies, discursos ou aulas.

1.1.1. Criatividade e memria


Uma das razes de interesse deste mito reside no facto de ele ilustrar aquilo que milnios de avanos no conhecimento mostram: a memria a chave do conhecimento bem como dos seus avanos que so, efectivamente, a criatividade nas suas mltiplas expresses. A memria como motor de criatividade acabou por no ser integrada na conceptualizao vigente sobre criatividade, porque o que prevaleceu foi a crena secular, ainda hoje fortemente enraizada nas teorias implcitas, de que a criatividade fruto de uma inspirao mstica que s toca a alguns. Se os antigos gregos atriburam a criatividade inspirao das musas e impuseram o sentido esquecido de realizao pessoal (krainen), os romanos divulgaram o sentido de edificao de algo novo (creare) e abriram caminho para a viso crist da inspirao divina, que em muito enviesou as teorias implcitas sobre a criatividade, no obstante algumas mudanas histricas que no prevaleceram na renncia a este mito. O peso da ideia de um Deus que selecciona alguns eleitos para veicular a sua palavra divina, foi (e ainda ) forte na cultura ocidental. Um exemplo dessa fora salientado Kraube (2000) quando explica que s em 1304 surge, pela mo de Giotto, A Deposio de Cristo, o fresco que se apresentava assinado, desafiando uma das regras mais sagradas: a da no valorizao do criativo (neste caso artista) para enaltecer a capacidade criadora de Deus. Embora a preciso deste exemplo possa ser discutvel, ele veicula a crena que em muito perdurou e motivou uma das ideias mais recorrentes sobre criatividade: a da inspirao sbita (Weisberg, 1986), intimamente associada questo da construo mstica versus reconstruo original do saber.

Historicamente, no perodo teocntrico da criatividade, algo superior (as musas ou Deus) sempre o primeiro responsvel pela produo criativa, se bem que pela mo de alguns eleitos, ao passo que no perodo antropocntrico, o Homem um expoente mximo, visto como dotado de uma srie de aptides que possibilitam a criao de algo que no ser necessariamente novo. Como referia Lavoisier, nada se cria, tudo se transforma, ou seja, tudo reconstrudo ou refeito. A relao entre criatividade e memria foi reavivada h dois sculos quando pensadores como Denis Diderot referiam a imaginao como a memria de formas e contedos que nada criava, mas apenas combinava, aumentava ou diminua.

Paradoxalmente, na Frana do sculo XVIII, comeava a presenciar-se uma resistncia ao conceito de criatividade, que chegou mesmo a ser uma negao. O pensamento estava vocacionado para o nascimento de vrias Cincias que procuravam abarcar as leis gerais obtidas e testadas atravs do mtodo cientfico. A resistncia criatividade advinha, assim, da tendncia Iluminista para no aceitar mistrios e se cingir a regras. At a a criatividade havia sido considerada como uma fora vital ou como uma fora csmica (Stoltz, 1999), em que se acentuava a espiritualidade como algo intocvel e inacessvel, e que, por isso, escapava ao estudo cientfico. Por outro lado, a criatividade sempre fora associada ao ex nihilo, e como tal parecia no ser passvel de ser sujeita a regras, ideia que ainda perdura em termos de senso comum e, limitativamente, reivindica a inacessibilidade da criatividade como objecto de estudo. Contrariando esta crena, a investigao sobre a criatividade tem demonstrado ao longo ltimas dcadas que possvel aprofundar o conhecimento sobre este objecto de estudo e, como se pretende com qualquer abordagem terica, orientar a sua prtica.

1.1.2. Criatividade e conhecimento(s)


O outro lado do mito das nove musas o de que o conhecimento um s. No entanto, as teorias implcitas sobre a criatividade mostram que a separao entre o mundo artstico e o mundo cientfico ainda impera (e.g. Bahia, 2006). De facto, embora se teime em considerar arte, cincia e tecnologia1 como esferas do conhecimento separadas e independentes, so inmeros e reincidentes os exemplos de artistas cientistas ou de cientistas artistas. Ao mesmo tempo que nasciam as primeiras expresses artsticas, as primeiras ferramentas de caa e de cultivo das terras tambm surgiam. O aparecimento das primeiras sociedades e a diviso de tarefas encorajou o desenvolvimento da tecnologia, da arte e da cincia. A descoberta do que at data se ignorava e a inveno de algo novo so uma constante da histria da existncia humana nas mais diversas expresses do processo criativo. Contudo, com a transio do mito para o logos que o mundo comea a ser explicado de uma forma filosfica, cientfica e racional. Desde Tales de Mileto que a fsica, a filosofia, a geometria, a astronomia (e a matemtica)
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No por acaso que o termo tecnologia tem origem no termo grego technikos que significa artstico,

profissional.

aparecem como objecto de reflexo de um mesmo estudioso. No por acaso que a inscrio porta da Academia de Plato negava o acesso aos ignorantes da geometria. A anlise histrica das produes criativas mostra que, tal como as musas, os conhecimentos nos seus mltiplos domnios de expresso se entrecruzam e formam um s. Na realidade, quando associamos arte e cincia, o primeiro nome que nos vem memria Leonardo da Vinci que era inventor, matemtico, filsofo, engenheiro, embora tivesse ficado registado na nossa memria como pintor. Mas os exemplos da Histria multiplicam-se: Albrecht Durer, o pintor que muito viajou e que se dedicou escrita, poltica, ao desenho de animais e plantas, e tambm concepo e construo de uma mquina que permitia cpias de desenhos ou textos; Leibniz, o matemtico, historiador, gelogo, jurista e especialista em lnguas e literatura, ficou mais conhecido como filsofo; Sir Christopher Wren, um astrnomo, fsico, matemtico e gemetra, ficou registado como arquitecto; Robert Hooke, o cientista, inventor e experimentalista que ajudou Wren a desenhar a catedral de S. Paulo, em Londres; Galileu, o matemtico que avanou o conhecimento na astronomia e na fsica, mas que tambm era filsofo; ou Locke, que para alm de cientista, mdico e botnico, era poltico, filsofo e escrevia sobre a educao propondo directrizes para que o ensino fosse mais criativo. E, claro, Isaac Newton, o filsofo que escreveu os Principia Matemtica e avanou com o moderno clculo infinitesimal, com a teoria actual da ptica e, ainda, com o princpio da gravidade. Tal como no tempo das musas, a arte est intimamente ligada cincia. imagem dos Antigos Gregos, os artistas e arquitectos renascentistas traduziram o espao fsico em propores matemticas, como o rectngulo de ouro, produzindo obras que enganavam o olhar e superavam a natureza. Os avanos cientficos repercutiram-se no s no campo das Cincias e no mundo das artes e da tecnologia, como na compreenso do mundo e da essncia humana. A matemtica no s possibilitou a nova cincia da natureza de Galileu, como tambm alterou para sempre a forma de representar a natureza atravs da arte. A ideia de que os dois mundos (ou na acepo de C.P. Snow, as duas culturas) so indissociveis, viria a ser ilustrada por Karl Popper, ao propor o mundo 3 como integrador das produes da criatividade humana, ou seja, o mundo do conhecimento
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expresso por palavras ou por imagens e outros smbolos da cultura humana. Lnguas, contos, histrias e mitos, teorias cientficas e construes matemticas, canes e sinfonias, pinturas e esculturas, avies e aeroportos, seriam exemplos capacidade de inteligncia e de criatividade responsvel pelo mundo 3. Como refere Popper (1978) seria tentador dividi-lo numa srie de outros mundos o da cincia distinto do da fico, o da msica e da arte separado da engenharia. Porm, estas produes pertencem a um mesmo mundo o das ideias, os produtos da mente humana. Este mundo 3 corresponderia terceira cultura que Snow (1959) refere como o caminho a seguir para a compreenso do mundo em que vivemos. Ou adoptando outra imagem, este mundo constituiria os pilares da ponte da compreenso que atravessa o rio de guas rpidas do conhecimento que os cientistas Humprey Davy e Michael Faraday e artista William Turner representavam quando encaravam o seu trabalho como parte integrante de um contexto mais lato onde a cincia retirava conhecimentos da arte e a arte se aconselhava com a cincia2. Cada um(a) olhava de forma penetrante a natureza e desvendava alguns dos seus segredos (Hamilton, 2002) ou como disse Eisntein, o eterno mistrio do mundo a possibilidade da sua compreenso. Por tendermos a separar ambas as culturas, a enteada criatividade (nas palavras de May em 1974) foi desterrada, na histria da psicologia, para segundo plano. A agravar esta dissociao prevaleceram mitos e preconceitos em torno do conceito, o que aliado incapacidade de definir a criatividade a conduziu para um plano mais afastado (Plucker, Beghetto e Dow, 2004). Do mesmo modo, os contedos veiculados pela Escola parecem demasiadas vezes dividir cincia e arte, dando muitas vezes primazia primeira. Contudo, a prpria Histria da Educao denota a assuno de que as artes e as cincias a que as nove musas presidiam so expresses de um mesmo conhecimento global e globalizante fruto da capacidade de criao humana, independentemente dos juzos de valor que fazemos sobre cada uma destas esferas e do uso que lhes damos. Na Antiguidade Clssica, a msica era ensinada a par com a leitura e escrita. Na Idade Mdia, a base da educao secular, a cargo dos monges copistas, incidia primeiro no trivium, constitudo pela gramtica, a retrica e a dialctica, e depois

Durante a 1 metade do sculo XIX em Londres Humphrey Davy, Michael Faraday,e William Turner

consolidaram fortes laos de amizade em que cada um desempenhava, respectivamente, o papel de pai, filho e irmo (Hamilton, 2002)

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no quadrivium, que inclua a aritmtica, a geometria, a astronomia e a msica, formando assim a base da educao nas sete artes liberais. O Renascimento assiste a um destaque das artes na educao. Erasmus afirmava que os rapazes deviam ser ensinados de forma a sentirem que esto a brincar e no a estudar (Osley, 1980). O que alis no era uma ideia inovadora. No sculo XV, o ilustrador, pintor e gravador Albrecht Durer, escrevia num dos seus livros que os macednios incluam a arte na educao e que os mistrios do desenho, a construo e a proporcionalidade das letras derivavam de princpios da matemtica (Osley, 1980). Sculos mais tarde os escritos de Paul Klee e de Wassily Kandinsky sobre as suas aulas na Bahaus encontravam-se repletos de frmulas matemticas e recursos a exemplos da cincia. Contudo, a herana do Positivismo e a autonomia das cincias obrigaram a que a especializao dos que se dedicam procura do conhecimento no permita hoje ser-se cientista e artista ao mesmo tempo. Longe vo os tempos em que os grandes nomes do Renascimento ou do Iluminismo se dedicavam a todas as facetas do conhecimento. Por tudo isto, a ideia a perpetuar deste mito no tanto a de algo inspirador sem o qual a criatividade no brota, mas sim a de que a criatividade a filha da memria e que preside ao conhecimento, ou seja, s Cincias e s Artes.

1.2.

O Eureka de Arquimedes ou o fenmeno do insight

Segundo a lenda, Arquimedes, o sbio grego, entretido no banho com um problema que o rei de Siracusa lhe teria dado para resolver, saltou repentinamente e largou a correr, nu, pelas ruas da cidade a gritar Eureka, Eureka!, ou seja, Descobri! Descobri!, pois tinha encontrado a soluo para o difcil problema da coroa. Mais concretamente, segundo a narrao, o rei Hieros havia encomendado a um ourives uma coroa de ouro macio para oferecer aos deuses em troca da sua proteco durante as conquistas que fizera. Receando que o ourives o tivesse enganado, o rei resolveu pedir a Arquimedes para descobrir se a coroa era mesmo feita exclusivamente de ouro. Arquimedes matutou e matutou na questo, at que acabou por descobrir uma

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soluo. Arranjou um pedao de ouro e um pedao de prata, ambos com o mesmo peso da coroa. Com uma balana de pratos, verificou que as trs peas tinham o mesmo peso. Depois mergulhou-as, uma a uma, num recipiente cheio de gua at borda, tendo medido a quantidade de gua que se entornava de cada vez. A pea de ouro entornava menos gua. A pea de prata entornava mais gua. A coroa real correspondia a uma situao intermdia entre um caso e outro. Arquimedes concluiu que o volume da coroa era maior do que o pedao de ouro macio e menor do que o pedao de prata macia, ou seja, que a coroa no era de ouro macio. O rei tinha sido enganado e, quando o soube, ficou naturalmente furioso. Hoje retemos desta lenda a ideia de que a criatividade um fenmeno Eureka, em que subitamente, num pice de sorte, se descobre algo. Ainda se perpetua, em muitos crculos, a crena de que o processo criativo uma iluminao sbita. Esta iluminao associa-se a outras duas crenas, a de que a criatividade resulta de um processo inconsciente e a de que se trata de processo inerente a um gnio que, sob o olhar ptolomaico, centra sobre si todas as qualidades necessrias emergncia de um produto criativo (Weisberg, 1986). A reforar esta abordagem surgem amide na literatura relatos sobre a forma como Poincar fez a prova das funes fuscianas ou como Mozart comps algumas obras em condies que, segundo o compositor, no tinham sido fruto de um trabalho consciente e moroso. A sistematizao de Wallas (1926) sobre as fases do processo criativo ilustra a prevalncia do Eureka do acto criativo. Se Wallas considerava a fase da preparao como necessria para procura da informao sobre a resoluo de um dado problema e a fase da incubao como relevante para a desempenho criativo, na medida em que o adormecimento do problema permitia o trabalho inconsciente, a fase da iluminao era, todavia, tida como a mais determinante. O processo criativo terminaria com o encontro da soluo, ao qual associamos a figura nua de Arquimedes que acaba depois por voltar realidade e avaliar a sua descoberta, o que corresponderia fase da verificao. Simultaneamente, Wolfgang Kohler avanava com o conceito de insight, ou compreenso sbita de um problema a partir da reflexo a partir da procura de resoluo de um dado problema. O insight implicaria uma reestruturao da organizao de uma gestalt com base em conhecimentos anteriores.

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Na realidade, a lenda do pai da Engenharia, Arquimedes, mostra muito mais do que a iluminao sbita que, teimosamente, persistimos em associar ao acto criativo, pois nela esto presentes os vrios processos envolvidos no pensamento criativo tal como Torrance (1988) os descreve: 1. experimentar incongruncias; 2. adivinhar e formular hipteses acerca dessas inconsistncias; 3. avaliar e testar as possveis solues; 4. rever as solues encontradas e retest-las; e, por fim, 5. comunicar os resultados. O encontro serendipco com a soluo do problema da coroa ilustra tambm o mote de Pasteur a sorte favorece a mente preparada e permite compreender a abrangncia do processo criativo que tende de forma consensual a ser considerado como a criao de algo processo generativo ou como o exame, a interpretao e a avaliao de algo processo exploratrio (Finke, Ward e Smith, 1992). Neste sentido, o acaso, a sorte ou a iluminao sbita miticamente associados criatividade so vistos como expresses de um processo menos mstico e mais passvel de explicao. as dificuldades, problemas, lacunas na informao,

1.3.

O Renascimento ou o zeitgeist potenciador da produo criativa

Apesar do termo criatividade s surgir como vocbulo apenas no sculo XVII, j no Renascimento, Marsilio Ficino referia que os artistas pensavam (excogitatio) e Baltazar Gracin referia a Arte como um segundo Criador, revelando assim a crescente aceitao de que o processo criativo parte integrante da natureza humana. Mas foi o poeta polaco Maciej Kazimierz Sarbiewski quem explicou que os artistas inventam, constroem e criam algo novo (de novo creat). Esta evoluo do pensamento sobre as diversas expresses da criatividade humana , hoje, considerada por alguns tericos (e.g. Simonton, 1976) como uma manifestao do Zeitgeist, o esprito da poca.

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No sculo seguinte, o do esprito iluminista, o termo criatividade surge com alguma frequncia na teoria da Arte, geralmente associado imaginao, para no sculo seguinte, o do nascimento das novas cincias, o termo no ser associado exclusivamente ao domnio das artes e passar a ser considerado como tendo expresso no domnio das cincias e ser tido, mesmo que pontualmente, como objecto de estudo, ou pelo menos de descrio ou curiosidade. O Renascimento ou o Iluminismo podem ser considerados exemplos do Zeitgeist. O conceito de esprito do tempo foi introduzido pelo Herder e outros romnticos alemes no sculo XVIII e retomado por Hegel que o divulgou. Zeitgeist, genius seculi (do latim genius - esprito guardio - e saeculi - do sculo), significa o nvel de avano intelectual e cultural do mundo em determinada poca. A influncia do contexto sciocultural vigente na manifestao de criatividade assim considerada a partir das pocas de ouro na histria (Vernon, 1989), em que existiram geraes privilegiadas em termos de produo criativa. Recorrentemente refere-se a Grcia Antiga, a Florena Renascentista ou a Paris do sculo XIX como exemplos de factores externos que influenciam a manifestao criativa individual, nomeadamente a economia e as preocupaes culturais e religiosas (e.g. Csikszentmihaliy, 1978; Vernon, 1989). A contextualizao da criao em termos de um espao e de um tempo tem trs implicaes relevantes: 1. Por um lado, entra em considerao com os factores scio-culturais, to queridos concepo vygotskiana do desenvolvimento humano (e.g. Vygotsky, 1988) e que conduzem ao necessrio afastamento da viso etnocntrica da Psicologia.

2. Por outro lado, o conceito de Zeitgeist relativiza a pessoa que cria. A inquietao acerca do papel do criador fica diluda nos condicionamentos do momento histrico (Zeitgeist) em que acontece a criao (Morais, 2002), reforando a ideia de que quem cria realiza o que o social permite ou que o social implica. A este propsito, Simonton (1999) refere a conjugao de outros dois factores que interagem com o esprito do tempo, a presena da sorte e da genialidade individual,

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3. Por fim, o conceito revela que a finalidade da reflexo e interveno na criatividade a promoo de produes criativas que ultrapassem o esprito do tempo, nomeadamente, procurar banir os obstculos que cada espao e cada tempo colocam criatividade.

Na realidade o Renascimento trouxe consigo o embrio da conscincia de que a confluncia de variveis genticas, biolgicas, sociais e de personalidade podem garantir a manifestao criativa. Para alm destes factores, temos de considerar tambm o tempo e o espao em que se vive, ou seja, o Zeitgeist, que proporciona a grelha de leitura comum da realidade que est para alm de um controlo de nvel individual (Morais, 2002). O conceito de Zeitgeist explica os movimentos de oscilao da valorizao pblica face a criaes que so reconhecidas ou esquecidas por mecanismos que escapam ao criador (Weisberg, 1986). o caso de muitos artistas e cientistas que no foram reconhecidos em vida e que, por um golpe de sorte, so descobertos dcadas ou mesmo sculos depois, qui sob o nome de quem os descobriu Muitas vezes, foi o contexto social vigente no permitiu o reconhecimento do valor dessas criaes. Noutros casos, esse mesmo contexto atrasou drasticamente os esforos de criao havendo um nmero infinito de criaes at agora no reabilitadas (Morais, 2002). No obstante a inevitabilidade do Zeitgeist no acto criativo, este depende tambm, e inevitavelmente, das qualidades individuais de quem o realiza. Como Gruber (1974) alerta, devemos ultrapassar o perigo da desresponsabilizao do sujeito face ao seu acto criativo. Transferir essa responsabilidade para o esprito do tempo ou para o inconsciente ou para os mecanismos genticos e inatos, retirar ao indivduo a liberdade ou a intencionalidade. Consequentemente, a criatividade vista como uma confluncia de mtuas responsabilizaes (e.g. Amabile, 1996). Alis, Simonton (1979) afirma que apenas moderadamente se pode aceitar influncia do Zeitgeist. O que se retira da metfora Renascentista embrionria da relevncia do contexto cultural e histrico na compreenso da criatividade ideia de que a criatividade no apenas uma questo de o que, de quem ou de como mas tambm de onde. A criatividade no apenas o resultado de aces individuais, mas sim co-construda atravs da interaco sistmica entre a pessoa e o contexto sciocultural (Csikszentmihalyi, 1988). A abordagem sistmica considera a criatividade

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como resultado da pessoa (o biolgico e as experincias), do domnio (rea do conhecimento) e do campo (especialistas de uma rea especfica que tm o poder de determinar a estrutura do domnio e de julgar o produto como criativo). Mais concretamente, o domnio corresponde ao conjunto de regras e procedimentos simblicos culturalmente estabelecidos, ou seja, o corpo de conhecimentos estruturados, transmitidos e partilhados numa dada rea (Csikszentmihalyi, 1999). No campo incluem-se todas as pessoas que actuam como juzes, ou seja, quem decide se um produto criativo e deve, portanto, ser includo no domnio (Csikszentmihalyi, 1996). Neste sentido, a explicao, a interpretao e, em ltima instncia, a interveno na criatividade tm obrigatoriamente de incluir o contexto onde ela ocorre.

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1.4.

O fenmeno Sputnik ou as abordagens pragmticas criatividade

O ponto de partida do estudo cientfico da criatividade geralmente referido como o discurso de Guilford perante os psiclogos membros da APA (American Psychological Association) (Guilford, 1950). Este teria motivado o estudo de carcter cientfico em oposio s reflexes mais especulativas sobre o processo criativo. Guilford lanou o repto para o estudo da criatividade em termos gerais e no s em pessoas consideradas geniais. Embora a criatividade seja algo que, priori e por natureza, escapa a uma medida exacta e face limitao de investigaes sobre a criatividade pela raridade de pessoas eminentes, Guilford props o estudo da criatividade no indivduo comum utilizando testes de papel e lpis. Exemplificou a sua ideia com o Teste dos Usos Invulgares, em que era pedido aos sujeitos que pensassem e descrevessem tantos usos quanto possvel para um objecto vulgar (e.g. tijolo). Esta tarefa poderia avaliar uma importante dimenso da criatividade, a do pensamento divergente e constitua uma forma conveniente de comparar pessoas numa escala de criatividade padronizada. Perante este repto, Osborn avana, em 1953, com a estratgia de brainstorming, Taylor promove, em 1955, uma srie de conferncias sobre a identificao de talentos criativos na rea das cincias e Torrance comea a conceber aquele que viria a ser o teste de criatividade mais estudado e validado em todo o mundo. Apesar destes importantes avanos no estudo da criatividade que envolvia apenas um crculo reduzido de investigadores, foi preciso um abalo nas convices de um pas para que esta fosse considerada realmente importante. O lanamento do Sputnik em 1957 abalou a crena norte-americana sobre a quase infalibilidade do sistema educativo dos Estados Unidos da Amrica e provocou uma corrida governamental no sentido de apanhar os rivais russos (e.g. Cropley, 1997). A falha da Cincia dos EUA em no ter conseguido ser a primeira a conquistar o espao foi atribuda ao sistema educativo e, por isso, este foi minuciosamente analisado. O ensino com base na memorizao foi substitudo pela promoo e o reforo da originalidade. A falha na estimulao da criatividade foi reconhecida como um problema-chave.

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Contudo, a tentativa desenfreada de estimular a todo o custo a criatividade produziu efeitos nocivos na clarificao e reflexo sobre o conceito (Sternberg e Lubart, 1996). Se bem que as abordagens pragmticas criatividade procurassem estimular e desenvolver o processo criativo, elas no tinham por objectivo a procura sistemtica de referenciais tericos que sustentassem a implementao dessas estratgias.

Consequentemente, essas estratgias acabavam por no ser optimizadas e os estudos sobre a sua eficcia em diversos contextos foram parcos e inconclusivos (Sternberg e Lubart, 1996). Independentemente das intenes subjacentes ao fenmeno Sputnik, este motivou um maior reconhecimento da criatividade. A promoo da criatividade passou a ser considerada como uma finalidade educativa e a preocupao com a sua avaliao e estimulao passou a ser mais valorizada como possvel objecto de investigao e de financiamento. Contudo, o estudo da criatividade est longe de se cingir a uma competio em que se procura passar frente de outras pessoas ou grupo ou fabricao de gnios, pois obviamente, seria uma tarefa utpica e impossvel. O interesse pela temtica deve brotar da vontade de se aprofundar o conhecimento acerca de uma faceta presente ao longo da filognese e ontognese humanas. A identificao das dimenses envolvidas na criatividade permite uma melhor compreenso do ser humana nas suas diferentes esferas. Este questionamento tem estado presente ao longo de toda a Histria da Humanidade, e, em particular, com a transio do mito para o logos. A preocupao com a criatividade seria posteriormente teorizada por Plato e Aristteles de uma forma que ainda hoje referida. Se a criatividade , ento, inerente natureza humana, importa desenvolver o potencial criativo presente em cada ser humano e fazer dela um objectivo chave da educao.

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1.5. A alta criatividade e a criatividade quotidiana


Durante muitos sculos, associou-se criatividade eminncia e genialidade dos grandes criadores do mundo das cincias, das humanidades e das artes. Raros eram os eleitos que possuam o dom de criar algo novo nos vrios domnios do conhecimento. Essa criatividade era assimetricamente distribuda, ou seja, no seguia uma curva de distribuio normal na populao. O seu perfil seria o de curva em J invertido, portanto altamente assimtrico. Apenas uma nfima minoria contribuiria com a maior parte da produo criativa (cientfica ou artstica) e com muito pouco ou nada para a produo criativa total. Neste sentido, e segundo Simonton (1988), poderamos afirmar que a distribuio dos produtos criativos altamente elitista. No entanto, h que distinguir entre criatividade histrica e criatividade psicolgica (Boden, 1994) ou a alta Criatividade da criatividade quotidiana (Stein, 1987; Treffinger, 1987). Possivelmente respondendo ao repto de Guilford, estes dois autores avanam com o conceito de criatividade quotidiana (little c), em oposio alta criatividade (Big C) patente nos grandes criadores do mundo da cincia e das artes, procurando responder questo da frequncia ainda em debate no seio dos tericos da criatividade. Partindo desta distino Csikszentmihalyi (1990) refere que criatividade quotidiana implica aprender, explorar, ultrapassar barreiras, gerar ideias, rejeitar, resolver, identificar, julgar, receber informao, experimentar, ao passo que a alta criatividade depende da rea, do produto do trabalho para alm das regras, dos juzes que apreciam e julgam a sua novidade e valor. As produes que so fruto da criatividade quotidiana tm, contudo, um reconhecimento que no ultrapassa o contexto do dia-a-dia de quem as criou (Harrington, 1990; Boden, 1994; Sternberg e Lubart, 1996). Mesmo mais ou menos limitada, como referia Guilford h meio sculo, a criatividade do homem comum tem interesse em termos da desejvel compreenso mais abrangente do conceito. O desenvolvimento da pequena criatividade, na acepo bastante divulgada por Csikszentmihalyi (1988), parece ter repercusses na Grande criatividade. A criatividade com c minsculo das crianas parece correlacionar-se com a criatividade com C

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maisculo, isto , com as produes cientficas, tecnolgicas e artsticas captadas na idade adulta (Torrance, 1988; Barron e Harrington, 1981). Mesmo que implicitamente, todos os autores que se dedicam ao seu estudo, assumem, tal como Vygotsky (1988), que a criatividade uma caracterstica essencial da existncia humana, no obstante as grandes expresses criativas terem sido produzidas por um escasso nmero de pessoas. Consequentemente, importa investir por forma a dar oportunidade a que esse potencial criativo das geraes vindouras se expresse.

Se por um lado a metfora das musas remete para a relevncia da memria na criatividade, o Eureka de Arquimedes mostra outros processos cognitivos envolvidos na resoluo criativa de problemas. Por seu turno, a assuno Renascentista de que muitas pessoas so criativas abalada pela introduo da ideia de que h interferncias de natureza histrica e cultural na produo criativa. Adoptando a imagem de Ebbinghaus sobre o tempo que a psicologia demorou a assumir uma identidade, a criatividade tem uma curta histria apesar de ter um longo passado. A sua histria , alis, to curta quanto a prpria disciplina que mais a estudou. Nesse curto passado, s os ltimos 50 anos, aps a conquista do espao, parecem ter sido prolferos em termos de investigao, possivelmente por se ter interiorizado que cada pessoa possui um potencial criativo. Esta evoluo das ideias acerca da criatividade culminou no avano de perspectivas tericas que procuram integrar diversas dimenses envolvidas na criatividade.

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2. As abordagens da confluncia
Em termos gerais, um quadro de referncia terico constitui um conjunto sistematizado e integrado de afirmaes que descreve, explica, prediz, modifica o comportamento e que permite uma leitura organizada dos dados de investigao de um determinado campo de conhecimentos e orientar a futura investigao. Consequentemente, partir das teorias, abordagens tericas ou conceitos tericos que se formulam hipteses de investigao e geram descobertas, ou seja, uma viso coerente s possvel se se enquadrar um dado campo do conhecimento sob um referencial terico. O enquadramento terico da criatividade surgiu, efectivamente, com o nascimento da psicologia como cincia. As abordagens mticas, que impuseram um olhar difuso e mesmo, por vezes, algo animista, deram, ao longo da Histria, lugar a teorizaes mais consistentes at que com o advento da Psicologia tivessem proliferado outras abordagens criatividade. Se Freud foi um dos pioneiros na anlise dos motivos que levaram as produes criativas de grandes criadores, Vygotsky ter sido pioneiro no lanamento da pedra terica que permitiu a edificao actual do conhecimento sobre a criatividade. Pouco depois, os tericos da Gestalt sistematizavam a criatividade como um processo de reestruturao de ideias, em que uma gestalt d lugar a outra (Wertheimer, 1945). Inovao, auto-expresso e resoluo de problemas seriam conceitos que posteriormente iriam dar lugar a uma abordagem mais lata da criatividade. Contudo, muitos foram os recuos no processo de compreenso da criatividade (Sternberg e Lubart, 1996). As primeiras abordagens mistificaram o conceito e mitigaram a sua compreenso. J no sculo passado as abordagens dinmicas, ao perspectivarem a criatividade como a expresso de desejos inconscientes, como o poder, a riqueza, a fama, a honra, o amor, o desejo sexual, reduziram a possibilidade do seu estudo, dada a dificuldade de acesso a sujeitos e aos seus processos inconscientes. Por seu turno, apesar do grande avano que Guilford motivou, as abordagens psicomtricas passaram a colocar a tnica nas diferenas individuais, negligenciando o peso das caractersticas comuns e dos factores contextuais. Simultaneamente, a falta de referenciais tericos impedia a compreenso e a validao das ideias estratgicas com que as abordagens pragmticas procuravam estimular a criatividade. Seguiu-se a ideia de que a criatividade era apenas o resultado extraordinrio de um processo ordinrio,

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isto , dependia da aplicao dos processos cognitivos convencionais (e.g. Weisberg, 19869 e, por isso, no valia a pena investir no seu estudo enquanto conceito independente (Sternberg e Lubart, 1991). Em paralelo, algumas abordagens iam impelindo a abrangncia da compreenso da criatividade. As perspectivas unidisciplinares permitiram aprofundar o conhecimento sobre os processos e as estruturas cognitivas e de personalidade envolvidas na criatividade, bem como as abordagens que procuravam ir para alm da prpria psicologia e trazer novas ideias de outras reas do conhecimento. A teoria de Gardner (1988), largamente popularizada, muito embora peque, segundo alguns dos seus oponentes pela falta de estudos experimentais que a validem, enfatiza a ideia de que a produo criativa num determinado domnio est dependente, essencialmente, de um determinado tipo de inteligncia ou da combinao de vrias inteligncias, e no da denominada inteligncia geral. Em suma, as preocupaes em termos de compreenso da criatividade centraram-se at aos anos 70 na caracterizao da pessoa criativa e no desenvolvimento de programas promotores da expresso criativa. Finalmente, nos anos 80 surgem em fora as abordagens da confluncia, uma perspectivao multifacetada abarcando os diversos factores envolvidos nas diferentes reas da actividade humana criativa. A ateno centrava-se na influncia do meio, nomeadamente, dos factores sociais, culturais e histricos no desenvolvimento da criatividade. A abordagem individual foi substituda por uma abordagem sistmica da criatividade.

2.1. O modelo componencial de Amabile


As abordagens da confluncia salientam a multidimensionalidade da criatividade. Se por um lado os processos cognitivos so importantes na sua descrio, outros processos de ordem motivacional, pessoal, emocional e contextual tambm devem ser tomados em considerao. Nesse sentido, o modelo componencial de Amabile (1983) foi pioneiro na integrao de variveis cognitivas, sociais, de personalidade e motivacionais no processo criativo. Nessas mltiplas variveis incluem-se a motivao para a tarefa, as

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capacidades e o conhecimento relevante num domnio e as competncias criativas relevantes que precisam de estar em interaco para que a criatividade ocorra: 1. Motivao intrnseca: A satisfao, o interesse e o envolvimento na tarefa, independente dos incentivos externos conduzem ao desenvolvimento das capacidades e competncias criativas. A motivao extrnseca controladora, a realizao de uma tarefa para alcanar uma meta externa, diminui a criatividade. Contudo, a motivao extrnseca informativa pode conduzir criatividade quando h nveis iniciais elevados de motivao intrnseca. De salientar, ainda, que no existem actividades intrinsecamente interessantes, pois tudo depende da representao que cada pessoa faz desse interesse. Assim, a presena ou ausncia de obstculos externos, bem como a capacidade para cada pessoa ultrapassar esses obstculos constituem elementos essenciais da expresso da criatividade

2. Capacidades e conhecimento: As capacidades relativas a um determinado domnio incluem a percia, o talento, a experincia, as aptides tcnicas e o conhecimento obtido atravs da educao formal ou informal. O vasto conhecimento sobre uma rea permite transform-lo ou combin-lo de diferentes maneiras.

3. Competncias criativas: Este componente inclui o estilo de trabalho (concentrado, energtico), o estilo cognitivo (complexo, no rgido), o domnio de estratgias que favorecem a produo de novas ideias (conhecimento de heursticas) e os traos de personalidade. Todos influenciam a aplicao das capacidades e conhecimento do domnio e permitem a concentrao longa, a dedicao ao trabalho, um alto nvel de energia, a persistncia face s dificuldades, a procura da excelncia e capacidade para abandonar ideias no produtivas. De acordo com a primeira verso do modelo este componente era denominado de competncias, mas na verso de 1996 passou a ser denominada de processos criativos, na medida em que os traos de personalidade, como a independncia, a tolerncia a

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ambiguidades, o no conformismo ou a assuno de riscos, no so competncias. Destes componentes decorrem cinco fases do processo criativo (Amabile, 1983, 1996). A identificao do problema com valor para ser solucionado associa-se motivao intrnseca para a tarefa. A preparao consiste no momento em que se constri ou activa a informao para a resoluo do problema e implica o desenvolvimento de capacidades e competncias. Na gerao das vrias possibilidades de resposta determina-se a originalidade do produto a partir dos processos criativos relevantes e da motivao intrnseca. A comunicao e validao da resposta implica o recurso s capacidades e ao conhecimento do domnio para avaliar o grau de criatividade, utilidade e correco desta, que culmina na ltima fase, a do resultado, que termina solucionando o problema ou retornando ao incio do processo. O modelo de Amabile mostra, acima de tudo, que a criatividade no uma qualidade das pessoas, mas antes um processo que resulta de uma complexa interaco entre factores pessoais e sociais. Este modelo afasta, assim, a definio centrada na pessoa (e.g. Alencar e Fleith, 2003). No entanto, escapa, como em muitas das sistematizaes posteriores, a dinmica do jogo entre os componentes.

2.2. A teoria do investimento criativo de Sternberg e Lubart


A teoria do investimento na criatividade de Sternberg e Lubart (1991) recorre imagem da bolsa de valores. Ser criativo significa comprar em baixa, ou seja, perseguir ideias desconhecidas ou fora de moda, mas com potencial de desenvolvimento; e, como as ideias encontram resistncia mas o criativo persiste e acaba por conseguir vender em alta e segue para a prxima ideia nova ou impopular. A ideia de investimento no se aplica apenas pessoa criativa, mas tambm ao necessrio investimento em termos sociais. Vale a pena investir na criatividade (Sternberg e Lubart, 1996). Se pretendemos avanos no conhecimento, quer tericos quer prticos, no vale a pena colocar a tnica na capacidade de aprendizagem e memria, na medida em que as novas tecnologias chegam a superar a capacidade humana, nem mesmo nos processos interpessoais, j que

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a inovao muita vezes tem as costas voltadas para o que a sociedade julga ser o adequado. A tnica deve ser colocada na criatividade, isto , na produo de ideias novas poderosas sobre os vrios domnios do conhecimento cientfico, tecnolgico, artstico ou humanstico. O modelo refere a confluncia de diferentes fontes de investimento na criatividade que, embora distintos, interagem entre si: inteligncia, conhecimento, estilos de pensamento, personalidade, motivao e ambiente. Nem todos os elementos so relevantes para a criatividade e cada um deve ser visto de forma interactiva e nunca isolado, sugerindo que a inteligncia sem motivao, ou o conhecimento sem as capacidades intelectuais para o utilizar conduzem a um reduzido desempenho criativo. No entanto, uma forte motivao pode compensar um ambiente menos propcio criatividade. 1. Capacidades intelectuais - Trs capacidades intelectuais so importantes para o investimento criativo: a capacidade sinttica para redefinir os problemas e para v-los de novas formas, fugindo aos constrangimentos do pensamento convencional; a capacidade analtica para reconhecer de entre as vrias ideias aquelas em que vale a pena investir e reconhecer as que no devem ser seguidas; e a capacidade prtica-contextual que permite persuadir os outros acerca do valor dessas ideias. As solues mais criativas so o resultado da redefinio de problemas, ou seja, do insight, que pode ser codificao selectiva (do que no bvio), de comparao selectiva (ou analgica) ou de combinao selectiva (de conexes no bvias).

2. Estilos Intelectuais - Referem-se ao modo como se utiliza a inteligncia. O estilo legislativo est presente na formulao de problemas e na criao de novas regras e modos de ver as coisas. As pessoas criativas teriam mais propenso para preferir este estilo. O estilo executivo associa-se implementao de ideias com uma estrutura clara e bem definida e muito valorizado no sistema educativo, em geral. O estilo judicirio caracteriza-se pelo julgamento e avaliao de pessoas, tarefas e regras.

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3. Conhecimento - para dar uma contribuio significativa numa rea fundamental ter o conhecimento sobre aquela rea. H dois tipos de

conhecimento, ambos importantes para a criatividade. O formal primeiro adquire-se atravs de livros, palestras ou qualquer outro meio de instruo. O informal adquire-se por meio da dedicao a uma determinada rea, raramente explicitamente ensinado e, geralmente, impossvel de ser verbalizado. Embora lato, o conhecimento em determinada rea no pode ser demasiado, para no impedir a perspectivao dos problemas de forma inovadora e libertar os limites e obstculos inerentes a esse conhecimento. Ao mesmo tempo em que um vasto conhecimento permite um maior nmero de associaes, o que benfico para a criatividade, mas que tambm pode dificultar a visualizao de formas diferentes de perspectivar o problema.

4. Personalidade - Alguns traos de personalidade contribuem mais do que outros para a expresso da criatividade, como a vontade de ultrapassar obstculos, de assumir riscos sensatos, de tolerar ambiguidades, coragem para expressar novas ideias, bem como as expectativas de eficcia pessoal e a apetncia para desafiar multides. A tolerncia ambiguidade condio sine qua non para a produo criativa, na medida em que as ideias necessitam de tempo para amadurecer e essa espera difcil de gerir. A perseverana perante os obstculos tambm crucial pois permite lidar com eles de forma determinada e alcanar a meta. Embora estes traos sejam predisposies estveis, podem sofrer mudanas e so influenciados pelas condies ambientais.

5. Motivao A motivao intrnseca orientada para a tarefa determina a paixo pelo trabalho e a concentrao no trabalho e no nas possveis recompensas, uma vez que as pessoas esto muito mais propensas a responder criativamente quando so movidas pelo prazer em realizar essa tarefa. Os estudos revistos por Sternberg e Lubart (1995) com profissionais que realizavam trabalhos altamente criativos em distintas reas, concluram que estes consideravam ter amor pela tarefa e centravam mais a ateno e energia no trabalho em si do que nos

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possveis prmios ou reconhecimento. A motivao intrnseca interage com a extrnseca na promoo da criatividade.

6. Ambiente apoiante e recompensador O contexto ambiental uma fonte de investimento na criatividade porque esta no ocorre no vcuo na medida em que tanto a pessoa como o produto so julgados e avaliados como criativos ou no pelo contexto social. O ambiente que facilita a expresso criativa interage com variveis pessoais e situacionais de uma forma complexa e afecta a produo criativa de trs formas diversas: o grau em que favorece a gerao de novas ideias; a extenso em que encoraja e apoio o seu desenvolvimento e, ainda, a avaliao que feita do produto criativo. Este ambiente inclui a famlia, a Escola, as organizaes e a sociedade em geral na medida em que todas contribuem, de forma mais ou menos directa, para a expresso criativa. Digamos que Sternberg e Lubart integram num todo organizado e coerente, elementos anteriormente avanados por outros autores. Os componentes do modelo de Amabile, os traos de personalidade de MacKinnon (1965) e Barron (1968), os elementos da abordagem sistmica de Csikszentmihalyi (1988), os determinantes ambientais e histricos da criatividade de Simonton (1988), e, evidentemente, os componentes da teoria trirquica da inteligncia de Sternberg (1985a). Esta sistematizao revela-se de extrema utilidade na concepo de uma prtica interventiva.

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2.3. A teoria dos sistemas de Csikszentmihalyi


Para Csikszentmihalyi (1996) ' mais fcil desenvolver a criatividade das pessoas mudando as condies do ambiente, do que tentando faz-las pensar de modo criativo', isto , impossvel considerar a criatividade sem a contextualizar. A investigao deve, por isso, incidir nos sistemas sociais e no apenas no indivduo, pois a criatividade uma co-construo dinmica entre a pessoa e o contexto scio-cultural. A abordagem sistmica considera a criatividade como resultado da pessoa (o biolgico e as experincias), do domnio (rea do conhecimento) e do campo (especialistas de uma rea especfica que tm o poder de determinar a estrutura do domnio e de julgar o produto como criativo). Mais concretamente, a pessoa quem produz variaes e introduz mudanas no domnio do conhecimento. Os dois aspectos mais salientes so as caractersticas associadas criatividade e os antecedentes sociais e culturais. Os criativos revelam curiosidade, entusiasmo, motivao intrnseca, abertura a experincias, persistncia, fluncia de ideias e flexibilidade de pensamento. Estas caractersticas no so rgidas, na medida em que se ajustam s exigncias da situao. Por exemplo, as pessoas criativas podem, em determinados momentos de produo, apresentar caractersticas de introverso e noutros momento caractersticas de extroverso. O domnio corresponde ao conjunto de regras e procedimentos simblicos culturalmente estabelecidos, ou seja, o corpo de conhecimentos acumulados, estruturados, transmitidos e partilhados numa dada rea por uma sociedade ou vrias sociedades (Csikszentmihalyi, 1999). A matemtica, a msica, a qumica ou a psicologia so consideradas domnios. As pessoas criativas que motivam mudanas num domnio so as que conhecem profundamente os seus princpios, detectam as suas inconsistncias, e procuram ultrapassar as suas fronteiras (Feldman, Csikszentmihalyi e Gardner, 1994). No campo incluem-se todas as pessoas que actuam como juzes, ou seja, quem decide se um produto criativo e se deve, portanto, ser includo no domnio (Csikszentmihalyi, 1996). Estes tm a funo de decidir se uma nova ideia ou produto criativo e deve, portanto, ser includo no domnio (Csikszentmihalyi, 1996). o campo que selecciona o que deve ser reconhecido, preservado e incorporado. Uma ideia

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inovadora pode no ser aceite se o campo for defensivo ou rgido se o sistema social envolvente no encorajar a criatividade. Por isso, a pessoa criativa ter de persuadir o campo de que a sua produo vlida, o que tanto mais fcil quanto o Zeitgeist for favorvel. A definio sistmica especifica que a criatividade consiste de um acto, ideia ou produto que modifica um domnio existente ou o transforma num novo. Para que isso ocorra necessrio que a pessoa criativa tenha acesso aos vrios sistemas simblicos e que o ambiente social seja aberto a novas ideias (Csikszentmihalyi, 1999). Csikszentmihalyi (1990) desenvolveu posteriormente a teoria do fluir criativo, depois de se ter apercebido que a grande questo da criatividade no era tanto a de procurar saber o que , mas antes onde est, Este autor analisou as respostas de pessoas que se envolviam activamente em actividades variadas, desde a leitura at escalada ou ao xadrez, questo Como se sente quando faz aquilo de que mais gosta? (Csikszentmihalyi, 1990). Verificou que a resposta mais frequente era: Descobrir; pensar em algo novo, concluindo que as pessoas mais criativas so motivadas pelo prazer retirado do confronto com as dificuldades, e que conduz a novas formas de ser e de agir. essa procura da novidade e do desafio que essencial evoluo da cultura e ao progresso do pensamento e do sentimento. A qualidade da experincia sentida no envolvimento numa actividade parece ser o motivo que leva determinadas pessoas a desfrutarem das coisas que fazem sem ser por dinheiro ou fama. O prazer da descoberta referido pelos sujeitos de Csikzentmihalyi, oriundos de actividades profissionais ou amadoras to variadas como jogadores de xadrez, bailarinos, compositores, atletas, artistas, msticos religiosos, cientistas, cirurgies, trabalhadores vulgares, parecia constituir uma sensao nica diferente do lazer, do efeito de drogas ou lcool, do consumo de bens de luxo. Como base comum, o autor avana com o conceito de fluir (Csikszentmihalyi, 1990). A experincia de fluir de uma novidade, de uma descoberta, sem esforo, num estado quase automtico, que surge como uma descrio independente da cultura, do gnero sexual, da idade (Csikszentmihalyi, 1996). Os nove elementos do fluir criativo incluem:

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1. Estabelecimento de metas claras a cada passo do caminho: saber o que se hde fazer;

2. Resposta imediata para cada aco - saber o que se est a fazer;

3. Equilbrio entre dificuldades e capacidades - sentir que as capacidades correspondem s possibilidades das aces, ou seja, adequar o potencial s oportunidades; 4. Fuso entre actividade e conscincia a mente em sintonia com o que se est a fazer, ou seja, a concentrao polarizada no que se faz e excluso das distraces;

5. Negao do medo do fracasso, porque a questo do controlo nem se coloca na medida em que as capacidades esto potencialmente adequadas s dificuldades;

6. Desaparecimento da conscincia de si, pela absoro no que se est a fazer e por isso no h necessidade de proteger o ego - sair dos limites do eu e integrar momentaneamente uma realidade maior, o que conduz a uma paradoxo: o eu dilata-se quando se esquece de si;

7. Sentido distorcido do tempo - as horas parecem escassos minutos, ou um segundo prolonga-se muitas vezes;

8. Constatao da no marcao do tempo;

9. Noo de que a actividade se converte em algo autotlico.

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A propsito do conceito grego de autotlico, que significa um fim em si mesmo, Csikszentmihalyi sugere que o fluir leva transformao das actividades exotlicas em autotlicas, adoptando uma ideia semelhante ao movimento artstico que se seguiu ao impressionismo: a arte pela arte. Em suma, as diferentes formas de abordar o tema da criatividade salientam a relevncia dos factores contextuais sociais, culturais e histricos na produo criativa e a sua interaco com os factores pessoais. Trata-se de uma mudana de paradigma que pode ser relevante na perspectivao de outras reas da Psicologia e da Educao e na adaptao s rpidas transformaes que vivemos. Ao mesmo tempo, os avanos no conhecimento da criatividade permitem-nos reflectir sobre ela de uma forma mais segura, confiante e consequentemente justa. A literatura oferece uma panplia de teorias para explicar o que a criatividade e porque vale a pena investir em termos educacionais na sua promoo. No entanto, a opo por um enquadramento terico de suporte que constitui o eixo central de qualquer teorizao implica necessariamente um olhar mais ou menos concentrado numa das quatro grandes dimenses envolvidas na criatividade: a abordagem centrada na pessoa, no processo, no produto ou no meio que os potencia.

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3. Os quatro P's da criatividade


A expresso os 4 Ps da criatividade clssica no seio dos tericos e prticos que estudam e intervm na criatividade. Os quatro Ps da foram avanados por Ross Mooney em 1963, retomados por Stein e largamente divulgados por Simonton em 1988. A expresso refere-se s abordagem centradas na pessoa, no processo, no produto e no meio potenciador. Em termos mais especficos englobam a pessoa criativa e os seus atributos, o processo criativo, nomeadaemnte, as operaes mentais e o conhecimento, o produto criativo e as suas propriedades e, ainda, o meio que potencia a criatividade, sendo esse P tambm referido como a periferia e como a persuaso, todas colocando a tnica na cultura e nas suas contingncias. Estas quatro dimenses afirmam-se como uma ferramenta til para estudar e sistematizar a informao sobre a criatividade. Contudo, como refere Simonton (2003), a anlise orientada para a pessoa assemelha-se tarefa dos botnicos que estudam a diversidade das rvores. A anlise orientada para a processo, assemelha-se tarefa dos fisilogos que analisam os mecanismos bsicos das rvores, Mas falta o quadro completo pois as rvores so parte integrante de sistemas ecolgicos as florestas e no podem ser reduzidas botnica ou fisiologia. S juntando o que o botnico, o fisilogo e o eclogo estudam se pode ter um conhecimento completo sobre as rvores, na qualidade de plantas nicas e colectivas numa floresta. A analogia de Simonton ilustra a dinmica da interaco dos processos cognitivos com uma srie de factores contextuais na construo de um produto criativo. Uma perspectiva terica que tem vindo a ganhar peso sugere a existncia de trs conjuntos de variveis como parte integrante da criatividade (Eysenck, 1994): as variveis cognitivas (inteligncia, conhecimento, competncias tcnicas, talentos especiais), variveis ambientais (factores poltico-religiosos, factores culturais, factores socio-econmicos, factores educacionais) e variveis de personalidade (motivao interna, confiana, no-conformismo, traos de personalidade). O nvel elevado de direco e fora, a autonomia e o no conformismo, a flexibilidade de pensamento e a tolerncia ambiguidade, a iniciativa, a capacidade de equilibrar e integrar a realidade e a fantasia e a um nvel elevado de pensamento intuitivo jogam entre si e confluem com os factores ambientais por forma a produzir um resultado criativo (Eysenck, 1994),

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revelando que s a totalidade integrada destes, e de outros, factores permite a expresso da criatividade, ou seja, s ideia de uma Gestalt que permite ver a floresta. Mas como refere Sternberg (1997) preciso distinguir a floresta das rvores, e vice-versa.

3.1. As caractersticas da pessoa criativa


Se bem que a preocupao com a identificao das caractersticas pessoais dos criativos j no seja exclusiva do estudo da criatividade, a sua anlise pode proporcionar um quadro mais completo do tema, bem como orientar a interveno. As perspectivas unidisciplinares dos anos 1960 e 1970 colocaram a tnica do estudo da criatividade na personalidade. Uma das figuras mais influentes foi Maslow (1968) que descreveu a coragem, a liberdade, a espontaneidade e a aceitao de si prprio como traos que permitem que as pessoas atinjam plenamente o seu potencial. Por seu turno, Barron e Harrington (1981) descreveram a independncia, a autoconfiana, a atraco pela complexidade, a orientao esttica e a assuno de riscos, como traos criativos quer de pessoas eminentes quer de pessoas comuns. Neste perodo, o estudo de Vervalin (1971) revelou-se abrangente e esclarecedor por incluir 600 pessoas criativas nos campos da literatura, arquitectura, investigao nas cincias fsicas, engenharia e matemtica. Embora conclua que no existe nenhum perfil caracterstico da pessoa criativa, todos os criativos entrevistados apresentavam certas semelhanas: curiosidade intelectual, QI elevado, poder de observao, ateno e concentrao, ampla informao, capacidade de jogar mentalmente, conseguindo elucubraes e reprimindo os bloqueios mentais. A aliar a estas caractersticas, os criativos respondiam emocionalmente de forma positiva, demonstrando empatia no s por pessoas como tambm por ideias divergentes, tolerando as ambiguidades, aceitando envolver-se em problemas complicados, possuam um nvel de auto-conhecimento elevado e na sua maioria eram introvertidos. No pareciam depender daquilo que os outros pensavam sobre eles e sentiam-se libertos de restries e inibies convencionais, sendo genuinamente independentes nas suas ideias e flexveis relativamente a meios e objectivos. Interessavam-se menos pelos produtos ou pelas obras em si e mais pelos seus significados e implicaes. Pareciam ser comunicativos e

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possuir competncias verbais bem desenvolvidas, no se preocupando em controlar os impulsos. Muitos deles referiram ter tido infncias problemticas ou mesmo infelizes. Muitas destas caractersticas foram encontradas em investigaes posteriores. As pessoas criativas possuem um conhecimento rico no domnio de especializao e competncias bem desenvolvidas, consideram o seu trabalho intrinsecamente motivante (e.g. Amabile, 1989); tendem a ser independentes, no convencionais e a arriscar e apresentam interesses latos e maior abertura a novas experincias (Simonton, 1988). So peritos no reconhecimento de diferenas e semelhanas; avanam com conexes, apreciam e sabem escrever, desenhar, compor msica; apresentam flexibilidade na mudana de directrizes e esto prontos a questionar normas e pressupostos (Sternberg, 1988b). Parecem ter uma orientao para a descoberta que os leva a perspectivar as situaes sob mltiplos prismas, a encontrar problemas e a colocar questes novas (Csikszentmihalyi e Getzels, 1988). Conseguem passar rapidamente da concentrao em aspectos especficos do trabalho para uma abordagem mais lata do seu trabalho num quadro geral e defendem e incentivam a mudana (Kelly e Caplan, 1997). s caractersticas de cariz mais cognitivo, juntam-se interactivamente outros factores pessoais relevantes. Como refere Winner (1996) a partir de um certo ponto, os nveis de capacidade desempenham um papel menos importante do que os factores de personalidade e de motivao. Ao nvel da pessoa, a questo reside, por isso, na orquestrao entre factores cognitivos, afectivos e motivacionais. Contudo, essa dinmica escapa muitas vezes s investigaes. Consequentemente, a anlise dos seus resultados dever necessariamente ter em conta que cada uma se refere a uma nfima parte do todo. Dentro da perspectiva centrada na Pessoa, a investigao tem incidido nas caractersticas pessoais dos criativos/criadores. A investigao dos criativos recorre a entrevistas; questionrios; rating scales e checklists, essencialmente numa perspectiva generalista e no relativa aos produtos (Plucker, 1998). Das vrias dimenses includas, as mais estudadas so a abertura, a independncia, a intuio, a preferncia pela complexidade, a tolerncia ambiguidade, o impulso para encontrar padres ou significados, o locus de controlo interno e a disponibilidade para correr riscos. Outros procedimentos metodolgicos utilizados tm sido as auto-descries, que permitem compreender a criatividade do prprio e as suas teorias implcitas, muito embora
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tendam a ser enviesadas; e, ainda, a auto-avaliao, reveladora do modo como as pessoas conceptualizam a criatividade. Um outro domnio da investigao prende-se com a anlise das caractersticas de diferentes grupos, como as variaes entre domnios que revelam recorrentemente que os artistas so mais impulsivos e apresentam uma maior labilidade emocional, ao passo que os cientistas parecem mais conscientes e menos conformistas (e.g. Ludwig, 1995; Simonton, 1999). A investigao sobre os criadores tem incidido na anlise de excertos biogrficos e autobiogrficos, que muitas vezes foram romanceados. Uma das primeiras formas de cariz cientfico de estudar a criatividade surge a partir das abordagens dinmicas, desta feita inspirada pela teoria de Sigmund Freud e pelas biografias comentadas que Freud escreveu. Do ponto de vista psicanaltico, grandes estadistas, escritores e artistas produziram obras como forma de expressarem desejos inconscientes como o poder, a riqueza, a fama, a honra e o amor. A par e passo, o movimento surrealista, fortemente ligado psicanlise, abria portas a inmeras produes e interpretaes criativas. O estudo de criadores eminentes ganhou popularidade, embora no seja conclusivo e muitas vezes pouco se avance na explicao deste processo. O movimento surrealista e a psicanlise influenciaram fortemente a ideia de que as produes criativas so fruto de uma inspirao inexplicvel. Com a mesma preocupao mas partindo de um referencial diferente as ltimas dcadas assistiram proliferao de estudos que procuraram, descrever e explicar as caractersticas dos criativos, se bem que este tipo de investigao apresente limites, nomeadamente associados dificuldade de encontrar sujeitos, ao problema da medida dos construtos tericos propostos e imparcialidade na seleco e interpretao do estudo de caso (Weisberg, 1986). Subjacente a algumas destas investigaes est a popular viso do gnioque acentua a ideia de que a verdadeira criatividade rara e perpetua a convico de que os processos envolvidos na criatividade so especiais e obscuros, diferentes do comum dos mortais. Porm, a viso de que a criatividade se baseia num conjunto de caractersticas que definem o gnio torna a investigao redutora, em primeiro lugar, por esquecer a multiplicidade de variveis contextuais que ajudam emergncia e at ao prprio reconhecimento da criatividade, e, em segundo lugar, porque pressupe a existncia dessas caractersticas de modo permanente e

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imutvel que justificariam uma produo excelente, fixa e regular, o que realmente no acontece mesmo a nvel dos grandes criativos (Simonton, 1988). Nesta linha de investigao incluir-se-ia, embora discutivelmente, a ideia da configurao nica de factores, defendida por autores como Simonton. Como defesa do possvel enviesamento da investigao sobre criadores, Gruber e Wallace (1999) propem que se utilize uma metodologia de estudos de caso com muitos detalhes a partir de uma abordagem sistmica. Uma outra rea explorada na anlise das caractersticas dos criadores a relao com a doena mental (e.g. Gosselink, 1999; Jamison, 1989; Ludwig, 1995). Incluem-se ainda nesta rea, as definies pessoais quer de criativos quer de diferentes grupos profissionais ou etrios atravs de questionrios e entrevistas. Estas procuram verificar as representaes e as teorias implcitas acerca da criatividade, bem como verificar a presena de mitos ou de factores culturais que a possam inibir. O corpo de investigaes mais polmico e tambm mais estudado em termos da Pessoa criativa tem decorrido do pedido de Guilford de 1950. A abordagem psicomtrica procura verificar as diferenas individuais em termos do espectro de criatividade e de pensamento divergente atravs de baterias de testes figurativos e verbais. As questes levantadas tm como base os temas candentes no estudo da criatividade: a possibilidade da sua definio e a especificidade versus generalidade da criatividade, ou seja, a existncia de uma ou de mais criatividades. Se a criatividade de definio imprecisa ou impossvel ou se uma aptido geral, independente dos domnios onde surge como Martindale (1989) e outros defendem, ou se h diferentes criatividades como defendem Gardner (1983) e Vernon (1989), o investimento na investigao da sua avaliao no s permite esclarecer as mltiplas dimenses envolvidas como apontar para uma melhor compreenso do processo criativo.

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3.2. O processo de resoluo criativa de problemas


No obstante a polmica em torno de uma definio abrangente e esclarecedora, ningum rebate a ideia de que a criatividade um processo complexo multifacetado que envolve a definio e redefinio de problemas (Sternberg e Lubart, 1991) e que envolve a combinao do conhecimento j existente numa nova forma atravs da aplicao de ideias antigas a novos contextos, ou atravs da perspectivao inovadora de conhecimentos antigos, ou, ainda, atravs de um rompimento com o passado, emprestando o que j se conhece a novos contextos (Sutton, 2002). Sendo a criatividade consensualmente definida por muitos autores como um processo mental a partir do qual emergem novos produtos, difcil separar o processo criativo do todo que criatividade engloba. Curiosamente, ainda se discute qual o melhor termo para designar este processo criatividade, processo criativo, pensamento criativo, ou divergente ou lateral, produto ou expresso criativa, reflectindo a dificuldade em reduzir as partes do todo que a criatividade. Guilford (1986) define a criatividade como um processo mental atravs do qual a pessoa produz informao que no possua e sugere que tal como a inteligncia, a criatividade segue uma distribuio normal, pelo que todas as pessoas acabam por ser criativas, embora em diferente grau. Este processo mental referido por este autor como pensamento divergente, ou seja, a capacidade de criar diferentes respostas face a um mesmo problema. Por seu turno, a definio de Stein (1974) parece ser abrangente a criatividade o processo que resulta em um produto novo, que aceite como til, e/ou satisfatrio por um nmero significativo de pessoas em algum ponto no tempo. J a definio proposta por Torrance em 1966 mais restritiva mas menos vaga em termos de descrio e mesmo de explicao e, ao mesmo tempo, liberta do forte referencial legado por Wallas (1926). A criatividade o processo que permite ser sensvel a problemas, deficincias, lacunas no conhecimento, desarmonia; identificar a dificuldade, buscar solues, formulando hipteses a respeito das deficincias; testar e re-testar estas hipteses; e, finalmente, comunicar os resultados. Trata-se de uma definio que remete necessariamente para a abordagem recente da resoluo criativa de problemas que se debrua sobre a compreenso da componente cognitiva da criatividade.

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Contrariamente convico que dominou a ltima metade do sculo XX, a criatividade no se limita exclusivamente ao pensamento divergente, que a capacidade de criar diferentes respostas face a um mesmo problema. Sabe-se hoje que o pensamento convergente, considerado por Guilford como contrastante com a criatividade, permite a crtica e a transformao de ideias em produtos teis e essencial para o trabalho de produo criativa (e.g. Amabile, 1989). Uma forma de conciliar divergncia e convergncia a metfora. Esta constitui um auxiliar promotor da mudana de perspectiva e constituiu uma importante forma de criatividade (Chi, 1997) por chamar a ateno para aspectos aparentemente no relacionados. Esta autora acentua tambm a capacidade para utilizar diferentes modelos mentais como uma componente criativa relevante que permite a mudana da compreenso de um conceito para uma perspectivao nova e diferente. Realando outro aspecto do processo criativo, Buchanan (2001) distingue dois tipos de resoluo criativa de problemas: de combinao, que implica a produo de ideias novas a partir de ideias conhecidas e de transformao que consiste na transferncia de conceitos de um domnio para outro. A Teoria da Cognio Criativa (Finke, Ward e Smith, 1992) descreve os processos do pensamento criativo: os generativos a partir dos quais a ideia criada e os exploratrios que examinam, interpretam e avaliam a ideia de diferentes formas. A fase generativa consiste na construo de representaes mentais, ou seja, as estruturas prinventivas com propriedades que promovem descobertas criativas. A fase exploratria consiste na utilizao das propriedades estruturais para avanar com ideias criativas. Os processos mentais envolvidos na criatividade, de acordo com o modelo, incluem a recuperao; a associao; a sntese; a transformao; a transferncia analgica e, ainda, a reduo de categorias, o que implica reduzir mentalmente os elementos a descries de categorias mais primrias. Incentivada pelas intervenes de Osborn (1953) e de Parnes (1967), a Resoluo Criativa de Problemas tem constitudo um corpo slido de investigao, muito embora a motivao inicial tenha sido a de uma aplicao tcnica. Como referem Isaksen e Treffinger (1985) a riqueza deste modelo reside no facto de no constituir uma tcnica pr-definida a ser seguida rigidamente. A sistematizao componencial dos

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processos revela-se um instrumento que possibilita a classificao e discusso da investigao sobre o processo criativo. Um dos modelos que sistematiza o processo criativo o Modelo de Resoluo Criativa de Problemas de VanGundy (1987). Este modelo prope a presena de cinco fases do processo criativo: descoberta de factos, descoberta de problemas, descoberta de ideias, descoberta de solues e descoberta da aceitao. Nesta esteira, surge o CPS (Creative Problem Solving) (Isaksen, Dorval, e Treffinger, 2000) que compreende seis passos: objectivo, factos, problema, solues, deciso e implementao. Cada passo compreende duas fases: uma divergente, em que se tenta gerar o mximo de alternativas possveis; uma convergente, em que apenas uma seleccionada. Trata-se de uma metodologia que proporciona uma estrutura de instrumentos de produo e seleco de desafios, preocupaes e oportunidades importantes que necessitam desenvolver resultados novos e teis. Este processo envolve capacidades de pensamento crtico e criativo que permitem recolher informao atravs de observao directa, experincia ou reflexo e conceptualizar, analisar, sintetizar e avaliar essa informao. O CPS engloba, ainda, a aplicao de um conjunto de ferramentas e estruturas a problemas que no possuem uma soluo nica e cujas tentativas de resoluo por outros mtodos no se revelaram eficazes. Este tipo de modelos acaba por ser bastante consensual e esclarecedor, embora ainda haja vrios pontos de discrdia. Se estes modelos proporcionam referncias relevantes para a compreenso do processo e orientao de prticas que permitam promover a criatividade, outros dados retirados da investigao podem tambm proporcionar um insight importante na sua compreenso. Getzels e Csikszentmihalyi (1976) consideram que mais provvel resolver criativamente problemas descobertos do que problemas apresentados e Buchanan (2001) sugere que a criao deliberada se distingue da acidental a partir do conhecimento de base que ajuda gerao de ideias e apoia a sua valorao. A investigao sobre os sub-processos cognitivos essenciais para o potencial criativo resumida por Lubart (2000) como compreendendo quatro tendncias principais. Para alm da tentativa de encontrar, formular e redefinir problemas e, como no poderia deixar de ser, a herana de Guilford, o pensamento divergente, a observao e descrio do processo criativo constituem tambm um corpo de investigao que ganha cada vez mais referncias. Por seu turno, a sntese e combinao da informao,
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contemplando estudos sobre a bissociao, os tipos de pensamento, a articulao de ideias, a analogia e metfora, e, ainda, a associao remota, a ressonncia emocional e o mapeamento. Um outro centro de interesse referido pelo autor prende-se com a combinao de ideias atravs de processos aleatrios ou fortuitos. Independentemente das divergncias, poder-se-ia avanar sem grande polmica que o processo criativo implica a procura de sentido, a descoberta de problemas e a interpretao de situaes.

3.3. O produto criativo e a complexidade da sua avaliao


Numa perspectiva coprnica da criatividade, em que o sujeito no mais se encontra no centro de tudo, sendo a sua criatividade o resultado de mltiplas influncias (Csikszentmihalyi, 1988), o sistema social, cultura, econmico e poltico que julga se um produto ou no criativos e determina a sua funo na sociedade. O terceiro dos Ps refere-se, assim, ao produto. Esta dimenso valoriza a anlise dos produtos criativos, sejam eles artsticos, cientficos, tecnolgicos, ou outros, e obriga a que os mesmos se submetam a uma srie de critrios que permitam ajuizar acerca da sua originalidade e pertinncia. Para Amabile (1983) impe-se o recurso a uma srie de juzes que, entre outras exigncias, devero ter experincia no domnio considerado, fazer a sua avaliao de forma independente mas tendo em vista um mesmo critrio que define a resposta criativa e estabelecer comparaes com os trabalhos mais importantes produzidos na rea. No entanto, a avaliao de produtos criativos constitui um campo com muito terreno por desbravar. Se bem que o conceito de criatividade seja difcil (ou mesmo quase impossvel) de definir, de documentar e de avaliar, a avaliao de produtos criativos parece constituir uma forma mais ecolgica de a compreender (Morais, 2005). Este tipo de avaliao da criatividade tem como base a ideia de que os produtos criativos reflectem no s as caractersticas pessoais de quem os produziu, como tambm o processo envolvido na sua construo e o meio em que foi desenvolvido. A avaliao de produtos criativos surge, assim, como uma forma mais prxima das realizaes quotidianas ou socialmente reconhecidas que tenta apanhar a manifestao da essncia do que se
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quer academicamente avaliar (Morais, idem). Por isso, a avaliao criativos constitui uma via plausvel para compreender melhor a criatividade, mesmo que se assuma que a criatividade um conceito abstracto. Contudo, o rigor na escolha critrios que de apreciao e avaliao desses produtos por parte dos juzes do domnio e do campo deve ser inequvoca e detalhada, quer se trate de avaliar as caractersticas de produtos criativos quer se procure analisar as produes de forma mais qualitativa. Qualquer sistematizao de critrios de avaliao deve incluir os critrios avanados por E. P. Torrance (e.g. Torrance, 1966) por ser a medida de criatividade mais utilizada em todo o mundo. Nesta avaliao so avaliadas a fluncia, flexibilidade, originalidade e elaborao. Mas a partir dos anos de 1980, Torrance sugeriu que se inclusse em termos qualitativos uma apreciao da expressividade emocional, articulao, movimento e aco, colorao e riqueza imagtica, alargamento ou rompimento com as fronteiras, combinao ou sntese de figuras e de linhas, visualizao interna, visualizao invulgar, fantasia, humor (e.g. Torrance, 1988). Todos estes critrios devem, pelo menos implicitamente, estar presentes na avaliao de produtos criativos. Porm, outras investigaes tm apontado para a incluso de outros critrios na avaliao dos produtos criativos. Amabile (1996) considera que um produto ser julgado como criativo se for novo e apropriado, til, correcto ou de valor para a tarefa em questo, e se a tarefa for heurstica e no algortmica. Uma das questes mais pertinentes e que discusses mais acesas tem gerado , sem dvida, a de saber definir originalidade e a quem se refere: se apenas o prprio que criou algo original, se ao grupo de especialistas ou at mesmo a comunidade ou mundo em geral. Acresce a este impasse a insuficincia do critrio da infrequncia estatstica (Perkins, 1981) com que a originalidade se define. Critrios como o processo de resoluo e a elaborao afiguram-se necessrios para a avaliao dos produtos criativos. Para alm da originalidade e adequao da resposta avanada nesta definio, outro tipo de critrios tm sido referidos. De entre eles, encontram-se outros critrios que tm sido utilizados em termos de investigao para julgar produtos criativos em diversos contextos, domnios e campos do conhecimento:

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Relevncia, adequao e originalidade (e.g. Nickerson, Perkins e Smith, 1985), ser poderoso (Perkins, 1981), novidade, adaptao realidade, comunicabilidade, agrado esttico e capacidade de mudana (MacKinnon, 1978), novidade original, transformacional, germinal; a resoluo, em termos de valor, lgica e til; e, ainda, elaborao e sntese, no sentido de elegante, complexo versus simples, compreensvel e bem construdo (Besemer e Treffinger, 1981) No obstante este conjunto de investigaes, a incidncia de estudos sobre o processo criativo muito mais significativa do que sobre o produto. No entanto, o processo apresentado como uma tcnica acabada e no como as estruturas e mecanismos que o compe. Por isso, a investigao que procura aprofundar os atributos que descrevem a natureza do resultado sem se centrarem na quantificao podem constituir um valioso contributo para o esclarecimento da criatividade.

3.4. O meio potenciador da criatividade


Na medida em que a criatividade um fenmeno interpessoal e social, a dimenso que se refere ao ambiente que a potencia assume-se relevante. A necessidade de aceitao e de reconhecimento do trabalho criativo parece ser uma condio necessria ao investimento na criatividade. Essa efectiva necessidade de reconhecimento, no se traduz forosamente no tipo de reforos a que tradicionalmente a associamos: elogios, prmios, estatuto. Muitas vezes, e no caso de alguns artistas, o trmino de uma produo que motiva o reconhecimento pessoal e que provoca a vontade de voltar ao princpio, como sugerem a analogia da bolsa de valores utilizada por Sternberg e Lubart e o termo autotlico referido por Csikszentmihalyi. A incluso do meio como factor determinante na potenciao da criatividade tem sido justificada pela sua influncia geral na pessoa, processo e produto criativo, acima de tudo pela influncia directa que tem na motivao pessoal do criativo. Mais ainda,

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um aspecto adicional associado s vrias teorizaes sobre a criatividade o da comunicao dos resultados do processo criativo, que pode ou no ter eco no seio do domnio em que se insere. Por isso que muitos autores referem o quarto P como o da Persuaso para ilustrar a confluncia entre as qualidades pessoais que permitem desafiar multides e o meio em que o produto tem impacto. Outros tm pretendido salientar ao aspecto externo desta influncia e tm apelidado a dimenso de periferia que influencia em simultneo os outros trs Ps pessoa, processo e produto. Um outro termo que, por vezes, utilizado para designar este P o de Presso, procurando chamar a ateno para a importncia do clima social cultural e educacional facilitador da criatividade e dos bloqueios presentes em mltiplos contextos e que inibem o seu desenvolvimento. Se os ndices mais fiveis de criatividade parecem ser o processo e o produto, as caractersticas de personalidade revelam ser um bom preditor da criatividade e o contexto scio-cultural e de conhecimentos desempenha o duplo papel da base a partir dos quais o produto pode ser elaborado e no seio dos quais este avaliado e possivelmente aceite (Taylor, 1988). Por isso, os factores contextuais podem ser facilitadores ou inibidores da criatividade. Um dos ambientes onde esses factores esto mais presentes precisamente o da educao. Os contextos de educao formal, informal e no formal reflectem e so simultaneamente reflexo dos padres sociais vigentes. Neste sentido, as investigaes que procuram avaliar prticas educativas facilitadoras e inibidoras da criatividade elucidam algumas partes da criatividade. Estas incluem a anlise dos climas criativos e as dimenses neles envolvidas, os bloqueios e mitos que impedem o seu desenvolvimento e as representaes que professores e alunos possuem sobre a criatividade. Como refere Sternberg (1985b), as definies pessoais de criatividade variam de rea para rea. Assim, por exemplo, os professores de arte privilegiam a imaginao e a originalidade bem como a abundncia e a vontade de experimentar ideias novas, enquanto que os professores de filosofia salientam a capacidade de jogar imaginativamente com noes e combinaes de ideias e de criar classificaes e sistematizaes do conhecimento que desafiam as convencionais. Por seu turno, os professores de fsica acentuam a inveno, capacidade para encontrar ordem no caos e a questionao dos princpios bsicos. Os professores de gesto realam a capacidade

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para encontrar e explorar novas ideias vendveis, metfora esta posteriormente utilizada pelo investigador na sua teoria do investimento na criatividade, revelando como as ideias no nascem do nada e como o meio pode potenciar a criatividade terica. Chame-se Meio Potenciador, Periferia, Persuaso ou Presses, o quarto P da criatividade conduz, em interaco com os outros trs, a uma configurao nica de factores que permitem a criatividade. As experincias na infncia, a presena de modelos, os incentivos anteriores, as estratgias de motivao extrnseca, o conhecimento sobre o domnio e os factores histricos e sociais, todos influem na criatividade. Assim, a criatividade definida como uma matriz construtiva de um novo estilo de pensamento e de expresso (Prado-Diez, 1999) acaba por ser suficientemente abrangente para abarcar os vrios quadros de referncia tericos que a procuram estudar e, ao mesmo tempo, ilustrar a relevncia do seu estudo nos mltiplos domnios pessoais, sociais e profissionais. S com esta abertura que se pode de uma forma no enviesada proceder a uma prtica que vise promov-la.

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4. Climas promotores de criatividade


A criatividade no se desenvolve naturalmente (Cropley, 1997). As actuais acepes de criatividade so, na sua essncia, integradores de mltiplas perspectivaes (e-gAmabile, 1983, Sternberg e Lubart, 1991 Csikszentmihalyi, 1988,). Desta forma, o produto criativo emerge como resultado de um processo de um sujeito, com todas as suas caractersticas cognitivas e de personalidade, que inevitavelmente se insere num contexto scio-cultural que valoriza ou, pelo contrrio, inibe a sua criatividade. Apelando a uma forma silogstica de pensamento, se se pode estimular a pequena criatividade e se a pequena criatividade se encontra correlacionada com a grande criatividade, ento, far todo o sentido promover formas criativas de pensamento, nas mais diversas reas do saber, almejando a adaptao, a realizao pessoal e, qui, produes criativas e inovadoras que possam dar resposta aos mais diversos desafios da nossa poca. Nesse sentido, torna-se essencial investir na criatividade (Sternberg e Lubart, 1991, 1996). Se por um lado o reconhecimento da existncia dos mais diversos obstculos sociais e culturais pode constituir uma forma investimento na promoo da criatividade, por outro, a planificao de uma interveno teoricamente fundamentada condio essencial para o seu pleno desenvolvimento. Consequentemente, uma prtica sem fundamento terico vale pouco, do mesmo modo que uma teoria sem aplicao prtica de pouco vale. O quadro terico sobre o que e onde se expressa a criatividade, no obstante estar incompleto, proporciona algumas pistas vlidas para a sua prtica, mais concretamente, clarifica o que esta , como se determina, processa, avalia e estimula e por que vale a pena nela investir e para que serve, isto , dimensionar e fundamentar a sua promoo. Consequentemente, os objectivos da interveno presidem escolha das estratgias mais adequadas de acordo com os conceitos tericos j conhecidos e estudados. Embora a promoo da criatividade deva estar presente nos mltiplos contextos profissionais da Psicologia (clnica, comunitria, organizacional, da sade, para nomear apenas alguns), basicamente pela assuno de que se deve ser criativo no modo de

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abordar a busca e a prtica do conhecimento, no contexto do presente relatrio, a interveno cinge-se interveno educacional. Uma interveno educacional ao nvel da criatividade, nomeadamente em contexto da sala de aula, implica fundamentalmente intervir na atitude que se tem face ao conhecimento. Vivemos numa sociedade em que se olha o conhecimento como algo que se possui (Donaldson, 1992). Como refere Marn (1976), o princpio que impulsiona as vrias perspectivas da educao contempornea reside na criatividade: a sensibilidade intuitiva e esttica, o jogo divertido e infinito, a identidade pessoal, a comunicao e a socializao, a motivao e a autonomia. Nesta esteira, Prado-Diez (1999), no desenvolvimento do seu projecto Educrea, explicita a multiplicidade de olhares possveis sobre a criatividade. A criatividade o potencial mais poderoso na gnese de algo novo, que uma caracterstica da essncia humana. Por seu turno, a criatividade originria e originadora de possibilidades alternativas e originais. , ainda, uma construo e reconstruo de um dado, numa combinatria nova que proporciona uma viso diferente e oferece uma comunicao diferente e pessoal do real. A criatividade , tambm, um apelo experimentao e ao ensaio, ao jogo renovador com vista inveno. Por isso, a criatividade sinnimo de inovao e de mudana do que est institudo e do hbito fixo. Constitui uma metodologia operativa aberta e o encontro de um estilo pessoal e um caminho sem um percurso preestabelecido, Consequentemente, Prado-Diez (1999) sugere pistas construtivas, cooperativas e significativas de ensinar e aprender de forma divertida, gil e satisfatria. Os princpios bsicos que fomentam o ensino da criatividade em contexto da sala de aula passam por:

1. Aprender o sentido aberto, livre, ldico e inovador do pensamento e imaginao, comunicao e deciso criativas, o que implica o reconhecimento de que no existem respostas preestabelecidas;

2. No utilizar uma avaliao convergente com critrios tradicionais de avaliao, o que implica a presena de uma avaliao criativa que valorize a fora expressiva e a originalidade;

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3. Ter como base os princpios da educao construtiva, cooperativa e significativa; 4. Adoptar o mote Aquilo em que se cr, comunica-se, o que conduz exposio de todos os trabalhos e, obviamente, construo de portaflios;

5. A expresso criativa interdisciplinar, recorrendo a conhecimentos de diversos domnios;

6. Criar repetir variando, em diferentes momentos, procurando algo original e comparando as diversas produes;

7. A chave da expresso e da obra criativa a estimulao do pensamento alternativo, imaginativo e inventivo, atravs do uso de tcnicas de analogia, inveno, fantasia, entre outras formas de pensamento criativo;

8. A tnica no deve ser colocada exclusivamente na correco porque a prtica sistemtica e variada facilita a reteno e a correco espontnea;

9. A procura de procedimentos inditos conduz a novas metas e a espaos desconhecidos;

10. A aplicao e combinao de um grande nmero de mtodos e de linguagens criativas para cada tema, assunto ou problema, abrem novos horizontes.

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Mais elucidativa ser recomendao final de Prado-Diez (1999). Embora sugestivas, estas pistas no deixam de ser, contudo, abstractas, No entanto, elas esclarecem a atitude geral a assumir e proporcionam ideias sobre a sua possibilidade de aplicao. Um clima educativo criativo favorece a livre expresso de ideias a partir de diferentes registos e a procura interessada dos mais diversos aspectos do conhecimento. A tnica colocada nos mltiplos olhares de uma determinada estrutura do conhecimento, fomentadora, como diria Bruner (1960) de adivinhaes sagazes, hipteses frteis e saltos corajosos e inovadores, com o intuito de "semear pomares de ideias"3, oferecendo a possibilidade de poder ver, de poder ver ao seu ritmo, de poder detectar problemas e encontrar solues alternativas, de poder assumir as suas idiossincrasias, de poder expressar livremente as suas ideias e de poder sentir a gratificao na assuno de riscos. De salientar que o desenvolvimento pleno do potencial criativo indissocivel de outras dimenses que, tal como a criatividade, so parte integrante da natureza humana. Por isso, um clima facilitador da criatividade depende tambm do modo como se fomenta a valorizao da autonomia, do pensamento e do julgamento independente. Inovar, criar novas imagens, interpretaes e associaes, desafiar, aguar a curiosidade, formular e inventar questes, questionar o conhecimento ou mesmo o professor ou o manual, relativizar, compreender que no h respostas para tudo, improvisar, so palavras de ordem que presidem a um clima criativo. Contudo, o clima criatividade depende essencialmente da crena na possibilidade de promoo da criatividade bem como do prazer que quem orienta tem em mostrar as coisas que conhece, o seu entusiasmo pela descoberta, a sua percepo de que o conhecimento no linear e simples e a valorizao que atribui aos aspectos estticos do prprio conhecimento.

Expresso utilizada de forma algo potica por Alison Gopnik (1990) ao referir-se ao seu mestre, o eminente e proftico psiclogo Jerome Bruner, que se orgulhava de no ter seguidores por ter conseguido, de facto, semear pomares de ideias e possibilitado que os seus discpulos tivessem avanado mais um passo no conhecimento. 48

4.1. Barreiras criatividade


A primeira condio que permite a adopo de um clima facilitador da criatividade o abandono das atitudes socialmente enraizadas que inibem ou impedem a criatividade. O estudo tardio da criatividade (comparativamente com outros domnios da Psicologia), a persistncia dos mitos que lhe esto associados e a obstinao em manter uma srie de ideias errneas sobre a criatividade contra as evidncias da investigao. Contrariamente ao senso comum, a criatividade no se desenvolve naturalmente; pelo contrrio pode ser inibida e impossibilitada de se expressar se no encontrar um clima propcio ao seu desenvolvimento. Do mesmo modo, a criatividade no brota nem se pode abrir como se de uma torneira se tratasse; a criatividade planeia-se, controla-se e treina-se. Outra ideia a reter na conceptualizao da criatividade a de que esta muito mais do que uma questo processual; pessoa, produto e meio intervm na criatividade. Schwartz (1992) lembra que o modo como idealizamos a criao uma iluso, pois concebemo-la como um mero fenmeno intrapsquico, evidenciando apenas a dimenso do indivduo, e deixando de lado foras sociais e mesmo polticas. curioso que o meio que fomenta, mantm ou bloqueia a criatividade seja inconsistente na sua atitude face mudana. Por um lado, a mudana global, rpida e certa a exige um esforo acrescido de adaptao e de flexibilidade. No entanto, por outro, o ser humano, historicamente, sempre foi pouco flexvel e adaptado mudana que frequentemente considerada penosa por ameaar aquilo que se aprendeu a valorizar. A resistncia mudana decorre, em parte, da vontade de controlar, seno mesmo dominar, aliada necessidade muitas vezes imposta de maximizar os ganhos e minimizar qualquer perda. O medo do desconhecido, e consequentemente do novo, o medo de parecer ridculo que nos obriga a evitar qualquer embarao ou o confronto com uma possvel ameaa conduzem cautela e ao que seguro. De acordo com Talbot (1993), para que a criatividade se expresse, preciso um motivo, os meios e a oportunidade. A oportunidade depende largamente do clima favorvel criatividade e das barreiras que o impedem. Na realidade, somos movidos por inmeras crenas que constituem barreiras criatividade, no s a nvel social, como tambm econmico e cultural (Nieman e Bennet, 2002). Estas barreiras podem ser internas e externas (Parnes, 1967). Acreditamos que todo o desconhecido negativo ou que o ideal a instituio de rotinas de trabalho que nos obrigam a fazer as coisas

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sempre da mesma forma, para garantir que saiam sempre bem, evitando desvios aventureiros vistos como contraproducentes, at porque arriscar perigoso. Adams (1979) classifica os bloqueios criatividade em termos de bloqueios perceptivos, emocionais, ambientais e intelectuais. Os bloqueios perceptivos referem-se s expectativas, constrangimentos e perspectivas limitadas Os bloqueios emocionais consistem no medo de errar, na defesa da anti-ambiguidade e nos julgamentos frequentes. Nos bloqueios culturais e ambientais incluem-se a aceitao social e as condies d meio. Nos intelectuais e expressivos inserem-se o conhecimento e as estratgias. Mandamentos como tudo quanto fazes tem de ser til e perfeito ou tens de ter sucesso em tudo quanto fazes ou mximas como deves saber tudo ou no podes ser excessivamente emotivo nem ambguo constituem srios bloqueios criatividade (e.g. Watts, 1967). A agravar estes constrangimentos impostos a um nvel mais amplo, esto os mitos especficos acerca da criatividade que a reduzem a um momento de inspirao ou mesmo de sorte. Rickards e Jones (1991) apontam, tambm, as barreiras estratgicas, que dizem respeito s abordagens de resoluo de problemas, as barreiras de valores, que se referem s crenas e valores pessoais que restringem a amplitude de ideias contempladas, as barreiras de natureza perceptual, e as barreiras de auto-imagem, isto , as que se prendem com a falta de confiana no valor das prprias ideias. O reflexo destes traves criatividade repercute-se em muitos dos contextos que influenciam o desenvolvimento pessoal, em particular no contexto da educao formal a escola. Esta coloca uma nfase exagerada no pensamento analtico, convergente e lgico, predominante na sociedade ocidental, valorizando ou mesmo apelando ao conformismo, comparao, competio, presso para o realismo em detrimento da estimulao da criatividade. A falta de espao e de tempo para o desenvolvimento da curiosidade tambm constituem entraves criatividade muitas vezes impostos pela escola. Num mundo em que o que se aprende e como se aprende determinado pelos adultos, qualquer desvio norma estabelecida e estabilidade mal aceite. Consequentemente, Torrance (2001) considera que o maior dfice do ensino a no promoo do pensamento criativo que parece ser cada vez mais necessrio e cuja necessidade de estimulao foi objecto de preocupao de grandes nomes da psicologia.

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A metodologia de investigao mais frequente no estudo das barreiras criatividade consiste na construo e validao de escalas que permitem identificar elementos de uma determinada organizao que podem inibir a expresso da criatividade nesse ambiente. A escala de Amabile e Gryskiewicz, (1989) consiste em quatro sub-escalas relativas aos obstculos ambientais criatividade: presso de tempo, avaliao, status quo e problemas polticos. Uma outra forma de estudar as barreiras criatividade da utilizar escalas sobre o clima de criatividade e analisar os resultados mais baixos, que constituem indicadores dos obstculos. Um outro domnio investigado tem sido o nmero reduzido de oportunidades oferecidas s mulheres para expressar a sua criatividade em vrios campos. A reviso de literatura sobre criatividade em diferentes culturas publicada por Lubart (1999) revela que as oportunidades oferecidas a ambos os gneros variam de domnio para domnio, podendo, por exemplo, a mulher, mais do que o homem, expressar a sua criatividade na tecelagem, ao passo que o homem tem mais oportunidades de express-la em determinados estilos musicais. Em suma, mitos e preconceitos, a par da incapacidade de definir o conceito, relegaram o seu estudo para segundo plano (Plucker, Beghetto e Dow, 2004). As crenas mais arreigadas dizem respeito forma como devemos manter a nossa vida sob controlo, nunca trocando o certo pelo incerto, pois existe uma resposta conhecida, portanto melhor resposta, por ser mais rpida e securizante, ironicamente falando. No contexto escolar, estes medos exacerbam-se pela competitividade entre os alunos e pelas exigncias dos professores que se assumem como modelos de conduta indiscutveis (Fleith, 2000). E muito frequentemente quando se avalia a criatividade os padres implcitos derivam da instaurao destas mesmas barreiras, perpetuando-as.

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4.2. Avaliao da criatividade


Os avanos no conhecimento do que a criatividade, como se avalia e como se pode promover, permitem-nos reflectir sobre ela de uma forma mais segura, confiante e consequentemente justa. No entanto, a ideia de avaliar a criatividade continua a ser um paradoxo, na medida em que no existe um padro absoluto de criatividade (Sternberg e Lubart, 1995), dada a sua natureza multifacetada e a sua expresso diversificada. Como em qualquer outro domnio da psicologia, a descrio e avaliao de um processo s faz sentido se auxiliar a sua interpretao e procurar uma interveno. As respostas s questes acerca da avaliao da criatividade - O que se mede, como, porqu, para qu constituem marcos determinantes para as decises em termos de interveno. Se grande parte dos tericos considera a novidade e a originalidade como elementos indissociveis desse conceito, sabemos que eles constituem elementos que muitas vezes entram em contradio com o rigor que se pretende dar ao estudo dos fenmenos psicolgicos. Se durante um sculo se conceberam 250 instrumentos para avaliar a criatividade, a verdade que muitos foram pouco utilizados por serem demasiado especficos, por no possurem um referencial terico de base, por no terem critrios de cotao adequados ou por nunca terem sido estudados. Consensualmente, o marco que impulsionou o estudo da avaliao da criatividade a proposta de Guilford sobre a necessidade do estudo da criatividade em pessoas comuns utilizando testes de papel e lpis, exemplificado com o Teste dos Usos Invulgares. Neste teste era pedido aos sujeitos que pensassem e descrevessem tantos usos quanto possvel para um objecto vulgar (e.g. tijolo). A tarefa podia avaliar uma importante dimenso da criatividade, a do pensamento divergente e constitua uma forma conveniente de comparar pessoas numa escala de criatividade padronizada. Nesta esteira, surge, em 1966, o teste at hoje mais estudado, validado e adequado para medir a criatividade. A Bateria de Testes de Pensamento Criativo de Torrance (TTCT - Torrances Tests of Creative Thinking) consiste em tarefas verbais e figurativas relativamente simples que envolvem competncias de pensamento divergente e outras de resoluo de problemas. As provas incluem, na parte verbal, a formulao de perguntas, como seja escrever todas as perguntas que lhe ocorrem com

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base numa cena desenhada; melhoramento de um produto, por exemplo, listar os modos como se pode melhorar um brinquedo para que as crianas se possam divertir mais quando brincam com ele; consequncias de uma impossibilidade; usos invulgares, como listar os usos interessantes e invulgares de uma caixa de carto. Na parte figurativa as duas provas mais estudadas e reveladoras passam por preencher linhas paralelas (na verso A) ou crculos (na verso B), ou linhas incompletas em diferentes desenhos e dar-lhes um ttulo. Os objectivos desta bateria incluem a compreenso do funcionamento e de desenvolvimento da mente humana; a descoberta de uma base eficaz para o ensino que permite proporcionar pistas para programas de interveno; a avaliao dos efeitos de programas educacionais, materiais, currculos e procedimentos de ensino e, ainda, a considerao dos potenciais latentes (Torrance, 1966). Em termos gerais, ambos os grupos de provas procuram avaliar os eventuais tipos de criatividade (verbal e figurativo) que, no obstante serem distintos, se intercorrelacionam. A parte verbal pretende avaliar a expresso criativa atravs da palavra oral ou escrita, ao passo que a figurativa envolve o pensamento visual e espacial (Torrance, 2000). Em termos mais concretos, as provas verbais permitem que os sujeitos avaliados exprimam a sua curiosidade, mostrem o modo como formulam hipteses e pensam em termos de possibilidades (Torrance, 1966). Por seu turno, os testes figurativos exigem um esforo deliberado para descobrir uma soluo criativa para um problema e para estruturar o que est incompleto (Torrance, 1966). Em suma, os testes verbais avaliam a capacidade para pensar em termos metafricos, conceptuais e de fazer associaes, revelando a criatividade subjacente ao pensamento cientfico, no sentido em que visa formular hipteses e questes e, por seu turno, os testes figurativos procuram medir o pensamento visual e espacial (Torrance, 2000). Os elementos de cotao apontavam inicialmente para a fluncia, ou seja, o nmero total de respostas relevantes; a flexibilidade, indicada pelo nmero de diferentes categorias de respostas; a originalidade, isto , um critrio de raridade estatstica, e, ainda, a elaborao, ou seja, a quantidade de detalhe na resposta. As investigaes ao longo das duas ltimas dcadas tm includo, por sugesto do prprio Torrance (e.g. 1988) uma srie de critrios alternativos que se tm revelado promissores como indcios de criatividade. Estes incluem, entre outros, a expressividade emocional, a

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expressividade do ttulo, a articulao do enredo, o movimento e aco, a colorao e a riqueza imagtica, o alargamento ou rompimento com as fronteiras, a combinao ou sntese de figuras incompletas, a sntese de linhas, a visualizao interna, a visualizao invulgar, a fantasia e o humor. O TTCT a medida de criatividade mais utilizada em todo o mundo, com mais de 2000 investigaes publicadas, com os estudos de validao mais consistentes e com o apoio validado da relao entre o desempenho no teste e os desempenhos criativos futuros na vida real (Torrance, 1988) sendo a validade preditiva de .62 e .57, respectivamente para a populao masculina e feminina. A bateria apresenta uma das maiores amostras normativas e foi sujeita a uma extensa validao longitudinal e preditiva (Cropley, 1999) e parece ser justa em termos de gnero, raa, estatuto scioeconmico e cultura. Apresenta-se, tambm, desejvel em termos educacionais para todos no s em termos de Alta Criatividade como tambm criatividade quotidiana (Kim, 2006). Em Portugal, algumas investigaes tm utilizado o Teste 3 Figurativo do TTCT (e.g. Bahia e Nogueira, 2006). O teste Vamos fazer desenhos a partir de dois traos obriga a pensar em tantos desenhos quanto possvel a partir das mesmas linhas paralelas e exige um esforo deliberado para descobrir uma soluo criativa para um problema e para estruturar o que est incompleto (Torrance, 1966). Outra caracterstica interessante deste teste o facto de possuir 30 itens para responder em 10 minutos, obviando o efeito de tecto, j que poucos sujeitos o terminam. Porm, ao nvel europeu, uma outra medida de criatividade tem vindo a ganhar alguns adeptos. O Teste de Pensamento Criativo Produo Desenhada - TCT-DP (Test for Creative Thinking - Drawing Production) de Urban e Jellen (1996) procura avaliar de forma holstica e gestaltica a criatividade a partir de figuras inacabadas. Avalia dimenses cognitivas e de personalidade (predisposio para assumir riscos, afectividade, humor, quebra de fronteiras ou limites), na medida em que no pretende ser um teste tradicional de pensamento divergente (que apenas avalia a fluncia). Investigaes vrias tm mostrado uma discriminao dos sujeitos muito e muito pouco criativos no TCT-DP, em funo dos nveis alcanados em certas reas de interesse, como por exemplo, a msica (Scheliga, 1988), prmios de engenharia (Jellen e Bugingo, 1989), bem como dos passatempos tidos como mais ou menos criativos
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(Crammond e Urban, 1995) (citados em Urban e Jellen, 1996). Em termos mais especficos, econmico em termos de aplicao e de cotao e avalia um total de 14 dimenses, a saber: Continuaes; Completaes; Novos elementos; Ligaes feitas com linhas; Ligaes que contribuem para um tema; Quebra do limite dependente do fragmento; Quebra do limite independente do fragmento; Perspectiva; Humor,

emocionalidade e poder expresso do desenho; No Convencional A; No Convencional B - simblico, abstracto, fictcio; No Convencional C - smbolo, figura; No Convencional D - no estereotipado; e, ainda a Rapidez. Um outro modo eficaz de olhar a avaliao da criatividade consiste em integrar na avaliao os vrios factores envolvidos na criatividade e os diversos domnios do conhecimento onde esta se pode expressar. Sternberg e Lubart (1991) avanaram com uma proposta de avaliao da Criatividade geral; da Novidade; da Adequao ao tpico; do Valor esttico; da Integrao de elementos dspares; do Esforo percepcionado. Embora este tipo de avaliao tenha sido aplicado populao adulta (entre os 18 e os 65 anos), a sua aplicao aos mais jovens parece ser igualmente frutfera. Os quatro domnios avaliados foram (1) a escrita, que inclua itens que implicavam produo escrita de pequenas histrias com ttulos como para alm do limiar ou os sapatos do polvo, (2) o domnio artstico, como a produo de desenhos para temas como raiva, esperana ou a Terra vista por um insecto; (3) a publicidade, exemplificada com tpicos para um anncio de TV como Couves de Bruxelas ou Servio Interno de Receitas; e, ainda, (4) a cincia que inclua tpicos para produes cientficas como Como poderia detectar extraterrestres entre ns? ou Como poderia afirmar que algum esteve na lua no ltimo ms?. Como complemento ainda de uma avaliao da criatividade, autores como Tourangeau e Sternberg (1981) sugerem a relevncia do pensamento metafrico para determinar o nvel de criatividade de uma analogia.

Uma outra abordagem avaliao da criatividade sugerida por Finke, Ward e Smith (1992) Para os autores, os processos mentais envolvidos na criatividade so a recuperao; a associao; a sntese; a transformao; a transferncia analgica e, ainda, a reduo de categorias, o que implica reduzir mentalmente os elementos a descries de categorias mais primrias. A partir deste quadro de referncia terico, os autores propem um teste experimental que consiste, em primeiro lugar em observar partes de objectos (e.g. crculo, cubo, paralelogramo, cilindro) para, em seguida, se nomearem

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trs partes e imaginar uma combinao de partes para produzir um objecto prtico (e.g. participantes podem imaginar uma ferramenta, uma arma, uma pea de mobilirio). Vrios juzes atribuem uma cotao em termos de originalidade, qualidade do uso ou a possibilidade prtica. Em Portugal surgiu h mais de duas dcada, a Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial, de L. S. Almeida (1992), que incluem provas de pensamento divergente: numrico, espacial, verbal e figurativo-abstracto, cada uma delas composta por duas actividades. Nas Provas de Pensamento Divergente Numrico e de Pensamento Divergente Espacial, os sujeitos devem elaborar uma determinada resposta com base nos elementos (nmeros ou figuras) fornecidos; nas provas de Pensamento Divergente Verbal e de Pensamento Divergente Figurativo-Abstracto, so fornecidos algumas letras ou traos, a partir dos quais os sujeitos devem produzir frases ou desenhos. As instrues pedem explicitamente aos sujeitos que eles tentem dar o maior nmero de respostas e o mais diversificadas possvel. Mais recentemente, Morais (2001) apresenta-nos um estudo centrado na relao entre as variveis cognitivas e o desempenho criativo em alunos universitrios, socorrendo-se de provas de avaliao criativa, mais especificamente sobre a capacidade de insight, a capacidade de descoberta de problemas e o pensamento metafrico. A capacidade de insight foi avaliada a partir de 10 problemas verbais com base em autores como Sternberg, Weisberg ou Gardner e para os quais era dado o limite temporal de 45 minutos4. Se por um lado as abordagens psicomtricas trouxeram aspectos positivos na evoluo do conceito de criatividade e na sua avaliao na medida em que facilitaram a investigao e possibilitaram a investigao com pessoas comuns, apresentam, por outro lado, uma srie de aspectos negativos. Basicamente, os testes de papel e lpis

Exemplificando, um dos problemas apresenta-se da seguinte forma: Um jovem no trazia a sua carta de conduo com ele. Um polcia, na sua ronda, viu-o passar um sinal vermelho, ignorar um stop e descer alguns metros em contra mo numa rua de sentido nico. Contudo, e apesar de no ter sido negligente, o polcia no fez qualquer esforo para o deter ou multar. Porqu?. A capacidade de descoberta de problemas avalia-se por intermdio de quatro provas, baseadas em estudos experimentais prvios e numa reflexo sobre o prprio conceito. Os problemas apresentados so os seguintes: Que problemas podero ter os motoristas de automvel nos prximos 20 anos?, que questes colocaria a um indivduo que comeou a ver apenas aos 20 anos de idade?, e se os homens pudessem engravidar?. Os iten s que visam a avaliao da capacidade de pensamento metafrico, basearam-se na teoria de Tourangeau e Sternberg (1981, 1982) e assumem a forma de x o Y de Z. Temos, por exemplo, o seguinte caso: O camelo (opes: o vitral, o burro, o barco, o armazm, o rato) do deserto. 56

breves so medidas triviais, e que falham na avaliao das questes do contexto. De forma a colmatar esta limitao, os portaflios devem ser elementos a associar a uma avaliao sistematizada e padronizada da criatividade. Por outro lado, o conceito de criatividade fica reduzido aos resultados de fluncia, flexibilidade, originalidade e elaborao. Da a importncia da incluso de juzes no processo de cotao. Um outro aspecto crtico prende-se com o pressuposto de que as amostras de pessoas comuns elucidarem algo sobre os nveis eminentes de criatividade. Transparece mais uma vez o debate em torno da diferena entre a alta criatividade e a criatividade do dia-a-dia e a questo do uso do termo criatividade para descrever ambos os nveis. A criatividade quotidiana, com c minsculo implica aprender, explorar, ultrapassar barreiras, gerar ideias, rejeitar, resolver, identificar, julgar, receber informao, experimentar, reexperimentar. Por seu turno, a alta criatividade, com C maisculo depende da rea, em termos de empreendimento, que estabelece as regras; do produto do trabalho para alm das regras; dos juzes que so pessoas que conhecem as regras da rea e que apreciam e julgam a sua novidade e valor (Csikszentmihalyi, 1990). Uma das mais srias crticas dirigidas aos testes de pensamento divergente centra-se na questo da sua validade preditiva. Torrance (1988), baseado em dois estudos longitudinais (um com estudantes universitrios e outro com sujeitos do 1 e 2 ano de escolaridade), concluiu que os resultados obtidos nos testes de pensamento divergente previam com alguma segurana o desempenho criativo na vida adulta, atravs, por exemplo, de invenes, prmios, composies musicais. Da reviso de estudos efectuada por Barron e Harrington (1981), nem sempre resultou a desejvel correlao entre os resultados dos testes de pensamento divergente e o comportamento criativo, muito provavelmente porque as capacidades de pensamento divergente avaliadas nem sempre poderem vir a ser as mais pertinentes para o desempenho criativo em qualquer um dos domnios considerados. Assim, faria sentido, segundo os autores, que alguns testes de pensamento criativo de criatividade musical baseados em estmulos de uma dada natureza (por exemplo, a musical), pudessem vir a correlacionarse com o desempenho criativo futuro, desde que relativo a uma determinada rea (neste caso, a musical). Qualquer opo que se utilize dever ter como base um enquadramento terico de suporte, permitindo uma compreenso plena dos resultados. Neste sentido,

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necessrio ter ideias concretas sobre o que de facto a criatividade e sobre as formas atravs das quais ela se pode expressar. A razo pela qual se avalia a criatividade no se resume identificao dos criativos, porque, por si s, uma avaliao da criatividade no basta. necessrio incluir no s outro tipo de avaliao das funes cognitivas, mas tambm incluir a autoavaliao (se bem que esta possa no ser totalmente honesta e isenta), bem como a avaliao feita pelos pares, pais, professores, que devero especificar adjectivos descritivos dos sujeitos da avaliao, assim como observaes, produtos, testes de personalidade, esboos biogrficos, para alm de testes de aptides e capacidades e a procura e resoluo de problemas. No entanto, h que ter conscincia que, em termos gerais, a garantia de muitas medidas da criatividade pode ser insuficiente e a sua validade questionvel. Neste sentido, a avaliao autntica atravs, por exemplo, dos portaflios pode ser um complemento til. Avaliar a criatividade constitui, assim, uma forma de despistar, identificar, fortalecer e avaliar aspectos importantes e, ainda, de verificar o potencial do sujeito em questo, apoiando os seus pontos fortes e diagnosticando as necessidades tendo como objectivo ltimo a avaliao dos esforos para aumentar a criatividade e a utilizao de uma linguagem comum sobre criativos que permita retirar a aura de mistrio e os mitos em torno deste processo.

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4.3. Promoo da criatividade


Vivemos no seio de uma cultura em que o aluno ideal o que se conforma (Sternberg e Lubart, 1991), ou seja, o que se enforma onde ainda frequente instigar os alunos a resolver problemas correctamente, mas no criativamente (Kraft, 2005). Ainda hoje continuamos a no ouvir o alerta de um pensador cosmopolita, Henry Adams, que em 19185 explicava que nada na educao to surpreendente quanto a quantidade de ignorncia acumulada sob a forma de factos inertes. E esta necessidade no se limita apenas a um pas cujas convices acerca da infalibilidade do seu sistema educativo foram fortemente abaladas pelo lanamento do Sputnik. Se este episdio obrigou reviso e ao questionamento sobre todo o manancial de conhecimentos, e talvez apenas conhecimentos, que se pretendia transmitir nas escolas daquela poca e daquele espao, a verdade que no s o mundo ocidental passou a reflectir criticamente sobre o estado da sua educao como outras culturas passaram a rever e inovar a sua forma de educar. A par deste fenmeno, as transformaes tecnolgicas radicais que caracterizaram o sculo passado alertaram para a necessidade premente de inovao, de novas solues mais criativas, de produo de novas perspectivas e de pontos de referncia diferentes. Como refere Einstein, s um investimento na criatividade possibilitar a descoberta de novas solues para velhos problemas. A sociedade da informao que se pretende que caminhe para uma sociedade do conhecimento precisa de uma utilizao racional e eficaz dos todos os recursos a partir de uma interveno que permita educar indivduos criativos, crticos e capazes de encontrar o conhecimento quando dele necessitam e de participar activamente numa sociedade cada vez mais exigente (Quadros e Bahia, 2006). Adoptando esta viso ampla, a promoo da criatividade implica ter em conta a Pessoa, o Domnio e o Campo de abordagem sistmica (Csikszentmihalyi, 1988). O Campo requer que se acredite na capacidade criativa de todos, se criem oportunidades, se evidencie reconhecimento e se dem recompensas. O Domnio pressupe permitir aceder s mais diversas fontes de informao. Mas claro que tudo isto no far sentido se no se considerar a Pessoa, ou seja, se no desenvolver a sua curiosidade, apoiar os

O texto integral da autobiografia The Education of Henry Adams est disponvel na Internet em http://www.gutenberg.org/etext/2044 59

seus interesses e aceitar os seus erros e compassos de espera. A comunidade escolar (que, indubitavelmente, espelha a sociedade em que vivemos) tem vindo a valorizar a criatividade como um objectivo educacional fundamental. No se pode estimular a criatividade se no se acreditar que qualquer pessoa capaz de gerar um produto criativo (Weisberg, 1993). Esta ser a premissas inicial e necessria para a educao para a criatividade. Em particular, no contexto educacional, de entre a multiplicidade de dimenses enumeradas pela literatura como favorecendo a criatividade, as mais salientes incluem o desafio, o dinamismo, a liberdade, a confiana e a abertura, o tempo para amadurecer ideias, o jogo e o humor, os conflitos, o apoio de ideias, o debate e, ainda, a tomada de riscos (Isaksen e Lauer, 1998). Um grande estudo europeu empreendido neste domnio (Fryer, 1996) com 1.028 professores britnicos concluiu que o ensino criativo envolve o aprofundamento do conhecimento e da compreenso que os alunos tm do mundo, bem como a crena na capacidade criativa de todos os alunos. Assim, estes professores adaptam o currculo s necessidades individuais dos alunos. Para alm desse ajustamento, estes professores encorajam a empatia, valorizam a expresso criativa dos alunos e ensino de formas de a incentivar, proporcionando aos alunos modelos de motivao e persistncia no pensamento criativo. Tambm pedem avaliaes adequadas de processos e produtos criativos e reflectem sobre a esperana e confiana que depositamos nos mais jovens. Em termos mais concretos, Woolfolk (1998) sugere algumas condies que podem ser aplicadas no contexto educacional, nomeadamente, a aceitao e encorajamento de maneiras alternativas de olhar a questo ou o problema, reforando tentativas de solues invulgares; a tolerncia da disseno, incentivando o no conformismo, apoiando opinies diferentes; o incentivo dado aos jovens para confiarem nos seus prprios julgamentos, deixando transparecer a ideia de que quem cria no um super-heri, salientando que criar est ao alcance de qualquer pessoa e agindo como um estmulo para o pensamento criativo, atravs da modelagem da resoluo criativa de problemas e o adiamento da soluo final at que todas as possibilidades sejam encontradas. Dito por outras palavras, quem pretende estimular a criatividade tem de ser multifacetado e procurar abordar a sua tarefa de forma criativa. Como referem Sternberg e Lubart (1991) criatividade no brota de uma competncia ou de um trao ou
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de uma capacidade nica. um processo multifacetado, que no se reduz s variveis cognitivas nela envolvidas ou combinao destas com variveis afectivas ou conotativas: Tem de ser sempre olhada em conjuno com o contexto ambiental por ser um produto interactivo (e no cumulativo) entre seis fontes distintas processos intelectuais, conhecimento, estilo intelectual, personalidade, motivao e meio envolvente. Adoptando o modelo do investimento na criatividade de Sternberg e Lubart (1991) como base, facilmente compreendemos que o desenvolvimento da criatividade passa por seis pontos fundamentais:

1. Relativamente aos Processos Intelectuais: Fomentar a escolha e estruturao autnoma de problemas, no apostando unicamente na resoluo de problemas bem delineados com uma nica soluo e com uma metodologia rgida. Esta sugesto j foi condensada no conceito de aprendizagem pela descoberta de Bruner (1960) e constitui o recente conceito de inteligncia prtica que se ope ao conceito de inteligncia acadmica.

2. Relativamente aos Estilos Intelectuais: O respeito e a valorizao de estilos cognitivos e de aprendizagem diferentes propiciam a auto-regulao da aprendizagem e, consequentemente, a autonomia, pelo que as tarefas devem ser variadas e diferenciadas, apelando para os diferentes estilos.

3. Relativamente ao Conhecimento: Na base de conhecimentos proporcionados pela escola, os factos devem ser interligados. A quantidade de conhecimento aprendido no deve ser a tnica, mas antes a sua aplicao prtica.

4. Relativamente Personalidade: As tarefas muito estruturadas so um obstculo superao criativa de obstculos e aprendizagem do que significa arriscar, pelo que as tarefas devem ser flexveis e valorizado o respeito pela personalidade de cada estudante.

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5. Relativamente Motivao: O prazer em descobrir deve estar presente em todas as tarefas propostas. Por outro lado, como referem Amabile, Henessy e Grossman (1986) e Pearlman (1984) os prmios e a centrao nas notas diminuem a criatividade e a opo dos estudantes por problemas intelectualmente desafiantes.

6. Relativamente ao Contexto Ambiental: Respeitar a individualidade, encorajar a sua independncia e funcionar como um modelo criativo so trs caractersticas que fomentam a criatividade dos estudantes (Chambers, 1973).

Muitas so as questes de fundo que permanecem por esclarecer at que a criatividade possa ser verdadeiramente integrada no rol de finalidades educacionais. Porm, os avanos no conhecimento do que a criatividade, como se avalia e como se pode promover no contexto educacional, permitem-nos reflectir sobre ela de uma forma mais segura, confiante e consequentemente justa e intervir com tantas certezas quanto possvel quando se fala em criatividade.

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Consideraes finais
As definies mais banalizadas de criatividade pecam pela invaso, e deformao, obrigando a uma reflexo saturada que permita o acesso a definies e referenciais mais abrangentes e clarificadores. De facto, muitas so as perspectivas tericas que explicam a criatividade. As grandes revises de literatura (Sternberg, 1988; Finke, Ward e Smith, 1992) abordam as questes de fundo, as interpretaes que as teorias revelam sobre a criatividade e, acima de tudo, avanam com temas comuns s diversas perspectivas. Todos parecem concordar que a criatividade envolve a aplicao de experincias ou ideias j existentes a novas formas de olhar os fenmenos. A ideia de que o reconhecimento da criatividade um processo socialmente determinado tambm parece ser um aspecto consensual (Amabile, 1983). Do mesmo modo, os vrios autores tambm concordam que a criatividade envolve competncias cognitivas como a flexibilidade, fluncia, imaginao, visualizao, expressividade e abertura, que tanto podem ser estilos ou caractersticas da personalidade, como podem tambm ser contextuais ou aprendidos. Muitos modelos realam tambm o carcter de resoluo de problemas inerente criatividade. Com base nestes pontos comuns, mesmo que considerando alguns elementos menos consensuais, a investigao pode desenvolver aplicaes teis, na medida em que a criatividade um valor social e pessoal. Alis, pode-se afirmar que ainda existem grandes lacunas entre o conhecimento cientfico e as intervenes prticas pragmticas sem suporte terico (Rank, Pace e Frese, 2004). Por um lado, a ateno dada aos antecedentes das fases criativas no tem permitido a diferenciao do processo criativo de outros que lhes esto prximos. Por outro lado, conceitos como a practividade e a iniciativa pessoal ainda precisam de ser clarificados de forma a conseguir a integrao no s em termos dos conceitos, ou componentes, da criatividade, como em termos de conceitos includos na esfera psicolgica. Por ltimo, os autores sugerem a necessidade de uma anlise transcultural, ou seja, da verificao das eventuais diferenas em termos de valores, de motivao, ou mesmo de estilos de liderana. A estas lacunas podem ser acrescentadas outras que tm sido apontadas como necessrias no estudo da criatividade. Na medida em que ainda no se aprofundou o conhecimento acerca da universalidade da criatividade, um campo de investigao importante o da criatividade de minorias e de mulheres (Helson, 1990). Ademais, os

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estudos longitudinais permitiro conhecer a relao entre o desenvolvimento da criatividade na infncia, adolescncia e idade adulta, o que constituiu um aspecto que parece no estar to correlacionado quanto se poderia pensar (e.g. Pereira, 2000). Como foi referido, os produtos criativos e os seus atributos permanecem pouco clarificados. Por um lado tem-se apostado no estudo aprofundado dos factores que contribuem para o sucesso da composio esttica (e.g., Martindale, 1990). Por outro, ainda se sabe pouco sobre o que determina um contributo cientfico (e.g. Sternberg e Gordeeva, 1996). Para alm de alargar os horizontes da investigao emprica, a investigao sobre a criatividade permite tambm o desenvolvimento de teorias mais compreensivas e precisas da criatividade, teorias essas que, em ltima instncia, devem procurar estimular a criatividade quotidiana. Dois movimentos tm sido considerados promissores no futuro do estudo da criatividade. Por um lado, os modelos que adoptam uma perspectiva econmica e analisam a vontade de investir capital humano e de arriscar (e.g. Rubenson e Runco, 1992; Sternberg e Lubart, 1996) permitem novas conceptualizaes. Por outro, os modelos evolutivos tm proporcionado explicaes abrangentes do processo, pessoa e produto (e.g. Eysenck, 1995; Simonton, 1999). A convergncia de conceitos dos vrios modelos, traduo das anlises em definies operacionais que permitem o acesso aos processos e eventuais estruturas criativas bem como a anlise das produes criativos em diferentes contextos, quer de cariz laboratorial quer natural constituem linhas futuras de investigao sobre a criatividade. Uma outra linha que tem ganho peso nas diversas esferas da investigao em psicologia tem como base a ideia de que as descries pessoais e os registos histricos proporcionam pistas. Abandonando a abordagem histrica da anlise de criadores e criativos, a abordagem biogrfica e autobiogrfica permite a integrao de factores pessoais e contextuais em referenciais tericos que podem elucidar muitos dos aspectos mais obscuros da criatividade e continuar os esforos em termos do aprofundamento do seu conhecimento e da sua prtica da criatividade, possivelmente dando lugar num futuro prximo a trabalhos no mbito da psicologia educacional que expliquem as razes pelas quais a criatividade importante para qualquer profissional preocupado com a interveno educacional e comunitria.

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