MINISTERIO DE EDUCACIN

INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO CTEDRA UNESCO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MAESTRIA EN EDUCACIN

MATERIAL DOCENTE BSICO DEL CURSO METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA I

PROFESORES: Dr. MIGUEL LANUEZ BAYOLO Dr. ERNESTO FERNNDEZ RIVERO

LA HABANA, CUBA JUNIO DE 1997

INTRODUCCIN: El presente documento constituye el material bsico de estudio para la preparacin del estudiante con vistas a capacitarse en la materia Investigacin Educativa I, que constituye una asignatura bsica dentro del mapa curricular de la Maestra en Educacin que imparte el Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC). Este curso, el primero de la disciplina Investigacin educativa proporciona al estudiante elementos fundamentales para la formacin del docente como investigador en su campo de accin. El material est confeccionado sobre la base de la recopilacin de distintas obras de reconocidos autores y de otros cursos impartidos por especialistas cubanos en diferentes paises en esta propia maestra; adems con la experiencia docente acumulada por los Profesores Ernesto Fernndez Rivero y Miguel Lanuez Bayolo. No trata de ser un material acabado, sino que requiere de un enriquecimiento con las actividades docentes y materiales que aporten los propios participantes. En cada caso se ha respetado escrupulosamente los criterios y opiniones de los diferentes autores, as como la redaccin de sus trabajos.

TEMA 1. Problemas y desafos de la Investigacin Educativa Desarrollo humano, educacin, investigacin y calidad de vida. Concepto de Desarrollo Humano. Desarrollo Humano desde la perspectiva del planteamiento original de Desarrollo a escala humana. El desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. A este postulado bsico del cual surge y se desarrolla una visin alternativa de las teoras del desarrollo, sigui la reflexin que lleva a considerar que el mejor proceso de desarrollo ser aquel que permita la calidad de vida de los seres humanos. Un concepto de desarrollo referido no a los objetos sino a las personas remite como objetivo a un concepto de calidad de vida que depender de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades fundamentales. Habitualmente sin embargo, se subsumen en el trmino necesidades los que son satisfactores de esas necesidades. Tradicionalmente, el concepto de necesidad est referido fundamentalmente a la necesidad de subsistencia, que nos sitan frente a satisfactores de alimentacin, salud, trabajo, vivienda y educacin, dejando fuera una amplia gama de necesidades existenciales y axiolgicas consustanciales a la constitucin del sujeto social. Esta distincin entre necesidades y satisfactores es importante, por cuanto se considera que el ser humano comparte esencialmente necesidades similares y que lo que est culturalmente determinado, son las formas de satisfaccin de dichas necesidades. En aos recientes se ha desarrollado un intenso trabajo conceptual en torno al desarrollo humano. En la perspectiva de la construccin de un paradigma interpretativo de las necesidades humanas, se ha avanzado en la construccin de una matrz de necesidades segn categoras existenciales y necesidades segn categoras axiolgicas. El cruce de ambos ejes da por resultado una gran diversidad de satisfactores que conforman una trama, necesariamente inacabada y perfectible, pero que permite avanzar en su profundizacin. As se distinguen distintos tipos de satisfactores, algunos responden solo a una necesidad, satisfactores singulares, hay otros que inhiben o destruyen la posibilidades de satisfacer ciertas necesidades (violadores o destructores e inhibidores), otros que solo aparentan satisfacerlas (pseudosatisfactores), y por ltimo, aquellos que no solo satisfacen determinadas necesidades sino que estimulan y contribuyen a la satisfaccin simultnea de otras, llamados satisfactores sinrgicos. La Educacin, que en este esquema especficamente estara ligada a la necesidad de entendimiento, parecera constituir un satisfactor de carcter sinrgico, que est en la raz de mltiples necesidades.

La Educacin como satisfactor de necesidades humanas. La Educacin vista desde esta perspectiva, podra ser concebida, como un satisfactor de carcter sinrgico que si bien se ubica claramente como el satisfactor de una necesidad de carcter axiolgico, la de entendimiento, pareciera ser parte constituyente de otras necesidades, como la de subsistencia, la de participacin y la de creacin. A la luz de las anteriores distinciones, se puede volver la mirada a las estrategias de desarrollo humano, desde la perspectiva de la dimensin educativa. Tendramos por lo tanto, la posibilidad de distinguir estrategias de educacin para dar cuenta de la necesidad de subsistencia que se articula con las necesidades bsicas de aprendizaje, estrategias educativas para la necesidad de participacin, que remite a la educacin para la participacin ciudadana, y estrategias educativas para la necesidad de creacin, que se articula con la educacin para la produccin de bienes y servicios econmicos y culturales. La investigacin en el campo de la Educacin La investigacin constituye un proceso contextualizado, por lo que no la podemos ver aislada, sino inserta en problemticas globales; y en el campo de la educacin debemos concebirla en una relacin directa con los problemas de la calidad educacional; investigamos en el campo educacional para transformar la realidad educativa, para aumentar la calidad educacional, y con ello contribuir al desarrollo humano y por lo tanto mejorar la calidad de vida. Enfoques anteriores planteaban que el desarrollo humano deba ir dirigido solamente al enriquecimiento econmico material, o sea que slo se hablaba de desarrollo econmico y se separaba del elemento huano. En el informe del PNUD en 1990 se plante por primera vez la idea de que el Indice de Desarrollo Humano no puede ser medido solo por el aspecto econmico, sino que se debe incluir: 1. ingreso econico, 2. salud, y ; 3. educacin. A partir de qu se ha reconceptualizado el trmino desarrollo y actualmente se plantea el concepto de Desarrollo Humano Sostenible (nuevo paradigma), en el cual no se concibe al desarrollo como elemento cuyo fin es la acumulacin de riquezas, sino el aumento del bienestar y la mejora de la calidad de vida del individuo, por lo tanto, desarrollo no es un fin, sino un medio. Es un desarrollo centrado en el hombre, por lo que es humanista. Este concepto de Desarrollo Humano Sostenible rescata la participacin, la equidad y la igualdad. Aunque estos conceptos puedan verse como una utopa en el mundo actual, resultan importantes por su carcter motivacional para el cambio y la transformacin de la realidad en que est inmerso el hombre hoy.

Cmo la Educacin contribuye al Desarrollo Humano? La Educacin constituye un poderoso medio para satisfacer las necesidades humanas, es, como planteamos anteriormente un satisfactor sinrgico; ella permite crear las condiciones para que el hombre desarrolle capacidades, conocimientos, que le permiten participar en el desarrollo, en la actividad social. En resumen, la educacin es una condicin para el desarrollo, y a la vez su resultado; ocupa entonces un lugar clave en el desarrollo.

DESARROLLO SOSTENIBLE

CALIDAD DE VIDA

EDUCACION

En la declaracin de Mxico de 1979, producto del Encuentro de Ministros de Educacin se elabor la relacin de los problemas fundamentales de la educacin en Amrica Latina y el Caribe. Estos son: a) Baja escolaridad b) Analfabetismo c) Desercin escolar d) Sistemas de contenidos inadecuados para la poblacin a que se destina (el mismo para todos) e) Desajustes entre educacin y trabajo (plazas en la universidad de acuerdo con las necesidades laborales del pas) f) Escasa articulacin de la educacin con el desarrollo econmico, social y cultural g) La educacin encerrada en el muro de la escuela h) Deficiente organizacin y administracin de los sistemas educativos El papel de la investigacin en Educacin solucin de estos problemas, entre otros. es concretamente contribuir a la

En cada pas, por supuesto, estos problemas tienen sus peculiaridades, y la investigacin se debe adecuar a dichas caractersticas. A partir de esta declaracin de Mxico se empez a instrumentar el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, el cual ha trazado las pautas para la educacin del rea hasta el ao 2000. Metas educativas para el ao 2000: 1. Educacin para todos los nios, y proporcionarle 8 10 aos de escolaridad.

2. Eliminar el analfabetismo, promover el alfabetismmo funcional y aumentar los servicios de educacin de adultos. 3. Mejorar la cobertura, la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos. 4. Modernizar los estilos de planificacin y de gestin para una educacin de calidad. El problema fundamental actual est en la renovacin de los sistemas educativos de cada pas. En el siguiente esquema se grafica lo que conlleva la renovacin mencionada anteriormente, y se refleja cmo estos componentes integran la calidad educativa. RENOVACION SISTEMAS EDUCATIVOS

Redefinir

FINES, FUNCIONES, POLTICAS, PROCESOS

PROFESIONALIZACIN DE LA EDUCACIN

CALIDAD EDUCATIVA

Cmo la investigacin sirve como diagnstico y/o elemento transformador de los fines, funciones, y profesionalizacin de la educacin? Cmo influye la investigacin en la calidad de la educacin? Los paradigmas cientficos Segn Kuhn (1971) el conocimiento cientfico se adquiere a travs de un ciclo repetitivo de tres fases, consistente en perodos de ciencia normal, crisis y revolucin. A este ciclo le sigue el desarrollo de una nueva ciencia normal, y as sucesivamente. Kuhn (1971) se interroga qu es lo que produce una revolucin cientfica?. Esto supone que una nueva teora derroca a la anterior. Segn l, una revolucin cientfica se da cuando se produce un "cambio de paradigma". Los paradigmas son realizaciones cientficas universalmente reconocidas, que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad

cientfica". Cada comunidad cientfica comparte un mismo paradigma. Cuando esta comunidad se replantea su paradigma, entra en crisis y esto provoca una revolucin cientfica. Como consecuencia, la sociedad cientfica se reagrupa en torno a un nuevo paradigma, que sustituye al anterior. A ttulo de ejemplo recordemos algunos de los grandes paradigmas de l a Psicologa (Caparrs, 1985; Wolan, 1977): a( introspeccin, con Wundt, Weber, Lechner y la psicofsica; b) psicologa analtica, con el psicoanlisis de Freud, sociopsicoanlisis, freudomarxismo, etctera; c) Condicionamiento, que incluye los reflejos condicionados de Pavlov, el Conductismo, Neoconductismo, Anlisis experimental del comportamiento, Teoras del aprendizaje, etctera; d) Comprensin fenomenolgica, con la Psicologa personalista, Gestalt, Teora del campo, Psicologa humanista, etctera; e) Psicologa cognitiva, de desarrollo ms reciente. El concepto de paradigma incluye: a( generalizaciones simblicas (del tipo X, Y, Z); b) conceptualizaciones metafsicas; c) valores; d) ejemplares. As, por ejemplo, se puede hablar de los paradigmas psicoanalista, conductista, cuantitativo, cualitativo, etctera. Se da una dificultad de dilogo entre las comunidades cientficas pertenecientes a paradigmas distintos. Las aportaciones de Kuhn han tenido una gran influencia en la concepcin cientfica actual, preovocando un debate que an contina vigente. Esto ha sido en gran parte debido a su argumentacin sobre lo que distingue las ciencias naturales de las sociales: la ausencia en estas ltimas de un solo paradigma dominante. Es decir, las ciencias sociales se encontraran en un status preparadigmtico. El planteamiento paradigmtico de Kuhn ha sido objeto de una larga polmica. Entre las crticas, destaca el hecho de que se basa en una definicin poco precisa del concepto de paradigma. Adems, muchos autores consideran un error de Kuhn el considerar a las ciencias sociales en un estado de retraso prepardigmtico. Lo que pasa en la realidad es que no se produce un abandono radical del paradigma anterior, sino que sigue vigente en algn sentido. As por ejemplo, el paradigma de la psicologa cognitiva completa el paradigma conductista. Pero este ltimo no desaparece. En la prctica coexisten paradigmas distintos. Para Lakatos (1974) los distintos paradigmas no compiten entre s. Los paradigmas raramente son sustituidos debido a su falsificacin. Ms bien tienden a coexistir, igual que la fsica de Newton sobrevive para muchos propsitos, junto con la de Einstein. Los antiguos paradigmas no mueren y son sustituidos por otros, sino que muchas veces son complementados. De esta forma se puede hablar de multiplicidad de paradigmas (o pluriparadigmaticidad), concepcin que est en contradiccin con la tesis de Kuhn. Incluso se puede afirmar que en ciertos casos se camina hacia la integracin de paradigmas.

Algunos autores prefieren sustituir el trmino de paradigma por el de programa de investigacin, concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa de investigacin se refiere a una descripcin de los distintos gneros de investigacin, segn las decisiones del investigador. Entre las decisiones que se deben tomar estn los aspectos reflejados en el siguiente mapa sinptico de investigacin (Shulman 1986), que como puede apreciarse son los siguientes: a) participantes: profesor, alumnos, grupo clase como unidad de anlisis; b) atributos de los participantes: capacidades, acciones, c) contexto: individual, grupo, clase, escuela, familia, comunidad, cutltura; d) contenido: materias, tpicos, tipo de estructura, duracin de la unidad instructiva; e) agenda: tareas acadmicas, organizacin social, contenido de las materias, estructuras participativas; f) perspectiva: positivista/normativa/cuantitativa, interpretativa; cualitativa. Balance crtico de los paradigmas de la investigacin pedaggica La aplicacin de la epistemologa paradigmtica a las distintas ciencias ha suscitado polmicas. En el caso de la educacin, igual que en otras ciencias, sera necesario revisar sus conceptos para hacerlos unvocos y evitar confusiones terminolgicas. Dunkin y Biddle (1974) han construido un modelo que ha ejercido una gran influencia en lo que se ha conocido como el paradigma proceso producto. Este modelo presenta cuatro clases de variables, que son: 1. Variables presagio: se refieren fundamentalmente al profesor, por ejemplo, su formacin profesional, experiencia profesional, caractersticas personales, habilidades, sexo, edad, clase social y otras propiedades que pueden influir en el comportamiento docente. 2. Variables contextuales: se refieren al alumno y el ambiente, por ejemplo, experiencias formativas de los alumnos, situacin de los alumnos a nivel de pretest, caractersticas personales de los alumnos, actitudes, sexo, edad, clase social: caractersticas de la comunidad, de la escuela (tamao) y de la clase (nmero de alumnos, materiales). 3. Variables proceso: acciones observables de profesores y alumnos en la clase, por ejemplo, el entusiasmo del profesor, trabajo del alumno en clase, tareas y deberes, correccin de ejercicios, tiempo de dedicacin, preguntas de los alumnos. 4. Variables producto: esencialmente consiste en el postest, es decir, el comportamiento final del estudiante; se refiere tanto a los efectos inmediatos de la enseanza como a largo plazo sobre aspectos como el crecimiento intelectual,. social, emocional, habilidades, conocimientos, actitudes, etctera. (Dunkin y Biddle, 1974). Estos autores observan que, si bien las investigaciones que siguen el modelo "proceso producto" se han manifestado como fructferas, presentan dos aspectos problemticos: a) la continua confianza en los test de rendimiento como criterio ltimo de eficiencia y b) la divisin molecular de la clase para su anlisis.

En resumen, en el paradigma proceso producto el comportamiento del profesor (proceso) y el rendimiento acadmico (producto) son las variables relevantes en un sistema educativo. En las variables de proceso se incluyen tambin variables contextuales. El paradigma proceso producto es el que ha predominado en los ltimos cien aos de historia de la investigacin educativa. Este paradigma coincide con la corriente positivista. Recientemente se han levantado crticas a este modelo, lo cual ha favorecido el surgimiento de nuevas alternativas en la investigacin educativa. Aportaciones recientes sobre los paradigmas en investigacin educativa han sido presentadas por Bredo y Feinberg (1982), Koetting (1984), Lincoln y Guba (1985), Shulman (1986), Tuthill y Asthon (1983) y otros. Varios autores coinciden en sealar tres paradigmas fundamentales en la investigacin educativa: positivista, interpretativo y crtico. Nosotros analizaremos adems el dialctico. Paradigma positivista A travs de los aos y hasta nuestros das, la extrapolacin del modelo positivista al campo de las ciencias sociales y humansticas ha determinado que gran parte de las investigaciones se desarrollen segn un esquema donde el investigador representa un agente externo, que funge como experto con una elevada calificacin profesional. Partiendo de un marco terico establecido apriorsticamente, este especialista determina un objeto de estudio, generando as la idea investigativa desde afuera, alejado en mayor o menor grado de las problemticas concretas de la cotidianeidad, y sin establecer el dilogo y la comunicacin con las personas que viven esa realidad. Posteriormente reduce el objeto a variables, indicadores y correlaciones, se plantea una hiptesis desde la lgica formal y selecciona mtodos, tcnicas y procedimientos estandarizados, normados, vlidos y confiables, respetando el orden y rigor en su aplicacin para evitar toda dificultad o contradiccin con respecto a lo proyectado. Una vez recogida la informacin, la cuantifica y somete a procesamiento estadstico, llevando a cabo un anlisis escrupulosamente objetivo, para que los datos no sean presuntamente contaminados por sus creencias, posiciones y compromisos. Por ltimo, culmina su labor con la redaccin de un reporte, presentado ante grupos de colegas y divulgado en diversas instancias cientficas, sin que se produzca la efectiva devolucin del saber a las bases y la solucin de los problemas de la prctica. Al representar el proceso as concebido en un eje secuencial, es posible distinguir cuatro etapas o momentos esenciales:

Planificacin

Ejecucin

Evaluacin

Comunicacin

De este modo, la planificacin es entendida como la accin inicial que abre la investigacin, donde es elaborado, de acuerdo con los complejos requerimientos, el diseo terico con su correspondiente diseo metodolgico. En la fase ejecutiva tiene lugar la recopilacin de la informacin emprica acorde con el plan previamente establecido y encaminado a obtener aquellas evidencias necesarias para la verificacin de la hiptesis. La evaluacin por su parte representa el momento en el cual los datos son procesados matemticamente, cuidando de modo especial que ello se realice de forma objetiva, ya que como sealamos, de acuerdo con este enfoque: "El investigador aspira constantemente a eliminar los sentimientos y preferencias personales... utiliza un pensamiento claro y lgico, suprimiendo en su anlisis el sentimiento y la emocin". (J. Best) El colofn de este proceso lineal lo constituye el detallado informe, como registro minucioso, al grado de pretenderse que otros especialistas puedan partir de l, repetir de modo exacto la investigacin, obteniendo similares resultados; esta sera la prueba irrefutable de la calidad del conocimiento cientfico alcanzado. Semejante lgica de la actividad cientfica representa, como sealamos, la aplicacin mecnica de los postulados positivistas dimanados de las ciencias naturales y exactas, al domino de las ciencias sociales y humansticas, sin tomar en consideracin la especificidad de las leyes, regularidades y tendencias que se manifiestan en la vida social y la psiquis humana, dada por el papel de la subjetividad y de lo interpersonal. Como significativamente apunta al respecto Francisco Vio Grossi: "Las ciencias sociales, al adoptar las tcncas de investigacin de las ciencias exactas y naturales, se han alejado de su objetivo de estudio que es el hombre en sociedad". En efecto, son los hombres y las mujeres quienes hacen su propia historia, construyen su existencia material y espiritual, su saber acerca de sta y su educacin misma; no son espectadores, sino protagonistas activos, en tanto que personalidades. En el conocimiento de la naturaleza, es posible el establecimiento de una relacin directa sujeto objeto entre el investigador y el fenmeno que se estudia. Sin embargo, el objeto del conocimiento histrico, sociolgico, psicolgico o pedaggico es por lo general un proceso intersubjetivo o intrasubjetivo, donde

desmpean un papel dinmico las personas, las individualidades nicas e irrepetibles, con historias vitales tambin singulares. De ah que en esta esfera educativa sea insostenible la dicotoma sujeto objeto en la bsqueda del saber, y que simultneamente resulte de hecho artificial la pretensin de convertir un proceso contradictorio, pleno de riqueza, imprevistos y emergentes, en un camino lineal y certeramente predecible, como estipula el esquema clsico del positivismo. Si, en una investigacin en el campo de las ciencias naturales y exactas se reproducen con rigor determinadas condicones, empleando idnticos procedimientos, existe una probabilidad muy elevada de obtener resultados semejantes. Sin embargo, las circunstancias de existencia y expresin de cada personalidad, as como la red de relaciones que establece con otros individuos y con el medio son tan variadas y singulares, que en esta esfera las leyes y regularidades no se manifiestan de forma unvoca, sino solamente como tendencias, que se abren paso a travs de mltiples factores casuales. Por tanto, los parmetros de la excelencia cientfica vigentes para otras esferas de las ciencias no deben ser aplicados mecnicamente en la investigacin social; aunque de manera general concordamos con John Best cuando seala que la actividad cientfica debe contemplar tcnica, espritu, orden, registro y normas, es necesario a nuestro entender resignificar tales requerimientos, hacindolos compatibles con el contexto peculiar de la dinmica de la vida social y psicolgica, donde los fenmenos tienen un carcter personalizado y estn condicionados por determinadas situaciones sociohistricas. Este paradigma trata de adaptar el modelo de las Ciencias Fsico Naturales a las Sociales, siendo un fiel representante del positivismo lgico. Utiliza bsicamente metodologa cuantitativa. El paradigma proceso producto en la investigacin didctica es un ejemplo caracterstico. Sobre este paradigma han recaido duras crticas en los ltimos aos, surgiendo nuevas alternativas. De todas formas, esto no significa que no deba utilizarse; necesita una autocrtica, pero no cabe dudas de que aporta conocimientos a los que no se puede renunciar; adems es la nica investigacin posible en muchas situaciones. Lgica de la investigacin: a) Propuesta de hiptesis en forma de leyes universales: Todo A es B. b) Deduccin a partir de la hiptesis de un pronstico: Si todo A es B entonces C. c) Verificacin de la deduccin mediante experimentos (contrastacin) C o no C Es esencialmente verificativo pero no genera grandes conocimientos.

LGICA ESENCIAL DEL POSITIVISMO (Grfico)

Indicadores fundamentales para valorar los paradigmas: Epistemologa en que se apoya, Intencionalidad, Objeto de estudio y Mtodos y procedimientos. Epistemologa: el empirismo. Intencionalidad: explicar la conducta observada. Objeto de estudio: conductas observables. Mtodo: hipottico deductivo (establece hiptesis de lo general a lo particular). Procedimiento: el experimento como medio de contrastacin. Otras caractersticas: Su objetivo es investigar la realidad objetiva, para ellos es lo que se puede observar, cuantificar y medir, sino no lo pueden estudiar (cuando se extrapola a las ciencias sociales). Es una postura de corte emprico, por tanto la fuente del conocimiento es el empirismo, rompiendo con la metafsica y la escolstica. El sujeto est ms alejado del objeto que en otros paradigmas. Su estilo de pensamiento es esencialmente cuantitativo, y utiliza la estadstica con lo que logra dar cientificidad. Es el que tradicionalmente han seguido las inverstigaciones educacionales. Surge en las ciencias naturales y se extrapola a las sociales. Se orienta a la comprobacin de hiptesis. Tiene el propsito de establecer leyes y explicaciones generales por las que se rigen los femenos. Aspira a ampliar el conocimiento terico. Utiliza predominantemente tcnicas cuantitativas. Aspira a la precisin, a la exactitud, al rigor, al control en el estudio de los fenmenos. Considera el experimento como el mtodo modelo del conocimiento cientfico.

Paradigma interpretativo Surge como una respuesta al positivismo. En este el sujeto est ms cerca del objeto que en el positivismo. No tiene hiptesis. Su concepcin es la hermenutica y la semitica. Epistemologa de base: La fenomenologa. Tratan de interpretar la realidad objetiva mediante posiciones preestablecidas. Intencionalidad: Comprender los significados que los sujetos de la accin social le dan a esa realidad. Comprensin y una explicacin teleolgica (explicacin de la causa final) Mtodo de investigacin: Intuitivo inductivo. Lgica de investigacin: Participacin intensa dentro de una realidad objeto de investigacin (observacin) para construir una concepcin, la que se reconstruye con una participacin mayor. Fases o momentos: Participacin intensa Interpretacin terica Reconstruccin de lo observado (a partir de la interrogacin (primera construccin) de los sujetos)

Su mtodo cientfico se encuentra en relacin dialctica con su objeto de estudio, si surge una nueva caracterstica, cambia el mtodo. Engloba un conjunto de corrientes humanstico interpretativas cuyo inters va dirigido al significado de las acciones humanas y de la vida social. Pretende hacer una negacin de las nociones cientficas de explicacin, predicciones y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensin, significado y accin. Este paradigma aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres (cmo interpretar las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones, creencias, motivaciones que los guan). El acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo es el criterio de objetividad en este paradigma. Se centra en la descripcin y comprensin de lo individual, lo nico, lo particular, lo singular de los fenmenos, ms que en lo generalizable. Pretende desarrollar un conocimiento ideogrfico y comprende la realidad como dinmica y diversa. No aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenmenos, ni al establecimiento de generalizaciones o leyes.

A diferencia de la tendencia positivista a estudiar lo observable y a la aplicacin de tcnicas de procesamiento cuantitativo de la informacin, el paradigma interpretativo dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificacin (creencias, intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados). El paradigma interpretativo lleva asociado el peligro del conservadurismo si no se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad con razn de ser de la ciencia (para lo cual es necesario tener en cuenta la dialctica de lo general y lo particular). Considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la comprensin de las acciones de los agentes del proceso educativo. Intreresa lo particular y lo contrextual, los relatos vividos, la comparabilidad. Al interpretar el significado subjetivo de la accin social, o sea, la forma en que la gente siente y vive el proceso real, el investigador describe las acciones contextualzadas. No busca nexos causales, sino, comprender las razones de los individuos para percibir y vivir la realidad de una forma determinada. La subjetividad es creadora, construye lo real. Los hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses, y expectativas de los sujetos, no se interpretan de manera neutral. El papel de la ciencia interpretativa es revelar e iluminar el significado de la accin social para los individuos. La prctica educativa puede ser transformada en sentido positivo si se modifica la manera de comprenderla. En este enfoque se inscriben las investigaciones basadas en estudios de casos o historias de vida Paradigma participativo La realidad educativa es entendida como relacin dialctica entre sujeto y objeto, marcada ideolgicamente y determinada por opciones de valor, poder e inters. Tiene una dimensin poltica y transformadora. Para la ciencia crtica los objetivos del conocimiento cientfico se definen por su contribucin al cambio social. Hay que producir conocimientos que sean tiles para que los oprimidos acten como agentes de cambio. El investigador es un individuo comprometido. Los problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las causas que los originan, lo cual supone a la vez accin para la transformacin. El investigador debe estar inmerso en el grupo como uno ms; todos tienen una participacin activa en el proceso investigativo. La posicin del investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige a s mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexin crtica y autorreflexiva. Tienen en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entienden como crtica, es decir, que reconocen el saber de los sujetos, pero reconocen tambin que estos pueden tener falsa conciencia de la realidad social. Aqu lo esencial es el cambio en la situacin educativa a travs de la accin de sus propios actores a partir de un proceso de reflexin en el cual participan los

investigadores e investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla. Esta es la concepcin que sustentan los partidarios de la investigacin accin. El concepto de investigacin accin tiene sus orgenes en la obra del psiclogo social Kurt Lewin (1946), que la desarroll y aplic durante numerosos aos en una serie de experimentos comunitarios en la Norteamrica de postguerra. Dos de las ideas fundamentales de Lewin fueron las de decisin de grupo y compromiso con la mejora. El trmino sirvi para identificar una forma de actividad emprendida por grupos humanos con vistas a modificar sus circunstancias y alcanzar beneficios comunes, en lugar de promover fines de ndole individual. Para Lewin este proceso se desarrolla a travs de una espiral continua de reflexin y accin, donde se distinguen cuatro momentos significativos: 1. Esclarecimiento y diagnstico de una situacin prctica que ha de ser mejorada o de un problema prctico a resolver. 2. Formulacin de estrategias de accin para resolver el problema. 3. Implementacin y evaluacin de las estrategias de accin. 4. Aclaracin de la situacin resultante a travs de nuevas definiciones de problemas o de reas a mejorar, lo que da inicio a la siguiente espiral de reflexin y accin. De este modo, tiene lugar un proceso de prctica reflexiva social, donde hay unidad entre la prctica sobre la que se investiga y el proceso investigativo sobre ella. A pesar de la trascendencia y utilidad de sus concepciones, no pueden obviarse algunos puntos polmicos: Lewin ha sido fuertemente criticado por emplear la investigacin accin con fines integracionistas, encaminados al sostenimiento, y no a la verdadera transformacin social, puesto que trabaj en aras de adaptar a grupos de obreros a las condiciones de trabajo asalariado en las fbricas. Posteriormente, continuaron desarrollndose las ideas de este tipo de investigacin, especialmente en Amrica Latina, en la bsqueda de respuestas y alternativas a los modelos positivistas en las ciencias sociales, deshumanizadores de una realidad representada en cuadros abstractos y ahistricos, y como va para la concientizacin y educacin de las masas populares, apartadas del proceso de produccin del conocimiento y de transformacin de su situacin. En la actualidad, existe un consenso en torno a la utilizacin del trmino investigacin accin participativa (IAP), ya que como alerta Anisur Rahman, la idea de la investigacin accin contempla un espectro muy amplio de concepciones, adems de llevar la huella del integracionismo. Muchos son los especialistas que han puesto en guardia acerca de una presunta moda relacionada con la participacin y la investigacin accin participativa,

cayndose en la trampa de los aires aparentemente novedosos, de un simple cambio de forma, de un activismo externo y superficial, sin tener en cuenta que: "La investigacin participativa implica un replanteamiento tanto epistemolgico como poltico. No se trata de seguir haciendo lo mismo que antes, pero ahora con la participacin de la comunidad". As suele suceder que an se investiga y educa desde posiciones externalistas, dogmticas, bancarias, autoritarias y elitistas, incitando a la participacin formal, al margen del compromiso de las bases y de su protagonismo en las decisiones, empleando la metodologa sin conocer sus fundamentos conceptuales. La IAP representa una resignificacin de las concepciones sustentadas en torno al proceso del conocimiento y la investigacin, as como sobre el hombre mismo y su papel en la vida social, resultando indispensable asentar su prctica sobre slidos cimientos. Paradigma dialctico Es en esencia la teora leninista del conocimiento que concibe la prctica como criterio valorativo de la verdad. y que parte de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de aqu a la prctica. Es de postura izquierdista. Intencionalidad: Descubrir la esencia. Objeto de investigacin: La totalidad. Ejemplo, la realidad educativa. Mtodo: Aplicacin del mtodo lgico histrico. Contrastacin: A travs de la prctica. Su esencia es el proceso de ascencin de lo abstracto a lo concreto pensado, de lo fenomnico a lo esencial. Lo concreto pensado constituye el reflejo de lo concreto sensible como una creacin. Es esencialmente cualitativo, pero no excluye lo cuantitativo. Tipos de investigaciones en Ciencias de la Educacin. Existen distintas formas de clasificar las investigaciones educacionales. Por ejemplo, segn su carcter terico o aplicado, hay investigaciones puras o bsicas e investigaciones aplicadas. Las primeras buscan producir conocimientos; y las segundas, convertir esos conocimientos en estrategias de accin. Segn el nivel de conocimiento que se desea obtener, algunos autores hablan de investigaciones exploratorias o de carcter general; decriptivas, o que describen fenmenos o situaciones; y explicativas, las cuales establecen relaciones de causalidad o interdependencia entre determinados fenmenos y determinadas teoras. Ahora bien, lo ms comn es distinguir en educacin seis tipos de investigacin, segn su objeto y su mtodo, que son:

a) Histrica b) Descriptiva c) Experimental d) Evaluativa o explicativa e) Participativa f) Etnogrfica Histrica. La investigacin histrica en general es el estudio sistemtico del pasado para una mejor interpretacin del presente, busca reconstruir el pasaado de manera objetiva sobre la base de evidencias documentales confiables. En el campo educacional la investigacin histrica es todava incipiente en nuestra regin de Amrica Latina y el Caribe; pero reviste gran importancia por cuanto muchos de los fenmenos educativos de hoy son todava herencia del pasado. Nuestros sistemas educativos tienen todava fuertes races en la cultura colonial y han sido influido por determinadas corrientes ideolgicas o por hechos especialmente significativos que han impactado ms que otros. Todava desconocemos muchos hechos o acontecimientos importantes ocurridos en nuestros sistemas educativos, y conocemos insuficientemente ciertas tendencias que imperceptiblemente siguen actuando en las prcticas educativas actuales. Una mejor comprensin de ciertos fenmenos pasados nos permitiran dar explicaciones ms completas de situaciones educativas actuales o recientes. Como en toda investigacin, tambin aqu el investigador debe seguir los pasos del mtodo cientfico, en forma rigurosa pero no mecnica. En este tipo de investigacin se dan caractersticas bien diferentes de las que son propias de otros tipos de investigacin. Entre estas tenemos: 1. Las fuentes bsicas de los datos suelen ser secundarias; es decir, se conservan en los archivos, que pueden ser oficiales, personales, tradicionales, pictricos, publicaciones y archivos mecnicos como grabaciones, diskettes, microfilms, etctera. En este caso se requiere capacidad y criterio para identificar las fuentes y para seleccionar los datos, procesarlos y analizarlos. 2. La investigacin histrica tambin puede recoger informacin de fuentes primarias, especialmente los testimonios de testigos oculares y de autoridades en la materias. En este caso se requiere actuar con gran sentido y con criterios claros para identificar y seleccionar las fuentes, recoger los testimonios, organizar la informacin y tratarla apropiadamente. 3. En este tipo de investigacin, tal vez ms que en otros, se requiere de una especial agudeza crtica para analizar la informacin, cotejarla, encontrar y corregir las incoherencias y debilidades y derivar las conclusiones de mayor relevancia. 4. La investigacin histrica de educacin no puede hacerse analizando los fenmenos educativos como hechos aislados. Es necesario ubicarlos en su

contexto poltico social, econmico y cultural. Es decir, el contexto del problema estudiado tiene especial significacin para poder medirlo e interpretarlo. 5. Las conclusiones de estas investigaciones deben entenderse e interpretarse como aproximaciones a un problema y no como leyes histricas. De todas maneras, todo elemento nuevo que aporte la investigacin cientfica es conocimiento, y contribuye a hacer progresar la ciencia. 6. La investigacin histrica en el campo educativo tiene especial importancia para interpretar el impacto e influencia de grandes reformas educativas, de grandes innovaciones, de leyes de especial trascendencia, de influencias de determinadas corrientes del pensamiento. Tambin tiene inters para poder interpretar determinados aspectos socio culturales y determinadas conductas o prcticas pedaggicas. Investigacin descriptiva. Como lo indica el vocablo, este tipo de investigacin se centra en la descripcin de fenmenos, actividades, procesos, personas y objetos ms que en el anlisis causal o explicativo de los mismos. Trata de describir rasgos esenciales de la situacin educativa desconocidos hasta el momento. Algunos autores suelen reconocer tres subtipos de investigacin descriptiva, a saber: 1. Estudios de tipo encuesta, que aplican el diseo metodolgico. 2. Estudios de interrelaciones, en los cuales se busca establecer algunas relaciones entre un fenmeno y otro, ms que explicaciones causales estrictas. Por ejemplo, cuando se trata de establecer las relaciones entre el mejoramiento de las condiciones de los servicios educativos y de bienestar estudiantil, y el incremento del acceso y permanencia de los nios en la escuela bsica. En este tipo de estudios se inscriben los diseos de estudio de casos y los estudios de correlacin: por ejemplo, qu grado de relacin hay entre la aplicacin de una prueba de aptitud al ingreso de un programa de educacin tcnica, y el rendimiento acadmico obtenido por el alumno. 3. Estudios de desarrollo, que son aquellos que tratan de identificar y despus medir los cambios que se producen en el tiempo. A este tipo de estudios corresponden los llamados diagnsticos, que tratan de ver la situacin educativa de una localidad o una regin, en todos o en algunos aspectos, en una perspectiva amplia: qu est ocurriendo, qu tendencias pasadas lo explican y cul ser el curso futuro de los fenmenos o hechos estudiados. En resumen, los estudios o investigaciones desccriptivas suelen ser los ms usados en educacin y los que ms utilidad inmediata tienen para el administrador y supervisor de la educacin a nivel local.

Investigacin experimental. Permite formular explicaciones novedosas vlidas en determinadas condiciones, con una alta probabilidad de que los fenmenos investigados seguirn un patrn definido, en tanto se mantengan las condiciones establecidas. Se basa en la aplicacin de los diseos experimentales. Este tipo de investigacin tiene utilidad y aplicacin especialmente para fines didcticos de validacin de metodologas de enseanza, material didctico, etctera. Tienen utilidad para los que ejercen la supervisin como asesora pedaggica, o para los administradores escolares que orientan y dirigen centros educativos. No obstante, este tipo de investigacin requiere de un buen diseo, una buena aplicacin y un uso cuidadoso y crtico de los resultados. Investigacin evaluativa o explicativa. Esta investigacin pertenece a la llamada por algunos investigacin explicativa en el sentido de que no trata de describir qu ocurre o qu ha ocurrido, sino, por qu ocurren o han ocurrido determinados fenmenos. Es decir, se trata de establecer la relacin que se da entre una variable independiente, un programa o un mtodo, y una variable dependiente, los resultados del programa o del mtodo. La investigacin evaluativa puede aplicarse a programas, proyectos y an a instituciones, con propsitos: a) continuar o descontinuar un programa, proyecto o institucin, b) introducir ajustes o mejoras en su funcionamiento, c) recortar o ampliar su alcance, d) aplicarlo en otras partes o situaciones, e) reordenar sus recursos acadmicos, materiales y humanos. y, f) validar una teora o enfoque que est subyacente en el programa, proyecto o institucin. Aunque en sentido amplio la evaluacin consiste en comparar los resultados obtenidos con los objetivos y metas fijados a un programa, proyecto o institucin. La investigacin evaluativa comprende las siguientes fases constitutivas: 1. Conceptualizacin y especificacin de los objetivos del programa, proyecto o institucin. 2. Anlisis de la estructura administrativa y de los recursos de la institucin, del programa o del proyecto. 3. Diseo metodolgico: seleccin de variables, diseo de instrumentos, recoleccin de datos. 4. Evaluacin propiamente dicha. 5. Explicacin o anlisis de los resultados. En cuanto a los diseos metodolgicos para esta clase de investigacin, se pueden aplicar los diseos experimentales, los estudios de caso o los estudios de encuestas. Investigacin participativa. Este tipo de investigacin se suele contraponer a los tipos convencionales de investigacin hechos por investigadores aislados y desde un gabinete u oficina. La investigacin participativa consiste en un proceso de

aproximacin a la realidad en el que la poblacin encuestada deja de ser considerada como objeto pasivo, como depsito de informacin, como incapaz de conocer e interpretar su propia situacin y de buscar solucin a sus problemas, y se convierte en un sujeto de investigacin y de decisin. A travs de ella la poblacin encuestada interviene en la identificacin de sus necesidades y en su interpretacin terica, en el diseo de la investigacin y en la recoleccin de los datos; pero ella participa sobre todo en el anlisis e interpretacin de los resultados y en la bsqueda de soluciones a sus problemas, que ella misma quiere estudiar y resolver. Aunque no existen modelos de investigacin participativa se presenta a continuacin uno de los posibles esquemas de aplicacin, con las etapas siguientes: 1. Montaje institucional y metodolgico de la investigacin participartiva. 2. Estudio preliminar y provisional de la zona de estudio y de su poblacin. a) Identificacin de la estructura social de la poblacin. b) Recoleccin de los puntos de vista de los individuos y grupos, de datos sobre las reas geogrficas en estudio y sobre los principales eventos de su historia. c) Recoleccin de informacin socio econmica y tcnica, utilizando indicadores socio econmicos y tecnolgicos. Al finalizar esta fase, se procura la retroalimentacin de los resultados del diagnstico en la poblacin considerada. 3. Anlisis crtico de los problemas considerados por la poblacin como prioritarios y que los involucrados, organizados en crculos de estudio, quieren estudiar y superar. Al finalizar esta fase, se procura nuevamente la retroalimentacin de los avances alcanzados mediante las actividades de anlisis de los problemas. 4. Programacin y ejecucin de un plan de accin, incluyendo actividades educativas, para contribuir a enfrentar los problemas. Evidentemente cada una de estas fases involucra un conjunto de actividades que sera prolijo detallar. Lo importante es anotar y destacar aqu la necesidad y la estrategia de y para involucrar a la poblacin. No se trata solamente de un formalismo; y menos an de una manipulacin de la poblacin, ello debe significar una poblacin efectiva y dinmica, lo cual exige en el investigador una concepcin y una actitud crtica frente a la educacin y la investigacin y despojarse de prejuicios y de actitudes cientificistas, para acercarse a la realidad, para compartir tareas y conceptos o juicios, para rectificar errores, etctera. Este tipo de investigacin es tal vez el ms indicado para trabajar con comunidades a nivel de base. Tiene la ventaja de ser una investigacin en funcin de y para los directamente interesados. Est vinculada a la accin, y a la solucin de los problemas concretos de y con los interesados. Su finalidad a corto plazo no es producir conocimientos tericos, sino interpretar la realidad para transformarla.Es una investigacin en funcin de la realidad social, de la transformacin de las condiciones de vida de menos humanas en ms humanas. Los logros a corto y largo plazo son ms previsibles, pues ella no slo permite ayudar a resolver problemas o necesidades aisladas, sino que facilita la educacin de la comunnidad para una participacin social responsable y progresiva. A su

vez la compromete no slo en la identificacin de sus necesidades o problemas, sino que la involucra en la bsqueda de soluciones, muchas de las cuales o parte de ellas estn al alcance de la propia comunidad. Adems contribuye a desarrollar la capacidad anltica y programtica de las personas y de los grupos sociales. Investigacin etnogrfica. Es un tipo de investigacin que implica una ruptura por la manera con que se aproxima al problema, por la metodologa de investigacin que utiliza y por el espritu que su lectura implica. En relacin con el problema a investigar no parte de hiptesis que se quiera verificar a lo largo del proceso de estudio. Por el contrario, el problema es entendido como un campo de observacin que facilita la comprensin de las caractersticas culturales de la escuela. No se intenta resolver el problema cuanto profundizar en su comprensin, para que los propios actores del proceso puedan plantearse a su vez el dicho problema en toda su complejidad y heterogeneidad. En relacin con la metodologa, esta investigacin recurre a la observacin, sin esquemas rgidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros resmenes. De lo que se trata es de reconstruir la realidad rescatando su complejidad, sus relaciones internas y su singularidad cultural. En cuanto a las conclusiones, no se trata de derivar leyes, sino de interpretar una realidad compleja, reflexionar sobre ella e identificar elementos desconocidos en la interpretacin de los fenmenos educativos, especialmente los factores socio cultrurales todava inexplorados en la prctica educativa. Como puede apreciarse, el campo y las posibilidades de la investigacin en la educacin son amplios y complejos. As como es reciente la reivindicacin de los niveles de base en la educacin y la provisin de criterios e instrumentos para su mejoramiento tcnico, de la misma manera la investigacin a este nivel es apenas un proceso que comienza. Se requerir de un esfuerzo y de un trabajo de aos de parte de los distintos agentes educativos, para ir creando una infraestructura tcnica en los niveles inferiores de la educacin. En ella la investigacin jugar un papel fundamental.

TEMA 2. EL METODO CIENTIFICO. (Tomado de Ezequiel Ander Egg en "Introduccin a las tcnicas de investigacin Social. Editorial Humanites. Buenos Aires. 1974. Primera parte.) Los niveles del conocimiento. Todos los hombres poseen mayores o menores conocimientos segn el grado y modo de participacin en la totalidad de la cultura, pero si bien en todo hombre existen saberes, por el modo de conocer pueden discernirse dos grandes tipos de conocimientos, el conocimiento vulgar o emprico y el conocimiento cientfico. Ni la veracidad, ni la naturaleza del objeto conocido, son notas esenciales que distinguen uno y otro conocimiento; lo que los diferencia es la forma, el modo, los instrumentos del conocer. Saber por ejemplo, que el ro Paran se ha desbordado, no constituye por cierto un conocimiento cientfico, aunque s puede ser un conocimiento verdadero y comprobable. Afirmar pues, que la ciencia es el nico camino de acceso al conocimiento y a la verdad, no es ms que una expresin del fetichismo cientifista. Por otra parte, un mismo objeto, una montaa, un cultivo, una determinada comunidad o las relaciones entre padres e hijos, pueden ser motivo de observacin tanto de un cientfico como de un "hombre de calle". El conocimiento vulgar o emprico es el modo comn, corriente y espontneo de conocer; "es el que se adquiere en el trato directo con los hombres y con las cosas, es ese saber que llena nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un mtodo sin haber reflexionado sobre algo". Se caracteriza por ser predominantemente superficial, sensitivo, subjetivo, no sistemtico y acrtico. Es superficial, en cuanto que se conforma con lo aparente, con lo que comprueba en el simple pasar junto a las cosas; es el conocimiento expresado en frases como "porque lo dijeron", "porque lo vi", "porque lo le", "porque todo el mundo lo dice". Es sensitivo, puesto que hace referencias a vivencias, estados de nimo y emociones de la vida diaria. Subjetivo, en cuanto que el mismo sujeto organiza las experiencias y conocimientos de un modo no sistemtico, tanto en la forma de adquirirlos como en su validacin. Pueden ser verdaderos o no, lo cierto es que la pretensin de serlo se plantea de una manera crtica o reflexiva. El conocimiento cientfico no guarda una diferencia tajante, absoluta con el conocimieinto emprico, y su objeto pude ser el mismo. En el saber emprico hay muchos escalones, y los superiores confinan con el saber cientfico, por lo menos en sus formas ms humildes. Por otra parte, lo que ahora denominamos saber emprico o vulgar, por lo menos para el hombre de ciudad, est impregnado de nociones cientficas o pseudocientficas que han ido pasando insensiblemente el uso de todos, organizndose espontneamente en lo que suele llamarse verdades de sentido comn. La separacin entre un saber y el otro no es cualitativa, sino de grado.

La diferencia reside fundamentalmente en que el saber cientfico se obtiene mediante procedimientos metdicos con pretensin de validez, utilizando la reflexin, los razonamientos lgicos y respondiendo a una bsqueda intencionada por la cual se delimitan los objetos y se previenen los medios de indagacin. Esta afirmacin descansa sobre dos supuestos que le resultan fundamentales: 1. Existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura independiente del conocimiento que el hombre pueda tener de ella. 2.Esta realidad puede ser alcanzada en su objetividad por medio de una serie de procedimientos, y por la imaginacin e intuicin del hombre. Nocin de Ciencia Se ha afirmado durante largo tiempo que la ciencia como conocimiento racional autnomo aparece en el mundo helnico en el siglo V a.n.e.. Esto debe ser tomado con algunas precauciones, pues los trabajos de Abel Rey han puesto de manifiesto que ciertas nociones de Geometra, Astronoma y otras ciencias existieron con anterioridad a los presocrticos. Sea cual fuere la poca precisa, la novedad la introdujeron los griegos, como lo destaca Geymonat, fue de la exigencia de un saber racional, irreductible a la simple y mera coleccin de experiencias de la vida cotidiana. La ciencia, en el sentido moderno de la palabra, hace su aparicin a finales del Renacimiento con el nacimiento de la ciencia experimental (Galileo, Newton), como desposorio entre la filosofa y la experiencia de trabajo, segn la expresin de Max Scheler. En nuestros das se entiende por ciencia, un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metdicamente, sistematizados y verificables, que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. Esta definicin no pretende ser exhaustiva, ni suficiente, pero a nuestro juicio contiene las notas esenciales de cualquier ciencia, a saber; 1. Conocimiento racional: que tiene exigencias de mtodo y est constituido por una serie de elementos bsicos, tales como sistema conceptual, hiptesis, definiciones; se diferencia de las sensaciones o imgenes que se reflejan en un estado de nimo como es el conocimiento potico, y de la aprehensin inmediata sin que medien razonamientos como en el caso del conocimiento intuitivo. 2. Cierto o probable: "no es lcito adjudicar a la ciencia la certeza indiscutible de todo el saber que la compone. Al lado de los conocimientos ciertos, la masa de los probables es enorme. Ante todo, toda ley inductiva es enteramente probable, por muy elevada que sea su probabilidad" (Romero_Pucciarelli, Lgica, Editoirial Espasa_Calpe, Buenos Aires, 1944)

3. Obtenidos metdicamente: puesto que no se adquieren al azar o en la vida cotidiana, sino mediante reglas lgicas y procedimientos tcnicos. 4. Sistematizadores: no se trata de conocimientos dispersos e inconexos, sino de un saber ordenado lgicamente, constituyendo un sistema de ideas (teora). 5. Verificables: las afirmaciones que no pueden ser probadas que no pasan "el examen de la experiencia", como dira Bunge, no entran en el mbito de la ciencia. 6. Relativos a objetos de una misma naturaleza: o sea, objetos pertenecientes a una determinada realidad que guardan entre s ciertos caracteres de homogeneidad. La actividad cientfica como proceso y como resultado. (Tomado del Curso Intensivo de Investigacin Cientfica impartido por la Dra. Beatrz Castellanos Simons en la Universidad Mayor, Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca). A lo largo de la Historia el conocimiento cientfico, la ciencia misma han estado en manos de las clases dominantes, como productoras y generadoras de ese conocimiento, y tambin como usufructuarias, con amplias posibilidades de emplearlo no solo en beneficio propio, sino como una poderosa arma de control y manipulacin, de domesticacin de los oprimidos, como dira Paulo Freire. Indudablemente, conocer es poder, y solo el conocimiento hace libres a las personas por cuanto potencia la actuacin consciente en correspondencia con las leyes y regularidades que determinan la vida en la naturaleza y la sociedad. Al mismo tiempo el saber, atesorado por las lites y encerrado en los monasterios y las universidades, se ha ido erigiendo en el nico conocimiento legtimo y valedero, separndose de los problemas de la vida cotidiana; se menosprecian los saberes y las experiencias que acumulan las personas y se desvirta el rico caudal de la sabidura popular. Los problemas de la ciencia no son, por tanto, ajenos a las opciones ideolgicas; la forma en que se hace ciencia, sus fines, el empleo de sus logros, y el espritu mismo de la actividad cientfica, responden siempre, directa o indirectamente a una filosofa del mundo y del ser humano, y sobre todo, a una postura tica. En el momento actual, en las puertas del tercer milenio, cuando se derrumba el paradigma de la modernidad y surge pujante una visin postmoderna propia de la nueva civilizacin postindustrial de la informtica, se impone, como condicin sine qua non de la supervivencia humana, un desarrollo sostenible centrado en el ser humano, donde la ciencia, la tecnologa, la educacin y la cultura, al servicio de una mejor calidad de vida individual, familiar y social, desempeen un papel de primer orden en los procesos de cambio.

El ser humano conoce como modo de existir su actividad cognoscitiva cotidiana la de acceso al conocimiento emprico espontneo como forma de saber prctico, popular, emanado de la experiencia, del contacto directo sensorial con el mundo y del intercambio con otras personas a travs de la comunicacin. Este saber, surgido antes de existir la ciencia, se acumula en forma de creencias, opiniones, ideas, tradiciones, y hasta supersticiones y prejuicios, adquirindose por lo general sin orden ni premeditacin; muchas veces sin intencionalidad consciente, y sin el empleo de una va especial para lograrlo, ni de mtodos y procedimientos especiales. Puede entonces tener un carcter impreciso, subjetivo, contradictorio o falso, pero tambin es posible arribar a conclusiones y generalizaciones valederas que ayudan a las personas, desde los tiempos ms remotos, a adaptarse a distintas condiciones de su entorno natural y social. Que diferencia a la actividad cognoscitiva cotidiana y espontnea de la actividad cientfica investigativa?. La actividad cientfica es una forma especial de actividadd humana dirigida conscientemente a la obtencin metdica y sistemtica de conocimientos objetivos sobre la realidad natural y social, y sobre la propia subjetividad del ser humano. Es un campo diferenciado y relativamente independiente, que puede ser analizado en dos planos: como proceso y como resultado. En el plano procesal, la actividad cientfica se corresponde con el proceso de investigacin cientfica, a travs del cual tiene lugar la bsqueda intencionada, metdica, consciente, sistemtica y planificada de un resulado o fin consciente: la produccin de nuevos conocimientos. Estos conocimientos, aunque parten de la prctica, de la realidad, y se verifican en ella y a travs de ella, no existen de forma aislada e independiente, sino que se integran en cuerpos de conocimientos estructurados en los marcos de la teora cientfica. Por lo tanto, el objetivo de la actividad cientfica es trascender los aspectos fenomnicos y superficiales, explicando las propiedades internas, los mecanismos, las regularidades. El saber cientfico refleja el mundo en forma de conceptos, categoras, principios y leyes; como seala Carlos Marx, la tarea de la ciencia consiste en reducir el movimiento visible que acta en el fenmeno al verdadero movimiento interno.

ACTIVIDAD CIENTIFICA

PROCESO . Bsqueda de nuevos conocimientos . Finalidad consciente

RESULTADO . Produccin de nuevos conocimientos . Integracin de los nuevos conocimientos en sistemas y cuerpos conceptuales . Contribucin a describir, explicar, predecir, y transformar la

. Carcter organizado, planificado y sistemtico realidad . Etapas concatenadas desde el punto de vista lgico y dialctico

METODO CIENTIFICO CIENTIFICA

TEORIA

PRAXIS

. Punto de partida para la bsqueda de los nuevos conocimientos . Criterio de la verdad del conocimiento . Finalidad del conocimiento para trans formar En la actividad cientfica existe una ligazn inseparable entre el mtodo, la teora y la praxis, ya que los conocimientos se obtienen metdicamente a partir de los datos de la prctica, se integran en una treora explicativa, y sta se comprueba en la realidad, contribuyendo al mismo tiempo a su transformacin.

Caractersticas de la actividad cientfica. 1. La actividad cientfica es un proceso consciente de bsqueda del conocimiento, profundizando en las propiedades, leyes y regularidades de la realidad en las esferas de la vida natural y social. 2. Este proceso es metdico, por cuanto la investigacin se realiza de forma planificada, organizada y sistemtica, a travs de etapas o momentos concatenados lgica y dialcticamente, y empleando diferentes mtodos, tcnicas y procedimientos, tanto tericos como empricos y estadsticos. 3. El proceso parte siempre de los problemas, necesidades y contradicciones de la praxis, entendindose aqu pluralidad de la actividad prctica humana (la propia ciencia, la industria y la tecnologa, los procesos sociales, el campo de la educacin, etctera). 4. Al mismo tiempo, la bsqueda se fundamenta en una teora de partida, en referentes conceptuales orientadores que guan la indagacin, y sus resultados se articulan coherentemente en los marcos de la teora, enriquecindola. 5. Los resultados alcanzados a travs de este proceso permiten la obtencin de hechos cientficos con vistas a describir, explicar, predecir y transformar la relidad, o sea, cumplimentar las cuatro funciones esenciales de la ciencia. 6. De este modo, el fin ltimo de la bsqueda de conocimiento es la praxis, donde toda teora es contrastada (corroborada o refutada), y donde todo resultado terico tiene su razn de ser al contribuir a mejorar la vida humana y transformar las condiciones de la praxis.

Componentes y funciones de la actividad cientfica.

ACTIVIDAD CIENTIFICA

COMPONENTES

FUNCIONES

HECHOS CIENTFICOS

MTODOS CIENTFICOS

TEORA CIENTFICA

DESCRIBIR

EXPLICAR

PREDECIR

TRANSFORMAR Naturaleza del mtodo cientfico. Criterios actuales. (Tomado del texto: "La investigacin en educacin formal y no formal". UNESCO, OREALC, SECAB, SENA y Gobierno Espaol. Editorial Orin, Colombia). Si nos detenemos por un momento a analizar lo que curre a nuestro alrededor, posiblemente pasaremos de una actitud pasiva o indiferente a una actitud de interrogacin y/o anlisis de lo que nos rodea o de lo que sabemos. Si nos detenemos a pensar en las muchas cosas que conocemos, acontecimientos histricos, leyes cientficas, instrumentos de trabajo sencillos como una mquina elctrica de cortar, o altamente complejos como el computador, lo que al principio nos poda parecer natural y simple, se vuelve complejo; esta complejidad la podemos apreciar ms claramente cuando nos adentramos en un anlisis de todo esto, a travs de preguntas como estas: Es verdad todo eso que sabemos, vemos o sentimos? Cmo hemos llegado al conocimiento de todo ello? Qu importancia tienen todas esas cosas para el ser humano?

 Hasta dnde o hacia dnde seguir progresando el ser humano en esa carrera de avances cientficos y de nuevos descubrimientos? Todo ello nos induce a reflexionar sobre cmo llega el hombre al conocimiento de un hecho o de un objeto; es decir, sobre el proceso de conocimiento humano, las motivaciones y circunstancias que lo impulsan a conocer el mundo que lo rodea, a interpretarlo y transformarlo para sobrevivir y vivir cada vez mejor. El hombre puede aproximarse a un mismo hecho o fenmeno bajo distintas formas y motivaciones. Un ejemplo de ello pueden ser las distintas formas con que el ser humano acta frente a un paisaje: podr extasiarse frente a l, movido por la emocin esttica que le produce, podr interpretarlo como un escenario de la creacin divina, podr captarlo con mente fra para analizar sus componentes minerales y vegetales, podr tomarlo como parte de un conjunto geogrfico o geopoltico, y as sucesivamente. Es decir, hay distintas formas y procedimientos de conocer la realidad, de observar o analizar un objeto o un hecho. En forma muy esquemtica podemos establecer tres grandes vas por las que se llega ms comnmente al conocimiento de una realidad: a) El sentido comn o conocimiento emprico, b) El pensamiento mgico, y; c) El mtodo cientfico. a) El sentido comn o conocimiento emprico. Este se basa en la observacin simple y en la repeticin de actos en forma sucesiva y similar. Es el conocimiento pragmtico que desarrolla el sentido comn de las personas. b) El pensamiento mgico. Se basa en la aceptacin de hechos no conocidos, y/o en la explicacin de tales hechos y de las cosas como fenmenos que estn ms all de la naturaleza y del conocimiento humano. c) El mtodo cientfico. Se basa en la observacin sistemtica de la realidad, en su medicin, en el anlisis de sus propiedades y caractersticas, en la elaboracin de hiptesis de interpretacin y su comprobacin, en la formulacin de alternativas de accin o respuestas. A travs del mtodo cientfico el ser humano llega a elaborar o producir ciencia. A medida que la humanidad avanza en el tiempo y en el espacio, produce ms conocimientos, ms ciencia acerca del mundo que nos rodea. Con el correr de los siglos el ser humano ha acumulado nuevos conocimientos que, a su vez, dan origen a otros nuevos. A medida que la labor cientfica se mejora en organizacin y se ampla, la ciencia y su aplicacin a la tecnologa dan lugar a hazaas como el descubrimiento de la ley de la gravedad, el de la electricidad, de la telefona, de la penicilina, de la energa atmica, de la aeronutica espacial, del computador, etctera. Es decir, la labor cientfica es un proceso acumulativo de la historia

humana. Pero cada poca de la historia demarca con sus valores, necesidades e ideas, algunas caractersticas de los conocimientos que se producen. La labor cientfica es, pues, un producto histrico. Adems, la ciencia refleja las condiciones sociales, polticas y econmicas de cada momento. Es, en cierta medida, un producto de estas condiciones. No simples actos aislados o labor de entes aislados. Es una prctica social, o sea, una labor hecha por investigadores cientficos enmarcados en una realidad social. Ahora bien, en qu se diferencia el conocimiento cientfico del mgico y del vulgar o emprico? Entre los elementos que caracterizan al mtodo cientfico podemos mencionar los siguientes: 1. Objetividad Conlleva la bsqueda de un conocimiento que concuerde con la realidad, que lo describa o explique tal cual es, y no como se desea que sea. Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad estudiada elaborando proposiciones que la reflejan. Lo contrario es subjetividad, ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o de la tradicin, simples opiniones o impresiones. Esto quiere decir que, desde el punto de vista cientfico, todo lo que se afirma puede ser comprobado o verificado en la realidad. Todo esto no quiere decir que la ciencia sea totalmente objetiva, sino que tiende a serlo. 2. Racionalidad Quiere decir que los conocimientos obtenidos son producto de conceptos, juicios y razonamientos, y no son sensaciones, imgenes o impresiones. Las ideas y conceptos interaccionan en forma coherente y lgica, evitando contradicciones internas, ambigedades y confusiones que la lgica ensea a superar. 3. Sistematicidad Quiere decir que la labor del cientfico es organizada en sus bsquedas y resultados, y que se preocupa por construir sistemas de ideas organizadas racionalmente, procurando incorporar los conocimientos parciales en totalidades cada vez ms amplias. 4. Generalizacin La ciencia se interesa por lograr que todo conocimiento parcial tienda a facilitar una comprensin de mayor alcance. Es decir, el objeto de la ciencia es llegar a la proposicin de enunciados generales, leyes. 5. Falibilidad Siendo la ciencia un producto del hombre, tiene consecuentemente un valor relativo; puede equivocarse y contener errores. Este reconocimiento de las limitaciones del trabajo cientfico es lo que justamente hace avanzar la ciencia derrumbando teoras cuando se comprueba que no son ciertas o que lo son parcialmente. Esto es lo que renueva el conocimiento y lo hace progresar. Esto quiere decir que toda teora, ley o afirmacin est sujeta a revisin, para hacerla

ms objetiva, racional, sistemtica y general. Cuando la ciencia no reconoce esta relatividad del conocimiento se vuelve dogma. Dada la gran variedad de situaciones o hechos o fenmenos que nos rodean, tan variados y polifacticos y considerando que cada uno de ellos implica el empleo de un mtodo y de tcnicas diferentes para estudiarlos, la ciencia se ha dividido en varios campos segn los objetos que estudia. Desde la antiguedad hasta nuestros das se han dado distintas clasificaciones de las ciencias. Podramos decir en trminos genricos, que hay dos tipos de ciencia: Las formales, que se ocupan de objetos ideales y en las que se opera deductivamente: las matemticas, la lgica. Las prcticas, que se apoyan en objetos y sujetos materiales y sociales: las ciencias naturales y sociales. Al interior de cada una de ellas el objeto o sujeto y el mtodo son diferentes, aunque algunos permanecen y de hecho deben concurrir al anlisis de fenmenos diversos, como el medio ambiente. Tambin hay quienes clasifican las ciencias por el inters que predomina en su bsqueda. As se habla de ciencias puras cuando el objetivo es conocer las leyes generales de los fenmenos, al margen de la aplicacin que se les pueda dar. En cambio, las ciencias aplicadas se orientan a una aplicacin concreta, en funcin de necesidades e intereses especficos. De hecho, hoy da, esta superacin es casi innecesaria. Casi todas las ciencias pretenden buscar en alguna medida, ser aplicadas en beneficio de la transformacin de la sociedad. Unidad del mtodo cientfico, la teora y la praxis educativa. El mtodo no puede ser entendido como un conjunto de reglas y procedimientos elaborados especulativa y arbitrariamente al margen de las particularidades reales de los fenmenos que se estudian. Segn nuestro criterio, el mtodo debe examinarse como una estrategia general de enfrentamiento a la bsqueda del saber, que le imprime a sta una direccin consciente y la correspondiente organizacin, y que al mismo tiempo se basa en un determinado aparato conceptual y guarda estrecha relacin con la esencia misma del objeto, con sus leyes y regularidades, y con la prctica, como punto de partida y finalidad del conocimiento. En estas ideas se sistematizan los aspectos medulares de distintas definiciones ofrecidas por los especialistas en torno a esta cuestin. As, para L. S. Rubinstein, los mtodos no son procedimientos formales que se agregan desde afuera, sino que parten de las leyes fundamentales del objeto de la ciencia.

En el diccionario filosfico de M. Rosental se le conceptualiza de modo general, como la manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad, destacndose que permite reproducir en el pensar el objeto que se estudia. Miriam L. Garca, por su parte, ofrece una definicin como estrategia que organiza y orienta la actividad cientfica como proceso, encaminado a la obtencin de un nuevo conocimiento que transforme la realidad. O sea, que se explicita aqu la idea de que el conocimiento terico producido al emplear el mtodo cientfico persigue la finalidad de su aplicacin en la prctica, lo que es consecuente con la comprensin dialctica del proceso del conocimiento. De este modo, en el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en espiral ascendente, el investigador, orientado conscientemente por el mtodo cientfico, transita por tres grandes momentos cruciales, a saber: 1. Parte de la praxis, de los problemas de una realidad o contexto singular, llevando a cabo la bsqueda intencionada de aquella informacin significativa y necesaria para su comprensin y transformacin. 2. Reflexiona acerca de esa praxis, partiendo de los datos obtenidos y de sus referentes tericos, proceso ste que no constituye un mero ejercicio de abstraccin, sino un ir y venir entre nuestra prctica realidad y nuestro pensamiento, entre la prctica y la teora, entre el hacer y el pensar. (Ral Leis) 3. Regresa a la praxis, no solo como punto de referencia obligado para la comprobacin de la veracidad del conocimiento alcanzado, sino con la finalidad de intervenir activamente, cambiando el curso de las problemticas que condicionaron la necesidad de la investigacin. Este momento metodolgico no representa el retorno al mismo punto de partida, ya que la accin sobre la realidad comienza a producirse desde el inicio del proceso y en todo su transcurso. Qu es la praxis? Como hemos sealado, el proceso del conocimiento es una espiral dialctica ascendente, que va de la prctica, de lo concreto sensible e inmediato (la contemplacin viva), a lo racional, al pensamiento abstracto, y de nuevo a la praxis. Se entiende por prctica a la actividad transformadora mediante la cual el ser humano se adapta transformadora y creativamente al medio que lo circunda. Existe una estrecha ligazn entre el conocimiento y la praxis: en su interaccin con el mundo natural y social, en su actividad cotidiana, el ser humano conoce esa realidad, la transforma y se transforma a s mismo. O sea, que conoce porque interacta en la prctica, y a la vez, conoce para cambiar esa realidad, actuando.

El paso del conocimiento terico a la praxis es una necesidad consustancial de la propia existencia humana, ya que el regreso a la realidad permite verificar la certidumbre de la teora y al mismo tiempo enriquecerla. Ciencia y valor. (Tomado del texto Obras, de Zaira Rodrguez Ugidos, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1989) El marcado inters de los filsofos y cientficos por el estudio de la relacin entre la ciencia y el valor, responde al lugar cada vez ms importante que ocupa el conocimiento cientfico en la vida social, en el destino de toda la humanidad y en la vida de los individuos aislados. El inters terico y prctico que suscita este problema no es, por lo tanto, casual. La ciencia contempornea ha dejado de ser progresivamente una mera actividad acadmica de gabinete que se lleva a cabo en los lmites estrechos de un laboratorio o de una institucin especializada, para convertirse en una fuerza social activa que influye de manera determinante en los aspectos ms diversos de la sociedad: la produccin, el modo de vida, la cultura en general. Considerar la ciencia como una actividad social determinada conduce a su enfoque valorativo, a incluirla en la rbita del anlisis axiolgico.

La riqueza y el valor prctico de la ciencia se captan inicialmente en la ciencia natural experimental en virtud de su nexo inmediato con la produccin, lo que como es sabido, da lugar a que la ciencia se torne fuerza productiva dirtecta. Como fuerza productiva directa, la ciencia ampla de modo considerable la esfera de su accin y revoluciona profundamente las bases del proceso social. Pero el valor prctico de la ciencia se expresa posteriormente tambin en la esfera de los conocimientos sociales y humansticos, donde el conocimiento se convierte en un instrumento terico de comprensin y transformacin social al esclarecer las bases y vas de estos cambios y revoluciones sociales. Las normas, imperativos e ideales sociales (polticos, morales, estticos, etctera), al fijar determinadas relaciones sociales y al concentrar en s mismos las necesidades maduras de la sociedad, de una u otra clase social, resultan ms efectivos en la medida en que se basan en el anlisis cientfico de la realidad social. La ciencia como fuerza social integral, en la unidad de todas sus ramas: ciencias naturales, tcnicas y sociales, permite una utilizacin plenamente cientfica de todos sus resultados y logros, es decir, una utilizacin que responda cabalmente a los intereses y valores del individuo y de toda la humanidad. As concebido, el principio de la unidad de todos los conocimientos cientficos conduce a que la ciencia acte como valor autnticamente humano. Solo a la luz de este principio cobra sentido el problema de la relacin, unidad e interpretacin de los aspectos cientfico y valorativo de la actividad humana. El problema de la relacin de la ciencia y el valor se comprender, entonces, en sus dos aspectos fundamentales: el valor de la ciencia en relacin con la sociedad y la presencia de los aspectos valorativos en la propia ciencia, esto es, en sus propios contenidos cognoscitivos. Desde este punto de vista, la actividad o el enfoque valorativo se concibe no como un elemento externo, complementario o incompatible con el enfoque cientfico objetivo, sino como forma de conocimiento que alcanza su ms alto nivel en la

ciencia. A su vez, la propia ciencia debe ser entendida como una forma de actividad valorativa y orientadora. Para un enfoque cientfico de los valores y de su relacin con la ciencia, partamos pues de los siguientes puntos: a) En primer lugar, la primaca obtenida por la temtica de los valores como objeto de investigacin responde a que en las condiciones del desarrollo social contemporneo, el papel activo y creador del factor subjetivo se acrecienta y ello est indisolublemente ligado al problema de la actividad valorativa y de su influencia en la actividad prctica y terica de la humanidad, debido a que los valores constituyen no otra cosa que el nexo o el eslabn mediador entre la teora y la prctica. En esto influye de manera determinante el lugar preponderante que ocupa la lucha idelgica con el advenimiento de una nueva poca histrica, marcada por la aparicin del imperialismo. b) En segundo lugar, la axiologa burguesa contempornea se plantea un problema filosfico real que consiste en delimitar la regin de la ciencia y de los hechos de la regin del valor, y en establecer las fronteras que existen entre las formas del pensamiento cientfico riguroso y las formas del pensamiento valorativo, que se manifiestan de modo espontneo e inmediato en las formas valorativas de la conciencia social: la poltica, la moral, el arte, la religin, pero que, a diferencia de lo que considera la axiologa burguesa, s son susceptibles de una valoracin terica sistematizada y de un anlisis cientfico. Sin embargo, las soluciones que brinda el pensamiento filosfico burgus contemporneo al problema de la relacin ciencia valor como relacin de exclusin o de carcter externo, en unos casos, o como relacin de disolucin de lo cientfico en lo valorativo, en otros casos, no constituyen respuestas fundamentadas de manera cientfica que contribuyan a la elucidacin del problema analizado. c) En tercer lugar, la axiologa idealista actual no profundiza en el estudio de la naturaleza interna de los valores y teoriza sobre la base de la forma externa en que estos se presentan y actan ante la conciencia cotidiana, en tanto valores de las cosas y valores de la conciencia. Si la teora de los valores aspira a ser cientfica, debe entonces, para ello, partir de un criterio y de una fundamentacin objetiva del valor; es decir, debe buscar ms all de las formas externas de manifestacin de los fenmenos valorativos aquellos nexos causales que explican su surgimiento. Nosotros establecemos la necesidad del anlisis objetivo de los valores a partir del principio del determinismo (condicionamiento causal de todos los fenmenos) aplicado a la vida social. En el anlisis cientfico de la teora marxista de los valores se parte tambin del criterio diferenciador entre ciencia y valor, entre formas del pensamiento cientfico y formas del pensamiento valorativo, pero va ms all cuando establece el nexo interno y los trnsitos recprocos, la interaccin que tiene lugar entre estas dos esferas. Esto permite desmitificar los valores, eliminando su ropaje trascedente e intuitivo y hallar tras las formas externas de su

manifestacin, su verdadero contenido, su sustancia en la actividad prctico social de los hombres a lo largo de la historia. En este sentido el enfoque marxista permite transformar el valor en conocimiento, con lo que se amplan las posibilidades cognoscitivas del hombre, lejos de reducirse. El valor liberador de la ciencia reside, precisamente, en que en la medida en que el conocimiento penetra en la vida se hacen ms amplias y plenas la libertad y la creacin humanas, en tanto valores permanentes del hombre. Para esclarecer la naturaleza de los valores es imprescindible referirse a la naturaleza de la actividad prctico social de los hombres donde se gestan el valor y las dimensiones valorativas de la realidad. Los fenmenos valorativos constituyen elementos de la cultura. Los valores en tanto objetos o derterminaciones espirituales no son otra cosa que la expresin concentrada de las relaciones sociales. Fuera de las relaciones activas del sujeto con el objeto es imposible concebir el valor; y la relacin valorativa consiste en uno de los modos en que el hombre asimila la realidad. El esclarecimiento de la relacin entre lo cientfico y lo valorativo demanda un anlisis previo de los extremos de esa relacin. Por otra parte, el planteamiento de la relacin ciencia valor lleva implcito, por un lado, el anlisis del valor como objeto de la investigacin terico cientfica, y por otro, como medio o procedimiento de la investigacin en forma de enfoque valorativo. En otras palabras, en la investigacin del problema de la relacin ciencia valor, este ltimo puede actuar tanto en calidad de objeto como de medio o instrumento de la investigacin. Los valores representan una regin de la investigacin cientfica particular y, por lo tanto, conforman un determinado contenido conocido o cognoscible. Asimismo, el valor acta en forma de enfoque valorativo, es decir, como determinado modo o procedimiento del anlisis de la realidad. Por lo tanto, al analizar la problemtica valorativa es importante diferenciar terica y metodolgicamente tres problemas. Primero, debe considerarse el problema de la base valorativa de las ciencias sociales-humansticas, as como de las ciencias naturales. Se trata de responder a la siguiente pregunta: En qu medida en la base de las ciencias se hallan premisas valorativas? Este problema est vinculado con el anlisis social o sociolgico de las ciencias con el objetivo de desentraar las tareas de planificacin del desarrollo de las ciencias y de direccin de la actividad cognoscitiva, de sus fines, aplicacin de medios y efectos o consecuencias personales, sociales, ecolgicas, etctera. Segundo, debe tratarse el problema del valor en la esfera del objeto de la ciencia, esto es, como un componente cognoscitivo-terico de su contenidos. Al abordar este problema nos enfrentamos a la siguiente interrogante: Hasta qu punto la ciencia, en particular la lgica y las ciencias naturales, pueden convertir en objeto de sus proposiciones los valores, las normas y las valoraciones? De referirnos a las ciencias sociales y humansticas esta interrogante adoptara otro matiz en

virtud de que nadie duda de la presencia del elemento valorativo como objeto de las investigaciones sociales y culturales . Se tratara , entonces ms bien de plantearse la pregunta acerca de la posibilidad de un enfoque terico-cientfico de los fenmenos valorativos en estas ciencias, as como en el resto de los conocimientos cientficos. Tercero, es necesario abordar el problema de los valores como medios o procedimientos de la investigacin cientfica, es decir, el carcter terico-cientfico del enfoque valorativo. Este problema suscita la siguiente pregunta: En qu medida las proposiciones cientficas mismas pueden tener el carcter de juicios valorativos y cul es la influencia de los factores valorativos y normativos sobre el desarrollo de la ciencia? Este problema nos introduce, por ejemplo, en el examen de los diferentes tipos y criterios de seleccin de hechos y teoras, de principios de eleccin y comparacin de procedimientos y reglas metodolgicas. La solucin de estos y otros problemas exige de la elaboracin de una teora marxista-leninista sobre los valores que parta de premisas radicalmente diferentes a las de la axiologa burguesa contempornea. Entre estas premisas debe destacarse, ante todo, el hecho de que una teora marxista-leninista de los valores no solamente reconoce la posibilidad de un tratamiento cientfico del valor sino, tambin, las posibilidades terico-cognoscitivas del mismo enfoque valorativo. Para la teora filosfica marxista-leninista el enfoque de contenido informativo o enfoque cientfico-investigativo y el enfoque valorativo no son idnticos; sin embargo, entre ellos no existe una barrera insuperable y por consiguiente, es imprescindible determinar dialcticamente la interaccin y las transiciones recprocas existentes entre ellos. Esta idea no tiene discusin si nos referimos a las ciencias sociales marxistas donde, como es sabido, el enfoque valorativo clasista constituye el requisito central de la transformacin de la sociologa, de la teora filosfico-sociolgica y de la metodologa de la investigacin social. En este sentido V.I.Lenin al criticar el objetivismo en las ciencias sociales destac que no puede estudiarse el estado real de las cosas sin calificarlo, sin valorarlo. Ahora bien, acaso la determinacin valorativa no constituye un factor esencial del conocimiento y de la actividad humana en general?. Toda generalizacin consciente sobre un aspecto de la realidad circundante se torna imposible si no se tienen en cuenta las premisas valorativas selectivas sobre cuya base el hombre interpreta, organiza y confiere sentido a su experiencia. Este aspecto del problema nos sita ante la utilidad y efectividad de la utilizacin del concepto del valor no solo en las ciencias sociales, sino en la metodologa del conocimiento cientfico. En parte de la literatura filosfica y metodolgica contempornea hoy da, se insiste en la idea de que la solucin de los problemas terico cognoscitivos presupone la conceptualizacin de los factores valorativos del pensamiento y la conducta humana. En este sentido se subraya la tesis de que nuestra poca exige un pensamiento, un conocimiento y una investigacin valorativos. Esto ltimo significa una nueva perspectiva en la concepcin de las cosas, un nuevo modo del

anlisis objetivo de stas, es decir, el trnsito de la constatacin cientfico analtica y de la explicacin causal hacia el movimiento del conocimiento en las direcciones ms plenas de su optimizacin, lo que presupone el alcance de un tipo de sntesis en la cual se tomen en cuenta los criterios, que el hombre presupone en relacin con el objeto, no solo como objeto del conocimiento (que capta lo "esencial existe") sino como objeto de la actividad humana (que capta lo que "debe ser") es decir, aquello que responde a las necesidades y fines del hombre. En esta misma direccin de pensamiento est concebida la idea segn la cual: Hoy da son excepcionalmente importantes "la apreciacin valorativa de carcter cientfico" y "la metodologa axiologizada". Para ello es necesario su integracin interna y no su relacin externa; esta integracin solo es alcanzable bajo la condicin de la sntesis de las diferentes regiones de la cultura espiritual (ciencias naturales, ciencias sociales, etctera). Al intentar definir la categora de valor en su mayor amplitud, esto es, como concepto filosfico universal, no debe perderse de vista la dificultad que responde al carcter polisemntico de este trmino, dificultad que, como hemos visto, responde a los diferentes tipos de valor y a su estructura de diferentes niveles. Resultara interesante y de extraordinario valor metodolgico establecer una diferencia entre el aspecto semntico y el aspecto pragmtico del trmino valor. Esta diferenciacin, que est por investigar, permitira esclarecer el significado del concepto de valor como categora filosfica con mayor precisin. El lenguaje filosfico como tipo de lenguaje natural tiene sentido no solo en relacin con los objetivos significativos (funcin cognoscitiva) sino, tambin, en relacin con los mltiples fines y necesidades del sujeto portador del lenguaje. A travs de los conceptos abstractos de la filosofa se capta su doble funcin como instrumento cognoscitivo y como medio de regulacin y orientacin de la actividsad humana (funcin pragmtica). A su vez, el carcter multifactico de la categora de valor tambin plantea al investigador el problema de la clasificacin de los valores. En ocasiones el criterio que se adopta al clasificar los valores consiste en la diferenciacin del contenido de distintas esferas en las que se manifiesta el valor, a saber: valores terico cognoscitivos, ticos, estticos, econmicos, socio polticos, religiosos, etctera. Otra va de clasificacin es aquella que parte de un esquema abstracto de las necesidades humanas o de la estructura organizativa de la actividad humana: el saber, los deseos y las normas o prescripciones. Este criterio sirve para definir el valor como el objeto de cualquier necesidad y como el resultado del conocimiento, de los deseos y prescripciones del hombre. Lo que es conocido constituye un valor, lo que se desea es un valor, lo que se norma es un valor. Sin embargo, un requisito previo a la clasificacin de los valores es el de intentar una definicin del significado o del contenido del concepto filosfico general de valor. Ofrece inters la tentativa de definir el valor como categora filosfica a partir del principio metodolgico que consiste en hallar su lugar adecuado dentro del sistema de las categoras filosficas ms universales. En este sentido puede utilizarse el criterio de vincular la categora del valor con la de "ser" y la de

"verdad". Al relacionar el valor como concepto con la categora del ser salta a la vista el hecho de que su naturaleza no tiene un carcter sustancial sino funcional. Por eso puede afirmarse que el valor es la funcin de dos variables, ya que el valor est determinado por ambos extremos de la relacin valorativa (el sujeto y el objeto). Si relacionamos la categora de valor con la verdad aparece la significacin crtico-cognoscitiva del valor en tanto principio regulador del conocimiento. Por otra parte, es muy importante diferenciar los valores como valores de las cosas (o valores objetivos) y como valores de la conciencia (o valores subjetivos). En relacin con esta diferenciacin, el especialista sovitico O.G.Drohnitskii (15) seala que el concepto filosfico y sociolgico de valor designa, en primer lugar, una significacin positiva o negativa de un objeto, a diferencia de sus caractersticas cualitativas existenciales y, en segundo lugar, un aspecto normativo de la conciencia social (esquemas de accin, principios reguladores u orientadores de carcter valorativo). En el primer caso estamos frente a los valores de las cosas que se refieren a bienes y males naturales, valores de uso, bienes sociales propios de los fenmenos sociales, al carcter progresivo o reaccionario de los acontecimientos histricos, a la herencia cultural expresada en la riqueza de los objetos culturales, al efecto positivo o a la signiifcacin terica de las verdades cientficas, al bien o mal moral inherentes a las acciones humanas, a las caractersticas estticas de los objetos naturales, sociales y de las producciones artsticas, a objetos religiosos, etctera. En el segundo caso, se trata de situaciones y actitudes, valoraciones, imperativos y prohibiciones, fines y proyectos expresados en forma de representaciones normativas sobre el bien y el mal, la justicia, la belleza y la fealdad, sobre el sentido de la historia humana, es decir, ideales, normas y principio de accin. A todas estas representaciones es caracterstica la obligatoriedad moral, que signiifca no otra cosa que el reflejo o representacin de los fenmenos de la realidad en el plano de lo deseable, de lo negativo o lo positivo. No obstante, debe observarse que los valores objetivos (o valores de las cosas) y los valores subjetivos (o valores de la conciencia) no son ms que dos polos de la relacin valorativa del hombre con el mundo. Esto quiere decir que en su esencia ambas formas de manifestacin del valor poseen simultneamente un carcter objetivo-subjetivo o subjetivo-objetivo. Si los valores objetivos actan como objetos o cosas de las necesidades e intereses de los hombres, los valores subjetivos constituyen la expresin de esa relacin del hombre con el mundo, concebida desde la perspectiva del sujeto, en el cual los intereses y necesidades se traducen al lenguaje de lo ideal, de lo pensado y representado. Es por eso que los valores de las cosas son objetos del valor y de las prescripciones humanas y los valores subjetivos constituyen los modos y criterios de esos valores objetivos y de esas prescripciones.. Por su parte, el marxismo subraya la naturaleza social especfica de todo valor y por ello los considera objeto de la investigacin sociolgica-general o filosfica, en tanto estas disciplinas estudian la actividad prctico-social de los hombres. As,

los valores de las cosas expresan solo de modo externo la necesidad activa de los hombres, que se cosifica en objetos exteriores de las necesidades y posibilidades humanas y la simbolizan en forma de "significados" de los objetos que adquieren una sancin social. Los valores subjetivos sirven de forma normativa de la orientacin del hombre en la realidad natural y social. El anlisis cientfico objetivo que lleva a cabo la teora marxistaleninista sobre las leyes histrico-sociales permite eliminar de las ciencias una concepcin puramente valorativa o moralizante de la historia y de la vida social. Por eso, la elevacin de la conciencia social de formas precientficas a formas cientficas. que tiene lugar en y a partir de la concepcin marxista-leninista del mundo, presupone la superacin de los criterios exclusivamente valorativos en la actividad cientfica e incluso en el pensamiento individual. Sin embargo, esta superacin no significa en modo alguno la eliminacin de los fenmenos valorativos mismos sino la salida fuera de los lmites de una orientacin valorativa exclusiva mediante el descubrimiento del contenido histrico-social que se manifiesta en toda la actividad valorativa.

Etapas de la investigacin educativa. (Tomado del curso intensivo de Investigacin Cientfica impartido por la Dra. Beatrz Castellanos Simons en la Universidad Mayor, Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca) El problema del mtodo en la ciencia no se circunscribe a los aspectos externos, formales y estructurales de la actividad cientfica, sino que refleja la esencia misma del quehacer en esta esfera, relacionndose orgnicamente con las concepciones sustentadas acerca del proceso del conocimiento y con los fines y valores inherentes a ste. Si la espiral dialctica del conocimiento humano sigue un camino ascendente y contradictorio, partiendo de la praxis, elevndose a la teora para volver a la praxis transformadoramente, y si, al mismo tiempo, entendemos consecuentemente que la finalidad del saber es comprender la realidad para actuar creadoramente sobre ella en beneficio de los seres humanos, entonces podemos concluir lo siguiente: . el mtodo cientfico no representa una simple secuencia de pasos, procedimientos, tcnicas, indicaciones y prescripciones, sino que constituye una estrategia consciente, organizada y sistemtica, basada en el camino lgico y dialctico del proceso del conocimiento, de modo que podemos definirlo como una estrategia que organiza y orienta la actividad cientfica como proceso, encaminado a la obtencin de un nuevo conocimiento que transforme la realidad. Segn estas posiciones, el modelo clsico utilizado tradicionalmente para explicar el proceso investigativo, partiendo de cuatro etapas (planificacin, ejecucin, evaluacin y comunicacin de los resultados), resulta insuficiente para comprender en toda su complejidad el desarrollo del conocimiento humano, por cuanto desconoce el eslabn de la praxis, partiendo de la planificacin sin haber explorado la realidad, y culminando con la elaboracin del informe, sin contemplar la aplicacin de los resultados:

Planificacin

Ejecucin

Evaluacin

Comunicacin

Por lo tanto, proponemos un modelo del proceso investigativo, basado en la concepcin del mtodo cientfico como estrategia general de enfrentamiento a la bsqueda de un saber tranformador, considerando seis etapas o momentos significativos en el despliegue de la referida estrategia:

EXPLORACIN DE LA REALIDAD

PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

EJECUCIN DE LA INVESTIGACIN

EVALUACIN DE LA INFORMACIN

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

APLICACIN Y TRANSFORMACIN

NUEVAS NECESIDADES Y PROBLEMAS

El desarrollo del proceso investigativo tiene lugar entonces acorde con la siguiente lgica: El investigador (que no solo es el agente externo, experto y aislado de las bases), pertrechado con el mtodo cientfico como estrategia orientada a la produccin de conocimientos que transformen la realidad, parte de la exploracin y problematizacin del contexto y construye activamente el objeto de estudio, apoyndose en referentes prcticos, tericos y conceptuales.

Se plantea posibles respuestas alternativas, hipotetiza desde un marco concreto y desde la lgica dialctica, y selecciona estrategias en correspondencia con la naturaleza viva y dinmica del fenmeno estudiado, aplicando tcnicas y procedimientos acorde con stas. As, el proceso deviene una espiral ascendente, colmada de avances y retrocesos, de caminos divergentes e imprevistos. Una vez recogida la informacin necesaria, la somete a una valoracin cualitativa y cuantitativa en correspondencia siempre con determinado contexto histrico, tomando posicin y comprometindose con una praxis transformadora. Al elaborar su informe, como documento operativo y no burocrtico, tiene lugar la discusin colectiva, el intercambio reflexivo, la devolucin y entrega. De este modo, se deselitiza el saber: este es producido desde la realidad y para resolver los problemas a ella inherentes, con la participacin activa de las bases, de las personas implicadas que no son consideradas objetos, sino sujetos de la investigacin. Este enfoque, denominado Modelo terico funcional del mtodo cientfico, constituye un intento de superar las limitaciones del paradigma positivista desde bases gnoselgicas dialcticas, incorporando asimismo el espritu de la investigacin accin participativa, aunque tiene sus diferencias singulares respecto a sta, y puede ser aplicado en muy diversos campos de las ciencias, tanto sociales y humansticas, como naturales y exactas. 1. Exploracin de la realidad 1.1 Identificacin de la situacin problmica (partiendo de la observacin directa e indirecta de los fenmenos) y establecimiento de un fin consciente. 1.2 Estudio bibliogrfico (localizar, seleccionar y procesar la informacin de fuentes documentales bibliogrficas). 1.3 Consulta a especialistas como fuente de informacin (revisin de la experiencia). 1.4 Estudio intensivo de ejemplos o casos seleccionados (individuos, situaciones, grupos, comunidades, informes existentes). 2. Planificacin de la investigacin 2.1 Elaboracin del diseo terico (problema, objetivos, hiptesis, tareas, variables conceptuales y operacionales). 2.2 Confeccin del diseo metodolgico (poblacin, muestra, mtodos, tcnicas, procedimientos, tratamiento estadstico). 2.3 Elaboracin del prediseo. 2.4 Pilotaje. 2.5 Puesta a punto del diseo definitivo. 3. Ejecucin de la investigacin 3.1 Recopilacin de datos y evidencias.

4. Evaluacin de la informacin 4.1 Procesamiento: categorizar, codificar, tabular, ordenar en tablas y grficos. 4.2 Valoracin estadstica. 4.3 Interpretacin de los datos e incorporacin a la teora. 4.4 Conclusiones. 4.5 Recomendaciones (soluciones propuestas y nuevos problemas). 5. Comunicacin de los resultados 5.1 Redaccin y difusin del informe o reporte de la investigacin. 6.Aplicacin y transformacin 61. Introduccin de los resultados en la prctica social, solucin de los problemas, transformacin de la realidad y confirmacin en la praxis de los resultados obtenidos. EXPLORACIN DE LA REALIDAD. SUS MOMENTOS FUNDAMENTALES. Cuando partimos de la concepcin del mtodo cientfico como estrategia general que orienta y organiza la actividad de investigacin cientfica como proceso encaminado a la bsqueda de conocimientos para transformar la realidad, resulta consecuente que, si la meta es el cambio, la indagacin no puede iniciarse con la planificacin, sino con la exploracin de la realidad, para poder identificar los problemas existentes. La exploracin contempla en general los pasos planteados anteriormente.

ETAPA EXPLORATORIA

Observacin directa e indirecta de los fenmenos

Identificacin de la situacin problmica (intuicin)

Diagnstico exploratorio del comportamiento real de los fenmenos

Anlisis de fuentes de informacin

Marco terico

Comportamiento deseado

Discrepancias y contradicciones entre el comportamiento real y deseado (situacin problmica)

Enunciar problemas

Valoracin de la cientificidad de los problemas

Declaracin del problema

La exploracin parte de la observacin, tanto dirtecta como mediatizada (productos de la actividad, referencias indirectas de otras personas y fuentes, etctera). O sea, que el investigador, en caso de realizar observaciones dirtectas, puede explorar en tanto que observador testigo (observacin no incluida) u observador participante (observacin incluida). De esta forma, obtiene una primera aproximacin a la realidad que le permite identificar una situacin problmica y un diagnstico del comportamiento real del fenmeno. Estos primeros resultados deben compararse con un marco terico de referencia, que aporta el comportamiento esperado, ideal, acerca de cmo debera ser el fenmeno que se investiga, lo cual se logra a partir del anlisis de las fuentes de informacin necesarias al efecto (literatura cientfica, documentos, investigaciones anteriores, reportes estadsticos, criterios de expertos, etctera). La comparacin constituye la va que permite descubrir, a partir de las discrepancias y contradiciones entre lo real y lo esperado, qu no funciona como deba, y por ende, detectar el problema que requiere solucin, determinar las necesidades investigativas. La exploracin permite conocer la multiplicidad de condiciones o factores que pueden estar determinando una situacin o fenmeno, o la condicin contribuyente a tal fenmeno, y sobre esta base, precisar los problemas, seleccionar los que sern objeto de estudio y poder hipotetizar. La observacin de los fenmenos en la etapa exploratoria La observacin cientfica es "la percepcin planificada, dirigida a un fin y relativamente prolongada de los objetos y fenmenos de la realidad circundante, es un mtodo del conocimiento de la realidad basado en la percepcin directa. (Spirin, L. F., Mtodos de la investigacin pedaggica). Representa un momento inicial del proceso del conocimiento, donde tiene lugar la contemplacin viva de los objetos, fenmenos y procesos. Mediante este mtodo se estudia directamente la conducta espontnea y natural de los fenmenos, sin provocarla ni incidir sobre su curso, aunque no se excluye el uso de diferentes instrumentos y la necesidad de determinados requisitos como: 1. Fin consciente y selectividad 2. Sistematicidad 3. Objetividad 4. Rigor y organizacin.

Gua metodolgica para la realizacin de la observacin 1. Determinar los objetivos de la observacin (teniendo en cuenta los propsitos de la fase exploratoria, as como el diseo terico y muestral en caso de realizarse etapas posteriores de la investigacin). 2. Seleccionar el tipo de observacin. a) Interna o externa Encubierta No incluida (testigo) Directa Encubierta Tipos de observacin externa Incluida (participante) Abierta Abierta

b) Estructurada o no estructurada c) Monogrfica o reducida d) Longitudinal o transversal 3. Seleccionar o confeccionar los medios auxiliares (instrumentos para registrar la observacin) a) Guas de observacin b) Escalas c) Diarios de observacin d) Registros anecdotarios e) Grabaciones f) Fotografas g) Fichas de observacin, etctera. 4. Establecer las condiciones para la realizacin de la observacin. 5. Controlar la observacin: a) Validez y confiabilidad de los instrumentos y procedimientos b) Entrenamiento de los observadores. 6. Realizar la observacin registrando la informacin. 7. Evaluar la informacin recogida.

El estudio documental Muchas veces se desdea o desconoce la posibilidad de utilizar informaciones previamente recogidas por otras personas, entidades o especialistas, emplendolas con vistas a lograr los objetivos propios de nuestra investigacin. Si existe informacin til, por qu no utilizarla?. Este es precisamente el fundamento de la tcnica del estudio documental, identificado tambin por otros autores como anlisis documental. La tcnica consiste en obtener, organizar y sistematizar los datos disponibles, sometindolos a un conjunto de operaciones mentales con vistas a utilizarlos como fuentes de informacin en funcin del objeto estudiado. Los documentos pueden clasificarse, segn la forma en que registran la informacin en: a) Escritos b) Archivos de datos empricos en lenguaje de mquinas c) Documentos visuales (cine, televisin, pinturas, etctera) d) Sonoros (radio, grabaciones, etctera) Los documentos escritos son los ms utilizados y se clasifican a su vez en : a) Personales (cartas, biografas, relatos, ensayos) b) Oficiales (de instituciones educativas y otras, empresas, organismos, instituciones, grupos, y pueden abarcar actas, cartas, informes, memos, disposiciones, leyes, planes de trabajo). c) Informes estadsticos (censos, estudios de organismos o ministerios, anuarios, etctera). d) Publicaciones cientficas, libros, artculos. e) Informes y reportes de investigaciones. f) Prensa escrita (peridicos, diarios, revistas). El anlisis documental puede tener dos variantes: 1. Clsico o tradicional 2. Anlisis de contenido o formalizado El anlisis clsico incluye toda la variedad de operaciones mentales dirigidas a interpretar las informaciones contenidas en el documento bajo determinada ptica establecida por el investigador en cada caso concreto. Este tipo de anlisis transforma la informacin que aparece en forma primaria, en funcin de los objetivos para los cuales se cre el documento, en la forma necesaria para los fines del investigador. Los tipos de anlisis clsico son: 1. Externo: informa acerca del contexto histrico y circunstancial de su aparicin, confiabilidad, autenticidadd, forma, tipo, etctera.

2. Interno: informacin que arroja el contenido mismo del documento. Por otra parte, en el anlisis de contenido o formalizado, se trata de encontrar signos, rasgos, propiedades del documento fcilmente calculables, que reflejen necesariamente determinados aspectos esenciales del contenido. Este anlisis consiste en clasificar las distintas partes de un documento conforme a categoras determinadas por el investigador para extraer la informacin predominante o las tendencias manifiestas. Puede ser considerado como la va fundamental para descubrir los significados segundos o los contenidos latentes que subyacen en los mensajes, por eso se le llama "el arte de leer entre lneas". Este tipo posibilita la cuantificacin (incluso mediante programas de computacin) y medicin de la informacin, lo que contribuye a objetivar an ms los resultados, aunque siempre hay un primer momento de profundo anlisis cualitativo. Gua metodolgica para la realizacin del estudio documental 1. Determinar los objetivos del estudio documental. 2. Establecer la muestra de documentos que sern estudiados. 3. Seleccionar el tipo de estudio documental (tradicional o clsico y formalizado) 4. Determinar las unidades de anlisis (elementos primarios en los que se fracciona el contenido para estudiar el documento). 5. Elaborar las categoras de anlisis (conceptos que se utilizarn para clasificar el contenido). 6. Realizar el estudio documental registrando la informacion. 7. Evaluar la informacin obtenida (procesar los datos, valorarlos cuantitativa y cualitativamente, interpretarlos a partir de los referentes trericos, arribando a conclusiones generalizadoras). Tcnica del criterio de expertos o revisin de la experiencia: Esta tcnica, empleada fundamentalmente en la etapa exploratoria (aunque tambin puede resultar sustancial y significativa en otros momentos de recogida de informacin), parte del supuesto de que las personas adquieren, en su experiencia cotidiana, una gran riqueza de conocimientos valiosos acerca de los fenmenos sociales y naturales, que resultan de utilidad para aproximarse a las problemticas que se pretende investigar y familiarizarse con ellas. En otras etapas es igualmente vlido realizar contactos peridicos con los expertos seleccionados a fin de contrastar sus criterios con los avances realizados. "Probablemente slo una pequea parte del conocimiento existente, as como de la experiencia, se hallan dispuestos de forma escrita, de ah la necesidad de indagar dichos conocimientos y experiencias directamente en los hombres que los producen" (C. Selltiz) Por ejemplo:

Un maestro, profesor, director de escuela o de carrera, puede tener especial sensibilidad para identificar las variables que influyen en la adaptacin a la institucin docente, en la eficiencia y calidad del aprendizaje, en las dificultades docentes en determinadas esferas, los problemas y necesidades bsicos que afrontan los educandos, etctera. Un metodlogo o jefe de ctedra posee tambin informacin significativa acerca de la eficacia relativa de distintos mtodos de enseanza y aprendizaje, acerca de la instrumentacin de planes y programas de estudio, etctera. El objetivo fundamental de la tcnica del criterio de expertos es precisamente recopilar y sistematizar las experiencias de tales personas, contribuyendo en el proceso investigativo a: 1. Conocer cules son las variables que intervienen en un proceso o fenmeno y qu relaciones existen entre ellas, as como aquellas que por su papel, es necesario controlar. 2. Obtener informacin respecto a los problemas existentes en una esfera y las prioridades o urgencias. 3. Ideas y sugerencias acerca de aspectos que deben ser investigados, mtodos y procedimientos a emplear, etctera. 4. Datos para la determinacin precisa del problema y la formulacin de la hiptesis. 5. Informacin acerca de la factibilidad de determinados estudios, o sea, sus posibilidades reales de ejecucin. "La bsqueda de criterios de expertos puede contribuir a precisar tanto el problema, objeto, hiptesis, como mtodos de investigacin no slo en lo relativo al objeto de estudio en s y la informacin terica recogida, sino en el proceso y metodologa de su investigacin" (C. Sellitz) El criterio de expertos puede ser recopilado mediante entrevistas y dilogos personales, as como cuestionarios y encuestas. Cmo seleccionar a los expertos? 1. Escoger una muestra intencional de personas, partiendo del criterio de que trabajen en el rea que nos interesa y de que puedan ofrecernos una informacin significativa, til, relevante. 2. Deben incluirse distintas personas que representen puntos de vista variados y hasta divergentes, por ejemplo, no slo buscar informacin a partir de los decanos, jefes de carreras y profesores, sino consultar tambin los criterios de los estudiantes universitarios. LA PLANIFICACION DEL PROCESO INVESTIGATIVO Una vez que el investigador concluye el momento exploratorio y formula su problema investigativo a partir de las contradicciones existentes entre la situacin

actual del fenmeno y el modelo prospectivo trazado (situacin deseada), debe pasar a preguntarse: . de qu forma puede ser solucionado el problema en custin? . cmo llegar, desde un estado insatisfactorio, hasta uno deseable donde se superen las divergencias diagnosticadas, logrando las metas propuestas? Precisamente, planificar significa elaborar el plan de accin estratgico que permita transitar hacia la situacin ideal prevista, lo que presupone establecer los objetivos a alcanzar segn las condiciones dadas, prever las vas, pasos y acciones indispensables para cumplirlos, distribuyendo consecuentemente los recursos materiales y humanos disponibles, as como los plazos de ejecucin y las responsabilidades.

ESTADO ACTUAL

PLAN DE ACCIN

ESTADO DESEABLE

En este complejo y creativo proceso de toma de decisiones, las alternativas seleccionadas son concretadas y plasmadas en el protocolo o proyecto de la investigacin, cuya elaboracin representa la finalidad ltima de la etapa, como ese observa en el siguiente esquema:

ETAPA II: PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

ELABORACIN DEL DISEO TERICO

ELABORACIN DEL DISEO METODOLGICO

CONFECCIN DE LA PRIMERA VERSIN DEL PROTOCOLO

ESTUDIO DE PRUEBA (PILOTAJE)

REAJUSTES DEL PROTOCOLO Conduce prxima etapa ejecucin de la investigacin de a la

TEMA 3. EL DISEO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. Requisitos y estructura del diseo investigativo y del proyecto de tesis. No puede concebirse la realizacin de una investigacin sin que exista un diseo previamente elaborado. Esto es as pues, si no se escriben las decisiones estratgicas tomadas para desarrollar la investigacin, al pasar el tiempo algunas de ellas pueden olvidarse total o parcialmente, o tergiversarse, sin contar que puede suceder que, al no verse precisado a escribirlas, el investigador no se detenga a pensar en algunas de las cuestiones que son decisivas para la realizacin de la investigacin. Por ese motivo se plantea que la preparacin del diseo debe ser tomada como decisiva, determinante, de la cual depende el xito o el fracaso de la investigacin. En la etapa exploratoria, de constatacin de la realidad, mediante observaciones, consultas a expertos, anlisis bibliogrfico, etctera, se determina una situacin problmica, se compara el comportamiento o estado actual y el deseado del fenmeno y se identifica el problema a investigar; cuando se ha precisado el problema, se est en condiciones de iniciar la planificacin para encontrar su solucin. Planificar significa traducir los objetivos a alcanzar en programas, proyectos y pasos, en operaciones realizables para poderlos alcanzar. La planificacin constituye un plan de accin donde se proyecta y prev con anticipacin los objetivos a alcanzar segn las condiciones dadas, seleccionando posibles alternativas para lograrlos, programando acciones y tareas para cumplimentarlos, y asignando recursos materiales, financieros y humanos. Este plan de accin es el diseo de la investigacin. Debe tenerse en cuenta que existe un problema cuando hay una discrepancia o contradiccin entre un comportamiento o estado actual y un comportamiento deseado. La planificacin posibilita transitar del estado actual al deseado.

PROBLEMA

COMPORTAMIENTO ACTUAL

COMPORTAMIENTO DESEADO

LO QUE ES

LO QUE DEBERIA SER

PLAN

Slo cuando identificamos el problema, conocemos las contradicciones y divergencias existentes entre lo actual y lo ideal, y as podemos definir las alternativas de solucin. Por tanto, la planificacin representa partir de un punto, de un comportamiento actual (modelo analtico, diagnstico), diagnosticado en la exploracin, y utilizar una estrategia para llegar al comportamiento deseado (modelo prospectivo, pronstico). Existe un diseo terico y un diseo metodolgico. El diseo terico es el primero que se elabora, y se inicia una vez determinado el problema cientfico, y a partir de aqu se definen los objetivos, la hiptesis, las tareas y las variables conceptuales y operacionales, que constituyen sus elementos fundamentales. Una vez concluida la precisin del diseo terico de la investigacin, debe elaborarse el metodolgico, que incluye la definicin de la poblacin y la muestra seleccionada, el esquema de la investigacin (mtodos, tcnicas, procedimientos), y la valoracin estadstica de los resultados. Finalmente se elabora un diseo definitivo, protocolo o proyecto de investigacin, teniendo en cuenta los aspectos considerados en los dos diseos planteados anteriormente. El diseo definitivo o proyecto constituye un documento coherente, unitario, con una lgica interna, donde existe un alto grado de correlacin entre sus componentes, de esta manera, por ejemplo, los objetivos y el problema se deben corresponder directamente, as como el problema con la hiptesis, y las tareas, que deben estar en funcin de la solucin de dicho problema objeto de investigacin. DISEO TEORICO

PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPOTESIS

TAREAS

VARIABLES

CONCEPTUALES

OPERACIONALES La etapa exploratoria y la determinacin de necesidades educativas. Toma de decisiones para la construccin del diseo.

Esta etapa, abordada en el captulo anterior, tiene como uno de sus pasos fundamentales la determinacin de las necesidades educativas, en tanto situaciones problmicas, que sirven de base para el enunciado del o de los problemas objeto de investigacin. (Observar el cuadro expuesto en el estudio de esta etapa en el captulo anterior) Determinacin de necesidades educativas. Para lograr una adecuada estrategia para el desarrollo de una investigacin resulta imprescindible determinar las necesidades educativas, que devienen situaciones problmicas, elementos bsicos, que como se ha dicho, resultan decisivo para el enunciado del problema cientfico. (Tomado del Resumen de Unidad Modular II. Determinacin de necesidades educativas. ILCE, de Antonio Nguez. Prof. Dra. Nerelys de Armas) A qu llamamos necesidad?. Es la situacin hasta cierto punto conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo y que se percibe como una inconformidad o como una urgencia de resolver el estado en que se encuentra dicha situacin. Cuando se trata de identificar y analizar problemas educacioonales es necesario partir de la comparacin entre lo que est sucediendo en el aula, escuela o sistema, con lo que debera suceder. As la necesidad se ubica entre dos posiciones: en cul estado estamos actualmente?, a qu aspiramos o en cul estado deberamos estar?. Desde la primera posicin identificamos el problema cuando comparamos ambas posiciones. As sus discrepancias nos permitirn conocer cules son los verdaderos problemas y con ello podemos definir ciertas alternativas de solucin. (toma de decisiones) As se afirma que las necesidades resultan de las diferencias percibidas entre una situacin actual y otra deseada. Por ejemplo, si se analiza la situacin de un grupo de alumnos con respecto a sus relaciones interpersonales podemos encontrar lo siguiente:

Situacin actual Qu es Falta de unidad en el grupo, individualismo, no cooperan entre s para el logro de metas comunes Discrepancias

Situacin deseada Qu deba ser Relaciones interpersonales de cooperacin, ayuda mu tua. Trabajo en grupo para el logro de objetivos comunes

Necesidad educativa

El anlisis de esta necesidad nos ayudar a profundizar en las causas que originan la situacin problmica y a determinar la estrategia que debemos seguir para solucionar este problema. Indudablemente, esta necesidad le aporta determinados elementos al investigador que lo orientan hacia la toma de las decisiones correspondientes para el desarrollo de la investigacin. La situacin real puede no reducirse a un solo problema ya que detrs de una necesidad educativa pueden existir uno o ms problemas que conforman una situacin problmica. Para evaluar las necesidades hay que hacer un estudio completo de la situacin problemtica y esto incluye los siguientes aspectos: 1. Recoger datos reales representativos del mundo real de los alumnos. 2. Considerar la evaluacin de necesidades como un fenmeno dinmico cambiante. 3. Las discrepancias deben identificarse con los fines y no con los medios. En la evaluacin de necesidades participan educadores, alumnos, padres y miembros de la comunidad. Los datos de los participantes se pueden obtener a travs de encuestas, mesas redondas, cuestionarios, entrevistas, paneles, etctera. Se enfatiza la preferencia de los datos empricos sobre los subjetivos. Una vez determminado por el investigador el problema cientfico, como elemento rector del proceso de investigacin, viene un momento importante de toma de decisiones, que sin perder la lgica interna de dicho proceso, se irn plasmando en el diseo terico primeramente, y en el metodolgico despus, y finalmente ambos se integran en el diseo, protocolo o proyecto de la investigacin. Aqu no termina la toma de decisiones; nosotros somos del criterio que este proceso se mantiene dutrante toda la investigacin, pues a pesar de que inicialmente se disea todo el trabajo, a medida que se va materializando, y se van obteniendo resultados parciales, hay que ir tomando decisiones, inclusive en ocasiones es necesario redisear todo el trabajo investigativo; no olvidemos que el proceso de produccin del conocimiento es una espiral dialctica llena de contradicciones, y en ocasiones con retrocesos momentneos. DISEO TEORICO. PROBLEMA. OBJETO. OBJETIVOS. HIPOTESIS. VARIABLES. CONCEPTUALIZACION Y OPERACIONALIZACION. TAREAS. El diseo terico, integrado por el problema, los objetivos, la hiptesis, las variables y las tareas, representa el ncleo bsico a partir del cual se planifica, organiza, ejecuta y evala todo el proceso investigativo. En efecto, sus componentes, relacionados por vnculos conceptuales, lgicos y formales, son los elementos rectores de toda investigacin, determinando en secuencia la proyeccin metodolgica posterior en cuanto a la seleccin de la muestra, los mtodos, las tcnicas y los procedimientos. Son al mismo tiempo, el punto de

referencia para el procesamiento de los resultados y el establecimiento de las correspondientes conclusiones y recomendaciones. El problema de investigacin o problema cientfico: Al analizar la actividad cientfica como proceso, observamos que en el plano gentico, el problema representa el eslabn del cual se parte, y tambin el final, ya que la investigacin se dirige a resolverlo, trtansformando con ello la realidad. As, la aactividad cientfica est conscientemente organizada y dirigida a la deteccin y solucin de los problemas. El problema puede enfocarse como una contradiccin o discrepancia entre un estado actual y un estado deseado, la cual puede ser de diversos tipos, tanto en el plano cognoscitivo como en el eminentemente prctico, por ejemplo: 1. contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, entre lo que se sabe y lo que se necesita saber. 2. contradiccin entre lo que sucede, lo que es, y lo que debera ser, lo que se espera. La contradiccin se presenta ante el investigador como una interrogante que debe ser resuelta y respondida a travs de la investiogacin, como una incgnita que debemos despejar, de ah su papel rector en todo el proceso. Es indispensable que el problema est adecuadamente fundamentado, tener determinada importancia terica, metodolgica o prctica, posibilidades de solucin, y adems, estar correctamente formulados en trminos cientficos. Formulacin del poblema: En la prctica, la formulacin del problema se inicia planteando en trminos generales, a veces poco precisos, la cuestin que se pretende estudiar; a medida que se avanza en el proceso de investigacin y se consultan datos empricos y revisan diversas consideraciones tericas sobre el asunto, el problema se empieza a plantear en forma cada vez ms clara y precisa. Puede observarse entonces una superacin en el planteamiento del problema ya que este se ha completado, profundizxado y enriquecido. Pero el pensamiento nunca se encuentra quieto, sino est en continuo movimiento de tal manera que en el instante de plantear aunque sea de manera rudimentaria un problema, el investigador adelantas una hiptesis preliminar a la que llamamos hiptesis de trabajo, la cual tiene que ser superada a medida que se profundiza en el planteamiento del prpoblema y se logra establecer a nivel terico los aspectos y relaciones esenciales que se incluirn en el cuerpo de la hiptesis. Sucede por lo regular que las hiptesis de trabajo conduzcan a nuevas interrogantes que ameriten a su vez el planteamiento de otras hiptesis: esto es as ya que el proceso de conocimiento se muestra como una relacin de preguntas (problemas) y respuestas posibles (hiptesis) que se vinculan dialcticamente. Esta complejidad del proceso de investigacin,

fundamentalmente en las primeras etapas (planteamiento del problema y de la hiptesis), puede llevar al investigador por sendas equivocadas que lo alejen de su problema inicial, pero tambin puede conducir al descubrimiento de otras facetas y relaciones de los procesos que resulten bsicas para una compresin ms amplia del problema y por tanto se integren al estudio. Para evitar trastornos o desviaciones durante el desarrollo de la investigacin es necesario poner mucho cuidado en el planteamiento del problema, pues de l depender que con el manejo de la teora y de los mtodos y tcnicas disponibles pueda conseguirse una informacin congruente con los objetivos prcticos y tericos que se persiguen y las hiptesis que se pongasn a prueba. De esta forma se podrn satisfacer tanto los requerimientosa de inmformacin solicitados por los patrocinadores de la investigacin, como las inquietudes acadmicas de los especialistas en ciencias sociales. Aunque no existen reglas aceptadas unnimemente para tal efecto, Fred Kerlinger seala tres criterios para el planteamiento de buenos problemas de investigacin: 1. El problema deber expresar una relacin entre dos ms variables. 2. El problema debe formularse claramente y sin ambiguedades. 3. El problema y la formulacin del mismmo deben ser tales que impliquen las posibilidades de comprobacin emprica. Finalmente, Kerlinger hace nfasis en que la mejor forma de plantear un problema es la forma ms simple: elabore una pregunta. Tambin se puede formular en forma de objetivo particular. La forma de pregunta tiene la ventaja de expresar de manera ms directa los problemas. Los objetivos Constituyen los fines que se persiguen con la investigacin, plasmando la intencionalidad consciente o resultado final esperado. Deben estar relacionados directamente con el tipo de problema, sea descriptivo o explicativo y con la estrategia general de la investigacin. En su formulacin se sugiere tener en cuenta: 1. Expresin clara, precisa, sin trminos vagos ni juicios de valor. 2. Explicar claramente los resultados a alcanzar. 3. Relacionar lgicamente los trminos del problema, la hiptesis, las variables y los nexos entre estos. La hiptesis Es una suposicin, prediccin o conjetura cientficamente fundamentada que constituye una probable respuesta anticipada al problema, expresndose en forma de enunciado afirmativo donde se caracterizan las variables de estudio o se establecen las relaciones entre dos ms variables, tanto de tipo asociativo como causal. Como seala en este sentido R. Burguette:

"La hiptesis es una forma de saber que formula una serie de ideas que se consideran como probables y que es necesario demostrar para llegar a la formulacin de las teoras cientficas".

PROBLEMA

HIPTESIS

INTERROGACIN COGNOSCITIVA

RESPUESTA ANTICIPADA

Si el problema se considera una forma de conocimiento donde se pone de manifiesto el desconocimiento acerca de determinado segmento de la realidad, la hiptesis representa tambin, en el plano cognoscitivo, una forma especial de conocimiento con cierta probabilidad de ser verdadero. En el proceso investigativo, al comprobarse o refutarse la hiptesis, se pasar del conocimiento probable al verdadero, solucionndose el problema.

HIPTESIS O REFUTACIIN

INVESTIGACIN

CONFIRMACIN

CONOCIMIENTO PROBABLE

CONOCIMIENTO VERDADERO

La contrastacin emprica de la hiptesis en el proceso de investigacin conduce a un conocimiento objetivo, autntico, tanto si sta es confirmada, como si es rechazada. Por otra parte, ya conocemos que el problema es el punto de partida para la actividad investigativa concreta, siendo al mismo tiempo un factor orientador y organizador. Sin embargo, solo al formularse la hiptesis, es que el problema se precisa y concretiza de forma tal que es factible su solucin prctica, viabilizndose la solucin de las vas, mtodos y procedimientos para lograrla; as, toda la investigacin se articula alrededor de la comprobacin o refutacin de la hiptesis. Consecuentemente, plantea Mario Bunge la significativa idea de que la actividad cientfica no tiene su centralidad en los datos como tales, sino en el planteamiento y la comprobacin de la hiptesis.

En la dialctica del proceso investigativo, las hiptesis no permanecen inmutables, sino que se van transformando y rectificando en la medida en que se acumulan datos y hechos; antes de su formulacin definitiva, cuando estaran suficientemente fundamentadas como pra someterlas a contrastacin emprica, las hiptesis pasan por un proceso donde la conjetura inicial que se plantea el investigador puede cambiar al adentrarnos en el estudio terico y documental. Requisitos de la hiptesis cientfica 1. Fundamentacin terica, lgica y emprica 2. Capacidad predictiva 3. Formulacin adecuada 4. Generalidad 5. Confirmacin emprica 6. Informatividad 1. Fundamentacin terica, lgica y emprica La hiptesis cientfica es siempre un supuesto razonable y sutentado, con slidas races en toda la suma de saberes tericos, investigaciones y hechos cientficos acumuladados hasta el momento por otros investigadores. Por ello, aunque formularla implica un alto nivel de creatividad, en modo alguno es un acto casual, impensado o arbitrario, pues debe garantizarse que sea consistente con la teora como cuerpo de conocimientos objetivos y probados, y con los datos ya verificados. Adems, toda hiptesis debe tener coherencia lgica autocontradictoria ni contener formulaciones inconsistente. interna, no ser

2. Formulacin adecuada Desde el punto de vista formal, la hiptesis es una suposicin que se expresa de forma enunciativa, propositiva, articulndose orgnicamente con el problema. Luego, la pregunta planteada en el problema debe ocupar el centro de la hiptesis, pero como posible respuesta. La formulacin ha de ser clara, sencilla, precisa, comprensible, ajustada al problema y a los objetivos eepecficos de la investigacin; debe contener conceptos que puedan ser interpretados empricamente, eliminando palabras confusas, no coherentes con el respectivo sistema categorial de la ciencia. Para la formulacin hay que tener en cuenta la estructura de la hiptesis y el tipo, ya sea descriptiva o explicativa. Estructura de las hiptesis 1. Unidades de observacin o de estudio. Constituyen los sujetos, fenmenos o procesos sobre los cuales versa la investigacin.

2. Variables. Caractersticas cuantitativas y cualitativas que son objeto de bsqueda respecto a las unidades de observacin. 3. Trminos lgicos. Relacionan las unidades de observacin con las variables, y a stas entre s. Ejemplo: Problema: Qu relacin existe entre la motivacin hacia el estudio y el rendimiento acadmico en los estudiantes de primer ao de la Facultad de Ciencias Pedaggicas de la Universidad "Francisco de Paula Santander" durante el curso escolar 1996_97? Hiptesis: Si los estudiantes de Ciencias Pedaggicas presentan un grado de motivacin hacia el estudio comprendido en los niveles superiores I y II,, entonces alcanzarn un rendimiento acadmico promedio ubicado en el rango de 90 a 100 puntos.. Unidades de observacin: los estudiantes de Ciencias Pedaggicas matriculados en el curso escolar 1996 97. Variables: motivacin hacia el estudio y rendimiento acadmico. Trminos lgicos o racionales: Si ... entonces. Tipo de hiptesis: explicativa o causal. Relacin lgica problema_hiptesis: la pregunta formulada en el problema constituye en la hiptesis una respuesta posible y anticipada; aparecen en ambos las mismas variables y relaciones de causa efecto. Tipos de hiptesis: En relacin con los tipos de hiptesis existen diversas clasificaciones, como se constata a continuacin: HIPTESIS

DE INVESTIGACIN O DE TRABAJO

NULAS

ALTERNATIVAS

.Descriptivas

. Explicativas o causales

Las hiptesis descriptivas predicen caractersticas externas, superficiales de los fenmenos estudiados; expresan propiedades de estos, frecuencia de aparicin, fases en su desarrollo, asociaciones y relaciones de concomitancia, correlaciones, etctera, pero sin explicar los nexos causales, o sea, sin explicitar en tales casos, cules variables constituyen las causas (antecedentes) y los efectos (consecuentes). Por ejemplo, cuando se afirma que los fumadores presentan mayor incidencia de cncer pulmonar que los no fumadores, slo se establece una relacin de concomitancia, en funcin de la frrecuencia asociada observada, pero esta hiptesis no permite demostrar que existe un vnculo causa efecto. En el caso de las explicativas, conjeturan posibles nexos internos, causales y necesarios entre los fenmenos; revelan relaciones causa efecto, y ponen de manifiesto las regularidades estables y esenciales y los mecanismos de surgimiento y desarrollo de los procesos. As para corroborar el supuesto de que el hbito de fumar es la primera causa del cncer pulmonar, es indispensable un procedimiento experimental riguroso que posibilite aislar otras variables intervinientes para llegar a la certeza objetiva de que la relacin establecida es objetiva e irrefutable. Algunas hiptesis establecen relaciones causales bivariadas, donde solo se consideran dos variables, una que acta como causa y otra como efecto, mientras que en otros casos las relaciones son multivariadas, estableciendo los nexos entre: . dos ms variables independientes con respecto a una dependiente . una variable independiente con respecto a varias dependientes . una serie de variables independientes relacionadas con otra serie de variables dependientes. Las hiptesis nulas (Ho) son aquellas que niegan o refutan la proposcin contenida en la hiptesis de investigacin, siendo entonces la contrapartida o reverso de sta. Ejemplo: Hi: El virus de inmunodeficiencia humana (VIH) es el agente causal del SIDA: Ho: El virus de inmunodeficiencicas humana (VIH) no es el agente causal del SIDA. Las hiptesis alternativas (Ha) conjeturan soluciones distintas al problema de investigacin, representando en este sentido variantes diferentes a las ofrecidas en la hiptesis de investigacin y la hiptesis nula, como se observa en el siguiente caso: Hi: Los adolescentes del sexo masculino inician ms tempranamente la vida sexual activa que las del sexo femenino.

Ho: Los adolescentes del sexo masculino no inician ms tempranamente la vida sexual que las adolescentes. Ha: Los adolescentes del sexo masculino inician ms tardamente la vida sexual que las adolescentes. Ha: Los adolescentes del sexo masculino inician la vida sexual activa en el mismo perodo que las adolescentes. Generalidad: La hiptesis, como conjetura a verificar por la prctica, se adelanta a cierta informacin que se posee, de ah que implique siempre una generalizacin, extrapolacin o inferencia; las vas fundamentales para la generalizacin son las siguientes: . analoga: partiendo de caractersticas de un fenmeno, se generalizan stas a otros fenmenos semejantes. Por ejemplo, cuando formulamos una hiptesis acerca del comportamiento de un grupo de estudiantes, basndonos en los conocimientos que se tienen acerca de otro grupo que guarda cierta analoga respecto a ste: .induccin: conociendo las caractersticas de casos particulares, se infieren a conjuntos mayores. As, al acumular informacin del comportamiento de los adolescentes con respecto a sus coetneos, se generaliza mediante una inferencia inductiva tal caracterstica para todos los individuos de la misma edad. . deduccin: partiendo del conocimiento de lo general, se infieren las caractersticas de los casos particulares. Por ejemplo, cuando se infiere que un determinado rasgo personolgico, comn a un grupo de personas, clase social, etctera, lo poseen ciertos individuos en particular. Informatividad: Se refiere a la riqueza, profundidad y veracidad de su contenido, el cual debe ser capaz de explicar determinada esfera hasta ahora desconocida. Por ejemplo, cuando la hiptesis contiene trminos tautolgicos, se reduce totalmente su informatividad, como en el caso en que se plantea que la actividad laboral es aquella que realiza el ser humano en el trabajo. Capacidad predictiva: La capacidad para predecir o adelantar lo desconocido es directamente proporcional al nivel de generalidad y de informatividad, y por consiguiente, a su fundamentacin terica, emprica y lgica. Confirmacin emprica: La hiptesis debe ser factible de confirmar directa o indirectamente en la prctica cientfica, social, gacin Son las caractersticas y propiedades cuantitativas o cualitativas de un objeto o fenmeno, que adquieren distintos valores, o sea, varan respecto a las unidades

de observacin. Por ejemplo, la variable sexo puede tomar dos valores: femenino y masculino. Ejemplos de variables investigativas: pertenencia a un gnero, grupo social o grupo tnico, actitud ante el aprendizaje, aprovechamiento acadmico, coeficiente de desarrollo intelectual, motivacin profesional, tasas de fecundidad, mortalidad, morbilidad, aborto, filiacin poltica o religiosa, etctera. Las variables constituyen constructos, es decir, conceptos inventados o adoptados de una manera deliberada y consciente para un propsito cientfico especial, y en este sentido, todo constructo forma parte de los esquemas tericos y est relacionado de varias maneras con otros constructos, adems, se define y especifica para que pueda ser observado y medido. Tipos de variables: Dicotmicas y politmicas. Continuas y discontinuas. Independientes, dependientes y ajenas. Algunas variables son dicotmicas, adoptando dos valores mutuamente excluyentes, como es el caso del sexo. Otras son politmicas, cuando toman un conjunto de valores, por ejemplo: . el ndice de desarrollo humano de los diferentes paises del mundo . el peso y el volumen de los cuerpos . el coeficiente de inteligencia . el nivel de escolaridad . las tasas de fecundidad, mortalidad, etctera. Las variables continuas son las que adoptan un conjunto ordenado de valores dentro de cierto rango. Tales valores reflejan ms o menos un orden jerrquico; un mayor valor de la variable significa que la propiedad en cuestin se posee en un grado suprior, y viceversa. Muchas veces se tiende a convertir las variables continuas en dicotmicas o politmicas, para los fines de la medicin. As, en el caso de la inteligencia, sta se puede categorizar en alta, mediana y baja. Estas conversiones son tiles, pero se desperdicia informacin, desvirtundose toda la riqueza del fenmeno en cuestin. Las discontinuas o discretas solo pueden tomar determinados valores, que suelen coincidir con nmeros enteros, son susceptibles de adquirir valores fijos como el nmero de hijos, nmero de alumnos de una clase, nmero de habitaciones de una vivienda. Por otra parte, no es posible convertir una variable dicotmica verdadera en continua. Por ejemplo, muerto vivo, empleado desempleado, son atributos que no p ueden exisatir en grados mayores o menores, ya que tienen carcter excuyente y absoluto, al ser discontinuas.

Precisamente, lasa variables discontinuas o categricas son nominales, existiendo dos ms subconjuntos de los objetos que se estn midiendo. En este sentido, categorizar significa asignar un fenmeno a una subclase o subconjunto, basndose en que el objeto posea las caractersticas que definen al subconjunto (proceso de todo o nada: el individuo est vivo o est muerto, es autctono o extranjero, es hombre o mujer, etctera). Estas variables no tienen jerarqua, no hay rdenes de rango mayor que o menor que entre las distintas categoras, y todos los miembros de una categora tienen el mismo valor. En el problema y la hiptesis debe quedar claramente establecido adems, qu tipo de relacin se va a estudiar entre las variables: a) nexos no causales: concomitancia, frecuencia, etctera. b) nexos causales: relaciones causa efecto. En el primer caso se investiga una variable que flucta respecto a las unidades, sin indicara cul es la causa (variable dependiente). En el segundo caso se estudian los nexos entre una variable independiente, que influye y ejerce determinada accin o efecto sobre la dependiente, la cual es el efecto o consecuencia. La variable independiente es la supuesta causa de la dependiente, y sta es el supuesto efecto, segn se evidencia en la siguiente relacin: Si A, entonces B. A, variable independiente o antecedente B, variable dependiente o consecuente La relacin entre las variables independientes y dependientes puede ser directa, quedando explcito el hecho de que "A es la causa de B". Pero en otros casos, la relacin es indirecta, y se produce a travs de la accin de variables intermedias, lo que implica la siguiente lgica: "Bajo determinadas condiciones X, Y y Z, la variable A es la causa de B". Por ejemplo, un proyecto educativo tendr un impacto social en la movilizacin actitudinal de una poblacin concreta, en correspondencia con importantes variables intermedias que no pueden dejar de ser controladas por su significativa influencia, como son: los conocimientos, actitudes, valores, creencias y prejuicios de las personas, su pertenencia a un gnero, a una clase social, gupo o minora, etctera. En un experimento, la variable independiente es la manipulada por el experimentador, por ejemplo, la aplicacin de una determinada tecnologa, la utilizacin de una metodologa de la enseanza, etctera. La dependiente no es manipulada; sino observada y registrada con rigor, se trata de recoger la informacin para explicar o caracterizar los efectos desencadenados por el factor

de variacin; por ejemplo, la productividad alcanzada como resultado de la nueva tecnologa, el rendimiento acadmico o la calidad del aprendizaje como consecuentes del mtodo de enseanza experimentado, etctera. Se dice entonces que las variables activas son las maniuladas o experimentales, y las atributivas son las variables medidas, los atributos que tienen lo sujetos, fenmenos o procesos. Una vez establecidas las variables a estudiar, hay que definirlas, llevando a cabo una conceptualizacin y una operacionalizacin de stas, o sea, su interpretracin terica y su interpretacin emprica. Definiciones conceptuales y operacionales de las variables: Pueden ser definidas en un primer caso utilizando otras palabras, como en el diccionario. Por e jemplo, las inteligencia como intelecto operativo, agudeza mental, habilidad para pensar de forma abstracta, etctera. Para Raven es la capacidad para pensar con propsito, racionalmente y trabajar con ideas abstractas. Esta definicin se le llama constitutiva, pues al utilizar otros conceptos en lugar de la expresin que se est definiendo, un constructo es definido por medio de otros constructos. La conceptualizacin es el establecimiento de los rasgos esenciales del objeto o fenmeno que vara, sus diferencias respecto a otros, a partir de las posiciones tericas adoptadas, y entre sus requisitos bsicos estn: a) Abarcar las cualidades necesarias y suficientes (defdinicin no amplia ni estrecha), de modo que el concepto incluya lo que objetivamente define al objeto y no se entrecruce con otros conceptos. Desde esta ptica deben recordarse algunas cuestiones fundamentales tratadas al abordar el marco terico, en especial el hecho de que los conceptos no deben ser ambivalentes o multvocos, sino que deben definir de modo unvoco a una determinada regin o campo de l a realidad ms o menos limitado. b) Evitar las definiciones tautolgicas o circulares, donde se repite el mismo concepto en sus propios trminos. c) No utilizar definiciones negativas, por ejemplo, el pedagogo es el profesional que no se dedica al estudio de los fenmenos naturales (aqu no se mencionan las caractersticas del objeto, sino aquellas que no posee). Lo mismo sucede en e l siguiente caso: la motivacin hacia el aprendizaje es el grado de inters que tiene el estudiante hacia la actividad docente educativa. d) Los conceptos deben ser claros y precisos, con trminos cientficos exactos, sin emplear los recursos literarios. e) La mayora de los conceptos se enmarcan en una teora determinada y pierden su significacin cuando son sacados del contexto de sta, por lo cual es

obligado el evitar la utilizacin de trminos conocidos en la ciencia otorgndoles diferentes acepciones. Por ejemplo, es riesgoso extrapolar un concepto como el de "aprendizaje significativo", por cuanto es inherente al sistema categorial de las teoras constructivistas del aprendizaje, como la de David P. Ausubel. Al mismo tiempo no puede olvidarse que los conceptos, por su grado de abstraccin, no son directamente observables. Tal es el caso de la estabilidad emocional, que solo podra ser evaluada a travs de indicadores conductuales, como la frecuencia con que la persona se muestra nerviosa, excitada, alterada, o por el contrario, serena, tranquila y sosegada. Es indispensable por tanto, elaborar definiciones que expresen las acciones, conductas, actos o sucesos que implican las variables; tales son las definiciones conductuales u operacionales, que proporcionan el significado a un constructo o variable, especificando los hechos observables que permiten medirlo. Por ejemplo, una variable como el grado de aceptacin de una telenovela, puede ser definida operacionalmente a partir de la audiencia diaria que tiene dicho espacio televisivo en comparacin con los otros programas que se trasmiten a la misma hora. Del mismo modo, si se toma como variable de estudio la inestabilidad del hogar, podra ser operacionalizada atendiendo a indicadores directos y medibles como: padres divorciados, muertos o ausentes, clima afectivo de disputas, violencia, pobre comunicacin, etctera. La operacionalizacin supone por tanto, la interpretacin o traduccin de las variables en trminos empricos, buscando los indicadores, signos o ndices empricos que revelan la presencia de rasgos del objeto que no pueden ser estudiados directamente. Para ello se descompone el concepto de la variable en: . Dimensiones: primera divisin dentro del concepto, que representa un paso o eslabn intermedio necesario para poder llegar a determinados indicadores. . Indicadores: Rasgos de cada dimensin, que son directamente perceptibles, permitiendo l a referencia emprica concreta. A partir del establecimiento de los indicadores es que podemos elaborar los procedimientos para la bsqueda y recogida de datos a travs de observaciones, entrevistas, encuestas, etctera. Ejemplos: Variable: Identidad de gnero Concepto: Formacin psicolgica predominantemente inductora motivacional que expresa la orientacin de la actuacin de la persona en correspondencia con la conciencia y el sentimiento de pertenecer a un determinado sexo.

Dimensin: Sexo con el cual se identifica la persona Indicadores: Identificacin con el propio sexo biolgico Identificacin con el otro sexo biolgico Identificacin ambivalente Dimensin: Atributos a partir de los cuales se realiza la clasificacin de s mismo y de los dems segn su sexo. Indicadores: Atributos esenciales Atributos secundarios Dimensin: Grado de satisfaccin respecto a la pertenencia sexual Indicadores: Satisfaccin Insatisfaccin Ambivalencia

Tareas de la investigacin Expresan las necesidades cognitivas y prcticas que resultan indispensables resolver para desarrollare el proceso, cumpliendo importantes funciones ya que: 1. Posibillita organizar la accin en una planificacin y organizacin armnicas. 2. Permiten controlar y evaluar el proceso cognitivo. Las tareas deben formularse a manera de orientaciones concretas, en funcin de los conocimientos resultados parciales que se van a alcanzar con su cumplimiento, y se sugiere tener en cuenta al determinar las, cada una de las etapas de la investigacin, pudiendo formularse una o varias tareas para cada etapa, segn las necesidades especficas, hacindolo de modo que el verbo sea sustantivo, por ejemplo, en la etapa exploratoria, donde se realice el estudio y procesamiento de la informacin bibliogrfica, la tarea no debe formularse en estos trminos, pues no ofrece informacin acerca del resultado parcial a alcanzar, teniendo en cuenta su aporte cognitivo o prctico.