Hiperplejidad

Este documento es tal vez demasiado largo para la idea que desea transmitir. La longitud, no obstante, es una consecuencia de esa misma idea, lo que no comprenders plenamente si no es leyendo cada palabra. Imagino que la tarea es difcil. Esto no es una pgina web, no tiene hiperenlaces y va a exigir de ti un comportamiento tal vez inusual: mantener la atencin en un texto nicamente por el texto en s. Algo est pasando en clase. Y me preocupa muy seriamente. Lo vengo notando especialmente en los ltimos tres cursos acadmicos, llegando a un extremo muy evidente durante el actual. Al principio me senta desorientado y tenda con facilidad hacia la sentencia de que el estudiantado se est estupidizando con rapidez. Pero es una afirmacin tan fcil como infundada. Desde la antigedad, los mayores se quejan de la juventud y los maestros de sus discpulos. Hasta hace poco no he conseguido dar forma a una explicacin verosmil y a un paquete de medidas que espero implementar con rotundidad para el curso prximo. Lo que est ocurriendo no solo afecta a las sesiones de clase. Lo que ms me preocupa del asunto son las consecuencias sociales, es decir, el tipo de ciudadana que se est gestando, el modo de estar en el mundo de quienes representan hoy a los constructores de sociedad maana. Espero haber creado cierta curiosidad, al menos la mnima para seguir leyendo. Con demasiada frecuencia se est repitiendo una misma categora de escena en clase y en las tutoras. Para exponerlo, djame que acuda a un ejemplo concreto. La materia que imparto desde hace unos quince aos es anlisis de datos en psicologa. Tiene un inters especial. Se trata de un asunto muy asociado con precisin y concrecin. Nada como un nmero para fundamentar lo que decimos, sea verdad o mentira. El mundo de los nmeros es apasionante, mucho ms desde un inters psicolgico que matemtico. Una asignatura que verse sobre anlisis de datos sugiere ms objetividad y menos discusin que una materia filosfica, por ejemplo. Se trata de una creencia tan errnea como fuertemente asentada en el imaginario colectivo. As que en mis clases procuro que la gente se despegue de la tendencia a automatizar clculos y comprenda en cada momento el sentido de lo que est haciendo. Es una materia, en la prctica, muy argumentativa y conceptual. Desde mi perspectiva, considero que el anlisis de los datos tiene una lgica poderosa y breve. Comprender esa lgica y ponerla en prctica hace que las 1

concreciones de la asignatura sean fciles de retener, reproducir y practicar. As que suelo insistir mucho en unas pocas cosas. Por ejemplo, trabajo un esquema para abordar una relacin entre dos variables a travs de cuatro etapas muy bien definidas: 1. Estudio de cada variable por separado. 2. Representacin grfica de la relacin. Interpretacin de qu puede estar ocurriendo. 3. Cuantificacin de la relacin. Conclusin a nivel de la muestra concreta sobre el significado del efecto o la cuanta de esa relacin. 4. Inferencia: respuesta a la pregunta puede concluirse que ambas variables estn relacionadas entre s ms all de esta muestra concreta? Cada etapa se desarrolla extensamente y se observan las particularidades segn el tipo de variables, el objetivo, etc. Pues bien, cada vez es ms frecuente que algunos estudiantes que asisten a clase vengan al despacho y protagonicen una situacin curiosa. Me plantean, por ejemplo, revisar cmo han desarrollado un ejercicio de relacin entre dos variables. Lo reviso y observo que nicamente han abordado la cuarta etapa completa y parcialmente la tercera. Es decir, no han hecho un estudio de cada variable por separado, no han realizado una representacin grfica de la relacin y han calculado un ndice o estadstico que cuantifica la relacin pero sin ser objeto de interpretacin sino que su clculo obedece a la necesidad de utilizarlo como instrumento para la etapa de inferencia. Esto es especialmente grave en mi asignatura, por varias razones: 1. El esquema no solo es repetido en el aula, sino que abunda en los documentos que se utilizan como material de referencia, y en los ejercicios resueltos. 2. En clase llego a cometer un pecado antipedaggico: amenazar con que el esquema entrar con seguridad en el examen y que les pondr al menos un problema en el que debern observar que una cuanta de relacin muy pequea aconsejar quedarse en la tercera etapa y no abordar la inferencia. As pues, es importante, lo repito y lo saben. Pero cada curso hay ms estudiantes que no lo aprehenden. En el despacho les pregunto Cmo hemos dicho que se aborda una relacin entre variables? Algunas personas no son

capaces de reproducir las cuatro etapas. Entre las que s las reproducen, lo habitual es no ser capaces de justificarlas ni de aplicarlas en la solucin al ejercicio. Otro grupo creciente de estudiantes llegan a tutora o me preguntan al finalizar o iniciar una sesin de clase sobre cmo se lleva a cabo una accin. Les remito al documento que lo explica y me responden algo as como s, lo he ledo, pero cmo se hace? Esto es muy llamativo. Es como si escribo una receta de cocina del tipo cuando tenga hambre, tome 300 gramos de harina y mzclela con un litro de agua tibia en un bol hasta que la masa sea homognea. Entonces alguien me pregunta Qu hay que hacer cuando se tiene hambre? Yo le respondo est en la receta. Y obtengo como resultado S, he ledo la receta, pero no s qu hay que hacer cuando tenga hambre o bien pero no s qu hay que hacer con la harina y lo otro, qu era? Me parece que agua. Se podra suponer que soy mal profesor. Esto es algo que me planteo en serio. Pero hay argumentos en contra de situar en esa sentencia la causa de lo que est ocurriendo. Por un lado, amo esta profesin y le dedico a la docencia pasin, ganas, interminables horas, investigacin e innovacin. Por otro, los estudiantes siempre me han enviado noticias inequvocas de que me consideran un buen docente. Ocurre adems que estudiantes, colegas y lectores de diversas procedencias me escriben para decirme que mis apuntes y libros son muy claros y ayudan a entender bien los conceptos que abordan. Por si quedaran dudas, hace tres aos la asociacin nacional de estudiantes me otorg el premio al mejor profesor de psicologa de Espaa. Ciertamente mis clases pueden mejorar. Pero no me parece admisible situar en mis defectos docentes la explicacin de lo que ocurre. En pocas palabras, el fenmeno que observo es un rpido incremento en problemas de comunicacin argumentativa. Los estudiantes cada vez muestran ms el siguiente modo de comportamiento: 1. Escuchan o leen una explicacin con argumentos y concluyen que lo han entendido todo. Incluso, si insisto en ello observo los claros sntomas de apata y aburrimiento (miradas perdidas, aumento del nivel de ruido, bostezos, etc.) 2. Les pregunto qu han entendido, qu hay que hacer o cal es el procedimiento. Tras la pregunta, no son capaces de reproducir la argumentacin. Su lenguaje es vago, difuso y abunda en frases inacabadas y desconectadas, todo lo contrario a un discurso coherente. 2

Cada curso hay ms ocasiones en las que tengo la sensacin de que no hablamos el mismo idioma. Y creo saber qu est pasando. Este curso acadmico ha sido especialmente claro respecto a lo que estoy contando. Y ha coincidido con un cambio en la asignatura: mayor peso de los documentos-apuntes. Los estudiantes acuden a esos documentos para tomar el primer contacto con los conceptos. En esos documentos se justifica la necesidad, se generan las soluciones, se argumenta su utilizacin, se interpretan los resultados y se realizan ejercicios, algunos resueltos y otros propuestos. Quienes leen los documentos dicen entenderlos perfectamente. En clase nos dedicamos a aplicar esos conceptos a temas de actualidad, a construir una visin de conjunto y otros aspectos difciles de abordar a travs de textos. En otras sesiones llevamos a cabo prcticas de solucin de problemas. Este ao, repito, el peso de los documentos se ha incrementado sensiblemente y, con ello, la frecuencia de lo que estoy denunciando en este texto: el aumento sensible de los problemas de comunicacin argumentativa. Brevemente, creo que lo que ocurre es: el uso de las tecnologas de la comunicacin est cambiando el modo en que la gente joven piensa, aprende y se relaciona con el mundo. Las nuevas formas se relacionan con nuevos funcionamientos y estos hacen ms fciles unos conocimientos y ms difciles otros. Es ms fcil, por ejemplo, saber dnde encontrar algo, pero ms difcil ser capaz de recuperar ese algo mentalmente. Internet est organizado en un sinfn de pginas web de textos breves hiperenlazados. Cuando navegamos por Internet no leemos del mismo modo que cuando estamos en un sof con un libro voluminoso. Internet nos ha adiestrado a consumir grandes cantidades de informacin a base de rpidos vistazos salpicados. Esto se ha trasladado al modo en que leemos textos impresos, tambin a base de vistazos que nos permitan acudir a lo que intuimos que es lo relevante y despreciar el resto. Cuando observo a mis hijos o a estudiantes ante un ordenador, la imagen comn es una pantalla dividida en mltiples zonas, todas ellas en continuo movimiento y reclamando la atencin. Las nuevas generaciones se estn educando en un contexto de hipermovimiento, de cambio extraordinariamente dinmico. La quietud, la reflexin, son la excepcin ms que la regla. En una sesin tpica de clase, la gente debe estar sentada durante una hora sin hacer otra cosa que escuchar a un docente que te est explicando algo. Es lo que ha venido a llamarse tradicionalmente clase magistral. Hoy es muy denostada. Tiene sentido cuando se sustituye por un muermo magistral. Pero yo

me planteo mis clases de grupo grande como conferencias invitadas. Tomo el asunto como un todo coherente en el que la argumentacin es fundamental y organizo meticulosamente mi discurso a partir de un asunto de actualidad, un cierto erotismo (ir descubriendo el argumento poco a poco, desnudando el anlisis lentamente) y algunas notas de humor, e incluso experiencias personales o investigaciones reales. En ocasiones formo grupos de discusin, hay tareas prcticas, tiempos abundantes para resolver problemas, etc. Pero no he abandonado la clase magistral en el mejor sentido de la expresin. No obstante, cada curso es ms difcil asombrarles, captarles, hipnotizarles, conseguir que el aula respire atencin mxima. No soy una pantalla de ordenador dividida en siete partes de colorido movimiento. Lleg a mis manos un libro esclarecedor: Qu est haciendo Internet con nuestras mentes superficiales? de Nicholas Carr y Editorial Taurus. El autor hace acopio de una extensa fundamentacin emprica para concluir que el uso de Internet est modificando el modo en que funciona nuestro cerebro. El autor confiesa que se implic en la investigacin bibliogrfica que gener finalmente el texto porque se preocupaba por el modo en que estaba comenzando a costarle concentrarse en algo durante un tiempo y la adiccin que sufra a los ltimos adelantos en software de comunicaciones. Muy simplificada, la conclusin del libro es que estamos aprendiendo a conocer superficialmente y a exteriorizar nuestro pensamiento. Este segundo elemento es particularmente interesante. Djame que lo cuente a mi modo, inspirado en las investigaciones que reproduce el libro. El mando a distancia me permite cambiar de canal de televisin sin moverme del sof. El automvil me facilita el transporte sin caminar. El ascensor me evita subir escaleras. Si no corrijo estas prcticas apuntndome a un gimnasio, por ejemplo, mi cuerpo va perdiendo posibilidades y un buen da descubro que la avera del ascensor ha puesto mi corazn a un ritmo insoportable o que me est costando levantarme de la mesa para ir a por la sal porque es un esfuerzo fsico apreciable. Hay muchos esfuerzos que no hago porque estn exteriorizados: la tecnologa corre con ese trabajo. En trminos psicolgicos sabemos, por ejemplo y desde hace tiempo, que el uso de agendas y otros recursos similares, evita el esfuerzo de memorizar y disminuye nuestra capacidad para retener informacin. Al hilo de esto, Carr justifica que estamos perdiendo determinadas capacidades porque las hemos exteriorizado. Los taxistas que se han pasado al GPS han perdido memoria en general, segn los test al uso. No les hace falta, porque ahora esa informacin est en la mquina. Internet nos permite relajar mucho 3

determinadas capacidades cognitivas. Tal vez yo no sepa algo, pero s que puedo encontrarlo en Wikipedia. No hace falta ni tan siquiera el esfuerzo de anotarlo. Ya lo anot alguien por m. Otra persona busc informacin, la organiz, hizo la digestin intelectual y puso el resultado accesible en la web. Ya sabemos que aprender no es solo comprender un discurso o una narracin. Aprender tiene mucho ms que ver con apropiarse del discurso, con generarlo, con entremezclarlo con lo cotidiano modificando el modo en que se ven las cosas, gracias a una visin amplificada por el conocimiento. Durante cinco aos he estado escribiendo un artculo de opinin en un peridico, cada sbado en la seccin internacional. En algunas ocasiones buscaba informacin sobre un pas, un lugar no protagonista en las noticias donde haba ocurrido algo que llam mi atencin. No obstante, yo saba poco de ese contexto geogrfico, social, cultural. As que investigaba en Internet. Me gustara decir que aprend mucho. Pero no es cierto. Descubro con desaliento que recuerdo poco de lo que busqu. En una misma sesin visitaba un gran nmero de pginas, pulsando sobre los hiperenlaces para, crea, comprender mejor lo que estaba ocurriendo. Recuerdo un anuncio en un peridico que viene como anillo al dedo. Era de una empresa de idiomas y criticaba a la competencia del momento con un titular muy acertado: Aprenda ingls en diez das... y olvdelo en otros diez. El aprendizaje necesita tiempo. No se aprende cuando se entiende un texto sino cuando se produce, cuando se genera, cuando se inventa, cuando se construye. Eso es tiempo y esfuerzo. Mis investigaciones sobre asuntos internacionales daban frutos rpido y con la misma rapidez se disipaban en las profundidades del olvido. Mara Novo tiene un libro precioso: Despacio, despacio, un alegato bien argumentado y basado en experiencias en curso, que llama la atencin sobre la trascendencia del control sobre el tiempo, de disponer de l para gastarlo en algo tan aparentemente intil como disfrutar de la vida. Aristteles dej una sentencia que me impresion desde el Instituto: la mxima felicidad solo est al alcance del filsofo, porque se dedica a la vida contemplativa. No es una persona ociosa, es alguien que puede permitirse el lujo de reflexionar. Lstima que sea un lujo. Jorge Riechman tiene tambin un libro ms que recomendable: Tiempo para la vida, en donde encontr, por ejemplo, una sentencia africana: el hombre blanco es ese que siempre lleva reloj pero nunca tiene tiempo. Nuestra relacin con las llamadas nuevas tecnologas de la comunicacin est llevndose a cabo de un modo como podra estarlo de otro. El modo en que estamos relacionndonos con estas herramientas es mediante la agilidad. Es ms, solemos presentarlas como un ahorro de tiempo.

Curiosamente, desde su llegada, tenemos menos tiempo que antes. Esto no es asombroso, lo han criticado muchos autores. Uno de los magistrales fue Ivn Illich, en su texto Energa y equidad, donde mostraba, por ejemplo, que conforme ms veloces son los automviles ms tiempo se llevan en la carretera sus conductores. Imagino a mis estudiantes leyendo a golpes dispersos de vista los textos que con tanto cuidado he redactado para explicar conceptos. Si se saltan el tercer prrafo, aparentemente inofensivo, no comprendern bien el concepto del prrafo quinto, aunque crean haberlo entendido. Les imagino abordando del mismo modo los ejercicios resueltos, con la conclusin Ah! Ya s por dnde va esto! Internet no va solo. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se complementan con los Blackberrys o similares desde donde me escriben los correos electrnicos a cualquier hora, cualquier da desde cualquier sitio. Tienden a llevar los ordenadores porttiles a clase, tal vez porque practican el hbito de la multitarea (Hacer una sola cosa a la vez? Una hora escuchando a este y ya est?). Pero un ordenador abierto es un estudiante menos en clase. Las primeras clases que di en mi vida fueron de informtica. Y recuerdo muy bien la sensacin de impotencia. Cuando los asistentes encendan el ordenador fijo con pantalla de fsforo verde de 25 lneas, sin un ratn que mover y un teclado apasionamente desconocido, yo desapareca como profesor. El modo en que el aparato les absorba me obligaba a combinar una frrea disciplina (1. manos arriba; 2.escuchar lo que vamos a hacer sin mirar la pantalla; 3. preguntad si no habis entendido algo; y por ltimo, 4. manos a la obra con el ordenador) con todo tipo de procedimientos simpticos y atractivos que se me iban ocurriendo. Me gustara dejar algo claro antes de seguir. Pudiera parecer que soy un enemigo de las tecnologas o de la informtica. Tengo muy clara mi posicin frente a ello, pero no nace de la incapacidad. La informtica me fascin cuando ni tan siquiera tena posibilidades econmicas para adquirir un ordenador, pero me dedicaba con pasin a programar en BASIC sobre papel. Desde que el primer ordenador lleg a mis manos, sent que multiplicaba mis capacidades en varios sentidos, pues dominaba la mquina. He dado muchos cursos de informtica. He escrito libros sobre ello. He programado en varios lenguajes e incluso he creado un lenguaje interpretado para animacin, que utilic en las clases de anlisis de datos de 1994 a 1996. Por esa poca cree el software de la Universidad de Sevilla, en lenguaje C, que se encargaba de explotar los datos de las encuestas de calidad con decenas de miles de registros y comunicacin directa con informes especficos para procesadores de texto al uso. Sigo programando, generalmente en Pascal y 4

tiles docentes, adems de participar en varios proyectos de investigacin, como metodlogo experto en este medio. Hace dos aos me invitaron a una doble jornada a puerta cerrada con un grupo de frikis de la informtica universitaria, para soar juntos la universidad del futuro. Aquello estuvo lleno de ancdotas y aprend bastante en varios aspectos, adems de resultar muy divertido. Luego, no es incapacidad o falta de comprensin tcnica lo que justifica mi recelo respecto a cmo acudimos a estas tecnologas. A finales del siglo pasado abandon el ordenador en las clases. Creo que soy uno de los pocos docentes que no apaga las luces al entrar al aula y utiliza una presentacin en PowerPoint. Esto enlaza con una lectura que hice siendo estudiante de psicologa, un libro que curiosamente tambin menciona Carr en el suyo: el texto de Joseph Weizenbaum La frontera entre el ordenador y la mente. Aquel libro me impresion. Era mi primer contacto directo con la tica del conocimiento. As fue como lo viv. Weizenbaum relataba su experiencia sorprendente al programar ELIZA, un ensayo de lenguaje natural que imitaba a un terapeuta rogeliano. ELIZA fue un impacto social que gener adiccin incluso en la secretaria de Weizenbaum que se encarg de teclear el cdigo del programa. El autor qued tan impresionado de cmo las personas estaban construyendo su relacin con una mquina, que decidi estudiar psicologa y dedicar buena parte de su tiempo a colaborar en que las personas poseamos a los instrumentos y no al revs. La combinacin de falta de tiempo para reflexionar, abandono ante la mquina y exteriorizacin de funciones no es una cosa buena. No me importa si la sentencia suena arcaica. No es bueno, como suena. Los estudiantes estn socializndose en un contexto donde hemos exteriorizado mucho ms que en cualquier poca anterior. Mi sospecha es que no solo est fuera una parte significativa de nuestra capacidad para memorizar, sino tambin de nuestra capacidad de comprender y reflexionar. Creo que cada vez ms la tecnologa est pensando en nuestro lugar. Ya no es asunto de risa que Windows se llame a s mismo un sistema operativo inteligente. Sabemos que las mquinas son estpidas por definicin. Esto es tambin preocupante: un ente estpido est pensando por m. En mi campo de especialidad, el anlisis de los datos, tenemos varios ejemplos llamativos. Tal vez el ms conocido es el llamado Anlisis Exploratorio de los Datos, propuesto por Tuckey y otros en los aos 70. Esta gente se alarm al observar que la extensin en el uso de los ordenadores para el anlisis de los datos estaba comenzando a propiciar un comportamiento preocupante: la gente estaba dando a botones en lugar de tomar decisiones. Se les

ocurri un conjunto de estrategias de anlisis intuitivos, muy comprensivos, que evitaran en la medida de lo posible las conclusiones automticas. En otras palabras, vieron que la velocidad es enemiga de la comprensin. Si fuera de m estn los datos, las informaciones y, ya puestos, hasta los pensamientos, tenemos otro efecto que me preocupa aun ms: el aumento en la posibilidad de control. Personas hay miles de millones. Pero centros de construccin de informacin, conocimiento y pensamiento no. Es ms fcil actuar sobre el exterior. Si estoy debilitando mi capacidad para memorizar, reflexionar y crear pensamiento a cambio de la habilidad de encontrar los resultados finales all donde se encuentren, mediante un comportamiento veloz, no estoy otorgando un papel demasiado fundamental a esos lugares y a esos mecanismos externos? Federico Aguilera es un economista canario que se ha granjeado la antipata de los ultracapitalistas al demostrar que el modo en que se gestiona el agua en Tenerife es psimo porque sigue las leyes del mercado. Su libro Los mercados de agua en Tenerife es una oportunidad intensa de aprendizaje, es una constatacin muy bien argumentada y fundamentada sobre por qu el capitalismo no funciona, al menos como dice funcionar. Uno de los aprendizajes contundentes que se derivan de su lectura es que las personas que se enriquecen con el mercado del agua no son las propietarias de los terrenos donde se encuentran los pozos. Tampoco son quienes poseen los pozos. Tampoco quienes construyen los tubos que transportan el agua. La que ejercen poder y configuran el mercado del agua son las que gestionan su distribucin. El poder del mercado est en los caminos, no en los puntos. Est, como dicen en teora de grafos y redes, en los enlaces y no en los nodos. En un mundo globalizado donde ya hemos aprendido que los acontecimientos se explican en buena parte por la ambicin descontrolada de una minora, lo que est ocurriendo en nuestra relacin con las tecnologas de la comunicacin suministra una oportunidad de control muy tentadora, puesto que nunca como hoy nuestros cerebros han estado tan exteriorizados. Frente a este diagnstico, incompleto y discutible, pero espero que acertado en alguna medida, cabe poner en marcha algunas soluciones parciales. Visibilizar el problema. Creo importante abordar el asunto en clase y debatirlo. Acotar el uso de las tecnologas. Hay que practicar tres principios conocidos pero poco implementados: 1) principio de precaucin: mientras 5

no tengamos constancia de las consecuencias, no nos impliquemos en cambios gigantes, vayamos ms despacio; 2) principio del lmite: si suele ser acertado pensar que las cosas tienen un lmite, por qu estamos eludiendo la reflexin sobre el lmite en el uso de estas tecnologas?; 3) principio de la direccin: las personas usamos las tecnologas y no al revs. Retomar la libertad de decisin. En todo momento, evitar que sea una mquina lo que tome decisiones. El cuento de Isaac Assimov la mquina que gan la guerra es muy recomendable, adems de entretenido y breve. Si quieres, ayuda a reflexionar. Generar o producir y no solo utilizar o consumir. Navegando por Internet, es recomendable tomar notas de la sesin y, una vez finalizada la bsqueda por una gran cantidad de pginas, tomarse el tiempo de dar forma a un documento de sntesis, que no sea una mera recopilacin de datos, sino una generacin nueva, con una visin personal explcita y una prctica de actitud crtica. Mediatizar. La inmediatez no es buena en s misma. No tienes por qu enviar un correo-e de inmediato tras asaltarte una duda, por ejemplo. Eso de cuenta hasta diez puede ser til, y no tienen por qu ser segundos. Visin de conjunto. Cada tema, o cada unidad de aprendizaje, requiere un tiempo especfico de reflexin y la construccin de una visin de conjunto. Construir no es contarlo en la clase o leerlo en un documento, es generar esa visin. Para ello, resulta fundamental asociar los contenidos con la actualidad y la cotidianidad. Esto no se consigue contndolo en el aula, se consigue aplicndolo en la prctica porque hemos generado la situacin para que el o la estudiante sientan la necesidad de hacerlo. La visin de conjunto es una vacuna imperfecta pero directa hacia la superficialidad y temporalidad del conocimiento. Leer en profundidad. De la ingente cantidad de informacin, el profesorado tiene la misin de seleccionar lo que considere ms relevante. Esos documentos deberan ser objeto de una lectura pausada y completa. Esto implica menos documentos y ms tiempo de lectura real. Fomentar prcticas con conversacin cara a cara. Situar la investigacin en un punto posterior del proceso. Antes de investigar en las redes, es recomendable que la persona piense el

problema, repase qu sabe sobre ello y construya una primera tentativa de respuesta, organizando sus informaciones e idea previas. Despus llega la investigacin, que no parte de cero, sino que cae en un momento en que la persona que busca ha perdido la indefensin. Recuperar el contacto con la realidad local ms cercana. La tecnologa nos acerca lo lejano y pone disponible lo que parece no estarlo. La necesitamos y generamos una fuerte dependencia. Pero el contexto local est a nuestro alcance y podemos practicar las capacidades de observacin, reflexin y conclusin con el contacto directo con la realidad circundante, sin que medie dependencia tecnolgica alguna. Es como ir a un gimnasio para evitar que se atrofien los msculos. Es realmente necesario? No es mala cosa que antes de sumergirnos en un nuevo avance tecnolgico nos preguntemos si realmente es til para los objetivos de aprendizaje y qu consecuencias tiene a medio y largo plazo. No nos vaya a ocurrir como en el ejemplo del coche, que denuncia Illich. Sabemos que no solemos utilizar la tecnologa para potenciar una clase, sino adaptar las clases a las tecnologas del momento. Vicente Manzano-Arrondo (vmanzano@us.es), mayo de 2012