Capitulo 7 Despus de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo.

La idea principal
Comprensin lectora (como trabajar la idea principal el aula) (Baumann, 1990) tiene el siguiente ttulo: El confuso mundo de la idea principal. Sus autores, Cunningham y Moore (1990) identifican hasta nueve tipos de respuesta que una muestra de buenos lectores proporcionaba cuando se les peda que decidieran cual era la idea principal de un prrafo. Las respuestas podran agruparse en torno a: esencia, interpretacin, palabra clave, resumen selectivo/ diagrama selectivo, tpico, titulo, tema, asunto, frase temtica/ tesis otros Cunningham y Moore consideran que aunque las respuestas son distintas, todas ellas aportan informacin sobre el texto, por lo tanto es defendible la legitimidad de diversas ideas principales. El tema de la idea principal, indica aquello sobre lo que habla un texto y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma. La idea principal, por su parte informa del enunciado ms importante que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar implcita en el texto, a aparecer en cualquier lugar de l, o bien puede encontrarse implcita. Ejemplo._ Rocas y Minerales primera produccin (las rocas y los minerales u otras parecidas: las rocas.- las rocas en la tierra). Segunda prediccin._ (las rocas son los constituyentes de la corteza terrestre y se clasifican en tres tipos segn su origen: magma ticas, sedimentarias, y metamrficas) esta se ajusta mas a la idea principal. Cuando se habla de la idea principal se recurre al texto y al propsito del autor. La enseanza de la idea principal en el aula. La idea principal resulta esencial para que un lector pueda aprender a partir de su lectura En el primer aspecto sobre que me gustara llamar la atencin se refiere a la necesidad de ensear a identificar o a generar la idea principal de un texto en funcin de los objetivos de la lectura que se persigue. Cuando el profesor intenta establecer la idea principal de un texto y explicar por qu considera que eso es lo ms importante, mientras los alumnos tienen el texto delante, puede hacer varias cosas:

Explicar a los alumnos en qu consiste la idea principal de un texto, y la utilidad de saber encontrarla o generarla para su lectura y aprendizaje. Recordar por qu va a leer ese texto en concreto. Sealar el tema (de qu trata el texto que van a leer) y mostrar a los alumnos si se relaciona directamente con sus objetivos de lectura, si los sobrepasa o si va a proporcionar una informacin parcial para ellos. A medida de que leen, informar a los alumnos de lo que retienen como importante y por qu (en relacin con lo que se pretende en la lectura), as como de los contenidos que no tiene en cuenta o que omite en esta ocasin. Cuando la lectura ha concluido, puede discutir el proceso seguido.

EL RESUMEN
Vinculada a las estrategias para establecer el tema de un texto para generar a identificar su idea principal y sus detalles secundarios, podemos situar la elaboracin de resmenes. La identificacin del tema y de las ideas fundamentales contenidas en un texto le dan una base importante para resumirlo. Elaborar un resumen supone una forma de escribir un texto antes de entrar de lleno en materia entorno a la enseanza del resumen existen opiniones contradictorias, puntos de vista encontrados y que no siempre resulta fcil tomar una opcin. Parto de una concepcin de lectura y de las estrategias que permiten hacerla comprensiva y eficaz que no la considera como un comprendi de subhabilidades. Por ello, no encontrara aqu, como no encontr cuando tratbamos otras estrategias, un listado de sub-actividades que preparan presumiblemente para resumir. A leer se aprende leyendo, y a resumir resumiendo. Para clarificar un poco la inevitable confusin que se genera entorno a trminos como tema, idea principal y resmenes, pero a la vez para poner de relieve sus estrechas vinculaciones, le propongo que apartamos del concepto clsico macroescritura de un texto, acuado por Van Dilk. Existen estructuras textuales especiales de tipo global, es decir macroescrituras de naturaleza semntica. La macroescritura de un texto es por ello una representacin abstracta de la escritura global de significado de un texto. La macroescritura proporciona una idea global del significado del texto a un nivel superior. Para Dilk, el tema de un texto es la macroescritura o una parte de ellas; es lo que nos permite contestar a la pregunta: De qu trata el texto? Adems seala el autor, los lectores son capaces de hacer un resumen del texto. Es decir, de producir otro texto que guarde relaciones mjuy especiales con el texto original, puesto que reproduce su contenido. Aunque como veremos, los diferentes hablantes aporten diferentes resmenes del mismo texto, siempre

lo hacen basndose en las mismas reglas generales y convencionales, las macroreglas. Estas macroreglas permiten elaborar el resumen, son las que permiten acceder asimismo a la macroescritura del texto. Tanto el tema como la idea principal el resumen, apelan a dicha macroescritura. Van Dilk en Bereiter y Scardamalia considera que la representacin de la comprensin de un texto podra considerarse como una estructura jerrquica en cuyo nivel superior se encontrara un proposicin que dara cuenta del tema del texto, y cuyo nivel inferior estara formado por proposiciones relativas a los detalles. Entre ambos niveles y relacionando lo uno con lo otro, cabria situar el nivel intermedio de las macroproposiciones que destilan la sustancia del texto. Los problemas en la comprensin del texto pueden atribuirse a la incapacidad para acceder a estas macroproposiciones, a la macroestructura de que hemos hablado, y a la que aluden las estrategias, de identificacin de ideas principales y de resumen. Los profesores saben que, en general, los alumnos pueden decir que va un texto y recuerdan con frecuencia mltiples detalles del mismo, pero las dificultades surgen cuando se trata de identificar lo que puede considerarse como el ncleo de significado.

LA ENSEANZA DEL RESUMEN EN EL AULA

Es muy importante que los alumnos entiendan porque necesitan resumir y que puedan usar esta estrategia de forma autnoma y discutir su realizacin. En el caso de resumen, Cooper, apoyndose en trabajos de Brown y Day, sugiere que para ensear a resumir prrafos de textos es necesario: Ensear a encontrar el tema del prrafo y a identificar la informacin trivial para desecharla. Ensear a desechar la informacin que se repita. Ensear a determinar cmo se agrupan las ideas en el prrafo para encontrar formas de englobarlas. Ensear a identificar una frase-resumen del prrafo o bien a elaborarla. El resumen exige la identificacin de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y conocimientos previos. Un resumen puede ser una produccin correcta, pero externa al lector/escritor que lo ha realizado; el resumen elaborado mediante la aplicacin de las reglas que antes hemos visto, puede decir el contenido que est en el texto de forma breve y sucinta.

Este hecho exige una cierta reflexin cuando lo que nos interesa es la enseanza de la elaboracin de resmenes, aunque de alguna manera no poseemos informaciones concluyentes al respecto. Cuando los alumnos resumen como medio para aprende, lo habitual es que lo hagan a partir de textos expositivos; en estos casos elaborar un resumen interno del propio alumno. Ayudar a los alumnos a elaborar resmenes para aprender, que contribuyan a transformar el conocimiento, supone ayudarles a implicarse profundamente en lo que hacen; no basta con aplicarles determinadas reglas, sino que hay que ensearles a utilizarlas en funcin de los objetivos de lectura previstos, ya que lo hagan de tal manera que dicho proceso no sea independiente del contraste entre lo que se sabe y lo que aporta el texto. Un aspecto fundamental, y al que debera drsele ms importancia, es la lectura y revisin que hace el autor de su propio resumen, como medio para ayudar a hacer consciente todo el proceso del que venimos hablando Entendida de este modo, la actividad de resumir ya sea en estructuras expositivas o narrativas adquiere la categora de tcnica excelente para el control de la comprensin.
Formular y responder preguntas no siempre y no slo. Estrategias previas a la lectura como al comentar lo que sucede durante ella. El lector es capaza de formularse preguntas pertinentes sobre el texto esta mas capacitad para regular su proceso de lectura y podr por tanto hacerla ms eficaz. Es imprescindible que los alumnos se decidan a formular las preguntas y eso es posible se se les da la oportunidad de hacerlo. Las preguntas pertinentes sern aquellas que conduzcan a determinar el tema que se trata en el texto, los fenmenos que se consideraran como causa o antecedente de determinados hechos y los mismos hechos en cuanto efecto. Beck y otros 979, citados por Pearson y Gallagher 1983 atribuyen las dificultades de los alumnos para centrarse en los aspectos importantes del texto a las preguntas que en general se formulan tras la lectura. El objetivo de la enseanza es incrementar la competencia y la autonoma de los laumnos para que aprendan a prender. Es igualmente necesario cuando se organiza una sesin de preguntas/respuesta con el fin de evaluar, para comprobar lo que los alumnos han comprendido del texto. Samuels y Kamil (1984) es perfectamente posible no comprender un texto y sn embargo responder preguntas que se refieran a l.

Tomando como base las clasificaciones existentes sobre las relaciones que se establecen entre las preguntas que puedan suscitarse a partir de un texto (Pearson y Johnson, 1978, Raphael, 1982) en un trabajo anterior (Sole, 1987) traduje sus trminos del siguiente modo. Preguntas de respuesta literal. Preguntas piensa y busca. Preguntas de elaboracin personal. Los otros dos tipos de preguntas presenta diferentes sustanciales con las de repuesta literal. Se requiere que los nios: relacionen informacin de texto. Efecten inferencias. Y en la elaboracin persona terminan un juicio, opinin o aporten conocimientos relacionados con el contenido del texto, pero que apela a su bagaje cognitivo ms amplio. Segundo tipo es necesario haber elaborado una interpretacin del contenido del texto, pues sin ella es difcilmente podran establecerse las inferencias requeridas. Las preguntas de elaboracin personal apelan sobre todo al conocimiento del lector, le hacen ir ms all de los ledo permiten una extensin de la lectura. Las preguntas conducen a los nios a estrictamente a decir o que pone el texto. Pueden llevarlas a leer entre lneas, a formarse una opinin a contrastar la informacin, contribuyendo a que se aprenda a partir del texto, a construir conocimientos. Algunos autores (Fitzgerald, 1983) consideran que formularse preguntas a unos mismo, aunque sea de manera inconsciente nos hace permanecer atento a lo que se consideran aspectos crticos de la comprensin. Durante la lectura y despus de ella es fundamental que se produzca el traspaso de competencia y control de la actividad del profesor al alumno. Un componente fundamental es la informacin que el profesor proporciona a las alumnas y alumnos respecto de la adecuacin de las estrategias que utilizan y la informacin que el mismo obtiene acerca de esa competencia. Se mantiene el proceso de identificacin de ideas principales y de comprensin global. La demostracin del modelo del profesor pueden ser utilizados de manera que los alumnos intervengan cada vez ms activamente en la informacin y elaboracin de aquellas, de forma que se agregue el uso de las diversas estrategias en una situacin andamiada. El alumno permitir su uso autnomo. En la escuela los alumnos y alumnas deberan aprender a encontrar o generar la idea principal de textos diversos, familiares y desconocidos. El alumno puede mostrarse muy competente al escoger una buena idea principal entre las tres o cuatro que se proponen, o a la hora de decidir que concepto incluye una serie de conceptos subordinados.

La escuela prepara para la vida y no para la escuela misma y que a lo largo de la vida los alumnos se encontraban con textos difciles, poco estructurados, mal escritos o muy creativos. Estas estrategias deben ser utilizadas ya en la escuela, en sesiones de prctica individual. Conviene que las demandas que se realicen a los alumnos durante aquellas sean tambin lo ms posible a lo que hace el lector fuera de la escuela. En el caso de la idea principales, los alumnos no deberan enfrentarse de manera individual a su establecimiento sin que antes no se asegurar que pueden llegar a ellas con la ayuda de su profesor. Las actividades compartidas pueden ayudar al profesor a saber que pueden y qu no pueden pedir en diversos momentos del profesor de enseanza, y asegurar que los alumnos puedan encontrase competentes en la resolucin de los problemas que se les presentan.