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UNIVERSIDADE DE BRASLIA INSTITUTO DE PSICOLOGIA Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade

NEGRITUDE E INFNCIA: CULTURA, RELAES TNICO-RACIAIS E DESENVOLVIMENTO DE CONCEPES DE SI EM CRIANAS

Marcella de Holanda Padilha Dantas da Silva

Orientadora: Profa. Dra. Angela Maria Cristina Uchoa de Abreu Branco

Braslia - DF, Maro de 2010

UNIVERSIDADE DE BRASLIA INSTITUTO DE PSICOLOGIA Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e UNIVERSIDADE DE BRASLIA Sade INSTITUTO DE PSICOLOGIA Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade DISSERTAO DE MESTRADO APROVADA PELA SEGUINTE BANCA EXAMINADORA:

NEGRITUDE E INFNCIA: CULTURA, RELAES TNICO-RACIAIS E DESENVOLVIMENTO DE CONCEPES DE SI EM CRIANAS __________________________________________________ Profa. Dra. Angela Maria Cristina Uchoa de Abreu Branco Presidente Universidade de Braslia Instituto de Psicologia

Marcella de Holanda Padilha Dantas da Silva ___________________________________________________ Profa. Dra. Ana Ceclia de Sousa Bittencourt Bastos MembroFederal da Bahia Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade Humanas

___________________________________________________ Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Profa. Dra. Ana Lcia Galinkin Membro Universidade de Braslia, como requisito parcial Universidade de Braslia Instituto de Psicologia obteno do ttulo de Mestre em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade, na rea de Desenvolvimento Humano e Educao. ____________________________________________________ Profa. Dra. Thereza Pontual de Lemos Mettel Suplente Universidade de Braslia Instituto de Psicologia

Orientadora: Profa. Dra. Angela Maria Cristina Uchoa de Abreu Branco Braslia - DF, Maro de 2010 Braslia - DF, Maro de 2010

AGRADECIMENTOS

Professora Angela Branco, pelo acolhimento, pela excelente orientao e pelo profundo respeito diversidade; minha Me, pelo amor incondicional e pelo legado de luta pelos direitos dos oprimidos; s minhas irms pelo amor, sensibilidade e apoio provados distncia; Ao meu Pai, pela fora da negritude; Ao meu noivo pelo amor, apoio e pacincia; tia ngela, por sua renncia e apoio infinitos; Aos meus primos da repblica de alagoanos em Braslia pela convivncia fraterna nesta jornada; minha nica prima brasiliense querida, pelo cuidado e doura; s minhas tias, tios e cunhado querido pela torcida familiar; s minhas amigas e amigos de Macei pelos laos inquebrveis de muitos anos; s queridas professoras e colegas da ps-graduao pela disponibilidade; A CAPES pelo suporte material oferecido durante a realizao deste trabalho; escola que abriu suas portas, s professoras que abriram suas salas de aula e s meninas que abriram uma parte de suas vidas para minha pesquisa;

RESUMO

A negritude, considerada como a afirmao de identidade, no que se refere ao pertencimento tnico-racial da populao negra, difcil de ser construda. O preconceito e a discriminao que permeiam as relaes tnico-raciais no Brasil atuam de forma velada, refletindo-se nas desigualdades scio-econmicas e na desvalorizao da imagem do negro. As crianas aprendem cedo os modos de pensar e agir racistas nos diversos contextos culturais onde esto inseridas, ocasionando conseqncias na construo infantil das identidades. Este estudo focalizou essa aprendizagem cultural do racismo, que interfere na interao de crianas de diferentes pertencimentos tnico-raciais, a partir do referencial sociocultural construtivista da concepo e de self dialgico. A escola compreendida como importante ambiente de socializao da criana fora do lar, e pode servir como veculo de propagao de crenas racistas, atravs do emprego do modelo branco de superioridade e beleza. O trabalho teve por principal investigar concepes de si, bem como crenas e valores relativos a objetivo questes identitrias e a diferenas tnico-raciais em quatro crianas pr-adolescentes do sexo com fentipo predominantemente negro, que freqentavam uma escola do feminino ensino pblico de Braslia. Ele fez parte de pesquisa mais ampla sobre o mesmo tema, que incluiu variados procedimentos, alm das entrevistas, com outras crianas e com as professoras. Em meninas negras, suas narrativas durante as entrevistas foram relao s quatro investigadas visando: (1) identificar e analisar concepes, idias, relatos de experincia, comportamentos, sentimentos ou afetos em relao a si mesmas, aos colegas e professora, bem como aos demais parceiros de comunicao/metacomunicao, que remetam a avaliaes de si construdas no contexto de sua histria; e (2) analisar questes relacionadas ao preconceito,e identidade tnico-racial e cultural, no que se refere a concepes de si e diversidade dos outros, com nfase na compreenso dos processos de constituio de self destas crianas. Aps transcrio integral das duas entrevistas com cada uma das meninas negras, os dados construdos foram submetidos anlise interpretativa do discurso comunicativo, que se beneficiou dos procedimentos do estudo mais amplo. Nos resultados vimos que crenas racistas e valores que circulam dentro e fora do contexto escolar, canalizam culturalmente as trajetrias de desenvolvimento de self de crianas negras. A desvalorizao de caractersticas negras, como o cabelo crespo e a cor da pele escura, e supervalorizao das brancas estoda nadificuldade de construir concepes de si positivas associadas negritude. A base tenso criada no sistema de self por posicionamentos de si constitudos em interaes sociais calcadas no preconceito e na discriminao foi expressa por meio da ambigidade presente dessas no discurso meninas. Perspectivas para pesquisas e trabalhos futuros so apresentadas em decorrncia da discusso dos resultados aqui obtidos.

Palavras-chave: negritude, raa, preconceito, relaes tnico-raciais, desenvolvimento do self, meninas negras.

ABSTRACT The Black identity is difficult to be constructed. Prejudice in Brazil is pervasive and discrimination due to ethnic and racial issues can be easily detected in social-economic class composition, but remains kind of implicit and not so visible in daily social interactions. Children soon learn the ways of prejudice within the cultural contexts where they develop, and that has a negative impact over their self construction and identity. The present study aimed at investigating this early learning of racism, which affects the relations among interethnic children, from the perspective of the dialogical self, and a sociocultural constructivist approach. The school, as a central context for children socialization, plays an important role in providing racist standards and beliefs, as children interact guided by their internalized models of beauty and whiteness hierarchical superiority. This studys goal was then to examine self conceptions, values and beliefs related to identity issues and ethnic differences in four young adolescent girls whose phenotype was mostly black, and who attended to a school in Brasilia. The study is part of a broader research that included various public procedures other than the interviews, with other children as well as teachers. The narratives of girls here investigated were analyzed to: (1) identify their conceptions, the four black ideas, values, behaviors, and feelings concerning themselves, their peers, family and other communication/metacommunication partners; (2) identify and elaborate issues related to prejudice, diversity and ethnic or cultural identity all concerning the process of their self development. Observational data obtained during the procedures pertaining to the broader research, in natural contexts as well as during semi-structured play sessions, were helpful as a for the interpretive analysis of the girls discourse during the semibackground structured interviews. Results show that racist values and beliefs can be found inside and outside the school context, culturally canalizing black girls self development. Depreciation of black characteristics, such as curly hair and skin color, can pose serious difficulties for positive self and identity among black girls. The tension generated within the self conceptions system, based on discrimination and prejudice experienced in daily social interactions, was detected in their narratives. Perspectives for further work, then, are suggested as a result of this study.

Key-words: Black identity, race, prejudice, ethnic relations, self development, black girls.

NDICE AGRADECIMENTOS............................................................................................................ ... 4 RESUMO............................................................................................................................ ....... 5 ABSTRACT......................................................................................................................... ..... I. 6 INTRODUO.................................................................................................................... II. FUNDAMENTAO TERICA .. 8 1- Fundamentos Socioculturais Construtivistas e o Desenvolvimento Humano.............. 11 2Questes Terico-Conceituais sobre Identidade e Self................................................. 2.1 - O Self na Psicologia Breve18 resumo de uma histria......................................... 19Self e 2.2 - Dilogos entre os conceitos de Identidade................................................. 21 2.3 - Vozes Culturais no Self.................................................................................... 24 2.4 - Processos de constituio do Self......................................................................... 26 2.5 - O estudo dialgico-desenvolvimental do Self em 28 3- crianas.................................. Preconceito, Racismo e Identidade Negra................................................................... 30 3.1 - Preconceito: cognio, afeto e ao..................................................................... 32 3.2 - Identidade social e relaes de poder................................................................... 34 3.3 - Histrico e presena do racismo no Brasil........................................................... 36 3.4 - Identidade negra no Brasil................................................................................... 38 III. OBJETIVOS...................................................................................................................... IV. METODOLOGIA 42 1- Pressupostos Bsicos.................................................................................................... 43 2- Mtodo da pesquisa mais ampla................................................................................... 44 2.1 Estudo Piloto....................................................................................................... 44 2.2 Contexto de Investigao.................................................................................... 45 2.3 Participantes........................................................................................................ 46 2.4 Instrumentos e Materiais..................................................................................... 48 2.5 Procedimentos Metodolgicos............................................................................ 48 2.5.1 - Aproximao Etnogrfica com Registro de Observaes..................... 48 2.5.2 - Sesses Ldicas Semi-Estruturadas...................................................... 49 2.5.3 - Entrevistas Individuais com crianas.................................................... 50 2.5.4 - Entrevista Individual com Professoras................................................. 2.6 Justificativa do Recorte para a Dissertao e51 Procedimentos de Anlise........... 51 V. RESULTADOS 1Bianca......................................................................................................................... 2.. 53 Rafaela........................................................................................................................ 3.. Leila............................................................................................................................ 4-78 108 Paula........................................................................................................................... VI. DISCUSSO 137 1- O cabelo como categoria definidora de si............................................................... 179 2- A valorizao inquestionvel do branqueamento brasileira.................................... 182 3A questo do Preconceito........................................................................................... 186 4- Relaes familiares e a prevalncia das ambigidades.............................................. 188 5Desenvolvimento e constituio do sistema de self em meninas 190 VII. negras.................... CONSIDERAES FINAIS......................................................................................... 194 REFERNCIAS.................................................................................................................... . 197 I - Roteiro das entrevistas semi-estruturadas com as ANEXO crianas................................ 203 semi-estruturadas com as ANEXO II - Roteiro das entrevistas professoras.......................... 204 ANEXO III - Exemplos de frase completada sobre si e desenhos de si de Rafaela.............. 205

I INTRODUO Falar sobre relaes tnico-raciais no Brasil continua sendo algo difcil e controverso. Mas deixou de ser um problema do negro, como era tratada a questo antigamente, e ganhou o status relacional. A problemtica das desigualdades que colocam verdadeiros abismos socioeconmicos entre os diferentes grupos tnicos que compem a nao brasileira um problema nosso. Muitos pesquisadores, a maioria negros como eu, tomaram para si a responsabilidade de produzir conhecimento sobre esse assunto que, como disse, diz respeito a todos ns. No adianta fugir, pois mesmo que algumas alas da cincia queiram conservar o paradigma positivista que almeja a neutralidade cientfica, o presente estudo tem uma caracterstica de engajamento social porque questiona relaes de poder no mbito tnico-racial, de gnero e, tambm, etrio porque traz para o centro da questo significados que geralmente esto subjugados, que so os produzidos pelas crianas. O fenmeno do racismo situa-se dentro de um paradigma complexo devido a suas causas scio-histricas e implicaes psicolgicas. Por isso, as frentes de combate ao racismo brasileiro podem tomar inmeros caminhos, como por exemplo, a elaborao de leis que punam qualquer manifestao de discriminao racial, ou ainda a pauta das polticas pblicas que visem minimizar as desigualdades raciais que colocam a populao negra em desvantagem, de acordo com os indicadores sociais. Dentre as perversas implicaes do racismo, uma merece ateno especial, que o impedimento de negros/as desenvolverem uma identidade calcada no positivo. Isto quer dizer que, desde a infncia, negros e negras convivem com um mal-estar por serem o que so; por pertencerem populao negra. Na rea educacional, os indicadores mostram uma desigualdade tnico-racial perversa. Segundo o censo escolar de 2007, a distoro idade-srie entre alunos brancos era de 33,1% na primeira srie e de 54,7% na oitava srie, enquanto que a distoro idade-srie entre os alunos negros era de 52,3% na primeira srie e 78,7% na oitava srie. Dentre os jovens brancos de 16 anos 70% haviam concludo o ensino fundamental obrigatrio, enquanto que dos negros, apenas 30%. Dentre as crianas brancas de 8 e 9 anos na escola, encontramos uma taxa de analfabetismo da ordem de 8%, enquanto que dentre as negras essa taxa era de 16% (PNAD/IBGE, 2007). O cientista social Kabengele Munanga (1996), na dedicatria de seu livro Estratgias e Polticas de Combate Discriminao Racial, afirma o seguinte: A todas as crianas negras, vtimas annimas do preconceito e da discriminao racial. Chamou nossa ateno

a caracterizao vtimas annimas, configurando este estudo como um esforo unido a outros para tirar as crianas negras do anonimato no que se refere aos impactos negativos do preconceito e da discriminao raciais. Digo unido a outros esforos, pois, cientistas de reas como a Pedagogia (Cavalleiro, 2001; Gomes, 2004), a Psicologia Social (Carone & Bento, 2002) e a Psicologia da Educao (Oliveira, 1994) tambm enfatizam em suas pesquisas e publicaes a questo do preconceito racial na infncia. O racismo contra o negro, apesar de algumas vezes parecer invisvel, atua e construdo e reconstrudo no processo de aprendizagem das convenes culturais e nas formas de relacionamento humano. Em outros contextos, torna-se visvel e atua na construo e/ou reconstruo de aspectos individuais e coletivos da histria de vida de diferentes pessoas (Chaves, 2003). Nos relatos de pesquisas brasileiras, envolvendo a temtica das relaes tnico-raciais na infncia, os exemplos de interaes e falas mais contundentes com relao aos efeitos do preconceito e/ou da discriminao na constituio da subjetividade da criana negra so provenientes das meninas. No contexto escolar, tanto no que se refere educao infantil (Cavalleiro, 2000), como tambm ao ensino fundamental (Oliveira, 1994); no contexto institucional de tratamento de crianas (Santos, 2002); e tambm no contexto de comunidades remanescentes de quilombos (Silva Jnior & Vasconcelos, 2004), as meninas ganham destaque ao expressar a insatisfao e a vergonha com relao a si prprias. As polticas pblicas de estado, institucionais e pedaggicas, precisam, de fato, contribuir e promover reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros. Algo fundamental para o sucesso dessas polticas so as condies afetivas favorveis para o ensino e aprendizagem escolares, ou seja, a criao de um espao de convivncia onde todos, negros e no-negros, inclusive professores, sintam-se valorizados e apoiados no processo de reconstruo das relaes tnico-raciais em bases efetivas de igualdade (Brasil, 2005). Nossa investigao, mais localizada na rea da Psicologia do Desenvolvimento Humano, buscou compreender como as expresses de preconceito racial influenciam as concepes que meninas negras pr-adolescentes constroem sobre si mesmas. Ou seja, tivemos o intuito de apreender qual o significado atribudo por essas meninas a caractersticas pessoais, como sentimentos, aparncia, habilidades escolares, relacionamentos interpessoais etc. e em que nvel esses significados se ligam s relaes tnico-raciais vivenciadas em seu cotidiano como crianas. Vimos no discurso dessas crianas que as espresses de preconceito

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racial podem ser veladas ou explcitas, e podem acontecer em contextos muito caros a elas como a escola, a famlia e a vizinhana onde moram. A partir da perspectiva sociocultural construtivista (Branco, 2006; Madureira & Branco, 2005; Valsiner, 1998, 2007), que considera o sujeito e a cultura como instncias interdependentes no conceito de desenvolvimento humano (Bruner, 1997; Vygotsky, 1984), focalizou-se neste estudo os significados de si construdos por meninas negras nos diversos contextos onde esto inseridas. As teorias do Self Dialgico (Hermans, 2001) e das Identidades Sociais (Deschamps & Moliner, 2009; Hall, 2006) nos deram suporte para entender como acontece a negociao, por meio do dilogo, entre os nveis da cultura pessoal e da cultura coletiva no processo de constituio dinmica do sujeito psicolgico, de sua noo de si-mesmo desde a infncia. A Antropologia cultural (dAdesky, 2001; Munanga, 1999) nos forneceu os aportes necessrios para entender o processo de formao do racismo contra a populao negra no contexto brasileiro e suas peculiaridades histricoculturais. Com base neste pano de fundo, trouxemos o entrelaamento dessas teorias que consideramos ter muitos pontos de complementariedade para descortinar o universo simblico produzido por meninas negras que, atravessadas por relaes de poder duplamente opressoras no gnero e na cor, constroem e reconstroem significados sobre si mesmas. Vtimas, no mais annimas, mas ainda vtimas do preconceito e da discriminao raciais, vimos que, embora seu desenvolvimento no seja determinado pelo contexto sociocultural, as trajetrias possveis para o desenvolvimento dessas meninas esto circunscritas pela configurao das relaes tnico-raciais brasileiras, que altamente desvantajosa, material e simbolicamente, para a populao negra e impede o reconhecimento positivo de suas caractersticas pessoais de negritude.

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II FUNDAMENTAO TERICA

CAPTULO 1 - FUNDAMENTOS SOCIOCULTURAIS CONSTRUTIVISTAS E O DESENVOLVIMENTO HUMANO

A perspectiva sociocultural construtivista recente na histria da cincia psicolgica. A dimenso scio-histrica, sociogentica (Vygotsky,1984), est contemplada pelo construto sociocultural que, necessariamente, remete construo da cultura ao longo do tempo. O termo construtivista, por sua vez, se refere relevncia do sujeito ativo, coconstrutivo e participante de seu prprio desenvolvimento (Branco, 2006; Madureira & Branco, 2005; Valsiner, 2007). Um de seus princpios bsicos o papel constitutivo dos contextos socioculturais em relao ao desenvolvimento individual. Nesta perspectiva, o desenvolvimento humano concebido em sua natureza complexa e dinmica, como um processo criativo em que h sempre construo, em algum nvel, da novidade. Os processos de internalizao e externalizao dos significados culturais no so concebidos como meros processos de reproduo de mensagens culturais, mas pressupem sempre transformaes. Como a perspectiva sociocultural construtivista uma teoria inserida dentro das correntes sociogenticas, a cultura no vista apenas como uma varivel a mais a ser considerada, mas sim como fator constitutivo do sujeito psicolgico. Ou seja, fora deste contexto no seria possvel a emergncia das funes psicolgicas tipicamente humanas, como, por exemplo, o pensamento abstrato, a ateno voluntria, a memria ativa e a conscincia auto-referente (Madureira & Branco, 2005; Valsiner, 2007). Alm disso, a questo da irreversibilidade do tempo fundamental para a compreenso dos processos de desenvolvimento, sempre associados emergncia de novidades. Segundo Valsiner (1989), necessrio considerar a organizao temporal do fenmeno psicolgico para melhor compreender o desenvolvimento humano, observando a seqncia de eventos durante o tempo e tentando entender como os novos eventos decorrem de eventos anteriores (Valsiner, 1989). O certo que, fora da interao social, nunca poderiam emergir as caractersticas que os indivduos desenvolveram como resultado da evoluo de toda a humanidade, e que os tornam verdadeiramente humanos. O ser humano social por natureza, e o desenvolvimento consiste no domnio de certas formas de atividade e conscincia que tm sido aperfeioadas pela humanidade no processo de desenvolvimento histrico. As funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, se manifestam originalmente sob a forma de interaes da

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criana com outras pessoas, e somente depois disto que elas se tornam funes internas da prpria criana. O discurso interno, ou seja, o fato de que ns somos capazes de formular em silncio, para ns mesmos, idias corporificadas em palavras, desempenha um papel fundamental em nosso pensamento. A criana aprende gradualmente a usar o discurso que, originalmente, representa um meio de comunicao entre pessoas, para servir a seus processos internos (Vygotsky, 1994). Algumas bases filosficas so bastante importantes para o conceito de desenvolvimento humano na perspectiva terica adotada (Valsiner, 1989). A primeira a Irreversibilidade do Tempo, onde o estudo da histria do fenmeno (processo) a nica perspectiva cientfica razovel para compreend-lo. Outra base que o desenvolvimento relaciona-se a transformaes estruturais (novas formas de organizao) do organismo como resultado de sua interao com o ambiente. uma dada combinao de condies (intraorgansmicas e extra-organsmicas) que, em cada momento do tempo, d suporte s transformaes desenvolvimentais ou as bloqueia. A ltima base filosfica que a viso adequada para o estudo do desenvolvimento humano multilinear, pois permite que o mesmo resultado seja atingido por meio de diferentes rotas, e que diferentes resultados sejam produzidos sob as mesmas circunstncias especficas. Outro aspecto importante que o desenvolvimento no visto como um processo que se traduz em uma perspectiva evolutiva, que pressuponha um sentido necessariamente ascendente, pois nos processos de desenvolvimento sempre ocorrero perdas e ganhos, como afirmam autores de orientaes compatveis com aquela aqui adotada (Rossetti-Ferreira, Amorim & Silva, 2004). Para a perspectiva sociocultural construtivista, a cultura no uma entidade esttica e no determina linearmente o desenvolvimento individual. justamente nesta direo que Valsiner (1998) prope o conceito de separao inclusiva, que pretende assegurar a diferena estrutural entre o indivduo e o contexto sociocultural, resguardando o carter de interdependncia sistmica entre ambos. Portanto, o indivduo no independente do contexto cultural em que se encontra inserido, mas tambm no mero reflexo deste contexto. O indivduo mantm uma relao de relativa autonomia e de constituio recproca com o contexto. A nfase no papel ativo, consciente e intencional do sujeito psicolgico est relacionada a uma concepo dinmica da cultura. A cultura engloba tanto a dimenso material, cristalizada nos produtos culturais, como a dimenso simblica, fluida, presente nos processos culturais de significao do mundo e de si mesma (Madureira & Branco, 2005).

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A cultura vista como um sistema aberto, e o desenvolvimento se d, essencialmente, entre sistemas abertos que se influenciam mutuamente. Por isso, o estudo do fenmeno desenvolvimental requer que a pesquisa seja sistmica e transdisciplinar, onde o objeto-alvo da investigao deve ser visto de forma interdependente com o seu ambiente (Valsiner, 1989). Ento, embora sejam instncias diferenciadas, impossvel dissociar sujeito e objeto do conhecimento, sendo este um pressuposto importante para as pequisas a partir do marco sociocultural construtivista. Com base nas idias de Vygostsky (1984), a perspectiva sociocultural construtivista afirma que a relao entre o ser humano e o ambiente no acontece de forma direta, mas sim mediada semioticamente. A linguagem o principal sistema de mediao semitica, e utilizando signos que os seres humanos podem lembrar, perceber, pensar, agir, sentir, interpretar, e assim por diante (Madureira, 2007). A ao de significar o mundo, o outro e a si mesmo se efetiva no momento da interao social havendo, assim, a co-construo de um universo semitico. Ou seja, a constituio humana tem uma natureza discursiva e um carter semitico dentro da perspectiva sociocultural construtivista e de outras abordagens complementares (Rossetti-Ferreira & cols., 2004). De acordo com Vygotsky (1994), o ambiente no deve ser visto como uma condio que pura e objetivamente determina o desenvolvimento da criana pelo fato de conter certas qualidades, mas deve ser sempre abordado do ponto de vista do relacionamento que existe entre a criana e seu ambiente num dado estgio do desenvolvimento infantil. Ou seja, no devem ser considerados os fatores ambientais em si, mas sim como estes fatores so refratados atravs do prisma da experincia emocional da criana, sempre mediada pela linguagem verbal e no-verbal. Outros indivduos sempre atuam nas trocas sujeitoambiente e guiam a ocorrncia dos fenmenos de mudana (Valsiner, 1989). A interao vista como um processo dentro do qual todos os participantes esto constantemente organizando, mantendo e modificando suas orientaes motivacionais. O processo pelo qual as sugestes e coaes sociais orientam o desenvolvimento humano conhecido como canalizao cultural (Valsiner, 1989). Embora as sugestes sociais direcionem a conduta humana, elas no determinam o desenvolvimento da pessoa em termos exatos, por causa do papel co-construtivo do indivduo que resulta numa contnua reorganizao dos prprios sistemas de sugesto e coao (Branco & Valsiner, 1997). As pessoas encontram-se imersas em, constitudas por, e submetidas a uma malha de significaes e, a um s tempo, ativamente a constituem, contribuindo para a circunscrio

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dos percursos possveis a seu prprio desenvolvimento, ao desenvolvimento das outras pessoas ao seu redor e da situao em que se encontram participando. Essa circunscrio se altera continuamente em funo do tempo e dos eventos, compondo novas configuraes e novos percursos possveis para o desenvolvimento (Rossetti-Ferreira & cols., 2004). Os significados coletivos canalizam as aes/emoes/concepes em determinadas direes, mais do que em outras; promovem certas prticas sociais e delimitam certas zonas de possibilidades de atuao dos parceiros em interao. Nesse sentido, o sistema de circunscritores (constraints) faz com que o processo de desenvolvimento seja determinado e indeterminado, ao mesmo tempo e em vrios domnios, ocorrendo tanto possibilidades de inovao, como certa previsibilidade de trajetrias desenvolvimentais. Alm disso, em decorrncia da estrutura mais rgida de certas configuraes, a pessoa tende repetio de determinadas posies e comportamentos. Estas podem ser eliciadas a partir de um elemento fortemente circunscritor da configurao, submetendo a pessoa a certas posies reiterativas sobre as quais tem pouco controle (Rossetti-Ferreira & cols., 2004). O desenvolvimento percebido como um processo de coordenao das mudanas que ocorrem ao longo das interaes contnuas entre os indivduos e os contextos socioculturais dentro dos quais eles constroem, atravs da experincia ativa, suas caractersticas pessoais (Branco, 2003). pelo processo de socializao que a cultura transmite seus valores, regras e papis para a criana. Entretanto este no um processo esttico, pois, as diversas condies de desenvolvimento ocasionam diferentes possibilidades de trajetria. As pesquisas tm mostrado, por exemplo, que a experincia prtica de ajudar pessoas mais importante do que as regras de orientao moral para o desenvolvimento de comportamentos pr-sociais em crianas (Staub, 2003). So os vrios outros sociais (mes, pais, irmos, avs, tios, vizinhos, babs, professoras etc.) que, por meio de suas interaes com a criana, dentro de ambientes social e culturalmente organizados, favorecem certas condies e direes para o seu desenvolvimento. Entende-se que, desde o incio da vida, as relaes so coconstrudas a partir de inter-aes, ou seja, aes compartilhadas e interdependentes que so, ao mesmo tempo, arena e motor do processo de desenvolvimento. Essas aes se estabelecem por meio de processos dialgicos, nos quais cada pessoa tem seu fluxo de comportamentos continuamente delimitado, recortado, interpretado, e muitas vezes co-regulado pelos outros e por si prprio, atravs da coordenao de papis e posies, dentro de contextos especficos de interao social (Fogel, 1993).

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A perspectiva sociocultural construtivista considera a singularidade individual como uma indicao das origens sociais da ontognese psicolgica humana. O ambiente social no formata o desenvolvimento do ser humano, mas prov os recursos que guiam e do suporte para a construo individual e nica que a pessoa faz de seu prprio self (Branco & Valsiner, 1997). O desenvolvimento um fenmeno intrinsecamente relacionado participao ativa do sujeito no universo simblico da cultura, co-construindo (com o outro) suas mltiplas interaes sociais cotidianas. Nesse processo, o sujeito no s elabora uma compreenso dinmica sobre o mundo e sobre si mesmo, mas tambm vai constituindo, em suas interaes, uma forma peculiar de funcionamento psicolgico (Madureira & Branco, 2005). A estrutura de uma atividade escolar, por exemplo, freqentemente induz aos objetivos correspondentes no nvel psicolgico, ou seja, contextos organizados cooperativamente tendem a promover orientaes e interaes cooperativas. Entretanto, os indivduos podem introduzir ativamente motivaes prprias resultantes do processo histrico e dinmico de co-construo dos valores pessoais, assim como a partir de um sentido particular de si mesmo. Ou seja, a conduta humana de interdependncia no totalmente determinada pela estrutura dos contextos (canalizao), pois as orientaes motivacionais atuam como um tipo de sistema de canalizao internalizado, mediado semioticamente, que, atravs da projeo no futuro, induz aes, sentimentos, e pensamentos no tempo presente (Branco, 2003), que agem de forma ativa e sempre em interao com as caractersticas situacionais do contexto. Nesse sentido, o contexto desempenha papel fundamental, mas no determinante, pois, inseridas nele, as pessoas passam a ocupar certos lugares e posies e no outros contribuindo para a emergncia de determinados aspectos pessoais e no outros delimitando o modo como as interaes podem se estabelecer naquele contexto. O meio social, o espao de experincia da pessoa, representa, assim, um recurso para o seu desenvolvimento, onde pessoas e contextos se constroem e se transformam dialeticamente (Bruner, 1997; Rossetti-Ferreira & cols., 2004; Valsiner, 1989, 2007; Vygotsky, 1994). O aspecto original da contribuio de Vygotsky para o campo do desenvolvimento humano est na emergncia da novidade, ou seja, do signo como instrumento psicolgico que se produz na relao (Smolka, 2004). Os signos trazem presentes objetos, eventos ou situaes que esto ausentes no aqui-e-agora. Em comparao ao que ocorre com os outros animais, as operaes com signos modificam de forma qualitativa o funcionamento psicolgico humano, possibilitando o surgimento do pensamento abstrato, das aes

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conscientemente controladas, do comportamento intencional, voltado para o futuro, bem como da conscincia de si. Por intermdio da mediao da linguagem, ou seja, a partir da operao com signos possvel a emergncia das funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas (Vygotsky, 1994). A interao social propiciada por determinadas condies materiais de produo e afeta e transforma os organismos. Afetado e transformado pela sua prpria produo, o organismo encontra-se redimensionado, isto , ele no se reduz esfera biolgica, passa a funcionar na esfera do simblico. O signo, produo humana, atua como elemento mediador, operador e conversor das relaes sociais em funes mentais. Essa converso s se torna possvel pelos signos produzidos nas relaes. A significao , portanto, um atributo especfico da condio humana e, tambm, processo e modo de produo, acontecimento e resultante da dinmica das relaes dialgicas inter e intrapessoais (Smolka, 2004). Um aspecto fundamental em todo esse processo de desenvolvimento na perspectiva sociocultural construtivista a comunicao (Branco & Valsiner, 2004; Fogel, 1993). A comunicao pode ser definida como o fenmeno complexo e amplo atravs do qual os significados esto constantemente sendo criados, negociados, construdos e reconstrudos pelos participantes das interaes sociais. A construo de significados acontece sob a influncia dominante de processos semiticos, afetivos e sugestes sociais existentes dentro de contextos culturalmente organizados. Os processos comunicativos so peas-chave na transmisso de crenas e valores sociais, e dentre eles, destacam-se os processos de metacomunicao (Branco, Pessina, Flores & Salomo, 2004). Branco e cols. (2004) enfatizam o papel importante da metacomunicao relacional, como um nvel importante dos processos comunicativos em estudos dentro da perspectiva sociocultural construtivista (Barrios, 2009; Branco & Valsiner, 2004; Freire, 2008; Kelman, 2005), na qual nos inserimos. A metacomunicao pode ser definida como a comunicao sobre o prprio processo de comunicao. Ela tem como principal objetivo a coconstruo de significados, por parte dos participantes, acerca de sua prpria interao e/ou relao, informando sobre a qualidade desta ltima (Branco, 2006). A metacomunicao diz respeito, objetivamente, a elementos como gestos, tom de voz, postura e movimentos corporais, ritmo de fala, olhares e expresses faciais, que tm papel fundamental nos sentidos atribudos comunicao, sendo fatores bastante importantes na co-regulao das aes entre os participantes do processo comunicativo (Fogel, 1993).

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As crianas, assim como todas as pessoas, so altamente sensveis aos parmetros no verbais e paralingusticos que caracterizam a metacomunicao. As crianas percebem, especialmente, as ambigidades e contradies que freqentemente existem entre a mensagem e a meta-mensagem direcionadas a elas pelos colegas e adultos. Portanto, pais, mes e professores/as precisam ter cuidado e estar muito atentos quanto qualidade da comunicao estabelecida com suas crianas, evitando ativamente a configurao de relaes de sentido dbio ou duvidoso, aberta a interpretaes prejudiciais (Barrios, 2009). O significado implcito e o significado relacional so duas dimenses da metacomunicao que apresentam maior relevncia para analisar os significados construdos nas interaes sociais, principalmente os significados que dizem respeito s concepes de si (Branco, 2006). Os processos de comunicao e metacomunicao produzem um contnuo fluxo de significaes e re-significaes e, por isso, esto relacionados questo do desenvolvimento do self e da identidade, circunscrevendo a produo de significados de si e canalizando as crenas e valores da cultura coletiva para o campo da experincia individual (Freire, 2008). Abordaremos no prximo captulo os entrelaamentos dos conceitos de Self e Identidade, destacando a importncia dos processos de comunicao e metacomunicao em sua constituio.

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CAPTULO 2 - QUESTES TERICO-CONCEITUAIS SOBRE IDENTIDADE E SELF

O estudo sobre a noo de si mesmo, sempre foi concebido como remetendo a aspectos mais coletivos para uns, e aspectos mais pessoais para outros. A reflexo sobre a identidade levanta o problema mais geral da integrao das pessoas em um espao coletivo e, simultaneamente, o problema ligado ao fato de que essas pessoas buscam um lugar especfico, singular neste mesmo espao coletivo (Deschamps & Moliner, 2009). A idia de que identidade e self so instncias de um mesmo fenmeno, apesar de diferenciadas, endossada neste captulo que trata sobre a histria dos questionamentos sobre si mesmo e sobre os processos que o constituem. De acordo com Valsiner (1998, 2007), o sujeito psicolgico se constitui na articulao entre cultura pessoal e cultura coletiva, por meio da separao inclusiva destas duas instncias. Os processos comunicativos, metacomunicativos e afetivos tambm tm grande importncia para o desenvolvimento da noo de si mesmo desde a infncia, com nfase na socializao mediada pela construo de significados (Branco & cols., 2004). Goffman (1982) afirma que existem trs dimenses no conceito de identidade: pessoal, social e psicolgica. Neste trabalho, nosso objetivo considerar as contribuies mais importantes da teoria das identidades sociais para abordar as dimenses pessoal e social do conceito de identidade (Castells, 1999; Deschamps & Moliner, 2009; Sawaia, 1999), buscando integr-las s concepes e teorias sobre o desenvolvimento do self com base em uma perspectiva sociocultural (Valsiner, 2007) e dialgica (Hermans, 2001). Neste sentido, o conceito de identidade ser empregado especialmente para referncia s percepes de si relacionadas mais diretamente aos grupos sociais, tradicionalmente objeto de estudo da psicologia social. J o conceito de self, tambm analisado neste captulo, ser utilizado para caracterizar a dimenso mais subjetiva da dimenso intra-individual, tradicionalmente relacionada s psicologias clnica e do desenvolvimento humano. Os pressupostos e conceitos da psicologia sociocultural (Bruner, 1997; Rogoff, 2005; Valsiner, 2007) sero bsicos nessa tentativa de integrao e vale destacar o modelo bidirecional de transmisso da cultura, que baseado na premissa de que os processos de internalizao e externalizao dos significados culturais no so meros processos de reproduo de mensagens culturais, mas pressupem, sempre, transformaes por parte do sujeito (Valsiner, 2007). O estudo dos fenmenos referentes ao self e identidade diz

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respeito, principalmente, funo psicolgica superior de uma conscincia autoreferente, cuja emergncia eminentemente social (Vygotsky, 1984). 2.1 - O Self na Psicologia Breve resumo de uma histria William James, no final do sculo XIX, elaborou uma definio em que o simesmo seria composto por um eu e um mim. O eu seria a parte cognoscente, que percebe, tem sensaes, mobiliza lembranas, elabora projetos. O mim seria a instncia conhecida pelo eu, composta por uma parte material de possesses; uma parte social de reputao e uma parte espiritual de conscincia de suas capacidades e sentimentos (Deschamps & Moliner, 2009). Em direo aproximadamente similar, outro terico que muito contribuiu para o desenvolvimento da noo de si-mesmo foi George Mead (1934/1967). Sua teoria deu nfase internalizao como processo de constituio do self na conscincia atravs da experincia social. Ele partiu da premissa de que a organizao especfica da experincia social serve como base para a construo do self, onde o processo de interao guia o processo de constituio intrapessoal da conscincia (Valsiner, 1998). Para Mead, o simesmo de algum se desenvolve a partir dos julgamentos que os outros fazem dele, no interior de um contexto social em que ele e os outros interagem. Para ele, o si-mesmo emerge de uma tenso dialtica entre o eu (I) e o mim (Me), onde o eu representa o aspecto ativo e criador do si-mesmo que responde s atitudes dos outros que interiorizamos, enquanto o mim consiste em um conjunto organizado dos julgamentos dos outros que o si-mesmo vai assumindo atravs das experincias (Deschamps & Moliner, 2009). Outro embasamento importante so os conceitos tericos de Mikhail Bakhtin (1992) que, utilizando a metfora do romance polifnico, uniu aspectos da lingstica e da sociologia que se tornaram posteriormente fundamentais proposta da Teoria do Self Dialgico (Hermans, 2001; Valsiner, 2007). Bakhtin destacou o fato de que a polifonia representa a multiplicidade de vises diferentes, ou at opostas, de si mesmo e do mundo, enfatizando o princpio da descontinuidade no self (Hermans, 2001). O termo polifonia, enfatizado por Bakhtin, se refere idia de que o self formado por diferentes vozes posicionamentos, significados, pontos de vista assim como o self possui muitas posies de Eu (ou IPositions) eu como profissional, como aluno, como filho, etc. Isto ocorre devido multiplicidade de experincias, situaes e realidades vividas pelos sujeitos em interao, em contextos socioculturais especficos. Uma vez constitudo, portanto, o self um sistema organizador das mltiplas vozes (Freire, 2008).

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O conceito de dilogo, tambm proposto por Bakhtin, implica no intercmbio entre as vozes mutuamente influentes que constituem o self. Nesse intercmbio, caracterizado por processos de negociao, observa-se que as vozes so dinmicas e costumam alterar suas posies no decorrer das experincias concretas, o que muito importante para o processo de organizao do self. A multiplicidade de vozes que d forma ao self inclui histrias que articulam passado, presente e futuro na diversidade de posies que aparecem em conjunto e em interaes. (Freire, 2008). A noo de si-mesmo refere-se a um processo que emerge do passado, da interao com os outros e tem uma importante funo no presente, que o ajustamento a uma situao dada. Este processo tambm uma atividade que permite a transformao no futuro, na medida em que dos ajustamentos surge a novidade (Zavalloni citado em Deschamps & Moliner, 2009). Os processos comunicativos ganharam, ento, central relevncia na constituio do self a partir de dilogos internos e externos, o que est na base de uma teoria do Self Dialgico. Mead introduziu a distino entre Eu e Mim, localizando os aspectos convencionais do self no Mim, e os potenciais de inovao no Eu. J Bakhtin, como terico dos processos dialgicos, expressou a idia de que a linguagem existe na fronteira criativa entre as conscincias, entre o Eu e o outro (Hermans & Josephs, 2003). O self consiste na instncia reflexiva da psique humana, que permite que o eu possa falar sobre o mim, seja no singular ou no plural (mins), possa conduzir minha ao e se relacionar com o que meu (Freire, 2008). O self dialgico pode ser conceituado, assim, como um conjunto composto por mltiplas posies de Eu que, dinamicamente, interagem com outros sociais, com diferentes aspectos do contexto e com cada uma das outras posies de Eu ao longo do tempo (Hermans, 2001). Este self dinmico e mltiplo funciona, ao mesmo tempo, como um Eu integrado que inicia seu processo de constituio desde o nascimento, partindo de posies de Eu mais corporificadas e baseadas nos sentidos proprioceptivos, em direo co-construo de posies de Eu cada vez mais simblicas, mediadas interna e externamente pela linguagem (Fogel, Koeyer, Bellagamba & Bell, 2002). Na perspectiva dialgica, o self concebido em termos de uma dinmica mltipla de posies do Eu relativamente autnomas. O Eu tem a capacidade imaginria de dotar cada posio com uma voz, e neste espao que as relaes dialgicas entre as posies podem se estabelecer. Cada posio dotada de uma perspectiva nica da experincia pessoal, referente a variadas relaes entre a pessoa e os outros; e o Eu teria a possibilidade de se mover, como no espao, de uma posio para outra de acordo com mudanas na situao e no tempo. Uma

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posio de Eu pode concordar, discordar, entender, desentender, contradizer, questionar e at ridicularizar outra posio do prprio Eu (Hermans, 2001). Cada posio neste self multivozes capaz de contar uma histria a partir de seu prprio ponto de vista e trocar ou coconstruir histrias com outros posicionamentos (Hermans & Josephs, 2003). O Self dialgico um construto eminentemente social, no no sentido estreito de que o self individual entra em contato social com outras pessoas que esto fora dele, mas no sentido de que outras pessoas ocupam posies dentro de um self polifnico (Hermans, 2001). Outro aspecto social que no um Eu individual que desenvolve relacionamentos, mas so os relacionamentos que criam um sentido de Eu (Fogel & cols., 2002). O princpio de dilogo interno que ocorre no self implica que uma das vozes que representam posicionamentos de si pode se tornar dominante, temporariamente ou de forma mais permanente, sobre outra. Entretanto, a diversificao em termos de multiplicidade de posies do Eu no exclui o desenvolvimento do self dialgico na direo de uma unidade integrativa, sendo este processo, muitas vezes, um fator favorvel para o relacionamento da pessoa consigo mesma e com os outros (Hermans & Josephs, 2003). 2.2 - Dilogos entre os conceitos de Self e Identidade A Psicologia Cultural lanou dvidas sobre o problema filosfico do essencialismo, que afirmava ser o self uma espcie de substncia que pr-existe ao nosso esforo para descrev-lo. Na concepo histrico-cultural, o self um conceito criado por reflexo, e dependente de um dilogo projetado tanto para o receptor do nosso discurso, como para propsitos intrapsquicos. As realidades que as pessoas constroem so realidades sociais, negociadas com os outros, distribudas entre eles. Assim, mente e/ou self fazem parte do mundo social (Bruner, 1997). Por isso, o self tratado na psicologia sociocultural como um construto que se constitui no relacionamento mtuo entre cultura e mente, com o intuito de se evitar a armadilha de conceber o self como entidade individualizada e contida em si mesma, e a cultura como uma dimenso abstrata de carter externo (Hermans, 2001). A cultura nos prov as diretrizes e estratgias para encontrar um lugar, ou um equilbrio relativo entre estabilidade e mudana. Ela probe, atrai, nega, gratifica os compromissos assumidos pelo self. E o self usa suas capacidades de reflexo para evitar, adotar, ou reformular o que a cultura tem a oferecer, ou seja, ele tambm atua como um agente autnomo (Bruner, 1997).

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A psicologia social utiliza um conceito anlogo, o de identidade, o qual tambm pressupe interaes sociais. A idia que um indivduo faz de si mesmo, de seu eu, ela intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros, em decorrncia de sua ao. As identidades se distinguem dos papis sociais porque elas so fontes mais importantes de significado pessoal, e tambm por causa dos processos de autoconstruo e individuao que envolvem. Elas organizam significados, enquanto os papis organizam apenas funes (Castells, 1999). A noo de identidade situa-se na articulao entre o psicolgico e sociolgico. Da resulta a pluralidade de enfoques, definies e diferentes significaes do construto identidade. No entanto, existe uma invariante dentro destas diferentes definies, a qual se encontra no postulado de uma complementaridade entre os conceitos de identidade social e pessoal. A identidade social refere-se a um sentimento de semelhana com (alguns) outros, enquanto a identidade pessoal se refere a um sentimento de diferena em relao a esses mesmos outros. A identidade pode, ento, ser concebida como um fenmeno subjetivo e dinmico resultante de uma dupla constatao de semelhanas e de diferenas entre si mesmo, os outros e alguns grupos especficos (Deschamps & Moliner, 2009). Quando se discute a mtua constituio entre a pessoa e o mundo social, a noo de auto-regulao (regulao do self) que emerge com base nos processos de comunicao interpessoal. Esta auto-regulao ocorre atravs do processo de internalizao/externalizao, principal mecanismo organizador do intercmbio construtivo entre as instncias coletiva e pessoal da cultura. A internalizao/externalizao envolve um processo recproco cclico dentro do qual o sentido pessoal leva construo de significados, que s se tornam possveis dentro do domnio interpessoal (Valsiner, 1998; Vygotsky, 1984). Em trabalho anterior (Silva, 2009), enfatizo que, na psicologia social, as descontinuidades so percebidas como metamorfoses (transformaes), e que estes movimentos so importantes componentes constitutivos da identidade (Ciampa, 1994). Segundo Lopes (2002), a produo dos traos de descontinuidade depende da intencionalidade que move a ao ou a conscincia para alm da experincia do prprio sujeito, de seu grupo, de sua comunidade e/ou de seu lugar no mundo. A metamorfose ou, melhor dizendo, o carter desenvolvimental e transformador um componente fundamental da identidade. Existem dois plos no conceito de identidade, na psicologia social, que so a identidade como transformao/multiplicidade e a identidade como permanncia/unicidade.

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Uma concepo no anula a outra, ao contrrio, a tenso entre as duas permite conceber identidade como identificaes em curso, isto , identidade que, ao mesmo tempo em que se transforma, afirma um modo de ser (Sawaia, 1999). Semelhante a isto, Bruner (1997) tambm afirma que o self no algo esttico ou uma substncia, mas uma configurao de eventos pessoais em uma unidade histrica que inclui no apenas o que fomos, mas tambm antecipaes do que seremos. Podemos dizer, ento, que h muitas semelhanas entre os conceitos de self, na psicologia do desenvolvimento de base histrico-cultural, e de identidade, na psicologia social. Zavalloni e Guerin (citado em Deschamps & Moliner, 2009) afirmam que um sistema de diferenciao e de oposio entre o si-mesmo - no si-mesmo, o mesmo -o outro, o positivo - negativo, ou o bom - mau encontram-se na base do princpio constitutivo da identidade. Atravs das incluses e excluses, estes mecanismos dialticos permitiriam construir a identidade social subjetiva (a oposio ns versus eles) e, atravs de assimilaes e diferenciaes, emergiria a identidade pessoal subjetiva (oposio simesmo versus no si-mesmo). De acordo com Hall (2006) o sujeito, antes visto nas cincias sociais como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando cada vez mais fragmentado, e composto, no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias. O prprio processo de identificao atravs do qual as pessoas se projetam em suas identidades culturais tornou-se mais provisrio, varivel e problemtico. Para Hall, a identidade torna-se uma celebrao mvel, formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados e interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. Hall afirma que o sujeito assume identidades diferentes em momentos diferentes, e essas identidades no so unificadas ao redor de um eu coerente. Segundo Bruner (1997), os estudos sobre a noo de si mesmo devem focalizar os significados em cujos termos o self definido, tanto pelo indivduo, como pela cultura na qual ele participa, e estes tambm devem focalizar as prticas nas quais os significados do self emergem e so colocados em uso. A psicologia sociocultural busca as regras que os seres humanos aplicam para a produo de significados em contextos culturais. Esses contextos so sempre prticos, pois o significado produzido a partir do uso.

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2.3 - Vozes Culturais no Self A noo de Eu no se refere a um ncleo isolado de conscincia, contido em nossa cabea, mas deve sugerir uma dimenso distribuda interpessoalmente. O Eu adquire significado atravs das circunstncias histricas que moldaram a cultura da qual ele uma expresso (Bruner, 1997). bastante pertinente, ento, pensar que um senso de si experimentado sempre em relao a um pblico especfico, que so pessoas significativas que esto presentes ou imaginadas, especficas ou generalizadas, reais ou fantasiadas. A idia principal que as pessoas respondem, em diferentes momentos, a um conjunto de outros significativos diferentes, que, freqentemente, representam formas distintas de avaliar a si mesmas (Hermans & Josephs, 2003). Nas interaes sociais, a criana distinguida na forma de aprovao ou desaprovao por pessoas mais poderosas, ou mais significativas, por meio de expresses verbais ou no verbais. A metacomunicao capaz de criar contextos qualitativos relacionais diferentes que guiam os processos de significao de si e do mundo (Branco & cols., 2004; Branco & Valsiner, 2004). Em geral, a criana vai transformando expresses da esfera social do tipo Voc ..., em expresses do tipo Eu sou..., construindo uma narrativa de si mesma, ou seja, construindo o self. Estas posies no so simples cpias das vises dos outros, mas so imaginariamente construdas e reconstrudas no curso do desenvolvimento. A viso dos outros sociais, embora muito poderosa, no determina completamente o self da criana, mas certamente o direciona. A viso dos outros tomada num contnuo processo dialgico em que a criana, e depois o adulto, responde a essas influncias de diferentes formas (Hermans, 2001). Segundo Damon e Hart (citado em Deschamps & Moliner, 2009), o desenvolvimento da noo de si mesmo na criana passa por quatro grandes etapas. No primeiro estgio, a criana capaz de utilizar traos fsicos e psicolgicos para descrever-se, mas deles no deduz nenhuma permanncia em termos de condutas ou disposies. No segundo estgio (idade escolar) so principalmente as competncias que dominam a auto-descrio da criana. No terceiro estgio (pr-adolescncia), os traos utilizados nos auto-retratos referem-se antes de tudo s relaes com os outros. Enfim, na adolescncia a representao de si mesmo passa a ser integrada. De acordo com Berger e Luckman (1973), a identidade objetivamente definida como localizao em certo mundo, e pode ser subjetivamente apropriada apenas em companhia daquele mundo. Uma dada identidade envolve ser destinado a um lugar especfico

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no mundo, por isso a criana aprende que ela aquilo do que ela denominada. A apropriao subjetiva da identidade e a apropriao subjetiva do mundo social so meramente aspectos diferentes do mesmo processo de internalizao, mediado por outros significativos. Com isto, o discurso do opressor pode ser incorporado por algumas crianas de modo profundo na esfera das relaes tnico-raciais, por exemplo, onde a criana com caractersticas de negritude passa a se reconhecer como feia, preta, fedorenta, cabelo duro, iniciando o processo de desvalorizao de seus atributos individuais que iro caracterizar seu processo de co-construo da identidade (Menezes, 2003; Oliveira, 1994). Embora o indivduo possa no estar ciente, as linguagens sociais formatam o que as vozes individuais podem dizer. As relaes sociais so governadas por plos opostos que levam a dicotomias sociais, como masculino x feminino, novo x velho, branco x negro. Dentro destas dicotomias, o termo dominante definido como possuidor de propriedades particulares que o termo oposto no tem. A conseqncia que o termo oposto definido negativamente. As vozes de alguns grupos tm mais oportunidades de serem ouvidas que outras, pois estes plos opostos esto carregados de diferenas de poder. Uma pessoa pode construir seu sistema de significados em um campo de tenso entre sua posio social e uma posio pessoal (Hermans, 2001). Um exemplo disto a posio desvalorizada dos negros/as por conta do preconceito e da discriminao ainda presentes na cultura nacional e, simultaneamente, a necessidade comum a todas as pessoas de construrem concepes positivas de si mesma, resultando em tenso no sistema de self dos indivduos do grupo negro. Bruner (1997) apresenta uma viso complementar quando afirma que a extenso do que as pessoas colocam sob a influncia de sua prpria capacidade de ao, ou seja, a condio de ser agente em uma situao varia de pessoa a pessoa, e conforme a posio que a pessoa sente ocupar dentro da cultura. O microcontexto das relaes dialgicas no pode ser entendido sem alguns conceitos do nvel macro. A noo de poder social uma caracterstica intrnseca do processo dialgico e mais, est totalmente associada posio que uma pessoa ocupa em uma instituio particular. As relaes dialgicas so ilustradas como vozes individuais coexistentes e entrelaadas com vozes coletivas, e todas estas vozes esto localizadas num campo de tenso entre interferncia (simtrica) e dominao social (assimtrica) (Hermans, 2001). No Brasil, as relaes tnico-raciais so um clssico exemplo de relao de poder. A classificao racial baseia-se na cor da pele, do mais escuro ao mais claro numa gradao de tons, e a mxima aproximao do padro tnico branco entendida como positiva.

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A experincia social no limitada ao condicionamento ou modelao, simplesmente; existe o poder, a persuaso, o dilogo e uma vasta quantidade de outras formas de socializao da criana no sentido de ser ou tornar-se algo, que teriam impacto sobre os processos de constituio do self (Chaudhary, citado em Freire, 2008). Em sociedades compostas pela pluralidade de grupos tnicos, portanto, com tendncias histricoculturais integracionistas como o caso do Brasil, as marcaes de desigualdades definidas por fatores como gnero, classe e raa so estabelecidas e transformadas dentro dos prprios grupos. Da o grande desafio de investigar e analisar os processos de construo de um self que enfrenta as dificuldades tpicas das relaes entre zonas de contato entre diversos tipos dentro do prprio grupo de convivncia (Freire, 2008). A cultura pode, ento, ser vista como vozes coletivas que funcionam como posies sociais no contexto do self, envolvidas em relaes dialgicas com outras vozes e constantemente subordinadas s diferenas de poder (Hermans, 2001). As armadilhas semiticas seriam uma forma de captura simblica do self de uma pessoa numa rede de vergonha, inferioridade ou qualquer outra forma de mostrar a posio supostamente superior do armador, que pode ser o racista, o sexista, enfim, pessoas preconceituosas em geral (Valsiner, 2007). A constituio do self de pessoas negras, assim, deve ser estudada do ponto de vista das vozes subjugadas, que somente podero mudar de posio, simultaneamente interna e externamente, atravs de um movimento conjunto das vozes envolvidas nos dilogos que compem as relaes tnico-raciais brasileiras. Por isso, o papel de combater o racismo no cabe apenas aos negros/as, mas sim a todos, que devem estar atentos s prticas veladas de discriminao que culturalmente vigoram no Brasil.

2.4 Processos de constituio do Self A dinmica do self compreende tendncias estabilidade e a mudana. De acordo com Valsiner (2007), cognio, afeto e ao formam a unidade complexa do sistema de regulao do self. O nvel mais alto do sistema self inclui deveres, valores e preconceitos e, neste nvel, a referncia verbal desaparece. Este nvel regula os demais nveis do sistema e, por isso, este campo afetivo freqentemente o principal alvo da canalizao cultural atravs das instituies sociais (Branco, Branco & Madureira, 2009). As instituies sociais colocam regras para as interaes sociais, monitoram sua manuteno e tm a expectativa de que as atividades situadas e as interaes levem transformao intra-psicolgica dos sistemas de

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cultura pessoal na direo que lhes conveniente. Logo, as instituies sociais so, de fato, armadilhas semiticas ativas para direcionar os seres humanos para seus propsitos particulares (Valsiner, 2007). Seguindo a tradio de Bakhtin, uma voz se refere a uma unidade de significado e suas origens podem ter razes na histria pessoal e/ou nas caractersticas scioinstitucionais. As vozes do passado podem ficar muito parecidas com as representaes sociais, ou podem se tornar funcionais, no sentido de que podem ser usadas como dispositivos de mediao na construo da identidade (Valsiner, 1998). Os diversos processos que permitem explicar o fenmeno da identidade intervm na elaborao de conhecimentos e de crenas sobre si mesmo, sobre os outros, assim como sobre grupos de pertena e de no pertena dos indivduos. Mas eles tambm permitem fazer comparaes, das quais decorre finalmente a percepo de semelhanas e de diferenas, que a base do sentimento de identidade. Os diferentes grupos aos quais o indivduo pertence, desta forma, contribuem para a constituio do si-mesmo, e para promover crenas, normas e comportamentos contraditrios e at antagnicos. Portanto, necessrio considerar como essas pertenas so negociadas em nvel dos prprios indivduos (Deschamps & Moliner, 2009). Os posicionamentos de si se organizam e se modificam em diferentes configuraes de self. Cada agente social, seja individual ou coletivo, pode atualizar e mobilizar diferentes posicionamentos de si em funo do contexto. Estudos brasileiros utilizando esta perspectiva do Self Dialgico mostram que as experincias de vida que desencadeiam emoes fortes, como, por exemplo, ser vtima de discriminao, podem engendrar aes que geram importantes redefinies subjetivas. As emoes so centrais para a emergncia de novos valores e novos posicionamentos de si, que passam a desempenhar um papel dominante no sistema self. Os campos da motivao e da afetividade desempenham, assim, parte importante nos processos de construo de significado (Branco, Branco & Madureira, 2009). Na psicologia social, a noo de si mesmo , muitas vezes, entendida como uma estrutura cognitiva flexvel (Deschamps & Moliner, 2009), onde se considera o carter transformador do si mesmo durante o ciclo de vida, e o carter mltiplo do si mesmo com facetas diferentes em circunstncias diferentes. A fluidez do si mesmo deve ser considerada em relao a fatores ligados ao desenvolvimento dos indivduos e ao contexto. Contextos culturais especficos como a escola e a famlia se caracterizam por um conjunto de prticas socioculturais que disponibilizam lugares que j trazem definidas as posies dos sujeitos, em especial no caso das crianas.

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A Teoria do Self Dialgico se interessa pela forma singular e caracterstica como cada sujeito assume essas posies nos contextos culturais diversos. O sujeito visto como ativo nos processos de criao de significados de si e de suas experincias, embora os contextos em que est inserido tambm exeram uma fora no sentido de tornar alguns significados mais provveis e dominantes que outros, no processo denominado canalizao cultural (Valsiner 1998, 2007). O conceito de relaes dialgicas torna possvel a ocorrncia interdependente de determinao e indeterminao de significados, em que o Eu e o outro se constituem mutuamente, onde vozes intrapessoais e interpessoais participam da emergncia do sujeito a partir dos processos de mediao semitica. Da a pluralidade e a polissemia dos significados de si construdos no dilogo situado e dinmico com as vozes culturais. 2.5 - O estudo dialgico-desenvolvimental do Self em crianas Outros estudos caminham na mesma direo que pretendemos aqui, estudando o desenvolvimento do self em crianas a partir das perspectivas Dialgica e Sociocultural. O estudo de Freire (2008), por exemplo, focalizou a construo das concepes de si, salientando seu carter dinmico, desenvolvimental e dialgico. A autora enfatizou a dimenso construtiva das concepes de si, levando em conta a perspectiva das prprias crianas em escolarizao, da quarta srie de uma escola pblica. Sua maior conquista foi divisar mltiplos aspectos envolvidos no processo de significao de si no contraponto das mediaes culturais, particularmente as mediaes de natureza scio-afetiva que so vivenciadas na experincia das atividades escolares e no contexto de interaes com colegas e adultos. A forma integrada como Freire (2008) se interessou em compreender a unidade cognio-afeto que compe os significados produzidos pelas crianas algo de fundamental importncia nas pesquisas sobre o desenvolvimento do self. A criana ativamente engajada no processo de construir significados, entretanto, tambm fazem parte desse processo os scripts disponibilizados pela cultura nas relaes interpessoais. A autora destacou, em sua anlise, a dimenso cultural e social da emoo, fundante dos processos de mediao e significao, que permitem ao ser humano dar sentido experincia, relacionar-se com o outro e com o mundo e conceber-se como pessoa. Dentro deste quadro tericoconceitual, tambm adotado em nosso estudo, o estudo do desenvolvimento da criana implica em considerar que a descoberta de si sempre relativa descoberta do outro.

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Freire (2008) destacou ainda que a experincia escolar muito responsvel pelo sentimento que as pessoas adultas tm sobre suas capacidades internas. Reconhecimento, elogio e valorizao agem na motivao para aprender mediante a construo de concepes pessoais positivas. Em contrapartida, prticas coercitivas, baseadas em julgamento depreciativo, excluses, punies e penalizaes tendem a propiciar a construo de concepes pessoais negativas. A autora observou em seus resultados que as concepes de si mais ocultadas pelas crianas foram as que se apoiavam em sentimentos de rejeio e incapacidade que implicavam sofrimento psquico. Ela destacou que concepes de si relacionadas ao preconceito, observadas particularmente em duas meninas negras vtimas de discriminao, tenderam a ficar na dimenso do no-dito. A autora observou, ainda, que a transformao de uma concepo de si tem incio na identificao de um sentimento de desconforto vivenciado em determinadas situaes socioculturais. Na mesma direo do estudo de Freire (2008), Oliveira (1994) focalizou em seu estudo a constituio social e histrica da identidade do aluno, na tentativa de compreender os aspectos implicados no modo como o aluno se v e se avalia na escola. Ancorada nas contribuies tericas de Vygotsky e Bakhtin, a autora destacou as enunciaes de duas alunas com traos fsicos de negritude, ao falarem sobre si e sobre identificaes e noidentificaes mantidas com os colegas. Essas alunas apresentaram em suas narrativas sobre si indcios de outras vozes que circulavam em sala de aula, vozes estas calcadas na perspectiva da discriminao, perpetrada explicitamente pelos colegas. Para compreender os sentidos produzidos por essas meninas, a autora trouxe outras vozes para apoiar sua reflexo, como vozes dos colegas que discriminavam, vozes e silncios dos outros alunos discriminados, a voz da professora, vozes oriundas de outros tempos que dizem a respeito do negro no Brasil e de situaes de desvalorizao da pessoa em relao a si prpria. Os resultados destacados por estas pesquisadoras mostram a necessidade de mais estudos que busquem compreender como ocorrem os processos de significao de si, sempre contextualizados nas relaes, com o outro e com o mundo, mediadas pela linguagem, em crianas com caractersticas fsicas de negritude. Nos processos de constituio de concepes de si dessas crianas, as vozes calcadas na perspectiva do preconceito e da discriminao tnico-raciais parecem circular livremente pelo contexto escolar e ter forte impacto de tenso no sistema de self de crianas negras, e isto que almejamos investigar mais de perto em nosso estudo.

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CAPTULO 3 - PRECONCEITO, RACISMO E IDENTIDADE NEGRA

A palavra preconceito passou por trs diferentes significados na histria humana: (1) inicialmente era vista como um julgamento baseado em decises e experincias prvias; (2) passou a ser percebida como um julgamento formado antes do devido exame e considerao dos fatos e (3) atualmente vista como uma tonalidade emocional de favorecimento ou desfavorecimento que acompanha um julgamento prvio e infundado. O preconceito, diferentemente de uma simples concepo errnea, ativamente resistente a qualquer evidncia ou conhecimento que possam desconstru-lo (Allport, 1954). O preconceito tnico-racial predominantemente negativo e definido por Allport (1954) como uma antipatia baseada em uma generalizao defeituosa e inflexvel, que pode ser expressa ou apenas sentida pela pessoa preconceituosa. Ela pode ser direcionada a um grupo como um todo, ou a um indivduo por ser membro daquele grupo. O sistema de crenas da pessoa preconceituosa pode encontrar uma forma de justificar sua atitude mais permanente de preconceito, isto , o processo de racionalizao acomoda as crenas pessoais s atitudes preconceituosas, adicionando um forte componente emocional ao preconceito. Pode-se afirmar que a discriminao tem conseqncias sociais mais srias e imediatas do que o preconceito. A discriminao racial um tratamento desfavorvel dado a indivduos ou grupos por conta de sua classificao tnico-racial. Na discriminao, a pessoa preconceituosa faz distines ativas em detrimento dos membros de determinado grupo, ou seja, ela exclui os membros desse grupo de certos tipos de emprego, direitos polticos, oportunidades educacionais, e outros privilgios sociais. A segregao uma forma institucionalizada de discriminao, forada legalmente ou pelos costumes. Galinkin (2007) em uma redefinio do que se concebe como violncia, trouxe o exemplo da escravido da populao negra, que vigorou no Brasil at o final do sculo XIX. A autora destaca que a escravido implicava na invaso e seqestro de homens e mulheres africanos em seus lares, e no transporte dessas pessoas nos pores insalubres dos navios negreiros. A escravido implicava ainda na venda dessas pessoas como mercadorias, no aoite at a morte como forma de punio de escravos que tentavam a liberdade e, tambm no uso sexual das mulheres negras pelos senhores de escravos. A autora mostra que a escravido e o extermnio de populaes ou grupos tnicos, os maus tratos e a sujeio de pessoas a condies vis so atualmente concebidos como grave violao dos Direitos Humanos, isto , como formas cruis de violncia.

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Madureira (2007) apresenta uma definio muito pertinente ao nosso trabalho, onde os preconceitos so vistos como fronteiras simblicas rgidas, construdas historicamente e com forte enraizamento afetivo, que acabam por se constituir em barreiras culturais que separam grupos sociais e indivduos. A discriminao corresponde ao preconceito posto em ao. A autora salienta a complexidade da relao entre preconceito e discriminao, por conta da integrao entre as esferas da ao, cognio e da emoo neste fenmeno. Ela afirma que o preconceito est fortemente vinculado a uma intolerncia emocional e que no por acaso que a rdua tarefa de combat-lo no pode ser vencida, simplesmente, com argumentos racionais ou com a apresentao de provas empricas. Por outro lado, a experincia de ser discriminado tambm provoca forte mobilizao afetiva, afinal de contas, afirma a autora, sentir-se desqualificado ou inferiorizado por defeitos pr-supostos certamente provoca sofrimento psquico. Por isso, adaptamos a frase da autora, afirmando que A psicologia do Desenvolvimento tem muito a dizer sobre as relaes entre a (re) produo das desigualdades tnico-raciais e o sofrimento psquico de crianas negras vtimas de discriminao, foco central do nosso estudo. Tendo freqentemente origem em excluso scio-histrica, econmica e cultural, a excluso simblica se manifesta, na maioria das vezes, pelo discurso do outro, sendo a linguagem uma das vias mais importantes de disseminao do preconceito. Isto se d atravs do uso de termos pejorativos que, em geral, desvalorizam a imagem do negro. Outras vias tambm importantes consistem na metacomunicao relacional (Branco & Valsiner, 2004), atravs das dimenses no verbais e paralingusticas da comunicao humana, e na organizao de prticas sociais discriminatrias. De acordo com Vygotsky (1984), o psiquismo humano se constitui atravs de processos de apropriao dos modos e cdigos sociais. Com a internalizao, a criana vai tornando seu o que compartilhado pela cultura, ou seja, o discurso social passa a ter um sentido individual. Mas os referenciais externos para as crianas negras so dilacerantes. A mensagem transmitida que, para o negro existir, ele tem de ser branco. Para se afirmar como pessoa, o/a negro/a precisa negar o seu corpo e a sua cultura, enfim, a sua etnicidade, e este processo comea na infncia (Menezes, 2003). Torna-se, ento, importante a anlise das bases histrico-culturais que construram o preconceito racial no Brasil e no mundo, evidenciando as peculiaridades do racismo brasileira para, posteriormente, refletir sobre suas implicaes na organizao de self de crianas em processo de (no) formao da identidade negra. Procuramos tambm tericos

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que definem a natureza do preconceito, em nossa tentativa de localizar esta problemtica dentro da unidade cognio, afeto e ao que caracteriza os processos que compem a noo de si-mesmo.

3.1 - Preconceito: cognio, afeto e ao Quando se considera a gnese social do desenvolvimento individual do sujeito humano, como afirma a perspectiva sociocultural construtivista, o preconceito traz implicaes no plano das interaes sociais e no plano subjetivo, na forma como o sujeito vivencia, em termos cognitivos e afetivos, as suas experincias cotidianas, organiza a sua compreenso sobre si mesmo e sobre o mundo social em que est inserido (Madureira & Branco, 2007). Os esteretipos, o preconceito e a discriminao so processos que caminham juntos na expresso do racismo. De acordo com Lima e Pereira (2004), a anlise da trajetria dos estudos sobre estes processos, ao longo da histria da psicologia, evidencia diferentes nfases. At a dcada de 1920, os preconceitos eram vistos como atitudes normais frente a grupos sociais considerados inferiores. Nos anos 40 e 50 surgiram teorias de mbito intraindividual, como a da frustrao-agresso e da personalidade autoritria para explicar o preconceito; nas dcadas de 70, 80 e 90 foi observado o predomnio de teorias que enfatizavam processos de relaes intergrupais, como por exemplo, a da categorizao, a da identidade social e a do conflito de objetivos. Dentro da teoria da categorizao, por exemplo, os efeitos mais importantes ligados simplificao que este processo opera sobre a percepo dos objetos, so a percepo do aumento das diferenas intercategoriais (efeito de contraste ou de diferenciao cognitiva) e das semelhanas intracategoriais (efeito de assimilao ou de estereotipia cognitiva). No caso da categorizao social, os sujeitos esto eles prprios no interior de uma rede de categorias. As pessoas so, ento, sujeitos da categorizao e objetos tratados por este processo cognitivo que elas prprias utilizam (Deschamps & Moliner, 2009). Lima e Pereira (2004) ressaltam, ainda, que a evoluo terica e metodolgica no estudo do preconceito reflete as mudanas scio-histricas, assim como as normas sociais que estruturavam as relaes intergrupais em cada perodo. Nos sculos XVIII e XIX, e at a primeira metade do sculo XX, no havia preocupao com os preconceitos, pois se vivia em um mundo regido por hierarquias raciais declaradas. A partir da segunda metade do sculo XX, um importante conjunto de mudanas sociais e polticas ocorridas entre as dcadas de 40

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e 60, como por exemplo, a crtica ao regime nazi-fascista, a Declarao Universal dos Direitos Humanos em 1948, a declarao da UNESCO sobre as classificaes raciais em 1950, a luta pelos direitos civis nos EUA, o movimento feminista, a luta contra o apartheid na frica do Sul, e outros movimentos sociais importantes provocaram mudanas em nvel poltico e sociocultural. Esses movimentos procuravam tambm combater as formas de expresso do preconceito e do racismo, e a expresso pblica dos variados esteretipos culturais contra as minorias sociais. Os esteretipos so definidos, classicamente, como conjuntos de crenas relativas s caractersticas de um grupo. Eles so simplificaes que permitem definir e caracterizar um grupo, descrever seus membros de forma rpida e econmica no plano cognitivo (Deschamps & Moliner, 2009). O esteretipo social tambm definido como a crena coletivamente compartilhada acerca de algum atributo, caracterstica ou trao psicolgico, moral ou fsico atribudo extensivamente a um agrupamento humano, formado mediante a aplicao de um ou mais critrios, como por exemplo, idade, sexo, inteligncia, moralidade, profisso, filiao religiosa, etc. H duas direes na mobilizao de esteretipos sociais: a que se volta para o grupo ao qual se pertence (auto-esteretipos); e a que visa um grupo distinto (heteroesteretipos). Alm disso, h esteretipos sociais de duas qualidades distintas, os positivos e os negativos (Lima & Pereira, 2004). De acordo com Goffman (1982), a manipulao do estigma uma ramificao de algo bsico na sociedade, ou seja, a estereotipia ou o perfil de nossas expectativas normativas em relao conduta e ao carter dos membros de um grupo especfico. A estereotipia est classicamente reservada para pessoas que so classificadas em categorias muito amplas e que podem ser estranhas para outros. muito freqente que os traos constitutivos de um esteretipo tenham conotaes negativas. Na percepo dos outros, esses traos podem levar os indivduos a fazer um julgamento negativo sobre uma pessoa, no em razo das especificidades desta pessoa ou de sua conduta, mas simplesmente em razo de sua pertena a um grupo que objeto de um esteretipo negativo. Este fenmeno corresponde, de fato, a simples noo de preconceito que designa o julgamento a priori e geralmente negativo de que so vtimas os membros de certos grupos. Os esteretipos no cumprem s uma funo cognitiva, mas tambm avaliativa. Os traos estereotpicos que os membros de um grupo atribuem aos de outro predispem os primeiros a fazer julgamentos negativos sobre os segundos, pois os esteretipos constituem o substrato cognitivo dos preconceitos (Deschamps & Moliner, 2009).

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Quando estiverem associados a sentimentos, esteretipos sociais passam a constituir estruturas psicolgicas de maior complexidade, caracterizadas como atitudes e preconceitos sociais. A aludida complexidade deriva precisamente da presena de afeto e sentimentos, ora positivos, ora negativos, em relao a um objeto social que, na situao considerada, um grupo humano. Assim, a articulao entre esteretipos sociais, favorveis ou desfavorveis, e sentimentos, de aceitao ou rejeio, em relao a determinado grupo humano, produz, na ocorrncia combinada de crenas e sentimentos positivos, atitudes sociais favorveis; porm, se os esteretipos e sentimentos em relao ao grupo forem negativos, pode-se falar da existncia de um preconceito social (Lima & Pereira, 2004). O efeito imediato de preconceitos sociais a discriminao que, essencialmente, o tratamento injusto em relao aos membros do grupo visado. Esta injustia se d nas formas de relacionamento, avaliao e atendimento comparativamente desigual e desfavorvel s pessoas que integram o grupo alvo de preconceito social. Esse tratamento injusto pode assumir formatos diversos, dependendo da situao. A discriminao social pode ser particularmente praticada por pessoas, consideradas em sua individualidade, contudo, ela tende a alcanar o estatuto de uma norma social implcita, ou ser at mesmo uma prtica institucionalizada (Lima & Pereira, 2004). O processo de categorizao social permite compreender o estabelecimento da distino intra versus fora do grupo (ingroup versus outgroup, ver Triandis, 1995) e seus efeitos cognitivos simplificadores, mas no permite compreender todos os seus efeitos avaliativos e discriminatrios (Deschamps & Moliner, 2009). Torna-se importante estudar os processos que compem o preconceito racial em uma perspectiva que integre as percepes que a maioria tem das minorias, aos efeitos que estas percepes tm sobre as minorias, bem como sobre o modo como estas refletem e integram estas imagens ou percepes (Lima & Pereira, 2004). Ou seja, importante trazer uma perspectiva bidirecional, de constituio mtua, entre maiorias e minorias sociais para o estudo das relaes tnicoraciais. 3.2 - Identidade social e relaes de poder Ao longo da existncia, a identificao do indivduo aos ideais que lhe so propostos pelos circunscritores sociais em diversos nveis constitui o elemento dominante de uma marca que , ao mesmo tempo, subjetiva e objetiva (dAdesky, 2005). A interao com os outros faz com que tambm estes transmitam uma imagem de identidade que pode ser aceita ou recusada. Nesse sentido, a identidade implica um processo constante de identificao do eu

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em contraste com o outro, e do outro em relao ao eu, sendo este um fator fundamental para o desenvolvimento da pessoa enquanto sujeito (Fogel, 1993; Valsiner, 2007). O olhar do outro e sobre o outro fazem aparecer as diferenas e, por estas, a conscincia de uma identidade (dAdesky, 2005). Para Tajfel (citado em Deschamps & Moliner, 2009), na base da avaliao de si mesmo encontra-se a identidade social conceituada, nesta perspectiva, como ligada ao conhecimento que um indivduo tem de sua pertena a certos grupos sociais, e da significao emocional e avaliativa que resulta desta pertena. Mas a pertena a um dado grupo no contribui para a elaborao de uma identidade social positiva, a no ser que as caractersticas deste grupo possam ser comparadas favoravelmente s de outro grupo. De acordo com Simon e Brown (citado em Deschamps & Moliner, 2009), com a necessidade de uma identidade social positiva, a pertena a um grupo minoritrio constituiria uma ameaa para a identidade pessoal e a estima de si dos indivduos que compem o grupo. Os indivduos que pertencem a grupos majoritrios no experimentam ameaa semelhante. O processo de identificao racial, porm, se mostra bastante ambguo. Para ser consistente, a identificao necessitaria da coincidncia e coerncia da autopercepo do indivduo e da percepo do outro com uma nica categoria racial. Mas existe um grande nmero de categorias raciais no Brasil, e isto relativiza a identificao racial, assim como a realidade da miscigenao em muitas famlias, em que convivem pessoas de diferentes tonalidades de pele. O sentimento de pertencimento est ligado identificao, sem se confundir com ela. A identidade coletiva a presena do mesmo nos outros e, nessa interao, o grupo torna-se realmente uma coletividade cuja estruturao e unificao permitem o acesso, de alguma forma, a um nvel mais seguro de existncia (dAdesky, 2005). Em sua teoria dos Campos Sociais, Bourdieu (citado em Deschamps & Moliner, 2009) defende que os indivduos ocupam lugares distintos e hierarquizados no espao social. Essas hierarquias devem ser compreendidas em relao aos recursos de capital econmico e cultural de que dispem os indivduos membros de determinados grupos. Os grupos dominantes, em virtude do poder de que dispem, esto em condies de impor normas e representaes aos membros dos grupos dominados. Nesta perspectiva, a ocupao de uma posio social (a pertena a uma classe, gnero ou etnia/raa) se traduz pela adoo de modos operatrios (esquemas classificatrios e histricos) prprios a esta posio. A adoo desses processos resulta da apropriao das estruturas fundamentais da sociedade. Convm, de fato, considerar que se os indivduos se apropriam das estruturas da sociedade, eles tambm

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internalizam seus valores e suas hierarquias. Graas a sua visibilidade e em razo do poder de que dispem, os julgamentos dos membros das categorias consideradas superiores servem de ponto de referncia para os membros dos demais grupos sociais. Noes como as de perda de identidade e de aculturao, que levam em considerao situaes de despojamento e de opresso, colocam em destaque a ordem das relaes antagnicas e as diferenas interculturais que podem existir entre pessoas de diferentes pertencimentos. Na medida em que uma dada cultura formada por diversos conjuntos, ou engloba diversas formas culturais, podem aparecer tenses capazes de gerar lancinantes processos de degradao. Da mesma forma, a perda de identidade pode surgir no seio do grupo onde coexistem diversas culturas sustentadas pela presena de uma cultura hegemnica. Tal situao comum em sociedades pluri-tnicas onde as perdas de identidade atingem, principalmente, os grupos dominados, como o caso do Brasil (dAdesky, 2005). 3.3 - Histrico e presena do racismo no Brasil A propsito da histria dos questionamentos acerca das caractersticas fsicas e culturais do povo brasileiro, foi no final do sculo XIX que as teorias raciais chegaram ao pas. Ao contrrio da perspectiva pessimista presente nas idias dos pensadores europeus sobre o carter degenerativo da mistura entre as raas, os cientistas brasileiros, a servio de determinados interesses, precisaram dar um sentido positivo miscigenao, j que o processo de mestiagem estava bastante avanado (Schwarcz, 1993). Foi necessrio, ento, buscar uma soluo apropriada para a questo racial brasileira, e ela foi encontrada na forma de um elogio miscigenao. Ento, os fundamentos da ideologia racial elaborada pela elite brasileira a partir do fim do sc. XIX a meados do sc. XX resultaram no iderio do branqueamento e na diviso entre negros e mestios, alienando e prejudicando o processo de construo identitria de ambos (Munanga, 1999). dAdesky (2005) apresenta o conceito de raa como ambguo, entretanto, difcil de ser abandonado. Ele cita Taguieff para lembrar que o ser humano comum ainda tem formas de percepo que nada tem a ver com os complexos modelos tericos dos geneticistas contemporneos. O indivduo comum no percebe seus vizinhos com olhos do esprito cientfico, pois ele entende este discurso cientfico como algo distante e abstrato, sustentado pelas elites do saber e desprovido do conhecimento corriqueiro (ao qual chamaramos de sabedoria popular do bom senso) sobre as raas e como elas devem ser socialmente percebidas. E por isso que a desconstruo cientfica da categoria de raa biolgica no faz

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desaparecer a evidncia da raa simblica, da raa percebida e, invariavelmente, interpretada e avaliada. Acima de tudo, o imaginrio racista alimenta-se das semelhanas e das diferenas fenotpicas, que vo da cor da pele at diversas caractersticas morfolgicas. Entretanto, no Brasil, no se pode negar a evidente dificuldade em privilegiar um nico critrio racial como elemento fundamental da identidade, j que nossa populao , de fato, to heterognea. No Brasil, a ideologia do branqueamento foi forjada pelas elites brancas, que apostavam na purificao tnica do nosso povo atravs de cruzamentos inter-raciais que produziriam um homem ariano plenamente adaptado s condies brasileiras. As polticas de imigrao do Estado brasileiro ilustram essa ideologia, atravs de propostas pblicas de favorecimento entrada de imigrantes europeus no pas, considerados superiores aos africanos e asiticos (Carone & Bento, 2002). Apesar de ter fracassado o processo de branqueamento fsico da sociedade brasileira, seu ideal inculcado atravs de mecanismos psicolgicos permanece na cultura coletiva do brasileiro, rondando sempre nas cabeas dos negros e mestios. No lugar de uma sociedade totalmente branca, ideologicamente projetada, nasceu uma sociedade plural constituda por mestios, negros, ndios, brancos e asiticos cujas combinaes em propores desiguais do ao Brasil seu colorido atual (Munanga, 1999). Essa ideologia do branqueamento sofreu, ao longo do tempo, importantes alteraes de funo e de sentido no imaginrio social, tornando-se um tipo de discurso que atribui aos negros o desejo de branquear ou de alcanar os privilgios de ser branco por inveja ou imitao. De acordo com Munanga (1999), o ideal do branqueamento prejudica qualquer busca de identidade baseada na negritude e/ou na mestiagem, j que todos sonham um dia ingressar na identidade branca, por julgarem-na superior. Ento, voltados para a suposta inveja de negros e mestios, evita-se focalizar o legado da escravido para o branco, por exemplo, que saiu desse momento histrico com uma herana simblica e concreta extremamente lucrativa, fruto da apropriao do trabalho escravo de quatro sculos do grupo negro (Carone & Bento, 2002). O equilbrio do sistema de classificao racial comeou a ser ameaado na medida em que aparecia uma tendncia classificao fenotpica, em detrimento da regra de descendncia. A ideologia colorista construda na segunda metade do sculo XVIII em relao aos no brancos deu origem a um racismo derivado, na medida em que se trata de uma interiorizao e de um reflexo do racismo original, o racismo branco. toda uma cascata de menosprezo que se instalou, indo do mais claro ao mais escuro das nuances de cor. No

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poderia ser minimizado esse tipo de preconceito e essa dialtica de contradies secundrias. Os grupos intermedirios na linha de cor participaram do preconceito a ttulo de oprimidos e opressores. Uma boa parte da estratgia das pessoas de cor consiste em fazer-se conhecer enquanto grupo privilegiado, diferente dos negros e capazes de se tornar igual aos brancos (Munanga, 1999). Embora considerado como ponte tnica entre negro e branco, o mulato no goza de um status social diferente do negro. A poltica e a ideologia do branqueamento exerceram uma presso psicolgica muito forte sobre os africanos e seus descendentes. Foram, pela coao, forados a alienar sua identidade, transformando-se cultural e fisicamente em brancos. Se durante a escravido os mulatos puderam receber alguns privilgios por terem sido filhos de senhores brancos, hoje eles so na sua grande maioria filhos e filhas de pais e mes da classe pobre e, portanto, constituem-se na maior vtima de discriminao racial, devido ambigidade cor/classe, alm de serem mais numerosos que os negros (Munanga, 1999).

3.4 - Identidade negra no Brasil De acordo com dAdesky (2005), predominam cinco sistemas de classificao de cor no Brasil: o sistema do IBGE, com as categorias branco, pardo, preto e amarelo; o sistema branco, negro e ndio, referente ao mito fundador da civilizao brasileira; o sistema de classificao popular de 135 cores, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios (PNAD), realizada pelo IBGE em 1976; o sistema bipolar branco e nobranco, utilizado por pesquisadores em cincias humanas; e o sistema de classificao bipolar branco e negro, proposto pelo Movimento Negro. De fato, portadora de atributos considerados positivos que a ligam categoria branco, a categoria moreno se torna um elemento identificador de referncia mais acessvel para aqueles vistos como misturados, parcialmente pardos, negros, mulatos etc. Portanto, so grandes a complexidade e a heterogeneidade da classificao racial brasileira. Ela ultrapassa a bipolaridade norte-americana, que reduz drasticamente as zonas intermedirias, vagas e fluidas que flutuam no Brasil. Por ser mvel e plural, o modo de racializao brasileiro reflete tambm o conflito e a negociao em torno da cor. Na realidade, este modo de racializao traduz-se em uma instabilidade das categorias intermedirias (mulato, moreno, jambo, sarar etc.) e na maior fixidez das categorias branco e negro, devido polarizao hierrquica que representam (dAdesky, 2005).

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De acordo, tambm, com dAdesky (2005), justamente essa maior fixidez dos plos de classificao racial que faz com que os negros, diminudos pela dupla negao a que so submetidos, tendam a se identificar atravs de novas categorias (mulato, moreno, jambo etc.), consideradas mais positivas e, portanto, mais atraentes. por isso tambm que o peso negativo sustentado pela categoria negro fragiliza, entre os negros, a assuno de uma identidade coletiva, de um ns, isto , a formao de uma auto-representao tnica diferenciada e positiva. No Brasil, a percepo da cor e outros traos negrides gestltica, dependendo, em grande parte, do olhar especfico do observador, do contexto de elementos noraciais e tambm de fatores como o pertencimento a determinada classe social. A ambigidade entre cor e classe social uma caracterstica do racismo brasileiro e, por mais que as pessoas tentem se apoiar no mito de democracia racial, entretanto, a ambigidade cor/classe sempre estar presente no que se refere complexidade do preconceito (Munanga, 1999). De acordo com Abou (citado em dAdesky, 2005), h duas vertentes de liberalismo preconizado em relao aos grupos tnicos. A primeira tenta folclorizar sutilmente as heranas culturais dos grupos tnicos dominados, enfraquecendo seu sentimento de identidade e seu poder de contestao. A outra, parte da idia de que a cultura dominante suficientemente poderosa para se enriquecer das contribuies culturais dos grupos tnicos sem perder suas caractersticas principais, dando primazia, por isso mesmo, a uma identidade nacional mais forte que a das etnias particulares. Nos dois casos, a cultura dominante recebe a garantia de representar a histria oficial da nao. Esse exatamente o caso do Brasil, onde as identidades tnicas e as correspondentes heranas culturais confrontam-se em relaes desiguais cujas razes remontam ao perodo colonial. Em meados de 1940, um importante grupo de estudiosos da Universidade de So Paulo, que incluiu Florestan Fernandes, Octavio Ianni e Roger Bastide, deu incio a um processo de desmistificao da idia de que no Brasil existiria uma democracia racial. No final da dcada de 70, o Movimento Social Negro comeou, ento, a divulgar, com base nestes estudos, a afirmao de que as desigualdades existentes no mercado de trabalho, na distribuio de renda e no acesso educao so tambm desigualdades entre os segmentos raciais, e no apenas desigualdades de classe dentro da populao brasileira (Bento, 2002). Ainda na dcada de 70, a partir da obra de Abdias Nascimento, surgiu a idia de que o Brasil deveria ser consolidado como uma sociedade pluri-racial democrtica (Munanga, 1999).

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De acordo com o historiador Joel Rufino dos Santos (citado em dAdesky, 2005), aprofundar o conhecimento de nossa histria, incorporando as matrizes indgenas e negroafricanas o primeiro e indispensvel passo para promover e tornar visvel o negro brasileiro por meio de seu passado reescrito. Este conhecimento ser uma arma poderosa contra o racismo visceral da sociedade brasileira, que pressupe ser o negro o contrrio do branco, nada mais, nada menos. A negritude se coloca como alternativa que diferencia, pois poder significar uma ncora identificadora que exalta os valores da civilizao negro-africana e afro-brasileira como suporte da etnicidade (dAdesky, 2005). O processo de construo de uma identidade coletiva a partir de uma cultura em dispora como a do grupo negro tem que contar apenas com os elementos que resistiram, ou com aqueles que foram e podem ser construdos no contexto da sociedade (Munanga, 1999). A negritude reivindica que o empoderamento do negro no est na busca da assimilao dos valores do branco, mas sim na retomada de si mesmo, isto , na sua afirmao cultural, moral, fsica e intelectual, na crena de que ele sujeito de uma histria e de uma civilizao fecunda, digna de respeito. A negritude brasileira reivindica precisamente o pluralismo cultural que pressupe serem as diferenas, por si mesmas, positivas. Assim sendo, a negritude no somente uma busca de identidade enquanto forma positiva de afirmao de caracterstica negras, mas tambm um argumento poltico diante de uma relao de dominao (dAdesky, 2005). exatamente na direo de melhor compreender os processos relacionados ao desenvolvimento do self, das percepes e concepes de si em crianas que se inserem neste universo de ambigidades por serem negras, e, alm disso, do sexo feminino, categoria tambm historicamente oprimida pela violncia e discriminao (Galinkin, 2007), que nos propusemos a realizar este trabalho. Como vimos no captulo anterior, as questes relacionadas s identidades e ao desenvolvimento do self devem ser tratadas de forma transdisciplinar, o que nos levou a considerar as contribuies, apresentadas neste captulo e no anterior, dos tericos que trabalham com as categorias de identidade social e pessoal, na tradio das cincias humanas e da psicologia social. A viso negativa sobre as crianas negras por conta do preconceito racial uma das fontes persistentes de socializao negativa, que as condies de vida difceis intensificam. A pobreza, especialmente quando combinada com o preconceito, a discriminao e desigualdades estruturais que impedem a mobilidade social entre os grupos, cria frustrao e sentimentos de privao direcionada, injustia e raiva, assim como autodesvalorizao e falta

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de esperana. Quando h violncia e hostilidade contra a criana, como, por exemplo, a discriminao racial, a capacidade da criana funcionar de maneira adequada em termos das relaes interpessoais diminui, dificultando, portanto, seu processo de constituio de self (Staub, 2003). O presente trabalho, elaborado na perspectiva da psicologia do desenvolvimento humano, com orientao sociocultural construtivista (Valsiner, 1998, 2007), busca contribuir para a construo de conhecimentos sobre a temtica que abrange o racismo, o preconceito e a subjetividade, adotando uma metodologia que permite identificar e analisar de forma detalhada, a partir do discurso das meninas selecionadas, os principais aspectos de suas vivncias pessoais, subjetivas. O objetivo destas anlises destacar os fatores que podem exercer importante impacto nos processos de internalizao de crenas e valores associados negritude, to importantes na co-construo do self e das identidades.

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III OBJETIVOS

O presente trabalho teve por objetivo analisar as narrativas de quatro meninas com fentipo predominantemente negro durante duas entrevistas individuais, tendo em vista investigar suas concepes de si, bem como crenas e idias relativas a relacionamentos com os colegas e as pessoas em geral, a questes identitrias, diferenas tnico-raciais, e a seus posicionamentos quanto temtica do preconceito versus incluso (ou aceitao da diversidade em todos os nveis), pertencimento tnico-racial, e negritude. Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla realizada com oito meninas pradolescentes no contexto do ensino pblico do Distrito Federal, onde vrios procedimentos de construo dos dados foram realizados, estando relatados a seguir no item referente ao Mtodo. Este relato essencial compreenso do estudo que compe esta dissertao, j que esta representa um recorte de toda uma experincia desenvolvida durante o perodo de formao da aluna enquanto mestranda do Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento e Sade da Universidade de Braslia. Das oito meninas que participaram da pesquisa mais ampla, quatro apresentavam fentipo predominantemente negro, e quatro, fentipo predominantemente branco, e todas freqentavam duas turmas diferentes da quarta srie (atual quinto ano) do ensino fundamental em uma escola pblica do Distrito Federal. As oito foram filmadas interagindo em sesses ldicas semi-estruturadas e as oito foram individualmente entrevistadas, bem como suas professoras. Os objetivos do estudo apresentado nesta dissertao, entretanto, focalizaram as narrativas das quatro meninas negras obtidas nas situaes filmadas de suas entrevistas individuais, e podem ser especificados como: (1) identificar e analisar concepes, idias, relatos de experincia, comportamentos, sentimentos ou afetos em relao a si mesmas, aos colegas e professora, bem como aos demais parceiros de comunicao/metacomunicao construdas no contexto de sua histria; (2) analisar questes relacionadas ao preconceito, diversidade e identidade tnicoracial e cultural com nfase na compreenso dos processos de constituio de self destas crianas, visando contribuir, com isto, para o desenvolvimento de uma atitude positiva frente diversidade tnica/racial e s prprias caractersticas de negritude.

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IV - METODOLOGIA

1. Pressupostos Bsicos A necessidade de incluir modos interpretativos de investigao do processo de socializao infantil surgiu com o objetivo de entender a psicologia humana como resultado da vida cultural (Gaskins, Miller & Corsaro, 1992). Assumimos, neste modo de investigao, que o dado de pesquisa no dado, mas sim resultado de um processo bastante complexo de co-construo, que ocorre na relao do pesquisador com o evento pesquisado (Branco & Valsiner, 1997; Rossetti-Ferreira & cols., 2004). Na abordagem sociocultural construtivista utilizada neste estudo, a metodologia tem como objetivo primrio ser coerente com os objetivos do estudo, podendo para isto utilizar tcnicas e procedimentos j existentes, bem como criar outros que sejam radicalmente novos. Neste estudo, foram focalizadas trs premissas bsicas na abordagem interpretativa que investiga os processos de significao de crianas em relao s prticas culturais e sistemas semiticos aos quais esto expostas. A primeira premissa que as crianas criam significados em contextos localizados, o que aumenta a probabilidade de trajetrias alternativas para seu prprio desenvolvimento. Outra premissa que a criao de significados percebida como um processo cognitivo e afetivo por parte da criana, pois os significados culturais so impregnados de crenas e valores (Valsiner, 2007). A ltima premissa que a linguagem tem um poder constitutivo e, nesse sentido, a criao de significado tambm tem uma caracterstica complexa porque, ao mesmo tempo em que um processo coletivo, mergulhado em atividades institucionais, mediado pela linguagem e por outros sistemas semiticos, tambm um processo individual (Gaskins & cols., 1992). A criana e o pesquisador, quando esto interagindo no encontro investigadorsujeito, podem assumir mltiplos papis simultaneamente e, devido a isto, o processo de interpretao de ambos os participantes desta interao est constantemente produzindo novidades no processo de criao de significados. A funo dos mtodos de pesquisa na evocao da emergncia da novidade aproxima a metodologia sociocultural construtivista dos conceitos utilizados pelos pesquisadores de orientao hermenutica (Branco & Valsiner, 1997). No processo hermenutico de construo do conhecimento, os momentos de repentina divergncia mtua na comunicao entre o pesquisador e o sujeito podem fazer emergir o fenmeno relevante para a investigao.

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A metodologia qualitativa, dentro da perspectiva sociocultural construtivista, assume que a natureza do fenmeno psicolgico complexa, sutil e varivel. Por isso, a anlise qualitativa infere e deduz a natureza do fenmeno a partir de comportamentos e afirmaes. Este processo de interpretao chamado de crculo hermenutico (Ratner, 2002). De acordo com este crculo, para entender a organizao cultural do fenmeno psicolgico, a metodologia qualitativa deve ser empregada em duas fases. A primeira encoraja o sujeito a se expressar inteiramente em afirmaes e comportamentos. A interpretao hermenutica, em seguida, infere e deduz as qualidades do fenmeno psicolgico que servem de substrato para os padres extensivos de comportamento. Uma vez que os mtodos qualitativos tenham ajudado a identificar a qualidade do fenmeno psicolgico, o ato seguinte de interpretao o compara com a forma e o contedo de atividades, artefatos e conceitos culturais. Esta comparao das convergncias e divergncias entre estes fatores revela a maneira como as crenas e valores culturais organizam o fenmeno psicolgico (Ratner, 2002). O estudo foi ancorado, portanto, numa orientao qualitativa que enfatiza o carter construtivo-interpretativo do conhecimento (Gonzlez Rey, 2005; Ratner, 2002), com base na perspectiva sociocultural construtivista (Madureira & Branco, 2005; Valsiner, 2007). 2. Mtodo da pesquisa mais ampla 2.1 - Estudo Piloto O estudo piloto foi realizado no perodo de setembro a dezembro de 2008 em uma escola pblica de ensino fundamental, tambm com turmas de primeira a quarta srie, na regio administrativa do Cruzeiro, no Distrito Federal. O estudo piloto teve o objetivo de testar todos os instrumentos e procedimentos de pesquisa planejados e, com base nele foram realizados os ajustes necessrios para o momento de construo dos dados. Aps a autorizao da diretora da instituio, iniciamos o estudo piloto na escola com a colaborao mais direta da coordenadora escolar. Foram realizadas cinco sesses de observao direta nas salas de aula de duas turmas de quarta srie e, tambm, no momento do recreio, totalizando aproximadamente 15 horas de imerso registradas por escrito em dirio de campo. Tambm foram realizadas trs sesses ldicas com dois grupos de quatro meninas, duas com fentipo predominantemente negro, e duas com fentipo predominantemente branco de cada turma. As seis sesses ldicas, planejadas para terem durao de 30 minutos cada uma, somaram pouco mais de 03 horas de gravao em vdeo. Os procedimentos de observao direta no perodo de

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aproximao etnogrfica e das sesses ldicas no sofreram alteraes para o estudo principal e sero descritos com mais detalhes posteriormente. Foram realizadas ainda trs entrevistas individuais com crianas, sendo duas com o objetivo de testar o roteiro de perguntas, e uma para testar o roteiro de desenhos de si mesmas. Este ltimo roteiro foi inspirado em tese de doutorado sobre as concepes de si de crianas (Freire, 2008). As trs entrevistas totalizaram pouco mais de 02 horas e 30 minutos de gravao em udio. Os procedimentos em questo sofreram alteraes para o estudo principal, sendo que foram adicionadas perguntas ao primeiro roteiro, e foram retirados dois itens para desenho do segundo roteiro. Foram realizadas tambm uma entrevista individual com professora e uma sesso em grupo com quatro meninas para completamento de frases sobre si mesmas em fichas coloridas. O roteiro de frases sobre si mesmas tambm foi inspirado em Freire (2008). O roteiro de perguntas para as professoras no sofreu alteraes para o estudo principal. O roteiro para o completamento de frases sobre si mesmas passou a ser aplicado individualmente, logo aps a confeco dos desenhos de si, compondo um instrumento nico de entrevista semi-estruturada com as crianas na seqncia: Entrevista 1 desenhos e frases completadas e Entrevista 2 - perguntas.

2.2 - Contexto de Investigao A pesquisa mais ampla foi realizada em uma escola de ensino fundamental da rede pblica de ensino do Distrito Federal, situada no Plano Piloto de Braslia. A escola era composta por turmas de primeira a quarta srie, e a pesquisa foi desenvolvida com alunas das duas turmas de quarta srie (ou quinto ano) do perodo matutino. A escola foi selecionada conjuntamente pela pesquisadora e sua orientadora, por convenincia, com base na disponibilidade demonstrada pela instituio na realizao de estudo anterior (Freire, 2008). Em outubro de 2008, a pesquisadora realizou a primeira visita escola, acompanhada por colega de ps-graduao que havia realizado sua pesquisa na instituio. A temtica da pesquisa foi apresentada de forma bem ampla e geral diretora da escola. Em seguida, a pesquisadora foi apresentada vice-diretora e tambm aos demais profissionais da equipe pedaggica que estavam presentes. A diretoria foi receptiva realizao da pesquisa nesta instituio escolar. A escola tem excelente reputao entre os profissionais e estudantes ligados rea da educao, pela competncia na implantao de aes psicopedaggicas de sucesso. Por isso, a

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escola vem recebendo muitos estagirios de diversas reas, como pedagogia, psicologia e educao fsica, e as crianas maiores j pareciam acostumadas presena de outras pessoas alm da equipe pedaggica. Em funo tambm da boa reputao da escola, seu corpo discente mesclado com filhos de pais e mes de classe mdia e de baixa renda. A escola inclui, na frente, um espao aberto com uma quadra poliesportiva de um lado, e um espao planejado para brincadeiras do outro. Na parte interna do prdio, existe uma sala para secretaria, duas para diretoria, uma copa/cozinha anexa sala das professoras, banheiros dos funcionrios e professoras, sete salas de aula, uma cozinha maior, banheiros das crianas, uma sala de leitura, uma sala com computadores e um grande ptio no centro. Aps a aprovao do projeto de pesquisa pelo Comit de tica da rea de Sade da UnB, adquirimos a autorizao da Secretaria de Educao do DF para realizar a pesquisa. 2.3 - Participantes As duas turmas de quarta srie do turno matutino tinham aproximadamente 27 alunos cada uma. Eram turmas heterogneas em termos de origem scio-econmica e ritmos de aprendizagem. Na quarta srie A havia duas crianas portadoras de necessidades especiais, um menino e uma menina. Foram selecionadas oito meninas ao todo, na faixa etria de 9 a 11 anos: 1Leila, Paula, Helen e Vivian da quarta srie A; e Bianca, Rafaela, rica e Laura da quarta srie B. Leila, Paula, Bianca e Rafaela tinham fentipo predominantemente negro, variando caractersticas como cabelos crespos, lbios grossos, nariz largo e cor da pele escura. Helen, Vivian, rica e Laura tinham fentipo predominantemente branco, variando caractersticas como cabelos lisos e aloirados e cor de pele clara. Inicialmente, foi importante estabelecer uma relao de familiaridade com a turma, o que ocorreu durante as primeiras semanas de aproximao etnogrfica. A professora fez a apresentao inicial da pesquisadora. As observaes das interaes sociais ocorreram na sala e no recreio, sendo estas registradas em dirio de campo. Tambm houve conversas informais com as crianas e com a professora com o objetivo de formar vnculos de confiana. As meninas foram selecionadas com base em caractersticas do fentipo, quatro negras e quatro brancas, e tambm com base em maior vnculo de confiana com a pesquisadora. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi assinado pela direo da escola e, em seguida, encaminhado em forma de carta na agenda das meninas. A pesquisadora
1Todos os nomes utilizados no relato, tanto para as crianas, como para as professoras,
so fictcios.

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entregou pessoalmente a carta a cada uma das meninas, explicando que se tratava de uma segunda etapa da pesquisa com uma quantidade menor de crianas, e que a carta precisava ser assinada pelos pais para que elas pudessem participar. Posteriormente, a pesquisadora sentiu necessidade de explicar perante as duas turmas a necessidade de reduzir o nmero de crianas para um trabalho mais individualizado, agradecendo a compreenso dos demais. Todas as famlias contatadas autorizaram, por meio da devoluo de uma das vias do TCLE assinada, a participao das meninas nas fases seguintes da pesquisa, que incluam gravaes em vdeo e a utilizao das imagens para fins de pesquisa. Iniciamos, ento, as sesses ldicas em grupo com quatro meninas de cada turma e, posteriormente, a fase de entrevistas individuais, sendo todo o material gravado em vdeo. Foi apresentado, tambm, um TCLE especfico para o convite s professoras regentes de cada turma. As duas professoras, Rejane (4a B, 36 anos) e Ralda (4a A, 41 anos), aceitaram por escrito participar da pesquisa, por meio de entrevista individual registrada em gravao de udio na fase final, aps todos os procedimentos realizados com as crianas. Quadro 1 Caracterizao dos sujeitos de pesquisa (crianas) Criana Idade Cor2 Turma Bairro onde mora Leila 11 Negra A Planaltina Mora com pai, me, irm e

Composio Familiar

meio-irmo por parte de me. Paula 10 Negra A Plano Piloto Mora com pai, me e irm. Helen 10 Branca A Plano Piloto Mora com pai, me e irmo. Vivian 10 Branca A Plano Piloto Mora com pai, me e irmo. Bianca 10 Negra B Parano Mora com pai, me, irm, irmo, av, dois tios e duas tias. Rafaela 10 Negra B Plano Piloto Mora com pai e me. rica 09 Branca B Plano Piloto Mora com pai, me e irmo. Laura 10 Branca B Plano Piloto Mora com a me.

2Classificao realizada pela pesquisadora com base na observao da combinao de

caractersticas fenotpicas, como cor da pele, tipo de cabelo, lbios, nariz, etc.

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2.4 - Instrumentos e Materiais Foi utilizado um dirio de campo manuscrito para o registro das sesses de observaes diretas em sala de aula e no recreio. Nas sesses ldicas semiestruturadas em grupo, foram utilizados os seguintes brinquedos, visando maximizar a ocorrncia de interaes das crianas em torno da temtica tnico-racial: uma boneca negra; uma boneca loira; uma boneca oriental; uma boneca branca de cabelos castanhos; moblias de casa, vesturio e acessrios para bonecas. As sesses ldicas e as entrevistas individuais semiestruturadas com as crianas foram registradas em vdeo-gravao com a utilizao de uma cmera filmadora da marca Sony. As entrevistas individuais com as professoras foram registradas em gravao de udio com a utilizao de um aparelho MP3 player. 2.5 - Procedimentos Metodolgicos Os procedimentos metodolgicos foram especialmente desenvolvidos, sob a inspirao de desenho metodolgico complexo desenvolvido por Freire (2008), visando construir informaes acerca da construo de concepes de si no contexto das relaes tnico-raciais entre as crianas. Esses procedimentos foram organizados em quatro etapas: (1) Aproximao etnogrfica com registro de observaes; (2) Sesses ldicas semiestruturadas; (3) Entrevistas individuais com as crianas; e (4) Entrevista individual com as professoras. 2.5.1 - Aproximao Etnogrfica com Registro de Observaes O perodo de Aproximao Etnogrfica teve a finalidade de adaptao mtua entre a escola e a pesquisadora, e ocorreu no perodo de maro a abril de 2009. A pesquisadora realizou 10 visitas em dias alternados da semana, somando, aproximadamente, 40 horas de observaes diretas em sala de aula e no momento do recreio registradas por escrito em dirio de campo. A partir desta familiarizao, foram escolhidas quatro crianas-alvo em duas turmas de quarta srie, sendo duas meninas negras e duas brancas em cada turma. As observaes serviram para a identificao da rotina e atividades em sala de aula, como forma de situar as interaes, participao e posio pessoal das crianas participantes da pesquisa. A convivncia no cotidiano escolar possibilitou a partilha de experincias e conhecimento comum a partir de interaes espontneas durante a aula e o recreio.

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2.5.2 - Sesses Ldicas Semi-Estruturadas Foram realizadas seis sesses ldicas semi-estruturadas em grupo durante a ltima quinzena do ms de maio de 2009, na sala de leitura da escola, cedida como espao alternativo porque estava em fase de reorganizao. As sesses foram realizadas no mesmo turno das aulas, no horrio do recreio. Cada grupo com quatro meninas, duas negras e duas brancas de cada turma, interagia durante aproximadamente 30 minutos, utilizando brinquedos selecionados pelas pesquisadoras com o intuito de maximizar a ocorrncia de interaes relacionadas ao tema investigado. Por exemplo, as bonecas com caractersticas tnico-raciais diversas. Trs sesses ldicas foram registradas em vdeo para cada grupo, em dias alternados da semana, totalizando aproximadamente 03 horas e 30 minutos de filmagem. Essas sesses permitiram a formao de vnculos de confiana entre a pesquisadora e as crianas para a etapa seguinte de entrevistas individuais. Na primeira sesso ldica de cada grupo, as bonecas foram distribudas pela pesquisadora, com caractersticas tnicas diferenciadas de cada menina, de forma proposital para observar as reaes e o desenrolar das interaes a partir disto. Ou seja, a boneca negra foi oferecida a uma menina branca, a boneca loira foi oferecida a uma menina negra, e assim por diante. Logo aps a distribuio, as crianas eram orientadas a brincar livremente. Ao final, as crianas eram avisadas de que o tempo havia expirado, a pesquisadora fazia algumas perguntas sobre as interaes ocorridas e, em seguida, levava as meninas de volta sala de aula. Durante a primeira sesso, a pesquisadora permaneceu em uma postura discreta, apenas respondendo a alguma pergunta das crianas quando tinham dvidas, mas sem participar da brincadeira. Na segunda sesso de cada grupo, a distribuio das bonecas foi livre, isto , as meninas escolheram e negociaram entre si com quais bonecas iam ficar. A brincadeira era livre, mas, desta vez, a pesquisadora sentou no tapete para participar da brincadeira com as crianas, realizando perguntas com o menor direcionamento possvel no momento das interaes. Ao final, as crianas eram avisadas de que o tempo havia expirado e que a sesso estava encerrada. Em seguida, a pesquisadora encaminhava as meninas de volta sala de aula. Na terceira sesso de cada grupo, a distribuio das bonecas e a brincadeira foram livres, sem a participao da pesquisadora em nenhum momento das interaes. A nica coisa diferente na ltima sesso foi a introduo do jogo Cara-a-cara entre os brinquedos disponveis. Neste jogo, cada dupla de jogadores tem um conjunto com 24 figuras de rostos diferentes (mulheres, homens, jovens, velhos, cabelos pretos, loiros ou brancos etc),

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organizadas em p numa plataforma para cada lado. De um baralho, sorteia-se um rosto para cada dupla que, atravs de perguntas, deve adivinhar o rosto que coube ao adversrio. Este jogo foi escolhido porque aborda o assunto das caractersticas fsicas de pessoas de diferentes pertencimentos tnico-raciais.

2.5.3 - Entrevistas Individuais com crianas Foram realizadas duas entrevistas semi-estruturadas com cada criana, no perodo entre o final do ms de maio e o ms de junho de 2009. Houve dificuldade para realizar as duas entrevistas em perodo regular de aula, porm em espao alternativo sala de aula. As professoras liberaram as crianas de algumas atividades para que pudessem participar das entrevistas desta pesquisa. Todas as entrevistas foram filmadas. Cada uma das dezesseis entrevistas teve durao mdia de uma hora na realizao dos procedimentos que incluram elaborar desenhos e completar frases na primeira entrevista, e dialogar com a pesquisadora com base em roteiro de perguntas na segunda entrevista. No incio da primeira entrevista, a criana era solicitada a fazer dois desenhos de si mesma e, aps cada um, conversar com a pesquisadora sobre eles. Foram disponibilizados materiais como lpis grafite, borracha, apontador e lpis de cor para a execuo desta atividade. Aps esclarecer que os desenhos no eram nenhum tipo de avaliao e que elas poderiam fazer da forma que quisessem, utilizando o tempo que precisassem, as orientaes para os desenhos eram as seguintes:

? Faa um desenho de voc mesma, colocando no desenho as coisas que voc MAIS gosta em voc! ? Faa um desenho de voc mesma, colocando no desenho as coisas que voc MENOS gosta em voc!

Ainda na primeira entrevista, aps os desenhos, a criana era solicitada a completar em fichas coloridas, algumas frases sobre si mesma (ver frases a seguir). Tambm no completamento de frases, as crianas eram orientadas a escrever livremente, no tempo que precisassem, pois no se tratava de nenhum tipo de avaliao. Aps cada frase completada, a pesquisadora conversava com a criana sobre o sentido atribudo ao que estava escrito, e sobre situaes vividas. As frases a serem completadas eram as seguintes, em seqncia:

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? Acho muito ruim quando algum diz para mim que eu ... ? Acho super legal quando algum diz para mim que eu ... ? Eu me acho uma pessoa ... ? Os outros me acham uma pessoa ... ? Se eu pudesse mudar alguma coisa em mim, seria ... ? Quando eu fao alguma coisa errada, eu me sinto... (na escola/ em casa/ com os amigos)

Na segunda entrevista, a criana era solicitada a responder oralmente a perguntas, com base em um roteiro de entrevista individual semi-estruturada (Anexo 1). O roteiro explorava, de maneira mais sistemtica, narrativas de experincias, pessoais e/ou familiares, relacionadas ao preconceito e ao pertencimento tnico-racial. Devido ao tempo reduzido para a elaborao da presente dissertao de Mestrado acadmico, optamos por transcrever e analisar, integralmente, para este trabalho, as ricas entrevistas individuais das crianas negras, com foco na anlise do impacto das relaes tnico-raciais brasileiras nas concepes de si dessas meninas (ver Resultados).

2.5.4 - Entrevista Individual com Professoras Por fim, foi realizada uma entrevista individual com as duas professoras das turmas de quarta srie do turno matutino. O roteiro semi-estruturado (Anexo 2) continha questes referentes a informaes pessoais, trajetria profissional, percepo sobre a turma de maneira geral, enfatizando as caractersticas do grupo quanto a dinmica de socializao e aprendizagem. Tambm existiam no roteiro perguntas mais especficas sobre as crianas sujeitos da pesquisa, incluindo comentrios sobre o desempenho escolar e a qualidade do relacionamento interpessoal; e, finalmente, perguntas sobre a classificao racial dos alunos e a influncia das crenas e valores racistas no contexto escolar. Cada entrevista teve durao aproximada de duas horas, e foram registradas em gravao de udio, sendo transcritas em forma de sumrio para auxiliar a anlise das entrevistas das crianas negras, no caso da presente dissertao.

2.6 - Justificativa do Recorte para a Dissertao e Procedimentos de Anlise Como dito anteriormente, nesta dissertao focalizamos a anlise das oito entrevistas realizadas com as crianas negras (Bianca, Rafaela, Leila e Paula). Estas entrevistas foram

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integralmente transcritas e, em seguida, foram destacados os trechos das narrativas que pareciam ter relaes significativas com o tema estudado. Os critrios incluram menes, reflexes e referncias a avaliaes de si e dos outros e sobre experincias discriminatrias dentro e fora do contexto escolar, e incluram, tambm, o valor atribudo a caractersticas pessoais associadas negritude, como a cor da pele escura, o cabelo crespo, o nariz largo e os lbios grossos, e/ou branquitude, como cabelos lisos, pele e olhos claros, dentre outras. Aps cada trecho destacado, uma anlise foi elaborada, buscando relacionar as concepes apresentadas com inferncias acerca de posicionamentos de self percebidos no discurso das crianas, relacionados a temas como preconceito, racismo e identidade negra no Brasil.

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V RESULTADOS

Os resultados a seguir apresentados se referem anlise aprofundada, do tipo interpretativa, do discurso apresentado durante as entrevistas individuais de cada uma das quatro meninas negras. Os resultados sero apresentados em sees que fazem referncia a cada menina e seu discurso nas duas entrevistas realizadas. A primeira entrevista, incluindo os desenhos e completamento de frases, e a segunda tendo por base o roteiro semiestruturado de entrevista em anexo. As entrevistas realizadas com cada uma das quatro meninas foram integralmente transcritas e analisadas, entretanto, para efeito de apresentao fizemos um sumrio dos trechos que no foram selecionados para destaque, e deixamos os demais trechos, pelo fato de estarem mais diretamente relacionados ao tema do trabalho. Estes ltimos esto apresentados em transcrio integral, e vm seguidos de comentrios analticos que, ao final, serviro de base para a anlise de cada criana e, como dados construdos, permitem o alcance dos objetivos do presente estudo. Os trechos das entrevistas esto organizados em turnos de fala seqenciados. Nestes trechos, o que est em negrito representa a nfase dada pelos prprios falantes e o que est sublinhado foi destacado pela pesquisadora na anlise. As anlises das entrevistas de cada menina esto apresentadas na seguinte seqncia: (1) Bianca, (2) Rafaela, (3) Leila e (4) Paula.

1 BIANCA Bianca uma garota negra de 10 anos de idade. Ela estuda na escola pesquisada desde a primeira srie, e passou pela educao infantil antes de ingressar nesta escola. Bianca mora no Parano, bairro da periferia do Distrito Federal, junto com sua numerosa famlia. ENTREVISTA 1 - Desenhos e Completamento de Frases (Bianca)
Sumrio (dos Turnos de) 1 a 34: Pesquisadora (M) explica procedimento a Bianca, salienta que no se trata de nenhum tipo de avaliao, mostra os lpis de cor e pede que Bianca faa um desenho dela mesma colocando as coisas que mais gosta em si mesma. Bianca faz o desenho. 35. M tambm sorri, e diz: E a, Bianca? O que que voc mais gosta nesse desenho que voc fez de voc? 36. B: O cabelo... (sem tirar o olhar do desenho e sorrindo) E os olhos! (sorri novamente) 37. M: Os olhos? So as coisas que voc mais gosta em voc? 38. B: Hum, hum. 39. M: Por qu? 40. B: Ah, porque bonito! (sorrindo) 41. M: Por que voc mais gosta do cabelo?

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42. B: porque eu gosto... A minha cor mais preferida, assim, muito mesmo, a preta. E o meu cabelo preto. 43. M: Ahhh, t. A sua cor preferida preto? 44. B: . 45. M: Hum. E os seus olhos? Tambm... 46. B: Os meus olhos so castanhos escuro. 47. M: Castanho escuro. T. E a, voc colocou de que cor? 48. B: Coloquei de preto. (sorrindo) 49. M: Hum, hum. 50. B. continua olhando fixamente para o desenho, sorrindo. 51. M: Voc acha parecido... T parecido com voc? 52. B: ... Mais ou menos! (sorrindo e fazendo gesto com a mo) 53. M: O que que t mais parecido? 54. B. pensa um pouco, olhando fixamente para o desenho e diz: S a cor da pele. 55. M: A cor da pele. 56. B. coloca o brao em cima do desenho, comparando e diz: S que ela um pouquinho escura! (sorrindo) mais 57. M: um pouquinho mais escura aonde, no desenho, ou em voc? 58. B: Em mim. (sorrindo) 59. M: Hum. 60. B: Eu sou um pouquinho mais escura... ... A pele! (olhando para o desenho) 61. M: E voc gosta dessa pele mais... Mais a do desenho que t um pouquinho mais clara, ou a sua, que um pouquinho mais escura? 62. B: A do desenho. (tom baixo, olhando e mexendo em seus dedos e sorrindo, encabulada) 63. M: h? 64. B: A do desenho. 65. M: A do desenho? 66. B. faz que sim com a cabea. 67. M: Por que voc gosta mais? 68. B: que bem clarinha! Assim, tipo a cor da minha mo! (pe a mo em cima do desenho com a palma para cima) 69. M: Hum. 70. B: que eu tambm fico muito no sol! 71. M: ? 72. B: L em casa eu no consigo ficar muito na sombra. (tom de lamentao) 73. M: Voc fica muito no sol... E a a pele fica mais escura. 74. B: . 75. M: E a pele mais clarinha, voc acha mais bonita. 76. B: Hum, hum! (fazendo que sim com a cabea)

Anlise: Bianca afirmou que o que mais gosta em si mesma so os cabelos e os olhos. Ela salientou que gosta do cabelo porque preto, sua cor favorita. Entretanto, caiu em uma contradio claramente relacionada ao pertencimento tnico-racial, ao afirmar que gostava mais da cor de pele que colocou no desenho por ser mais clara que sua pele real, embora sua cor preferida seja preta. Bianca afirmou que o desenho no estava parecido com ela na realidade, principalmente por conta da cor da pele. No desenho, Bianca fez seu tom de pele mais claro, o que considera mais bonito devido s crenas e valores racistas j internalizados. Bianca explica que sua pele escura porque ela fica muito tempo no sol, mostrando a

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ausncia de qualquer posicionamento identitrio construdo em torno da negritude. Pelo contrrio, Bianca procura evitar ao mximo a exposio ao sol para que sua pele fique mais clara, portanto mais prxima da beleza da brancura, e mais distante de uma identidade negra.
Sumrio 77 a 103: Pesquisadora prope que Bianca faa um desenho de si mesma colocando o que menos gosta em si mesma. Bianca tira suas dvidas sobre o procedimento, faz o desenho e comenta sobre a roupa com a qual se fez no desenho. 104. M: E o que que voc colocou que voc menos gosta? 105. B: Que eu menos gosto...? (olha fixamente para o desenho, faz careta e procura algo). 106. M: Hum, em voc? 107. B. pensa, olhando para o desenho. Coloca o polegar no lbio, pensativa, e diz: Eu gosto, um pouquinho, do volume aqui no meu cabelo. Que fica aqui, assim, ! (tocando nos cabelos e colocando ele para cima) 108. M: E voc... 109. B: Mas eu gosto do meu cabelo! (tom muito baixo). 110. M: Gosta ou no gosta? 111. B: Eu gosto do meu cabelo! Mas s que eu no gosto, um pouquinho, do volume que ele fica aqui. (pega no cabelo e depois mostra no desenho) 112. M: Ah, t. Um pouquinho do volume. 113. B: E... S! (tira o olhar do desenho, volta para mim, apertando o lbio inferior) 114. M: S isso, que voc no gosta em voc? 115. B: ... (pensativa, apertando os lbios e olhando novamente para o desenho) 116. M: Ento voc gosta, desse desenho. Voc gosta... Desse desenho que voc fez de 117. B: Gosto. (sem som, s movimento da boca. Fazendo que sim com a voc? cabea) 118. M: Voc gosta da roupa? 119. B: ! (balanando a cabea, sem muita certeza) Gosto. 120. M: Gosta do cabelo? 121. B. no responde, nem faz gesto. 122. M: Voc esqueceu que era pra colocar as coisas que no gosta? 123. B: ! Um pouquinho. (sorrindo, encabulada)

Anlise: Bianca demonstrou ambigidade ao afirmar que no gosta do volume natural de seu cabelo, mas, ainda assim, gosta de seu cabelo. Em suas oscilaes, Bianca mostrou que tinha dvidas sobre seu real sentimento sobre seu cabelo, quase como uma relao de amor e dio. Amor pelo cabelo como smbolo de feminilidade, e dio pelo cabelo crespo como smbolo de negritude. A ambigidade na configurao de self parece ter transbordado a partir de/para a ao concreta, pois Bianca deveria fazer um desenho com as coisas que menos gostava em si mesma, entretanto, admitiu que gostou do desenho que confeccionou.
Sumrio 124 a 171: Bianca continua falando sobre os desenhos. Pesquisadora explica nova etapa parafrases. Bianca completa a primeira completar frase. 172. B: Acho muito ruim quando algum diz para mim que eu sou feia e no f... E no sei de nada. (olha para mim esperando algo) 173. M: Hum. Voc acha muito ruim... 174. B. faz que sim com a cabea.

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175. M: Quando algum diz que voc feia, e que voc no sabe de nada. 176. B. confirma com a cabea. 177. M: E tem algum que diz isso? Acontece? 178. B: Tem, muitas pessoas, assim... Antes, tinha uma Be... ... A... Uma pessoa l na sala, que ficava toooda hora me enchendo o saco, dizendo que eu sou feia, essas coisas. E eu no gostava! Mas, ainda tambm tem gente. (tom baixo, de lamentao) 179. M: Menino ou menina? 180. B: Dos dois tipos. 181. M: Os dois? 182. B. faz que sim com a cabea. 183. M: Hum. 184. B: E ainda continua, um pouco. (tom baixo, olhando para baixo, envergonhada) 185. M: Tinha alguns meninos; alguns ou um s? 186. B: Alguns. 187. M: Alguns meninos e algumas meninas... 188. B. faz que sim com a cabea enfaticamente. 189. M: Ou uma s? 190. B. olha para cima, pensa e diz: Um grupinho de meninas! 191. M: Hum, que diziam pra voc esse dois? Que voc feia e que voc no sabe de nada? 192. B: No! No. Tinha umas pessoas que me chamavam de feia. Tambm quando eu falava alguma coisa, eles diziam: Ah, voc no sabe de nada! Qua... Voc no fala!A eu: No! Eu 193. M:sei! E por que que voc acha que essas pessoas te chamavam de feia? 194. B balana a cabea negativamente e diz: No sei. 195. M: Qual o motivo que isso acontecia? Assim, quando? Essas pessoas te chamavam de feia nada?! do 196. B: No, assim... (olha para a mesa e comea a limpar pontas de lpis) Quando eu respondia alguma coisa pra professora, e quando era... Assim, quando eu ia falar que alguma colega tava fazendo alguma coisa, a, eles vinham e falavam bem assim: Ah, voc muito fofoqueira sua... (abre as mos) Feia! (continua olhando para a mesa) Voc muito... Voc muito (...)feia! 201. M: Mas voc achava pior quando eles te chamavam de feia? 202. B. faz que sim com a cabea. 203. M: Do que fofoqueira. Por qu? 204. B: No. Porque, assim, eu no gosto. (olha para mim sorrindo, envergonhada) 205. M: E voc se acha feia, ou no? 206. B: No! (tom fraco, sem muita convico) (...) 214. B: No... tambm. Porque teve um dia que... Que eu... (olhando para a mesa) No tinha o feito dever, a a profe... A eu fui pedir ajuda, a um colega falou: Ah, voc no sabe de sabe nada,fazer... no No sabe fazer nada, no sabe fazer nem uma conta! 215. M: Voc foi pedir ajuda de quem? Dele? 216. B: No. 217. M: Desse seu colega? 218. B. faz que no com a cabea. 219. M: No? Da professora? 220. B: Foi. Eu falei bem assim: Professora, voc pode me ajudar? A... A que eu no tinha copiado, n? A ela foi l e me ajudou. A eu fui pedir pra uma colega pra mim poder copiar, assim, as perguntas... 221. M: Hum. 222. B: A ela fez bem assim: Ah, voc no sabe de nada! Quando eu fui pedir ajuda pra professora. 223. M: Sei. E voc falou alguma coisa, ou no? 224. B: Eu falei bem assim: No! Eu posso... Eu posso no saber, mas eu t pedindo ajuda! Eu s no t entendendo.

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225. M: Hum. 226. B: Eu sei! Foi assim. 227. M: E como foi que voc sentiu quando ele disse que voc no sabia de nada? 228. B: Ah, eu me senti magoada. 229. M: Magoada. Voc teve vontade de fazer alguma coisa? 230. B: No. (tom baixo, impotente) 231. M: No. S ficou se sentindo magoada? 232. B: Hum, hum.

Anlise: Bianca afirmou que sofre uma forte discriminao em sala de aula e no h quem a proteja disso. Disse que acha muito ruim que os meninos e meninas de sua turma fiquem xingando ela de feia e que no sabe nada. Ela disse veementemente que estas manifestaes de preconceito se reproduzem ao longo do tempo. Bianca afirmou que isto acontece quando ela responde alguma pergunta em sala de aula, ou quando ela pede ajuda professora. Ou seja, sempre que Bianca participa das aulas e consegue a visibilidade da professora e dos colegas, ela coagida a se calar e se tornar invisvel. A invisibilidade da negritude um aspecto importante da expresso do racismo brasileiro, ou seja, quanto menos o negro aparecer para reivindicar seu lugar social de direito, um lugar valorizado e respeitado, melhor para quem j tem privilgios, ou seja, melhor para a populao branca. Bianca tambm afirmou que acha pior quando a xingam de feia, ferindo sua auto-estima feminina. Bianca demonstrou que luta sozinha pelo lugar respeitado a que tem direito em sala de aula, na tentativa de afirmar seu valor diante dos agressores (A eu: No! Eu sei! (...) Eu falei bem assim: No! Eu posso... Eu posso no saber, mas eu t pedindo ajuda! Eu s no t entendendo.). Entretanto, esta parece ser uma luta muito pesada para uma criana de 10 anos, a luta contra o preconceito e a discriminao. Bianca demonstrou seu sofrimento e certa impotncia diante das discriminaes sofridas (M: E como foi que voc sentiu quando ele disse que voc no sabia de nada? B: Ah, eu me senti magoada. M: Magoada. Voc teve vontade de fazer alguma coisa? B: No. [em tom baixo, impotente]).
Sumrio 233 a 241: Pesquisadora retira o desenho finalizado. Bianca faz o desenho seguinte. 242. B: Acho super legal quando algum me diz... Quando algum diz para mim que sou legal, bonita e que sou inteligente. 243. M: Hum. Voc escreveu trs coisas que voc acha super legal quando algum diz pra voc. 244. B. faz que sim com a cabea. 245. M: Que voc legal, que voc bonita e que voc inteligente. E o que ... Voc escreveu trs coisas, tem alguma que voc acha mais super legal quando algum diz pra voc? eu sou... Que eu sou inteligente. Quando algum diz que eu sou 246. B: Quando inteligente. 247. M: Hum. Voc acha mais legal quando dizem que voc inteligente? 248. B. faz que sim com a cabea. 249. M: Quem diz que voc inteligente?

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250. B: Minha me. (olha para cima e pensa um pouco) A Anne... (...) 270. B: Hum, hum. E o meu pai tambm! (tom muito baixo) 271. M: Oi? 272. B: Meu pai. (tom baixo, olhando para o lpis) 273. M: Seu pai tambm diz. (passa alguns segundos) Quando? Tem algum momento que as pessoas falam mais que voc inteligente? 274. B. sorri com satisfao e diz: Quando eu, assim... Quando eu t fazendo um dever, a eu no peo nenhuma ajuda. (meio sorriso) 275. M: Huum. 276. B: E tem deveres que eu peo ajuda, a quando eu no peo... No, mas tambm falam quando eu peo ajuda, a eu fao... A depois, quando eu no peo ajuda. 277. M: E que voc bonita, quem te fala que voc bonita? 278. B: Um monte... Quase toda a minha famlia! (olhando para o lpis e sorrindo) Sumrio 279 a 288: Bianca conta como sua famlia grande, por parte de pai e 289. M: Mais algum? de me. 290. B. balana a cabea negativamente e diz: Um... As pessoas da igreja, tambm. 291. M: As pessoas da igreja, falam que voc bonita. E quando que eles falam que voc bonita? 292. B: Toda vez quando eu vou pra l! 293. M: Hum. E como que voc se sente? 294. B: Ah, me sinto feliz! (sorrindo e pegando nos cabelos)

Anlise: Bianca afirmou que se sente bem quando os outros dizem que ela uma pessoa legal, bonita e inteligente. Isto soa como uma forma de equilibrar seus posicionamentos de self diante das agresses a que se referiu na frase completada anteriormente, sendo bonita e inteligente, exatamente o oposto de feia e burra. Embora Bianca tenha afirmado na frase anterior que se incomoda mais ao ser xingada de feia, neste trecho ela d mais importncia ao elogio a sua inteligncia. Bianca afirmou que as principais vozes de afirmao de sua inteligncia so as de sua me; Anne, sua colega de turma mais querida; e de seu pai. Bianca afirmou que os elogios a sua inteligncia acontecem quando ela consegue realizar uma tarefa escolar sem pedir ajuda, ou seja, a situao exatamente oposta a de sala de aula, em que ela xingada quando pede ajuda em alguma atividade. Isto mostra uma atmosfera extremamente competitiva em sala de aula, onde pedir ajuda sinnimo de defasagem. No que se refere aos elogios beleza, Bianca afirma que as vozes de seus familiares so as mais importantes para se sentir valorizada (M: E que voc bonita, quem te fala que voc bonita? B: Um monte... Quase toda a minha famlia! [olhando para o lpis e sorrindo]). Em outros contextos, como na igreja que freqenta, Bianca demonstrou que tambm se sente valorizada em sua beleza.
Sumrio 295 a 315: Bianca afirma que seus primos a acham legal. Bianca completa a frase Eu me acho uma pessoa.... 316. B: Eu me acho uma pessoa legal e inteligente.

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317. M: Por qu? 318. B. sorri, olha para a ficha, pensa e diz: Porque... Ah, porque... Porque eu gosto de fazer as coisas, assim... Eu gosto de fazer... Alguns deveres! (olha para mim sorrindo) 319. M: Hm! Alguns. H, h, h! T. 320. B: E tambm gosto de... Gosto muito des... De ler livros; mais ou menos de escrever. 321. M. faz que sim com a cabea. 322. B: Eu me acho uma pessoa inteligente, e legal porque s vezes, eu brinco com minha me, toda vez quando eu pego... Quando eu tenho algumas brincadeiras novas, a eu brinco com minha me, com meu pai, com meus irmos. (sorrindo)

Anlise: Bianca faz questo de afirmar que se valoriza, dizendo que se percebe como uma pessoa legal e inteligente. Entretanto, com as dificuldades enfrentadas em sala de aula no sentido da desvalorizao, j demonstra certa falta de motivao diante das atividades escolares, afirmando que gosta de fazer apenas alguns deveres.
Sumrio 323 a 332: Pesquisadora troca a ficha e Bianca completa outra frase, Os outros me acham uma pessoa.... 333. B: Outros me acham uma pessoa... Uma pessoa legal, alguns me acham legal... Alguns me acham bonita e legal; outros me acham... Meio fortinha. (olha para mim e sorri encabulada) 334. M: Meio? 335. B: Meio fortinha! 336. M: Meio fortinha, hummm! (traz a folha para ler mais de perto) Que que voc escreveu aqui? Alguns me acham bonita, e outros me acham meio fortinha. Por que voc acha que algumas pessoas te acham bonita? 337. B: Porque, assim, l em casa, tem muitas pessoas que admiram, n? A elas falam: Ah, voc t bonita hoje!A tem outras... A tambm tem outras que ficam falando: Ah, voc t muito forte! Sumrio 338 a 350: Bianca conta que seus familiares dizem para ela fazer dieta. 351. B: Porque eles me falam, n? Meu irmo, principalmente, ele... Ele... Fica falando: Ah, voc fort... Voc t fort... Voc t muito gordinha! A eu falo, ... Mas eu tento parar de comer, mas eu no consigo! (sorrindo) A ele falou assim: Mas tem que parar! 352. M: ? E voc acha que tem que parar? 353. B: ... Um pouquinho, mas meu... Minha av, ela fala que eu ainda t... ... corpo. o A eu falo: , eu sei! Mas s que tem outros, meus tios, que falam assim: Voc Formando tem que parar de comer! 354. M: ? E voc concorda com qual? 355. B: He, He, he! Com os dois.

Anlise: Neste trecho, Bianca fala sobre a ambigidade que vivencia em relao a si prpria a partir do olhar dos outros, em que algumas pessoas valorizam sua beleza, e outras insinuam que ela est gorda (Alguns me acham bonita e legal; outros me acham... Meio fortinha. [olha para mim e sorri encabulada]). Bianca afirma que no contexto de sua famlia que essa ambigidade se expressa de maneira mais forte, onde sua av defende sua sade nutricional, e seus tios defendem sua beleza com um corpo magro. Bianca demonstra a internalizao dessa

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ambigidade em sua configurao de self, principalmente no que se refere concepo corporal, quando diz que concorda com os dois lados.
Sumrio 356 a 364: Pesquisadora retira a frase finalizada. Bianca pensa para completar a frase seguinte: Se eu pudesse mudar alguma coisa em mim seria.... 365. B: Se eu pudesse mudar alguma coisa em mim, seria o cabelo e o meu jeito. (olha para M. sorrindo) 366. M: Voc mudaria o cabelo? 367. B: Hum, hum. 368. M: O que que voc acha do cabelo? Por que voc mudaria o cabelo? 369. B: Eu queria deixar ele liso! que, assim... que aqui, hoje, eu t de escovinha. assim... (pegando no cabelo) que... 370. M: Ah, sim, hoje voc t de escovinha. Voc gosta, quando faz escovinha? 371. B: Gosto! 372. M: Por qu? 373. B: Ah, eu gosto de deixar o cabelo solto, mas assim, quando eu no t, eu no posso deixar o cabelo solto porque ele fica alto! (faz gesto com a mo no cabelo) 374. M: Ah, t. 375. B: E eu tambm no gosto de cabelo alto! Do meu cabelo alto. 376. M: Hum. E como que voc queria que ele fosse? O seu cabelo? 377. B: Fosse liso! E grande. (sorrindo)

Anlise: Bianca demonstra neste trecho que internalizou as crenas e valores racistas que circulam na sociedade brasileira, afirmando uma concepo negativa sobre seu cabelo crespo, caracterstica importante para definir seu pertencimento tnico-racial. Bianca afirma que se pudesse mudar alguma coisa em si mesma, tornaria seu cabelo liso. O cabelo liso supervalorizado pelos padres de beleza dominantes, que so permeados pelo racismo que coloca as caractersticas de negritude no plo da feira. Bianca afirma que gosta de usar seu cabelo com escovinha, porque ele fica como se fosse liso na realidade. Ou seja, o cabelo crespo precisa ser dissimulado para ser aceito pelo grupo social, principalmente no que se refere ao seu volume natural (Ah, eu gosto de deixar o cabelo solto, mas assim, quando eu no t (de escovinha), eu no posso deixar o cabelo solto porque ele fica alto!). Bianca afirma e reafirma, sem pudores, que gostaria que seu cabelo fosse liso, ou seja, mais prximo do referencial branco de beleza. O cabelo grande tambm aparece como algo supervalorizado, provavelmente associado ao esteretipo da feminilidade em que um cabelo longo pea fundamental para a diferenciao entre os sexos.
Sumrio 378 a 436: Bianca d um exemplo para justificar porque se acha ansiosa e afirma que se sente faz alguma coisa errada com algum em casa, ou com algum colega triste quando de escola.

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ENTREVISTA 2: Roteiro de Perguntas (Bianca)

Sumrio 1 a 140: Pesquisadora explica a ltima etapa da pesquisa composta por perguntas. afirma que sua colega mais querida Anne, garota parda que fica sentada ao seu lado na Bianca sala detambm aula. Afirma que sua brincadeira preferida Menino pega menina. Bianca j senta numa cadeira na frente, na primeira fileira do lado direito, prximo porta. Mas ela d a entender que s ganha a de ser vista ou considerada quando est sentada na frente da ltima fileira, do lado vez dela esquerdo da sala, em frente mesa da professora. Nesta fileira da quarta srie B, ficam sentadas as meninas consideradas alunas modelo que terminam rapidamente as atividades e tm um poder aquisitivo aparentemente melhor. 141. M: Huuum, t. E... Se tivesse assim um concurso na quarta srie B, pra escolher a menina mais bonita da turma, quem voc acha que ia ganhar? 142. B: Eu (sorrindo). 143. M: , Bianca? (sorrindo) 144. B: H, h! 145. M: Por qu? 146. B: , eu sou bonita! (sorrindo) Eu acho eu bonita. 147. M: Huuum. 148. B: No, mas praticamente quem ia... quem ia ganhar mesmo era... (pensa um pouco) a Ariana. 149. M: ? 150. B. balana a cabea positivamente. 151. M: Por qu que voc acha que a Ariana ia ganhar? 152. B: Ah, porque ela tambm ... ela bonita! ... a maioria das pessoas, ... a maioria das pessoas tem cabelo assim mais cacheado, e ela tem cabelo liso. 153. M: Huuuuum, e mais o qu, voc acha que ela ia ganhar a mais bonita? O cabelo... 154. B: Hum... A cor. 155. M: A cor? 156. B: Hum, hum. (sorrindo com os lbios) 157. M: Como a cor dela?

158. B: Ah, ela branquinha. Ela ... ... meio branquinha!

Anlise: Numa suposta eleio da menina mais bonita da turma, Bianca demonstra que se acha bonita, mas ganhar ficou registrado em sua fala como se fosse um sonho. Quando ela parte para o lado concreto da realidade em sala de aula (No, mas praticamente quem ia... quem ia ganhar mesmo era...), o que de fato aconteceria que Ariana, a menina com caractersticas brancas (branquinha, com cabelos lisos e loiros, e olhos verdes), que venceria o concurso, mantendo o padro de beleza dominante em nossa cultura.

(...)

166. B: Ahhh, (...) (balana a cabea negativamente como se no tivesse um motivo, e separando as mos que estavam juntas) Porque eu me acho bonita, assim, gesticula, porque... 167. M: Hum. 168. B: A maio... um monto de gente se acha bonita n? Tem algumas que no; eu me acho!

Anlise: Aqui, quando pressionada para explicar por que se julga bonita, Bianca hesita e parece no encontrar uma razo especfica. Apresenta assim uma teoria de que a maioria das

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pessoas se acha bonita. Bianca demonstra a necessidade de se perceber includa num grupo maior, mais comum, portanto, menos diferente.
169. M: Algumas pessoas se acham bonitas, e outras no. Voc se acha. 170. B: Hum, hum. 171. M: Hum, mas eu quero saber por qu? O que que voc acha bonito em voc...? 172. B: Como eu falei naquela aula, aquela... Naquela segunda... Na segunda pesquisa, que voc fez os desenhos, o cabelo... 173. M: Hum. 174. B: A cor dos olhos... 175. M: Hum, o cabelo, a cor dos olhos... Mais alguma coisa? 176. B: No, s isso. 177. M: Huuum. E... inteligente, voc se acha inteligente? 178. B: Hum, hum! 179. M: Por qu? 180. B: , porque a maioria das coisas, assim, eu... Eu sei fazer. Mas s que eu tenho preguia. (sorrindo envergonhada quando fala de preguia) 181. M: Huuum, como assim preguia? 182. B: Assim, preguia. Ah, no quero fazer isso, no quero fazer aquilo. 183. M: Hm. 184. B: A... Eu sou inteligente, eu sei fazer as coisas, mas eu nooo... No me esforo pra fazer. 185. M: Por que que voc acha que voc no se esfora, no tem muita vontade, assim, de fazer? 186. B: Porque assim... Tipo nos deveres de casa, na aula de teclado... Antes eu era, assim, eu era f, eu falava bem assim: Ai, me, compra um teclado pra mim que eu quero fazer a aula! Agora no t nem... Mais me esforando pra poder... Pra poder ter a 187. M: Voc... No liga mais. (dando de ombros) aula. 188. B: . (sorrindo)

Anlise: Bianca afirma que se acha inteligente, mas termina se incluindo no esteretipo de preguiosa, o que nos remete aos estudos que demonstram a existncia do esteretipo do negro pobre preguioso. Bianca se acha preguiosa e, por isso, acha que perde o merecimento de ganhar as coisas, seja um teclado novo, ou o reconhecimento da professora em sala de aula. A forma de pensar de Bianca confirma a lgica social de que a populao negra est num lugar desfavorecido porque, mesmo sendo inteligente, no tem mrito ou no se esfora para chegar a um lugar scio-econmico melhor. Ou seja, o preto pobre tem que ser esforado, e talvez por isso Bianca no se sinta merecedora de algumas coisas por no ser como deveria, ou seja, mais esforada.
189. M: E... Na turma, assim, o pessoal gosta de inventar apelido um pro outro? 190. B. balana a cabea positivamente. 191. M: Gosta? 192. B: Gosta. 193. M: Quais so os apelidos, assim, d um exemplo pra mim. 194. B: ... O Kaio e o Yan... O Kaio fica chamando a Anne de... De magricela. 195. M: ?!

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196. B: E a Anne fica chamando o Kaio deee... De... De preto, ... Assim, tipo como ela tivesse racismo, s que ela no tem n?! ... Assim: Ah, voc muito... Muito preto! Voc muito chato! Voc... Ah, voc parece... um nome l que ela falou esquisito. 197. M: ? Tenta lembrar o nome que ela chama ele. 198. B. fica olhando para cima, tentando lembrar e diz: Ngo do Cod. 199. M: Ngo do Cod. 200. B. balana a cabea positivamente. 201. M: Huuuum, por que voc acha que ela chama ele assim? 202. B: Porque eu j vi n?! ... a maioria das vezes quando eles ficam reclam... ... Ficam trocando as palavras, ela chama ele de Ngo do Cod.

Anlise: Anne costuma chamar Kaio, garoto negro e pobre de Ngo do Cod. Na busca pelo significado desta expresso, descobri que Cod uma cidade do interior do Maranho, estado do qual so originrios vrios nordestinos que vm tentar a vida em Braslia e se instalam nas periferias. Aqui verificamos uma grande contradio: Anne no racista, mas xinga o colega usando o adjetivo negro como forma de depreciao. Vale ressaltar que a preocupao de Bianca em defender a colega da atribuio de racismo deve estar relacionada ao fato de que ela considera a menina sua amiga. Ter uma amiga racista pode ser penoso para Bianca, ou talvez, em sua concepo, o fato da colega ser amiga dela j garante que esta no seja racista. Ou seja, Bianca estaria partindo da concepo de que para ser racista a pessoa precisa ser totalmente coerente com seus objetos de discriminao, o verdadeiro racista seria aquele que sempre despreza os negros, em qualquer situao. Assim, Bianca nega que a amiga seja racista, embora a expresso empregada pela amiga seja um exemplo claro de discriminao racial. Outra possibilidade Bianca afirmar a qualidade de no ser racista da amiguinha para reduzir seu prprio desconforto e sentimento de ambigidade, caso a amiga seja, de fato, racista.
Sumrio 203 a 225: Bianca fala sobre o apelido Ngo do Cod para Kaio e outros apelidos quena j escola. viu 226. B: Eu acho errado, porque s vezes isso racismo! 227. M: ? Como assim racismo? 228. B: Racismo. Ele pode ser um pouquinho mais gordinho, e ela magra. Ele no pode falar isso s se ele tambm fosse magro, a ele sim poderia falar. A ele tambm tava falando dela, dele, mas tambm errado. 229. M: Huuum. E o que ela fala dele? 230. B. pensa um pouco e diz: Tambm acho errado. Porque ela tambm do, ... meio branquinha, e ele preto... (jeito de engano com o que disse) moreno tambm. 231. M: Hum. E...? 232. B: Tambm errado! 233. M: Quer dizer que se ela fosse... Moreninha... 234. B: Morena tambm... 235. M: Ela podia chamar ele? 236. B: , mas tambm seria errado.

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237. M: ? Por que voc acha que errado Bianca? 238. B: Porque, assim, ... no certo ficar xingando os outros, colocando apelido, porque isso feio! (jeito nervoso, passando a mo na perna repetidas vezes)

Anlise: Bianca demonstra que entende o racismo como algo moralmente condenvel, num entendimento amplo de que qualquer discriminao negativa no afeta exclusivamente aos negros, mas tambm outras pessoas que sejam diferentes do padro dominante de beleza (Ele pode ser um pouquinho mais gordinho, e ela magra. Ele no pode falar isso dela, s se ele tambm fosse magro, a ele sim poderia falar. A ele tambm tava falando dele, mas tambm errado). Bianca mostra ainda certa ambigidade em seu discurso ao insinuar que o fato de ter a mesma condio (cor de pele ou magreza) torna possvel que uma pessoa diga xingamentos outra sem que isto seja repreensvel. Entretanto, em continuao parece se dar conta de que, mesmo assim, isto seria errado, pois feio ficar colocando apelidos nos outros, isto , desqualificando a pessoa por alguma razo. Bianca demonstra ter aprendido que chamar algum de preto no positivo, mas de moreno aceitvel j que, no Brasil, o moreno est mais prximo do plo branco, portanto positivo, da aparncia das pessoas.
239. M: Huuum, t. E o que que voc acha que o racismo que voc falou 240. B: Racismo quando, ... Eu acho que quando as pessoas chamam uma, e no gosta a? dessa pessoa s porque ela morena. S porque ela branca. isso. 241. M: Huuum. E o que que voc acha disso, de gente que assim... Racista? 242. B: Ah, eu acho feio. Mas tambm uma lei, no ser racista. 243. M: ? Tem uma lei? 244. B. balana a cabea afirmativamente. 245. M: Como assim? 246. B: Assim, as pessoas, ... As pessoas que chamavam... Assim, se a polcia ver a pessoa chamar a outra de preta, a vai, e ela presa. 247. M: ? E voc j viu acontecer? 248. B: H, o que eu ouo por a. (sorrindo) 249. M: Ahh, voc ouve? Onde foi que voc escutou isso Bianca, dessa lei, que a polcia pode prender...? 250. B: Ah, as pessoas que j falou por a. (sorrindo) 251. M: Aqui na escola? 252. B: Tambm! 253. M: Huuum! Quem falou disso aqui na escola, Bianca, pra 254. B: A Anne, o Kaio, o Yan... Um monte de gente! Quase todo... voc? 255. M: J falaram dessa lei? 256. B: J! 257. M: ? O que que eles dizem quando eles falam? 258. B: Eles falam bem assim, ... quando as pessoas, ... quando eles to brigando a eles falam bem assim: ! Vai! Deixa a polcia ver voc me chamando de preto, a quando... quando quando ele ver n, ele vai te prender! A eu... (faz cara de quem fica observando ela, curiosamente para entender o significado daquilo que dito pelos outros). 259. M: Huuum. 260. B: A eu fico olhando, assim...

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261. M: E em mais algum lugar que voc j escutou tambm falar dessa lei? 262. B: , tambm l na minha casa. O meu irmo fica falando. 263. M: L na sua casa? O que que ele fala? 264. B: Ele fala bem assim, ... Ele fala, ... Ele fala: Bianca, voc no, no existe branco! Existe... Existe... Existe assim, existe pele clara. porque se voc me chamar de branco, ou eu te chamar de preta, pode at, se a polcia ver pode te prender, ou me prender.

Anlise: Bianca faz meno ainda ao mecanismo punitivo da legislao anti-racista brasileira, ferramenta usada pelas mesmas crianas perpetradoras de discriminao, para se defender de discriminaes de natureza racial. Bianca se refere ao entendimento de seu irmo sobre a legislao anti-racismo, que remete vivncia das relaes tnico-raciais em sua casa, onde a voz do irmo afirma que no existem raas puras e que qualquer tipo de discriminao passvel de punio.
Sumrio 265 a 287: Bianca fala que gostaria de ser veterinria no futuro, e de um com uma colega de turma no passado. desentendimento 288. B: Assim, depois desse dia que ela falou: No, voc no pode brincar com a gente... Brincar, a eu... 289. M: A gente quem? Era ela e quem? 290. B: Ela, a Ariana, a... rica, a Las... Todas as amigas dela, com quem ela brinca, tambm uma menina, a Maria, da terceira, da terceira, da quarta A. 291. M: Huum, qual das duas Marias? 292. B: A Maria, uma... uma, uma com pele clara?! Uma que era da tarde?! 293. M: Hum. 294. B: E ento. A ela... A elas tavam brincando, a eu falava bem assim: Eu posso brincar comvocs? A ela: No! A t, depois desse dia eu passei tambm a no falar, no deixar ela brincar com a gente. 295. M: Com a gente quem? Voc... 296. B: Comigo, com a Anne, com a Tas, com a Eduarda, da terceira A.

Anlise: Bianca se refere segregao que acontece nas brincadeiras do contexto escolar, j h alguns anos. Ela salienta o marcador da cor da pele (pele clara explcita na fala, mas implcita no contexto versus pele escura implcita na fala e no contexto) como importante fator na diviso destes grupos, e que o mecanismo de reao ao se sentir excluda a discriminao inversa. Tal discriminao, entretanto, no colabora para a reeducao das relaes tnico-raciais na direo de uma cultura da paz, mas reivindica com fora o princpio da reciprocidade que deveria nortear as relaes interpessoais. Com base nas observaes diretas no contexto escolar, possvel afirmar que essa diviso tambm atravessada pelo marcador da classe econmica, no sendo coincidncia que as meninas negras e pardas do grupo de Bianca (Tas, Anne e Eduarda) sejam de classe baixa, e que as meninas brancas do grupo de Laura (rica, Ariana e Maria) sejam de classe mdia alta. A nica exceo nestes

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grupos o caso de Las, menina negra integrante do grupo de Laura das alunas modelo, que aparenta ter tambm uma boa situao econmica.

(...)
319. M: Huum. E seus colegas, como que te tratam? 320. B: Alguns me tratam bem, alguns me tratam mal. 321. M: Quem te trata bem e quem te trata mal? 322. B: ... o... o grupinho dos meninos tambm me trata um pouquinho mal, e... 323. M: ? 324. B: Hum, hum. 325. M: Como? Me fala. 326. B: Assim... Assim, os meninos fica... Assim, quando... Eu no posso nem chegar perto deles que eles j... Que a eles j saem! Assim, teve uma vez que eles tava l na porta n?! A eu fui ver o que que eles tava fazendo, a eles, a foram pro lugar deles! A tambm quando...

Anlise: Bianca parece bem atenta e magoada quando o assunto discriminao, dando indicadores de dificuldade em falar livremente sobre o assunto.

(...)
333. M: A os meninos tratam um pouquinho mal, e quem mais dos seus colegas? 334. B. pensa um pouco e responde: A Ariana j tambm pa... Parou mais um pouquinho de brigar. (se mexendo na cadeira para os lados e colocando as mos entre as pernas). 335. M: Ela brigava com voc? 336. B. balana a cabea afirmativamente. 337. M: Por qu? 338. B: Ah, assim, quando , eu falava... Quando... Toda vez quando a professora quer chamar algum ela chama s a Ariana. A eu falava bem assim: Professora, voc s chama a Ariana! Voc nunca chamou ningum! S a Ariana, s a Ariana! A t. A ela ficava dizendo: Ah, Bianca, voc que t com inveja! Eu falava: Eu no t com inveja! S t falando, porque (pausa) ela s chama voc! 339. M: Huuum. E... O que que voc sentia quando a professora s chamava a Ariana? 340. B: ! Eu falava... A eu me sentia mal! Eu falava: Ah! A professora no chama ningum, s chama a Ariana! Parece que ela at no gosta da gente! (com as mos entre as pernas) (...) 346. B: Ela s chama a Ariana porque ela... ... ... Falam que ela a mais inteligente. Mas ela tambm tem, ... Ela tambm inteligente, mas ela no... S que no... No justo... No ela ficar s chamando a Ariana! justo

Anlise: Bianca se revolta contra a ao da professora que, para ela, totalmente injusta. O fato de a menina ser considerada mais inteligente no justificaria somente ela merecer a ateno da professora. Mais uma vez, nota-se sua sensibilidade a discriminaes.
347. 348. 349. 350. M: Huum. Isso acontecia o ano passado, voc ia dizer?! B: Tambm, no ano passado. M: Huum, entendi. A voc reclamou. B: Hum, hum. (ainda com as mos entre as pernas)

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351. M: E a? O que que aconteceu? A professora fez o que quando voc reclamou? 352. B: A professora ela chamou outra... Outra pessoa! (suspendendo os ombros e, colocando as mos cruzadas em X no meio das pernas) 353. M: Huum. Mas chamou voc?! 354. B: No! (em tom mais baixo, com um sorriso encabulado) 355. M: E a, o que que voc achou? 356. B: A eu falei assim: Ah, professora...! (em tom de reclamao sem esperana) No, eu faleibem assim: , pode ser, mas s que... A Ariana, ela vai toda vez! Tem outras pessoas que (tom nunca foi! de lamentao) Assim, at pra uma... Entrevista que teve aqui o ano passado; Rossana a a tia falou que era pra chamar uma pessoa de cada turma n?! A a professora foi l, e chamouEu falei bem assim: Professora, voc s... Voc s chama a Ariana! Ela falou a Ariana! bem assim: Ento t! Se pra vocs no ficar magoados, porque todo mundo falava isso n?! Se pra vocs no ficar magoa... Pra vocs no ficarem magu... Magoados, ento eu vou chamar outra pessoa.

Anlise: As observaes diretas realizadas em sala de aula confirmam a afirmao feita por Bianca de que, para a maioria das atividades corrigidas, a professora chamava Ariana para responder no quadro ou ler na frente da turma. Esta se apresentava aos colegas com um ar de plena confiana e sempre recebia elogios ao final, pela resposta certa. Ariana uma menina gacha, alta, loira e com olhos verdes, como a maioria das modelos do tipo padro de beleza internacional exportadas pelo Brasil. O relato confirma a discriminao sofrida pela criana negra em sala de aula, que mesmo quando reivindica seu direito a um lugar positivo e valorizado, culpabilizada pela prpria discriminao que sofreu (Se pra vocs no ficar magoa... Pra vocs no ficarem magu... Magoados, ento eu vou chamar outra pessoa). De acordo com a fala de Bianca, a professora no se desculpa pela injustia, mas apenas se permite fazer uma concesso a alunos magoados, demonstrando assim no ter qualquer conscincia do significado de sua contnua discriminao. Em outras palavras, no nega ou critica o fato de que Ariana , sim, sua preferida. Quando Ariana, por sua vez, acusa Bianca de ser invejosa, est dizendo que a criana negra culpada por desejar um lugar valorizado que no lhe pertence. Professora e aluna preferida legitimam a preferncia e o tratamento desigual em sala de aula. Bianca passa, ento, a se incluir, em seu discurso, na categoria ningum, porque ela sabe que uma das crianas que a professora no chama nunca. Alm disso, Bianca acredita que a professora no gosta dela, mostrando que percebe a discriminao por parte da professora e que se sente mal com isto. A discriminao se confirma quando, mesmo com a reclamao feita por Bianca, a professora no a convidou para ir ao quadro, acabou convidando outra criana. Esta desvalorizao, muito significativa, certamente teve um impacto negativo sobre as concepes de si da menina, e sobre seu desempenho escolar (crescente falta de interesse, que expressou anteriormente na entrevista),

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j que o sentimento de injustia est claramente colocado em seu discurso. De acordo com o relato de Bianca, a discriminao em sala de aula aconteceu com mais de uma professora, porque no ano passado tambm ocorria.
Sumrio 357 a 379: Bianca fala do grande nmero de pessoas morando na mesma casa, algo tpico famlias de de classe econmica baixa, que fez com que ela contasse as pessoas com auxlio da memria. Mora na periferia do DF, em bairro distante e violento. Ela afirma que se parece com a 380. B:aAssim... Assim, minha me sempre ela fala assim: Ah, voc puxou pra famili... pra me e av. minha famlia. No puxou pra famlia da... Da... Do seu pai. A eu: Ai! , eu sei! E... Eu tambm me acho com a minha av, me pareo com minha av! Quando ela era nova era idntica comigo! (...) 385. B: Em tudo! (balanando a cabea para os lados com um sorriso orgulhoso) Assim, na cor (tocando a mo no outro brao); ... No formato do rosto (passando as mos por cima do rosto sem tocar nele) ; na cor dos olhos, na cor do cabelo; ... idntica comigo! (sorrindo orgulhosamente) 386. M: ? E voc gosta de se parecer com ela nessas coisas? 387. B: Hum, hum! 388. M: Gosta? O que que voc acha? 389. B: U?! Eu achooo... bonit... Eu acho bom! 390. M: Na cor; no cabelo; cor do olho... 391. B: assim, quando minha irm nasceu, a minha... A mais velha, elaaa... ... Minha me... Elaaa... ... Minha av falou que no... Que no era filha da minha me. 392. M: No? Por qu? 393. B: Porque no pareceu com ela, que ela... Ela loir... Ela ... Tem cabelo loiro, e... branquinha. Puxou mais pra famlia da minha... Ela puxou minha tia, a irm do meu pai. A... O meu irmo, tambm, puxou ... idntico com meu pai! 394. M: Como que o teu pai? 395. B: Meu pai ele careca. Eleee... gordinho... 396. M: H. 397. B: E... Ele branquinho. (em tom de revelao) 398. M: Huum. 399. B: E tambm me... Eu, quando meu irmo nasceu, ela falou bem assim: No! Esses dois no seu filho! No seu filho. filho do Juca com outra pessoa! (sorrindo) A t. A eu falei... A minha me falou assim: No, meu mesmo! Ela falou assim: Mas no parece nadinha, nadinha, nadinha! A quando eu nasci, ela j falou bem assim: Ah, essa sua filha! Mas s que no do do se... No do seu pai no! Ju... No 400. M: Por que voc acha que ela falou isso? 401. B: Porque, assim, a gente samos, assim, diferentes n, eu e os meus irmos. At as pessoas, os da minha irm, fica falando, com ela fala bem assim: Oi ... Oi menininha! A ela colegas fala bem assim... A ela fala: minha irm! essa menina que eu tava falando. Ela disse: Mentira! T brincan... T de brincadeira n?! A eu: No! srio! Eu sou irm dela! No! (sorrindo) porque elapuxou minha tia; e eu puxei... E ela puxou famlia do meu pai; eu puxei famlia me. da minha 402. M: Huum. O que que voc acha disso, de ser cada irmo, assim, diferente...? 403. B: ... Mmmmmais ou menos! (pensa um pouco no que vai dizer, e faz gesto balanando mos) as 404. M: Mais ou menos. Mas como que esse mais ou menos? 405. B: porque a maioria das pessoas fica falando que ela no minha irm; que ele no irmo... (gesticula com as mos, demonstrando meu nervosismo) 406. M: Hum. 407. B: Uuuuuuuuum... Eu gosto mais ou menos, assim, porque... As pe...

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408. M: Como que voc se sente quando as pessoas duvidam, assim, que voc irm dela, que irm dele... Que eles so seus voc irmo? 409. B: Ah... Eu me sinto normal. (balanando a cabea negativamente) 410. M: Normal? Como assim normal? 411. B: Normal. Assim... Do jeito que eu tava aquela hora, eu t, eu fico! 412. M: Huuum. 413. B: Eu s fico assim surpresa, assim, porque... no sabe n?! (sorrindo, faz gesto com a moapontando com o polegar para trs). Queee... a maioria das pessoas, eu j fui muitas vezes no colgio da minha irm, e... E a gente anda muito 414. M: Hum, hum. junta. 415. B: A... Se no souber! (sorrindo)

Anlise: Bianca relata sua identificao com sua me e av materna que so negras. Afirma que a voz de sua av materna um importante marcador da diferena tnico-racial em sua famlia, colocando de um lado negros (me, av e Bianca), e de outro os brancos (pai, irmo e irm), embora a mistura j tenha ocorrido e seja retificada pela me que afirma que, embora diferentes, os filhos so realmente dela. Bianca parece ambivalente com relao questo da cor da pele em sua famlia. Indica levar na brincadeira os questionamentos de filiao feitos pela av, e afirma com convico e orgulho sua semelhana com a me e a prpria av (M: Huum. E assim o qu Bianca? Em qu que voc parece com ela? B: Em tudo! [balanando a cabea para os lados com um sorriso orgulhoso] Assim, na cor! [tocando a mo no outro brao]. Entretanto, demonstra desconforto com o fato dos irmos serem diferentes dela (... Mmmmmais ou menos! [pensa um pouco no que vai dizer, e faz gesto balanando as mos] Eu gosto mais ou menos, assim...). Fica especialmente incomodada com os questionamentos vindos do contexto extra-familiar (colegas da irm). Bianca assume um posicionamento parecido com o da me diante da av (A minha me falou assim: No, meu mesmo!), tornando-se necessrio que ela afirme fortemente seu parentesco com sua irm e que d explicaes sobre a diferena tnico-racial familiar diante de pessoas que ainda duvidam que isto seja possvel no Brasil, pas que, teoricamente, um paraso miscigenado na mentalidade nacional.
416. M: Hum, t bom. E... Pra voc Bianca, o que voc acha que preconceito? 417. B. pensa um pouco e diz: Preconceito aquilo l que eu tava falando que... 418. M: Hum. 419. B: Que as pessoas no gostam da... Delas... S porque ela morena, porque... Assim, tempessoa, uma tem uma menina l perto de casa, ela ... da cor da minha irm; da Anne n?! tambm quase igual a Anne. A ela fica me Ela ... Ela chaman... 420. M: Como assim? 421. B: Assim, o cabelo, s que o cabelo dela meio... assim, meio cacheado; e o da Anne j liso. A, assim, a cor do cabelo da Anne, a cor da Anne, mas s que ela um pouquinho meio gordinha, meio fortinha. A ...

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422. M: A Anne mais branquinha? 423. B: . 424. M: Hum! 425. B: A tem uma menina l perto de casa, ela fica falan... Ela fica falando: Ah, sua pre... ... Suaaa... Sua preta! Que no sabe brincar! Que no sabe fazer aquilo... S fica me chamando de vez que ela passa l perto de casa, ela fica me chamando... Ela fica me preta! A toda chamando de preta. A eu no gosto disso! 426. M: Huum... 427. B: Tambm, tem muitas pessoas que... Muitas pessoas morenas que ficam chamando pessoas de leite azedo, de... De lo... ... De loira oxigenada, as outras oxigenada! 428. M: Huum. 429. B: A isso preconceito! Isso que eu acho que preconceito. 430. M: Huum, isso preconceito. T. E como que voc se sente quando essa menina l perto dacasa fica te chamando de preta...? sua 431. B: , me sinto mal! Assim, eu... Eu me sinto at de xingar mais ela... De xingar ela, mas... (abre os braos) s vezes, at eu vou e xingo ela, n?! Tambm. (sorrindo, 432. M: ? Voc xinga ela de qu? Me conta. encabulada) 433. B: ... At agora, eu s xinguei ela umas... Cinco vezes. Foi de... (comea a enumerar nos dedos) ... que eu... aprendi n?! H, h! (sorrindo) 434. M: Hum. H, h, h! (sorrindo) 435. B: Foi com... A... Foi de loira oxigenada, loira do espelho; ... Loiraaa... Que ela tambm s fica se olhando no espelho!

Anlise: Bianca relata que sofre discriminao tnico-racial explcita (Ela fica me chamando de preta. A eu no gosto disso!) no contexto de seu bairro, perpetrada por outra criana de faixa etria parecida. Ela mostra que identifica o racismo sofrido, e tambm os sentimentos de mgoa e raiva causados pela discriminao. Demonstra que o contexto sociocultural canaliza a reao discriminao sofrida no sentido da discriminao inversa, afirmando que aprendeu xingamentos que usa contra a garota racista (... de loira oxigenada, loira do espelho). No contexto das relaes tnico-raciais brasileiras, importante que a criana negra reaja a este tipo de discriminao, mas, ainda assim, reagir com xingamentos aumenta o impacto negativo do xingamento recebido, o que de certa forma legitima ficar adjetivando as pessoas. Isto pior para ela, pois, afinal de contas, o plo negro tem uma desvantagem histrica neste processo. E assim que se explicita a polaridade to fortemente negada pelas pessoas que ainda acreditam que somos uma democracia racial.
Sumrio 436 a 451: Bianca conta os xingamentos que aprendeu a dizer para se defender de discriminaes sofridas. 452. M: Huum. Entendi. E ela te chama de preta, e de mais o qu? 453. B: Fica me chamando essas coisas assim que eu no gosto! Essas coisas assim de racismo que... a Anne chama o Kaio, e... (balana a cabea negativamente) Essas 454. M: Mas o qu? Que coisas? Como que ela chama, quais os coisas. nomes? 455. B: ... (comea a enumerar nos dedos) Loira do ban... H, h! Loira do banheiro! 456. M: H, h, h!

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457. B: ... Nga... Nga do Cod; ... N... Negra; Preta; ... Que quando eu visto roupa preta no d nem pra me ver. Tambm... Um monte de coisa! A maioria das vezes ela me chama desses quatro.

Anlise: O relato de Bianca, ao incluir os adjetivos utilizados pela agresso racista, mostra a fora da discriminao tnico-racial sofrida por ela, o desrespeito sofrido pela criana negra nos diversos contextos de socializao. Alm disso, em sua narrativa sobre uma das formas de referncia verbal utilizada como discriminao racial, afirma que a menina diz: Que quando eu visto roupa preta no d nem pra me ver. Isto nos remete a um aspecto muito importante nas expresses do racismo brasileiro, que a utilizao da negritude como sinnimo de uma invisibilidade social (no ver).
Sumrio 458 a 480: Bianca conta que um colega especfico visto como chato por toda a turma B. tambm que ningum se relaciona bem com uma garota da Ela afirma turma A. 481. B: A Tain! A Tain implica com todo mundo da escola. Ela quer ser melhor do que a... A... A Helen, e a Helen s uma pessoa... Assim, ela s uma... Ela pode ser filha da diretora, mas s que ela assim uma menina normal! Ela quer... Ela sempre quer ser a melhor do que a... aaa... Do que todo mundo da escola! Ela fica implicando com as professoras; fica... Fica implicando com todo mundo!

Anlise: Neste trecho, Bianca apresenta outros tipos de preconceito. Quando se refere implicncia dos meninos com as meninas e tambm ao caso de Tain, que implica com todo mundo, amplia a discusso para incluir problemas de relacionamento e implicncias em geral. Tain considerada pela equipe de funcionrios e professores da escola como garota problema.
Sumrio 482 a 492: Bianca afirma que sofreu discriminao racial, mas no dentro da escola. 493. B. continua balanando a cabea negativamente e diz: Eu acho que eu no me lembro, ou eu acho que no tem... Deixa eu ver... Eu acho que eu no me lembro. B. tenta lembrar e balana a cabea negativamente. depois

Anlise: Apesar da insistncia proposital da pesquisadora, Bianca diz no lembrar mais episdios de discriminao ocorridos com ela, e acaba negando em linguagem no verbal, e reafirmando no lembrar mais nada. Isto, porm, no descarta a hiptese de outros episdios terem ocorrido, e o sofrimento da discriminao ter levado a criana a esquecer o fato. Com a insistncia da pesquisadora, acaba relatando um episdio ocorrido na igreja quando era menor.

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494. M: Pensa direitinho. Voc no lembra, mas teve? Voc acha que teve, ou voc acha que no teve? 495. B: Eu acho que j teve sim! (balana a cabea positivamente) 496. M: Voc acha que j teve? 497. B: Eu acho que j teve quando eu era pequena! 498. M: Voc acha que j teve aonde, assim, quando voc era pequena? 499. B. pensa um pouco e responde: Eu acho que era naaa... Eu acho que era na igreja! 500. M: Na igreja? Voc acha que acontecia como l? 501. B. olha para cima tentando lembrar e diz: Eu acho que... Deixa eu lembrar... Ah, (levantando o dedo indicador) Era com uma menina, ela... Eu no gostava muito dela! lembrei! Ela j chegava na igreja, ela era muito exibida! Ah, mas s que ela j saiu da igreja. A, ela... Ela toda hora, toda hora me enchendo o saco! Ela l na frente... Ela sempre sentava no lugar que eu... Eu gosto... Sempre tinha um lugar que eu gostava de sentar! A toda vez que era sempre pra me o saco, ela ia e sentava nesse lugar... Tambm quando eu ia falar com a pro... encher Com a tia, ela vai l e falava... ... Falava de... , outra coisa! J... J me implicando! 502. M: Huum. E voc acha que era preconceito? 503. B. pensa um pouco e diz: Eu acho que sim! 504. M: Voc acha que sim? Por que, voc acha? 505. B: No, porque... Assim, as pessoas... A maioria... ... A maioria das coisas as pessoas ficam implicando, ... Com preconceito e tambm quando no gosta! 506. M: Huum. E voc acha que ela implicava por causa do preconceito, ou por que no gostava de voc? 507. B: Eu acho que era os dois.

Anlise: Bianca confirmou, neste trecho, aps a insistncia da pesquisadora, a crena de que o preconceito tnico-racial est presente em suas interaes sociais em contextos diversos. interessante notar que utilizou a expresso me enchendo o saco, a qual inclui, em princpio, todo tipo de implicncia e hostilidade. Quando levada a refletir se este comportamento da menina seria motivado apenas por preconceito (o que afirmara), Bianca pareceu compreender que s vezes a implicncia pode tambm resultar de antipatia pessoal (... a maioria das coisas as pessoas ficam implicando, ... com preconceito e tambm quando no gosta!). O fato de ter se referido a este evento com a menina na igreja, no entanto, revela que este encher o saco poderia estar associado a algum tipo de discriminao racial.
Sumrio 508 a 525: Bianca descreve a menina que implicava com ela na igreja e nega que j tenha presenciado alguma situao de discriminao tnico-racial em sua turma. 526. M: No? E na escola, voc j viu alguma coisa assim, algum tipo de preconceito por causa da cor da pele, por causa do cabelo? 527. B: Eu j vi a Eduarda! A Eduarda, ela... Ela... tem cabelo assim... da... um pouquinho da cor do seu, mais a cor do... a cor do seu, e elaaa... Ela implicava muito com a menina que ela j saiu Ela no gostava dela! Porque tambm... Ela me falou um dia, e ela no da escola. gostavaela dela porque era moren... era... era meio da minha... ... um pouquinho mais clara! Era da minha... Quase da minha cor.

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Anlise: Bianca nega a existncia de preconceito em sua sala de aula, apesar de haver relatado exemplos anteriormente relacionados ao tema. Mas quando perguntada sobre preconceito na escola em geral, Bianca se recorda de um caso evidente de discriminao neste contexto, onde a motivao ficou clara pelo prprio relato da criana que discriminou a outra (Ela me falou um dia, e ela no gostava dela porque ela era moren... era... era meio da minha... ... um pouquinho mais clara! Era da minha... Quase da minha cor.)
528. M: Huum. E qual a sua cor? 529. B: Minha cor morena! (fala em tom baixo, meio envergonhada, olhando para o brao). 530. M: Huum. 531. B: Mas ela era meio moren... (gesticulando com as mos). Era parda! Assim, meio morena ebranquinha. meio 532. M: E o que que ela fazia com essa menina? 533. B: Ela... Ela... Ela, toda vez, ela... Quando ela... Eu brincava com ela, no ?! Ela tambm era minha amiga! Quando eu brincava com ela, ela no brincava comigo! A... Eduarda. 534. M: A Eduarda? Ela no brincava com voc? 535. B: No brincava comigo. 536. M: E voc acha que era por isso. 537. B: Hum, hum! 538. M: Por que voc morena? 539. B. sorri e diz: No! Por causa que ela morena tambm n?! 540. M: Quem? 541. B: A... A minha amiga, a Elis. Do ano passado. 542. M: Ah, t! A Eduarda no brincava com voc quando voc tava com a Elis. 543. B: Hum, hum. 544. M: Porque a Elis morena. 545. B. balana a cabea positivamente. 546. M: Mas a Eduarda no gostava da Elis, mas gostava de voc. 547. B: Hum, hum.

Anlise: Neste trecho, Bianca declara, meio envergonhada, o tom de sua pele, declarao que ocorre com voz baixa, sem que ela encare nos olhos a pesquisadora. Sente vergonha, ou sente vergonha de se sentir envergonhada, diante de uma pesquisadora tambm negra como ela? De qualquer forma, isto revela como o tema se coloca para ela como uma espcie de tabu que pode afetar sua auto-estima diante da sociedade, isto , os componentes negros de sua pessoa so motivo de vergonha e no so irrelevantes socialmente. Alm disso, Bianca traz tona, aqui, uma importante faceta do racismo brasileiro que a ambigidade. Ela relata que sua amiga, Eduarda, no gostava de brincar com Elis por ela ser morena, e tambm deixava de se aproximar quando Bianca estava com ela. Entretanto, Eduarda gostava de brincar com Bianca, que tambm morena. Pode-se, ento, imaginar que Eduarda utilizou um artifcio comum na sociedade brasileira, que camuflar o pertencimento tnico-racial de um amigo. Bianca deve

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ter sido ento reclassificada num plo mais claro do espectro de classificao de cor brasileiro, num pensamento que funciona mais ou menos assim: para ser minha amiga, no pode ser negra, ento fica morena clara que mais perto de branca. Trata-se de um processo de ressignificao, simblico, que ento permite ao portador de preconceito justificar suas amizades, antipatias e interaes.
548. M: Huuum, entendi. E mais alguma coisa voc j viu aqui na escola? Por causa do cabelo, falar do cabelo do outro, voc j viu? 549. B. balana a cabea negativamente e diz: Deixa eu lembrar... Eu acho que foi comigo, ou foi com a Las... Que uma menina falou bem a... Ela falou que o nosso cabelo era cabelo de Bom... Bombril! Que quando fo... Quando precisasse de Bombril l na casa dela, ela falou que ia nossa l na casa, pegar nosso cabelo! E, assim, eu achava que era preconceito! Porque o dela tambm era um pouquinho ruim! Assim... No! No era ruim, ruim, era tambm, era assim, quase igual ao nosso. 550. M: Huum, o da menina que falou. 551. B: Hum, hum. 552. M: E ela falou isso por que, assim, com voc e com a Las? 553. B. balana a cabea negativamente e diz: No sei. 554. M: Como o seu cabelo e o da Las? 555. B: Assim, ... bem... Assim, ca... muito cacheado o 556. M. balana a cabea positivamente. nosso! 557. B. mexe as mos, meio nervosa e diz: ... porque... Eu acho que era porque o nosso cabelo era cacheado, porque quando a gente faz escovinha no cach... Ele no n?! No fica cacheado. Mas quando a gente no faz, ele ficaaa... A aqui atrs ficaaa... meio alto! E voc gosta mais quando faz escovinha ou quando no 558. M: Huum. faz? 559. B: Quando eu fao. 560. M: ? 561. B. balana a cabea positivamente. 562. M: Por qu? 563. B: Porque depois desse dia que a... Que essa menina ficava toda hora, toda hora ficava mexendo com a gente, a eu fui l e... A eu... Ah, j que ela... J que ela toda hora fica falando isso, ento pra... Pra ela no falar mais isso, porque eu no... J que eu no gosto, a eu vou fazer escovinha! 564. M: A voc ficou fazendo sempre. 565. B: No. Toda vez quando meu pai pode.

Anlise: Bianca traz em seu relato algo que foi naturalizado em nosso pas, e que pouco considerado como tendo interferncia direta na construo da identidade nacional e pessoal, que a qualificao de que o cabelo liso bom, enquanto que o cabelo crespo ruim. Na polaridade Bom versus Ruim est um forte componente de discriminao associado a caractersticas tpicas de um grupo tnico-social especfico. Quem tem cabelo ruim, ou seja, a populao negra, torna-se alvo de discriminao. Bianca traz novamente em seu discurso uma ambigidade, dizendo que no aceitvel que uma garota com cabelo na mesma condio de ruim seja a perpetradora da discriminao nesse sentido. Em momentos anteriores da

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entrevista, Bianca afirmou que s entre pessoas de igual condio (cor, cabelo, etc.) que seriam aceitveis expresses de discriminao. Mas, na ocasio, acabou reconsiderando o que disse e optou por concluir que toda discriminao negativa. Entretanto, neste trecho Bianca deixa claro que j internalizou a idia de que o volume do cabelo crespo algo que precisa ser disfarado, camuflado atravs da escovinha, com o objetivo de ficar o mais parecido possvel com o cabelo liso, o que legitima inclusive o comentrio da colega (J que ela toda hora fica falando isso, ento pra... Pra ela no falar mais isso, porque eu no... J que eu no gosto, a eu vou fazer escovinha!). Nota-se que a denominao cabelo muito cacheado tambm funciona como uma forma de dissimulao, ou de eufemismo do pertencimento tnico-racial, provavelmente engendrada pela indstria de cosmticos, porque feio, depreciativo para a pessoa que fala e que tem, dizer que o seu (ou o da outra) cabelo crespo. Apenas mais recentemente se iniciou no Brasil a comercializao ampla de produtos especficos para cabelos Afro. A desvalorizao internalizada da populao negra no Brasil sobre a qualidade de seu prprio cabelo, porm, se explica histrica e culturalmente, por isso formas de dissimulao do pertencimento tnico-racial so compreensveis, j que isto funciona como uma tentativa de escapar do sofrimento.
Sumrio 566 a 573: Bianca diz no conhecer nenhuma histria de preconceito na famlia. 574. M: E... Tem algum negro na sua famlia? 575. B: Tem. (balanando a cabea afirmativamente) 576. M: Me fala, quem ? 577. B: Eu... (comea a pensar e enumerar nos dedos. P. tambm enumera nos dedos) Eu; meu tio... 578. M: Seu tio irmo da sua me? 579. B: No. irmo do meu pai. (...) 585. B: E... (fica um tempo pensando) Minha av. (tom bem baixo) 586. M: Me da sua me! 587. B: . (fica pensando mais um tempo) E minha prima. A que eu gosto de brincar. (...) 594. M: E a sua me? 595. B: Tambm morena. (sorri encabulada) 596. M: Hum. 597. B: A cor assim... 598. M: Mas voc acha que ela negra? 599. B: Acho que sim. Porque... Assim, da mesma, da mesma cor que mim. Mas s, assim, eu Eu... J que eu fico muito no sol, se elaaa... a pele dela fica mais... pego... 600. M: Hum, entendi. E... E voc gosta da cor da sua pele? meio clara. 601. B: Eu gosto. (tom sem fora) No, no gosto muuuuito! Mas eu gosto mais ou menos! (sorri e gesto com as mos). faz 602. M: Como assim? Por que mais ou menos? 603. B: Assim... porque se eu... eu no consigo... ... no... no d pra mim ficar fora do sol... ... no d pra mim ficar, assim... , sem passar no sol. Porque toda vez quando eu t vindo, t

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chegando do colgio, ... eu pego sol. Tambm, ... quando acaba, aqui, a aula, a no d. A eu fico... 604. M: A voc fica um pouquinho no sol? 605. B. balana a cabea afirmativamente. 606. M: Mas por que que voc gosta mais ou menos da cor da sua pele? 607. B. fica um pouco constrangida e diz: , porqueee... Eu queria ser um pouquinho, ... mais clara! (sorrindo, meio envergonhada) 608. M: ? 609. B: Hum, hum. 610. M: Por qu? 611. B: Ah, porque eu gosto das cores... da cor clara! (tom baixo, envergonhado) 612. M: Da cor mais clara. 613. B. balana a cabea positivamente. 614. M: Huum. O que que voc acha da cor mais clara? 615. B: Acho bonita. (tom ainda baixo, envergonhado) 616. M: Voc acha bonita. Mais bonita que a sua. 617. B: Hum, hum. 618. M: Ou no? 619. B: ... Um pouquinho! (sorrindo)

Anlise: Aps o relato de situaes de discriminao, onde Bianca manifestou o desejo de ser valorizada em sala de aula, no que se refere sua inteligncia, sua beleza, e de ser respeitada, deixando de ser alvo freqente de preconceito, ela expressa claramente, apesar da vergonha, o seu desejo de pertencer ao plo mais claro do espectro de cor da pele. Como se esta fosse a nica via de ganhar reconhecimento social. Bianca demonstra que internalizou a desvalorizao da principal caracterstica individual definidora de seu pertencimento tnicoracial, a cor de sua pele. Pode-se, inclusive, imaginar como esta questo deve ocupar uma centralidade em seu desenvolvimento pessoal, j que em sua famlia imediata existe, de fato, uma grande variedade de tonalidades epidrmicas. Vale tambm ressaltar como ela hesita em incluir a me no espectro da negritude (antes insistiu que todos relatam que ela igualzinha me). Estar ela preservando a me, a si prpria, ou uma simples e leve diferena de tonalidade de pele, em sua famlia, j leva a uma (re)classificao rigorosa de quem ou deixa de ser considerado como negro? Alm disso, com base no relato de Bianca e de outros, parece existir no senso comum a idia de que os negros so negros devido excessiva exposio ao sol, o que impede a construo da valorizao da negritude afrobrasileira pelo desconhecimento dos fatos e caractersticas histrico-culturais fundantes para o povo negro. Esta lgica pluralmente perversa. A necessria exposio ao sol para efeito da prpria sade humana, de acordo com este raciocnio, deveria ser sacrificada para que o negro se torne um pouquinho mais branco!

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620. M: Entendi. (tambm em tom baixo) E do seu cabelo? Voc gosta do seu cabelo? 621. B: Hum, hum. 622. M: Por qu? 623. B: Ah, porque... como eu falei... 624. M: O que que voc acha dele? 625. B: ... Eu acho bonito, tambm! , como eu te falei naquela outra... Na segunda-feira, porqueee... Tambm, uma cor que eu mais... Tambm gosto! 626. M: Hum. 627. B: E... Porque... , eu acho meu cabelo bonito!

Anlise: Aqui mais uma vez uma grande contradio. Quando dos desenhos e do incio da entrevista 2, Bianca disse gostar de seu cabelo, julgando-o bonito. Neste trecho, porm, depois de relatar o fato de que preferiria que seu cabelo fosse liso e que ela fosse branca, dizer que seu cabelo bonito evidencia a grande ambigidade com a qual deve continuamente lidar em nvel subjetivo. Bianca expressa esta ambigidade de vrias maneiras, aqui diz que acha seu cabelo bonito, entretanto, diz que gosta dele quando ele est escovado, o que nem sempre acontece, pois depende do pai (Ela faz escova apenas Toda vez quando meu pai pode).
628. M: Hum, hum. E... a professora, alguma vez, ela j comentou com vocs sobre esse... esse negcio de preconceito...? 629. B. balana a cabea afirmativamente e diz: J! 630. M: J? 631. B: A profe... ... A professora Rejane ainda no. Nem a professora... No, a professora Patrcia j, porque ela gordi... Ela gordinha n?! A... A tem muitas pessoas l perto da casa dela, que que fica chamando ela de gorda! Chamando ela de obesa! E tambm ela no ela falou, gosta disso! 632. M: Hum, hum. E a ela comentou isso com vocs. 633. B: Hum, hum. E a tia Gergia tambm! A tia Gergia, ela... tem muitas pessoas que... aquiescola na so deficientes, a tem muitas pessoas que ficam chaman... ... so especiais n?! A muitas... ... Essa palavra deficiente no ... No muito boa! A a... tem muitas pessoas que chamam: Ah, sua deficincia! ... Seu... Perna quebrada! Seu quatro olhos! Essas coisa! A ela tambm leu um livro que tinha uma pessoa muito precon... Muito preconceituosa.

Anlise: A Professora Rejane estava trabalhando na escola h apenas um ms, em substituio professora Patrcia. Por isso, Bianca sinaliza para o fato de que ainda no deu tempo de ela ter comentado sobre o assunto do preconceito com seus alunos. Entretanto, Bianca se refere professora Patrcia, gordinha, que aproveitou para falar sobre o preconceito a partir de sua experincia pessoal. Bianca refere-se, tambm, tia Gergia, que abordou o tema das necessidades especiais na leitura de um livro sobre o assunto.

(...)

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636. M: E o que que voc acha, assim, da professora Patrcia ter falado essas coisas, e da tia Gergia? O que que voc acha das pessoas aqui na escola comentarem sobre essa coisa de preconceito? 637. B: ... (faz uma careta de quem acha ruim) bom pra que a gente no... No... No sejapreconceituosa, mas... Porque isso tambm... chato ser...! E tambm, porque... Tambm essas pessoas que ficam... Que so preconceituosas, feio ser... Isso. feio ser preconceito! Ter preconceito.

Anlise: Bianca afirma que bom que a escola trabalhe sobre a questo do preconceito, demonstrando que a atuao da escola clara em apresentar o preconceito e a discriminao como prticas moralmente condenveis. Aprova o papel da escola nesta direo.
Sumrio 638 a 650: Bianca afirma que no deseja falar mais nada sobre o assunto do preconceito e encerra a pesquisadora a entrevista agradecendo sua participao.

2 RAFAELA Rafaela uma garota negra de dez anos de idade. Ela tambm estuda na escola pesquisada desde a primeira srie, e passou pela educao infantil antes de ingressar nesta escola. Rafaela mora em um bairro de classe mdia do Plano Piloto de Braslia, junto com o pai e a me. ENTREVISTA 1 - Desenhos e Completamento de Frases (Rafaela)
Sumrio 1 a 46: Pesquisadora explica o procedimento a Rafaela, e salienta que no se trata de nenhum tipo de avaliao escolar. Rafaela faz o primeiro desenho de si mesma, colocando as coisas gosta nela mesma. Aps lembrete da pesquisadora, Rafaela resolve colorir seu desenho. que mais Rafaela comenta o tempo todo que seu desenho est torto, demonstrando sua autocrtica acentuada. A comenta primeira no desenho que mais gosta em si mesma so os coisa que ela olhos. 47. M: Huuum, e t parecido... Com voc? 48. R. faz que no com a cabea rapidamente e diz: Huuum, mais ou menos! (com os braos para baixo, contrados, mostrando tenso) 49. M: Por que, qual a diferena, me fala? 50. R: que ele mais clarinho, e o meu mais escuro! 51. M: O olho? 52. R: Hum, hum! 53. M: Huum. E o que mais voc colocou que voc mais gosta em voc? 54. R: ... O cabelo. No t muito bonito, mas... O cabelo!

Anlise: Rafaela demonstrou uma autocrtica acentuada com relao qualidade de seu desenho, afirmando diversas vezes que algo no estava muito bonito (cabelo), ou que no estava parecido com o real, ou seja, com ela mesma. Ao comparar o olho que fez no desenho

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com seu olho real, Rafaela menciona os plos Claro versus Escuro, o que bastante significativo no mbito das relaes tnico-raciais.

(...)
59. M: Por que voc gosta dele? 60. R: que... enroladinho! 61. M: E voc gosta de cabelo enroladinho? 62. R: Mais ou menos! (com o rosto escorado na mo) 63. M: Mais ou menos, como assim? 64. R: S um pouquinho! Eu queria ter o cabelo liso, mas... (tom infantil, com a lngua um pouco presa) bonito assim tambm! 65. M: Era, voc queria ter o cabelo liso? Por que, Rafaela, o que que voc acha? 66. R. faz que sim com a cabea e diz: que mais fcil de pentear. Porque ia ser mais rpido! (entrouxa a boca) 67. M: Huuum. E o se... E o... E o enroladinho? 68. R: que mais difcil! Tem que desembaraar... No! (corrige-se) Primeiro tem que molhar; depois desembaraar... No! (corrige-se novamente) Molhar; botar creme; desembaraar; depois tem que fazer oe penteado. Demora um monto! E o liso, s voc 69. M: Hum. molhar... 70. R: E... Passar a escova! (fazendo que no com a cabea) Passar creme, tambm! (sorrindo) 71. M: Passa creme tambm? 72. R: Hum, hum! quase a mesma coisa, mas mais fcil! 73. M: Ah, t! E o enroladinho tem que fazer o penteado. E o liso, no? 74. R: No. ... (sorrindo encabulada) Tem tambm! Mas pode deixar solto, n?! 75. M: E o enroladinho? 76. R: O enroladinho se voc... Se voc deixar solto, ele pode... Ele pode ficar todo grando! (tom pejorativo)

Anlise: Rafaela demonstrou j ter internalizado a desvalorizao do cabelo crespo, denominado por ela de cabelo enroladinho. Expressou, assim como todas as meninas, o desejo de ter um cabelo liso, com a justificativa de que seria mais fcil no que se refere prtica cotidiana de pentear. Como acreditamos que as prticas cotidianas esto diretamente ligadas a significados culturais, podemos afirmar que um cabelo liso tambm mais fcil, simbolicamente, de lidar, j que ele faz parte do padro dominante de beleza que supervaloriza caractersticas caucasianas. As sucessivas fases descritas por Rafaela, a partir de sua vivncia, de molhar, passar creme, desembaraar e, por fim, fazer o penteado so descritas pela menina como uma verdadeira peregrinao de sofrimento dirio, anulando o possvel significado de prazer que poderia ter o cuidado com o prprio corpo.
(...) 79. M: Huuum. E qual voc gosta mais? 80. R: Do cabelo liso ou do... Ou do cabelo cacheado?! 81. M: Hum. 82. R: Eu gosto... ... Do... Do cacheado! Dos dois, n?! (corrige-se demonstrando incmodo ao falar qual prefere como se fosse algo errado)

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Anlise: Rafaela parece ter se dado conta da incongruncia de possuir um tipo de cabelo, e preferir outro, demonstrando incmodo ao falar sobre cabelo liso e cabelo cacheado.
Sumrio 83 a 91: Rafaela fala que fez os braos meio grandes no desenho, em tom de crtica. 92. R: No. Eu gosto mesmo do... Cabelo! E do olho.

Anlise: Rafaela expressa aqui uma inconsistncia que, provavelmente, se configura numa tenso em seu sistema de self. Ela afirmou que as coisas que mais gosta em si mesma, colocadas no primeiro desenho, so o cabelo e o olho. Entretanto, j havia afirmado anteriormente seu desejo de ter um cabelo liso, salientando as dificuldades prticas de ter um cabelo crespo. Vemos que Rafaela apresenta ambigidade com relao questo do cabelo. Percebe-se aqui a tenso colocada no sistema de self entre o posicionamento de valorizao corporal, e o contra-posicionamento de desvalorizao corporal, este podendo ter mais fora nas interaes sociais que constituem o self.
Sumrio 93 a 106: Rafaela demonstra ser bastante analtica e atenta aos detalhes, afirmando que a roupa que desenhou est bonita e colorida. 107. M: E t parecido com voc, voc acha? 108. R: No! (tom enftico) Hum... Mas... No! 109. M: Por que no? 110. R: porque ela tem o cabeo, e eu no tenho a cabea to grande 111. M: Hum, h, h, h! E mais o que? assim no. 112. R. sorri e diz: E o narizinho. (tom carinhoso) Eu no tenho esse nariz no! (tom de rejeio) 113. M: Voc tem o nariz como? 114. R: Bem grande.

Anlise: A autocrtica acentuada persiste. Rafaela se referiu ao narizinho que fez no desenho em um tom carinhoso, e se referiu ao seu prprio nariz, bem grande, com um tom de ntida rejeio. Ela afirma, mais adiante, que seu nariz herana do pai negro e que no gosta quando ele diz que seus narizes so nariz de fusquinha.
(...) 117. M: E voc gosta mais desse, ou do que voc tem? 118. R: O me... Do que eu tenho! (fazendo que sim com a cabea) legal! E... A boca. (olhando para o desenho) 119. M: A boca o que? 120. R: A boca... bonita! (olhando para o desenho) 121. M: bonita. E t parecida? 122. R: No! (fazendo que no com a cabea enfaticamente) 123. M: Por que t diferente?

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124. R: porque minha boca grande. Essa a bem pequenininha! 125. M: Como assim pequenininha? 126. R: Essa a... pequena! (tom de obviedade) E a minha grande, mais ou menos! 127. M: Hum. E voc gosta mais de qual? 128. R: Da minha.

Anlise: Rafaela demonstra novamente ambigidade com relao aos seus traos de negritude. Primeiro o nariz, e depois a boca. Ela afirma que a boca do desenho bonita, e diferente da sua por ser pequena. A partir da, ela sugere que no acha sua boca bonita porque grande. Quando diz mais ou menos, outra vez busca minimizar sua anterior avaliao negativa. Entretanto, ao ser perguntada sobre sua preferncia, Rafaela afirma que gosta mais de sua prpria boca do que da boca no desenho (pequena), mostrando inconsistncia. Mais adiante na entrevista, a discriminao que Rafaela relata que sofre na escola justamente relacionada boca, quando ela chamada de boca grande e boca de metal. Ela diz se sentir muito triste com estes xingamentos. Os lbios grossos tambm so tpicos da populao negra, e assim alvo de racismo.
(...) 132. R: E o cabelo, n? Esse a t liso, e o meu cacheado.

Anlise: Rafaela est atenta para a diferena entre o cabelo liso que fez no desenho, que j havia dito que gostaria de ter, e o seu cabelo real cacheado, que muito difcil de ter.
(...) 137. R. faz o primeiro crculo para o rosto, e diz: Huuum... (pegando a borracha para apagar, tom em de crtica) No! (desiste de apagar e continua) 138. Depois de alguns instantes, pega a borracha e diz: Opa! (apaga algo no desenho) 139. R: Agora t mais ou menos parecido. 140. M: ? 141. R: , porque tem o cabelo cacheado. (continuando o desenho, fazendo o cabelo) R. apaga vrias vezes a tentativa de fazer o corpo no desenho.

Anlise: Rafaela coloca aqui de forma bem ntida seu problema com o cabelo, demonstrando ser bastante crtica com seu desenho e atenta aos detalhes. O cabelo aparece como o aspecto mais importante no desenho daquilo que menos gosta em si mesma, continuando a polaridade cacheado (crespo) versus liso.
(...) 147. R. pinta o cabelo por ltimo, de marrom, debruada em cima da folha, bem sobre a mesa, e um olhar crtico, um olho fechado e o outro aberto para ver bem de perto, e diz: com Acabei!

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148. M: Acabou? (R. continua pintando, depois pega o lpis grafite para dar um retoque) M: quer colocar mais alguma coisa? Pintar mais alguma coisa? 149. R. continua pintando o cabelo, passando lpis grafite por cima e diz: Pronto! 150. M: Pronto? Ento me fala, Rafaela, o que que voc colocou nesse desenho que voc menos gosta em voc? 151. R: O cabelo! (d um sorriso amarelo) O cabelo... E s. 152. M: Que voc menos gosta? 153. R. faz que sim com a cabea. 154. M: S o cabelo? 155. R. faz que sim com a cabea. 156. M: E por qu? Me fala do cabelo. 157. R: Eu no gosto! muito cacheado! Mas... (coloca a mo fechada em cima da boca, pensando um pouco)

Anlise: Rafaela apresentou uma mistura de sentimentos relacionados ao seu cabelo crespo, ou cacheado, como ela prefere chamar. Ela demonstrou um olhar crtico ao pintar o cabelo de marrom com bastante cuidado, olhando com muita proximidade para no perder nenhum detalhe. Em seguida, acrescentou mais cachos com o lpis grafite e, por fim, afirmou que o que menos gosta em si mesma o cabelo. Apesar de antes ter se referido de forma negativa a seu nariz e boca, aqui Rafaela pontua que o que no gosta em si mesma somente o cabelo. Aqui se torna visvel a contradio. Rafaela j tinha afirmado no primeiro desenho, onde a orientao foi para colocar as coisas que mais gostava em si mesma, que o cabelo era uma delas. No primeiro desenho, Rafaela salientou que desenhou seu cabelo liso, como afirmou tambm que desejava ter. No segundo desenho, colocando o que menos gostava em si, a primeira coisa pontuada foi, tambm, o cabelo. S que, desta vez, um cabelo muito cacheado, mais parecido com o cabelo realmente crespo de Rafaela, do qual ela no gosta e reclama abertamente sem hesitar.
(...) 161. R: No! O nariz... , o nariz. muito pequeno. O nariz eu no gosto muito. 162. M: O seu, ou o do desenho? 163. R: O meu. 164. M: Do seu. Por que voc no gosta do seu? 165. R: que eu... que... Tem gente que fala que muito grande! 166. M: Tem gente que fala? Quem fala, Rafaela? 167. R: ... As pessoas! Eu no me lembro o nome, s que eu s sei que chamam. (voz infantil, com a lngua meio presa) 168. M: Hum, mas aonde, assim? Aqui na escola? 169. R: s vezes. (com olhar perdido, sem me encarar) 170. M: Em outro lugar... Uhm? 171. R: E... A boca tambm. Tem gente l na sala que fica me chamando de boca grande! (tom de lamentao, manhoso) 172. M: ? Quem te chama de boca grande? 173. R: Kaio.

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Anlise: Rafaela expressa sem pudores que no gosta de outras caractersticas que so importantes para marcar seu pertencimento tnico-racial, como o nariz largo e os lbios grossos, ambos os quais ela denomina de grandes no sentido de exagerados. Neste trecho, Rafaela pontua que o olhar negativo para suas caractersticas de negritude tm origem nas crenas e valores racistas que circulam na sociedade. Rafaela relata neste momento que vtima de discriminao tnico-racial dentro e fora da escola, recebendo xingamentos como boca grande, na escola, de um menino, ironicamente negro, chamado Kaio.

(...)
180. M: ? Como que voc se sente quando ele te chama de boca grande? 181. R: Me sinto ofendida, n?! 182. M: ? 183. R: Hum, hum. ruim! 184. M: ruim? E por que voc acha que ele te chama assim? 185. R: No sei! Ele fala o que ele pensa. 186. M: ? E voc pensa o que da sua boca? 187. R: Que ela bonita. 188. M: Ahhh... 189. R: Mas... Mas tem gente que fala que... Que ela feia, que ela isso e aquilo, n?! A... n? Tem gente que fica falando que ela muito grande, a eu acho que ela... A eu acho que... Ela de lamentao) mesmo! (tom 190. M: ? 191. R: . (tom de desnimo, olha para baixo e contrai os braos)

Anlise: Neste trecho, Rafaela expressa claramente o sofrimento causado pela discriminao racial da qual vtima no contexto escolar, e o esforo envolvido na tentativa de valorizao pessoal de suas caractersticas corporais. Por fim, com todo o sofrimento e esforo pelo qual Rafaela passa pelo fato de ser negra, o racismo acaba sendo internalizado (A eu acho que... Ela mesmo!) e a menina acredita que seus traos de negritude esto condenados ao plo negativo da feira. Isto demonstra os efeitos perversos do racismo desde a socializao infantil, onde as crianas esto se constituindo a partir das interaes sociais, do olhar do outro. O olhar negativo deste outro para as crianas negras parece ter um efeito devastador.
192. M: Ah, t. E o nariz? Voc falou do nariz... Que tambm no gosta muito... No ? 193. R. faz no com a cabea, como que dizendo que no gosta muito. Depois faz que sim e diz: meu , pai fica me chamando de nariz de fusquinha! (voz infantil) 194. M: Seu pai? 195. R: . 196. M: E como que o nariz dele? 197. R: a mesma coisa! (sorrindo e balanando a cabea negativamente) 198. M: ? 199. R: Hum, hum!

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200. M: Hum. Mas a voc no gosta quando ele te chama de nariz de fusquinha? 201. R: No.

Anlise: Rafaela afirmou que a herana da negritude vem de seu pai, salientando novamente a desvalorizao de seu nariz largo, e tambm demonstrando desconforto quando seu pai destaca a herana da negritude, denominando seu nariz e o da filha de nariz de fusquinha. O pertencimento tnico-racial, mesmo que pontuado por seu prprio pai em forma de brincadeira, lhe incomoda bastante.
Sumrio 202 a 214: Rafaela fala sobre a brincadeira de seu pai de cham-la de nariz de fusquinha. 215. R: Hum, hum! Hum, hum! Hum, hum! (fazendo que sim com a cabea) Quando eu usava aparelho, eles ficavam falando que eu era boca... Boca de metal! 216. M: Era? 217. R: Hum, hum! Agora... Agora que a Helen usa, ningum xinga ela! (tom de indignao) 218. M: ? 219. R: ! 220. M: Por que voc acha que acontece isso? 221. R: No sei! (tom de estranhamento) 222. M: Quando voc usava, te chamavam de boca de metal, e a Helen, ningum fala nada. 223. R: No sei! Ela filha da diretora! Sumrio 224 a 230: Rafaela fala que as pessoas se aproximam de Helen s porque ela filha diretora. 231. R: Porque... Porque eles achavam que eu era boca de metal, s que eu no sou! Agora a He... Eles no xingam a Helen... como eu disse, filha da diretora! (abrindo as mos com as palmas para cima) Por isso eles no xingam ela! 232. M: Ah, voc acha que esse o motivo? 233. R. faz que sim com a cabea.

Anlise: Rafaela demonstra neste trecho que se deu conta do tratamento desigual dos colegas de escola, onde ela era discriminada, e sua colega no, numa poca onde ambas usavam aparelho dentrio. Rafaela, que j tinha lbios grossos por ser negra, teve a boca bastante destacada quando comeou a usar aparelho. J Helen, menina branca e loira, no sofreu com o preconceito e a discriminao dos colegas. Rafaela atribuiu o tratamento desigual, onde ela foi maltratada pelos colegas, exclusivamente ao fato de Helen ser filha da diretora da escola, demonstrando, tambm, que o racismo, que pode acarretar prejuzos sua percepo de si, muitas vezes pode ser invisibilizado.
234. M: E... Hum... Voc falou que colocou aqui no desenho as coisas que voc no gosta em voc. Voc falou a boca, o nariz... E o cabelo. 235. R: . Mas eu acho mais a boca e o nariz. 236. M: A boca e o nariz, do que o cabelo. 237. R: Hum, hum! 238. M: Mas o cabelo por que que voc no gosta muito?

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239. R: No...! (tom de dvida, coando a testa) Eu acho que... Eu gosto dele sim! ... Eu acho que eu gosto dele, sim. 240. M: ? 241. R: Gosto. Cacheadinho! Bonitinho! (sorrindo) Sumrio 242 a 249: Rafaela critica seu desenho, afirmando que ele est mais ou menos parecido com ela na realidade. 250. M: Hum. E o que mais que menos... Que ... O que que mais parecido? 251. R: O cabelo! 252. M: O cabelo mais parecido, com voc? 253. R: Hum, hum. (fazendo que sim com a cabea) (...) 259. R: Eu acho que esse aqui (com as coisas que menos gosta) t mais parecido do que esse! (tomcom o rosto escorado na mo) baixo, 260. M: ? Ento as coisas... Quando voc se desenhou com as coisas que voc menos gosta em ficou mais parecido? voc, 261. R. faz que sim com a cabea, e diz: Hum, hum. 262. M: E nesse que voc colocou as coisas que voc mais gosta, ficou menos parecido? 263. R: ... Acho que os dois to parecidos! S que o cabelo no... (aponta o cabelo solto que fez nas coisas que menos gosta) Um cabelo t de uma forma, e o outro t de outra! (...) 266. M: Me fala, como que t esse? 267. R: T preso! (desenho com coisas que mais gosta) 268. M: E esse? 269. R; T solto! (desenho com coisas que menos gosta) 270. M: Hum. E... O que voc gosta mais? 271. R: Huuum... Desse! (sorri e aponta o desenho com coisas que menos gosta) Desse aqui e desse aqui... Ah, eu no sei! Eu gosto dos dois! (sorrindo)

Anlise: Rafaela demonstra uma grande oscilao entre os sentimentos de valorizar e desvalorizar seu prprio cabelo crespo, o que mostra uma tenso constante, fruto da contradio, durante a entrevista entre esses posicionamentos de self. Mais uma vez o cabelo entra em cena na narrativa de Rafaela, como algo que ela destaca como o que ficou mais parecido com ela mesma, mostrando a relao de amor e dio que tem com seu cabelo crespo, smbolo de negritude. Disse que o desenho que ficou mais parecido com ela foi o que colocou as coisas que menos gosta em si mesma, e o posicionamento de self que prevaleceu neste contexto foi a desvalorizao de suas caractersticas corporais associadas negritude. Originalmente, Rafaela havia desenhado o cabelo preso onde a orientao era colocar as coisas que mais gostava em si mesma; e o cabelo solto estava no desenho com as coisas que menos gostava em si mesma. Entretanto, em um momento de deciso sobre sua preferncia, Rafaela fica indecisa, sinalizando, talvez, para o fato de que s vezes ela tem vontade de dissimular seu cabelo crespo para escapar ao preconceito e discriminao, e outras vezes, tem vontade de usar o cabelo como quiser, solto, livre das amarras do racismo.

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Sumrio 272 a 306: Rafaela afirma que o primeiro desenho com as coisas que mais gosta em si mesma mais bonito. Pesquisadora explica atividade de completar frases e Rafaela completa a primeira frase. 307. R: Acho muito ruim quando algum diz pra mim que eu sou feia e boca grande! (voz infantil) 308. M: ? 309. R: Hum, hum. 310. M: ... Quem diz essas coisas pra voc? 311. R: Huuum... Pessoas?! (sorriso amarelo) Pessoas! (tom de obviedade) 312. M: Hum, que pessoas? Fala pra mim. Onde que as pessoas dizem que voc feia...? 313. R: Na escola! (olhando para o desenho, sem me encarar) 314. M: Aqui na escola, ? E quem fala mais? 315. R: O Jonas! (tom de reclamao)

Anlise: Rafaela afirmou que a escola o principal contexto onde ela considerada feia, se sentindo desvalorizada em suas caractersticas de negritude. Demonstra profundo desconforto quando no conseguiu olhar para a pesquisadora ao falar sobre o assunto.
(...) 320. M: Que voc feia e boca grande. O que que voc acha 321. R: No! , feia o Jonas; boca grande o Kaio! pior? (...) 326. M: Tem alguma coisa que voc acha pior, das duas? 327. R: Boca grande. 328. M: Boca grande voc acha pior, por qu? 329. R: Porque uma... porque... ... Fica me xingando! (sorriso amarelo) E isso errado! E feio, no ? E ofende as pessoas. 330. M: Hum, mas por que voc acha pior que chame de boca grande do que de feia? 331. R: O pior... (olha para cima e pensa um pouco) Ah, no sei! (fazendo que no com a cabea) Eu no sei! Sei l! (passando o lpis na 332. M: Hum. Quer pensar? mesa) 333. R: N... que eu no sei! (coa a cabea) Eu no sei!

Anlise: Rafaela afirmou que se sente muito ofendida com o xingamento dos colegas, principalmente quando a chamam de boca grande, desvalorizando seus lbios grossos marcadores da negritude. Parece ser vtima consciente de que a discriminao um ato moralmente repreensvel. Vale notar que fica mais ofendida quando chamada de boca grande do que de feia. Rafaela demonstra dificuldade em falar sobre a agresso verbal de Kaio, sentindo um grande incmodo ao se referir situao (O pior... [olha para cima e pensa um pouco] Ah, no sei! [fazendo que no com a cabea] Eu no sei! Sei l! [passando o lpis na mesa].
334. M: Hum. E tem mais alguma pessoa que te chama de feia e de boca grande, assim, nos outros lugares? 335. R: L perto do meu prdio. 336. M: ? Quem?

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337. R: Esqueci! (sorriso amarelo) Srio! Esqueci. 338. M: Mas menino ou menina? Voc lembra? Ou gente grande... 339. R: me... Menino e menina! 340. M: Eles te chamam de feia e de boca grande? Ou s de feia, ou s de boca grande... 341. R: Dos dois! 342. M: Dos dois? 343. R: L no futsal de boca grande, e de feia l no bloco. (tom de habitual) 344. M: Huuum. 345. R: Ah, o... A quadra perto do bloco mesmo! (abre a mo) Ento nos dois, n?! E (olha para baixo e contrai os braos) ruim! 346. M: ? 347. R. faz que sim com a cabea, com expresso de incmodo. 348. M: Ruim. Muito ruim? 349. R: No. , s ruim, porque eu sei que eu no sou mesmo! (reage, olhando para mim) 350. M: E voc responde alguma coisa, voc faz o que? Voc fica na sua? 351. R: Na minha, n?! Minha me sempre fala: Se algum te xingar, fica na sua e... Se afasta!

Anlise: Rafaela refere-se a outros contextos em que a desvalorizao de suas caractersticas fsicas de negritude tambm acontece, dando um tom habitual para a discriminao da qual vtima. A frequncia, no entanto, no parece diminuir o sofrimento para Rafaela (ela no se acostuma com isto), e ela faz questo de pontuar que ruim vivenciar este tipo de situao. Neste trecho, Rafaela esboa uma tentativa de reao diante do preconceito tnicoracial, mas apenas no plano da teoria da mente, onde ela afirma que o importante que ela sabe que no feia como essas pessoas dizem, atravs dos xingamentos. A atitude referida por Rafaela de se afastar de pessoas que a xingam, orientada pela me, aponta mais para uma iniciativa de preservao pessoal do que de combate aberto a um preconceito que deveria gerar indignao, mas que j est enraizado no plano das prticas sociais cotidianas.
352. M: Hum. E voc se afastou dessas pessoas, ou voc continua conversando com elas, vendo elas? 353. R: O Jonas... O Jonas s me... S chama de feia mesmo, porq... Quando a gente briga, A gente amigo! mas... 354. M: Hum. E as pessoas do bloco, do futsal? 355. R: Huuum... (pensa um pouco) Afasto. Eu nem sou amiga delas! (com lngua um pouco presa) Sumrio dos Turnos 356 a 357: (...). 358. M: Mas voc tem outros amigos, assim, na quadra e no futsal? 359. R: Tenho. O Wilson, a Tuane, a Gilda... Ihhh, tem um monto!

Anlise: Neste trecho, fica feliz ao constatar que, mesmo vtima de desvalorizao, tem muitos amigos.
Sumrio 360 a 379: Rafaela completa a segunda frase. Mudamos de sala, na escola, para continuar a entrevista.

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380. R: Acho super legal quando algum diz pra mim que eu sou alegre, divertida e bonita. 381. M: ? 382. R. faz que sim com a cabea. 383. M: Quem fala isso, quem fala que voc alegre, Rafaela? 384. R: Os meus amigos. 385. M: Os amigos? 386. R: , os meus amigos da escola, e os meus amigos daqui. (escola fica perto da quadra onde mora) (...) 390. R: A Helen, a Amanda, ... A Vivian... Nossa! Um monto! (sorri) 391. M. sorri e diz: E o que que voc sente quando eles falam que voc alegre? 392. R: Eu acho legal! 393. M: E quem fala que voc divertida? 394. R: Os amigos l do meu bloco. 395. M: ? 396. R. faz que sim com a cabea. 397. M: Quem so os amigos l do seu bloco? 398. R: O Wilson, a Gilda, e... A Tuane, a Lourdes... Nossa! Um monte, tambm! A Lusa... Huuum, um monto! (sorrindo) (...) 404. R: . Quando eu conto (pausa) uma piada e a gente t brincando, eles dizem: Nossa, que divertida de brincar! Eles falam! (confirmando a veracidade dos fatos) 405. M: Que voc divertida de brincar. 406. R. faz que sim com a cabea, sorrindo. 407. M: E que voc bonita, quem que fala? 408. R: Minha me. Meu pai. 409. M: Quem mais? 410. R: Meu v, minha av. Meu tio, minha tia, meu primo, minha prima... Nossa! 411. M: ? E o que que voc sente quando eles falam que voc bonita? 412. R: Acho legal! (sorrindo)

Anlise: Rafaela demonstra satisfao ao se dar conta de que tem muito/as amigos/as que valorizam suas caractersticas pessoais (alegre, divertida, bonita), tanto na escola, quanto no bairro. Esses amigos tornam um pouco mais equilibrada a tenso entre os posicionamentos de valorizao e desvalorizao do self. Ela demonstrou certa surpresa ao perceber que tinha tantos amigos, ou seja, que to valorizada socialmente, como se no esperasse por isso. Aqui, pontua tambm a importncia da famlia para a construo de uma valorizao pessoal.
Sumrio 413 a 417: Rafaela completa a frase 418. R: Eu me acho uma pessoa muito falante, engraada, legal, alegre e feliz! (arremata seguinte. comsorriso um no final) 419. M: Huuum, por que voc se acha assim, Rafaela? 420. R: Porque verdade?! (tom um pouco baixo e sorrindo) que verdade! Todo mundo fala que eu sou falante, e que eu sou engraada. As meninas l no... L no meu bloco, n, que eu elas falam que eu sou muito engraada. E... As daqui falam que eu sou legal, e... brinco, E...outros As de lugares falam que eu sou alegre e feliz.

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Anlise: Rafaela afirmou a grande importncia dos amigos/as (dos outros) para a construo de uma concepo positiva de si mesma (falante, engraada, legal, alegre e feliz). Chegou at a afirmar a prevalncia do posicionamento de valorizao pessoal, dizendo que todo mundo fala coisas positivas dela, sendo que ela mesma j afirmou em momentos anteriores que no bem assim (existem pessoas que xingam). Talvez o significado disso seja todo mundo que importa considerar valoriza suas caractersticas essenciais.
Sumrio 421 a 428: Rafaela finaliza a frase Eu me acho uma 429. M: , agora essa, : Os outros me acham uma pessoa.... pessoa... 430. R. pega o lpis e diz: No j foi? (distrada com o barulho do ambiente mais aberto no qualcontinuamos a entrevista) 431. M: Uhm, uhm! Foi eu me acho uma pessoa. 432. R. volta sua ateno novamente para a ficha, l a frase e comea a escrever. Pensa por alguns instantes e diz: Ai, caramba! (tom de dificuldade em escrever algo) M. sorri. R. pensa mais um pouco, escreve mais um pouco e diz: Acabei! 433. M: Acabou? L pra mim como que ficou tudo. 434. R: Os outros me acham uma pessoa feliz, engraada, falante, divertida, mandona e grande. (sorriso) (...) 439. M: ? E quem fala que voc mandona? 440. R: Umas pessoas l do bloco. (tom mais baixo, srio) 441. M: ? Quem? 442. R: ... (olha para cima e pensa um pouco) ... Mandona... A Tuane. uma pessoa l do meu bloco. 443. M: ? Por que ela te acha assim? 444. R: que toda hora ela t l fazendo um negcio errado, eu falo: No pra fazer isso! Prafazer de isso! A ela fica falando: Ai, voc t muito mandona! (sorri)

Anlise: Para Rafaela, o olhar do outro to importante para a construo das concepes de si, que ela chega at a confundi-los, mostrando que os significados que atribui ao que os outros pensam dela e ao que ela pensa de si so muito prximos, s vezes inseparveis. Aqui, Rafaela afirmou tambm que sua colega de bairro a percebe como mandona, uma caracterstica que, a princpio seria negativa, mas que Rafaela transformou em positiva. Assumiu que d ordens colega, entretanto so ordens para no fazer coisas erradas.
Sumrio 445 a 473: Rafaela afirma que no tem nada de ruim que ela acha que os outros pensam dela. Tentamos achar um lugar mais reservado na escola para a entrevista, mas continuamos no mesmo. 474. M: Quer sentar na almofada? (R. se levanta para sentar na almofada.) M: Senta a. Agora essa, Se eu pudesse mudar alguma coisa em mim seria... (R. pega o lpis Rafaela: imediatamente, como se j soubesse o que ia escrever e fica com o lpis em punho.) M: Em voc, o que voc quemudaria? 475. R. pra para pensar um pouco e diz: Ai! (pensativa) Bate a ponta do lpis na mesa e diz: nem Ih, sei! 476. M: H, h, h!

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477. R. pensa mais um pouco e escreve, dizendo: Na-da! Nada. (larga o lpis) (...) 484. M: Quer pensar mais? 485. R: T bom! (sorrindo, como se lembrasse de algo) (...) 491. R: Se eu pudesse mudar alguma coisa em mim seria meu cabelo e eu falar muito. 492. M: Hum, por qu? 493. R: Porque... Porque se eu falar muito, pode atrapalhar o desenvolvimento da escola... Escolar. (corrige-se) (...) 499. R: . Eu queria mudar esse hbito meu, de falar muito. 500. M: Huuum. 501. R: E as pessoas acham muito m educao tambm, falar muito.

Anlise: Rafaela afirmou que, mesmo que pudesse mudar alguma coisa em si mesma, no gostaria de mudar nada. Isto no se mostrou consistente com a autocrtica acentuada que demonstrou nos desenhos e em suas falas anteriores, mas nos pareceu conectado com as crenas e valores cristos que Rafaela vai referir mais adiante, onde correto que a pessoa seja resignada com as caractersticas fsicas que Deus lhe deu. A pesquisadora insistiu para que ela dissesse algo mais espontneo sobre o que desejaria mudar em si, e ela concordou em pensar mais sobre o assunto. Tambm diz que j foi repreendida diversas vezes pelo comportamento de falar muito, e internalizou isto como problema, mostrando que est preocupada com sua imagem perante as pessoas que julgam seu comportamento. Aqui, volta a expressar sua autocrtica acentuada sobre o cabelo e falar muito, o que considera um defeito prejudicial sua trajetria escolar, algo que parece fruto das vozes dos adultos em sua narrativa.
(...) 504. M: E o seu cabelo, o que que voc ia mudar nele? Ou voc ia mudar ele todo... 505. R: Todo! (sorriso amarelo) Eu queria que ele fosse liso! 506. M: Liso? 507. R: ! 508. M: E por qu? 509. R: Porque a mais fcil de pentear, fica mais bonito! Podia fazer qualquer penteado! (sorriso amarelo) No... No qualquer, n, porque a fica desmanchando toda hora, h! (sorri, como um triunfo ao perceber algo negativo, que fica desmanchando toda hora) 510. M: Huuum. 511. R: E eu queria... Podia deixar ele... , ondulado! 512. M: Hum. E voc s ia deixar ele liso, se voc fosse mudar. E a cor, ia ficar a 513. R: ! Eu acho a cor bonita! (sorrindo, como um triunfo ao perceber algo que gosta em mesma? seu cabelo)

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Anlise: Agora sem pudores, Rafaela deixa explcito que desejaria mudar seu cabelo crespo para liso. Indica assim que caractersticas arianas, como o cabelo liso, so supervalorizadas pela cultura, e, pela fora da canalizao cultural, possvel que o cabelo liso tenha qualidades mais imaginrias do que reais. Em seu discurso, pontuou que o cabelo liso seria mais fcil e bonito, ao contrrio do cabelo crespo, que restaria ento como difcil e feio. Entretanto, no decorrer de seu discurso, Rafaela parece se dar conta de que as vantagens do cabelo liso podem ser mais imaginrias que reais, ao constatar que em um cabelo liso o penteado se desmancha facilmente.
Sumrio 514 a 526: Rafaela completa a ltima frase Quando eu fao alguma coisa errada eu me falando da situao em que quebrou a mquina de sua sinto..., 527. R: Ah, no! (corrige-se) Acho que foi... , foi a mquina dela! (confirmando com a me. cabea) Mquina de... (faz gesto de foto com as mos) Assim, fotografar. Ela ficou triste! Eu fiquei mal! A gente no pode nem mais tirar foto. (tom de lamentao) Mas foi sem querer! A gente tava l no shopping, a eu vi a menina, n... A gente tava l na escada, a... A a menina puxou a mquina da minha mo, eu deixei a mquina cair! No foi culpa minha! Foi a mquina que escorregou caiu! (ar de e sorriso, amenizando sua culpa) (...) 532. M: E o que mais voc lembra, que acontece assim de errado que voc faz? 533. R: Responder a minha me!

Anlise: Os exemplos que vem a cabea de Rafaela sobre algo errado que j fez esto sempre relacionados me. Sua me parece ser a interlocutora principal para que um posicionamento de culpa se torne figura no sistema de self. Entretanto, imediatamente surge um contraposicionamento que justifica sua ao (... a menina puxou a mquina da minha mo), o que ameniza o significado pesado de sua culpa.

ENTREVISTA 2: Roteiro de Perguntas (Rafaela)

Sumrio 1 a 35: Pesquisadora explica a segunda entrevista, com perguntas diretas. Rafaela fala sobre as atividades que gosta de fazer em seu tempo livre. Fala sobre suas colegas mais queridas turma e na outra turma de quarta srie. Rafaela fala sobre o desentendimento que teve em sua com duas colegas da outra turma. 36. R: ! A Marina e a Nvea esto brigadas comigo, a... A gente no se fala mais. (em tom de lamentao) 37. M: A Marina e a Nvea? ? Mas antes eram suas... Suas melhores colegas, assim? 38. R: Hum, hum! 39. M: E por que vocs brigaram, Rafaela? 40. R: Uhm, eu no sei! que a gente tava aqui na escola. A... A Marina comeou a falar bem assim: Ah, eu sou mais rica que voc! Eu sou a mais querida, porque eu tenho dinheiro, eu tenho isso... A eu falei... Eu falei: No, tudo bem! Voc pode ser at rica, mas pelo menos voc minha amiga! A a gente comeou a brigar! (tom de estranhamento) Ela ficou doidona.

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41. M: Foi? E... E como foi que voc ficou, assim, com essa situao? 42. R: Fiquei triste n?! Ela no queria mais falar comigo! ... s porque... porque, n?! ... Quando a gente tava na sada, a tinha uma bolsa de perfume n, minha! A eu mostrei pra elas. A no dia seguinte, ela no quis mais falar comigo. que ela vem l da minha tia; l de longe... Que ela me deu. (faz gesto para trs com a mo) A a bolsa bonita, e ela ficou...! (suspende os ombros) Ela no falou mais comigo!

Anlise: Ao falar sobre suas colegas mais queridas, Rafaela lamentou o desentendimento ocorrido entre elas. Seu relato da situao mostrou a segmentao entre crianas por conta da desigualdade financeira, fato comum nesta escola, por ser uma escola pblica de qualidade referendada na cidade de Braslia. Em seu discurso, parece que Rafaela comeou a ser excluda pelas meninas que se afirmavam ricas, e isto foi constatado a partir de uma bolsa de perfumes que Rafaela levou para escola, possivelmente para vender, mas isto no ficou claro na entrevista. Rafaela, talvez para se proteger do sofrimento causado pela excluso scio-econmica, preferiu acreditar que suas amigas ricas ficaram com inveja de sua bonita bolsa de perfumes.
Sumrio 43 a 61: Rafaela afirma que a diviso das meninas em grupinhos envolve inveja e cimes umas das outras. Ela conta como era seu grupinho e que sua amiga mais querida Helen, da outra turma. Rafaela fala quais so suas brincadeiras preferidas. 62. R: Ah, a gente gosta de rir; a gente gosta de se divertir; correr atrs dos meninos... quegente a brinca de uma brincadeira que a gente pega os meninos e deixa na priso. A legal!

Anlise: Todas as meninas participantes da pesquisa se referiram brincadeira de menino pega menina como uma brincadeira preferida. Entretanto, Rafaela colocou as meninas como agentes ao se referir brincadeira (... a gente pega os meninos e deixa na priso). O que chama nossa ateno que talvez isto esteja relacionado agncia feminina nas relaes de gnero.
(...) 67. M: Voc t brincando com outras pessoas? 68. R: Naaa... Verdade eu quase no brinco com ningum. (com as duas mos na cadeira e olhando completamente para cima) 69. M: ? Por qu? 70. R: porque ela a nica que eu consigo brincar. S que... As outras da minha turma tambm brincam comigo. 71. M: ? 72. R. balana a cabea afirmativamente. 73. M: Quem da sua turma que brinca com voc? 74. R: Ah! Um monto! (passa a mo no rosto) A rica,... a gente... quan... porque tem as... das turmas quando a gente brinca daquela brincadeira que eu te falei. A eu vou... A outras eu vou

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brincar sozinha! No dependo da Helen mesmo pra ficar brincando! A eu brinco, e deixo ela l danando, com a Juliana!

Anlise: Rafaela demonstra contradies e oscilaes entre posicionamentos de self de dependncia e de autonomia em suas relaes de amizade, particularmente com Helen, que uma menina que ocupa lugares de poder por ser branca, loira e filha da diretora da escola. No comeo deste trecho, Rafaela afirmou que no brinca com outras crianas (Naaaa...Verdade eu quase no brinco com ningum), o que est em contradio com suas afirmaes sobre as vrias amigas que tem na escola (Um monto). No final, Rafaela reafirma sua ambigidade em relao a Helen (No dependo da Helen mesmo pra ficar brincando! A eu brinco, e deixo ela l danando, com a Juliana!).
Sumrio 75 a 90: Rafaela conta como funciona sua brincadeira preferida. 91. M: Ah, t. Entendi. E... Com quem , assim, que voc no se d muito bem na turma? 92. R: Com o Gilvan e com o Kaio.

Anlise: Gilvan e Kaio so percebidos pela turma B como bagunceiros. Kaio, especificamente, um garoto negro que Rafaela j afirmou e tornar a afirmar na entrevista que a xinga de boca grande e boca de metal.
Sumrio 93 a 106: Rafaela critica a comportamento de Gilvan e Kaio em sala de aula. 107. M: E... Vem c Rafaela, e assim, das meninas, tem algum com quem voc no se 108. R: Com a Tain! d bem? (...) 113. M: ? E por que voc no se d bem com a Tain? 114. R: que ela j estragou meu trabalho. 115. M: De que? 116. R: um trabalho! Tava l na sala n?! A gente tava l nooo... Ai, como que fala... Noo... Tempo intre... No tempo in-te-gral! A, a gente tava fazendo um trabalho l n, pra fazer objetos, a eu tava fazendo uma televiso. A ela foi l, e uns desmanchou! 117. M: Foi? Do nada, assim? 118. R. balana a cabea positivamente. 119. M: ? 120. R: Na verdade, do nada no. Ela falou: Ah, deixa eu ver. A ela foi l e tchum! (faz gesto fechando a mo) Acabou! 121. M: E voc? 122. R: Fiquei triste. Eu falei: Que que c t fazendo?! Estragou meu trabalho! E agora, n... A... 123. M: E a? O que que aconteceu? 124. R: No falei nada. Eu s... deixei n... meu trabalho de lado. Ela j tinha estragado mesmo! No tinha mais material pra fazer, que eles j tinham pegado todos. 125. M: Huum. E por qu que voc acha que ela fez isso? 126. R: No sei! Ela no gosta de mim tambm! 127. M: Tambm?

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128. R. balana a cabea positivamente. 129. M: Tambm como quem? 130. R: Ela... Na verdade, ela no gosta de mim. porque tem gente que no gosta de mim aquiescola. na No brinca comigo! (olhando pra baixo)

Anlise: Todas as meninas participantes da pesquisa afirmaram que tm problemas de relacionamento com Tain, com exceo de Leila que muito amiga dela, mas que tem uma postura servil nessa suposta relao de amizade. De acordo com os relatos da professora da turma A, Tain uma criana que apresenta srios problemas de conduta, com os quais a equipe pedaggica da escola j vem lidando h anos. Rafaela demonstrou novamente um sentimento de impotncia diante das agresses que sofre, encaminhando sua fala sempre para a idia de que no h alternativas de reao por parte dela que possam ter algum efeito positivo para ela. Indica mais uma vez sua tendncia conformidade com o desrespeito alheio. Neste trecho, Rafaela voltou a apresentar um posicionamento de self dependente e de baixa auto-estima, afirmando que existem pessoas na escola que no gostam dela. Ento, o que Rafaela fez foi generalizar, a partir da premissa que Tain no gosta especificamente dela. Na verdade, tudo indica que a Tain no se d bem com ningum, e quase ningum gosta dela. Rafaela se apia nisto e diz que Tem gente que no gosta de mim aqui na escola. No brinca comigo!. O que na configurao do sistema self de Rafaela faz com que ela atribua a si este significado de menor valia no relacionamento com os colegas?
Sumrio 131 a 146: Rafaela critica o comportamento do grupinho das colegas de Tain. Rafaela afirma que prefere ficar distante desse grupo. 147. M: Hum, hum. E... Rafaela, assim, se todo mundo na turma fosse um animal, que animal voc seria? 146. R. olha para cima, pensativa e diz: Huuuuum... Um cachorro! (olha para M. e sorri) 147. M: Um cachorro? Por qu? (sorrindo) 148. R: Porqueee... O cachorro... legal! (sorri rapidamente) O cachorro ... Forte, n?! O cachorro ... Rrr... Ele bonitinho! (sorri) Mas um cachorro mansinho! Um cachorro... No daqueles cachorros no! 149. M: Huum. Um cachorro de que tipo, assim? 150. R: Chiuaua. 151. M: Chiuaua? 152. R: Eu no sei! (olhando para o lado, quase deitada na cadeira) Uuum... Nem sei! Tem tantas raas que eu queria ser! 153. M: E... Voc disse que a colega, assim, mais querida pra voc era a Helen, 154. R: Hum, hum. (balanando a cabea positivamente) n?! 155. M: E que animal voc acha que a Helen seria? 156. R. olha para o lado, deixa a cabea cair sobre o ombro e diz: Um leo! (sorrindo) 157. M: ? Por qu? 158. R: ... Que ela uma fera. (olhando para o lado) 159. M: Ela uma fera? Como assim?

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160. R: assim: que quando a gente mexe com ela, ela fica toda estressada! , mas... A quando a fala um negcio assim, ela fica... Estressada tambm! Por gente isso!

Anlise: Rafaela afirma, sem se dar conta, uma grande desigualdade, onde ela se percebe como um animal pequeno e manso, enquanto a melhor amiga vista como um animal grande e forte, com grande capacidade de reagir diante das coisas que a afetam por meio de um posicionamento assertivo, algo que Rafaela no apresenta como parte do seu repertrio de posicionamentos de self.
(...) 167. M: Huum, entendi. E... hh... E o Kaio e o Gilvan, que voc disse que no se dava muito bem com eles, que animais eles seriam? 168. R: O Kaio seria um macaco. (apontando para o lado com um sorriso nos lbios) E o Gilvan, seria um... (coloca a mo no queixo e pensa um pouco) Uma macaca chita!

Anlise: Rafaela afirmou que os dois meninos com quem no se relaciona bem em sua turma seriam macacos em uma suposio proposta pela pergunta de serem animais. Kaio negro e Gilvan o que se chama no Brasil de sarar, loiro do cabelo crespo. interessante notar que xingar o sujeito negro de macaco um tipo comum de discriminao racial, como visto em exemplos recentes de racismo ocorridos no futebol contra jogadores negros, ampla maioria neste esporte no contexto brasileiro.
Sumrio 169 a 188: Rafaela justifica suas respostas anteriores, criticando o comportamento de Kaio e sala de aula. Gilvan em 189. M: E... Rafaela, assim, se tivesse um concurso, na quarta srie B, pra eleger a garota mais bonita... A menina mais bonita, quem voc acha que ia ganhar? 190. R. sorri e diz: Por que voc fez essa pergunta?! (colocando a mo no rosto para pensar) 191. M: H, h, h, h! Porque eu quero saber, u... O que voc acha! 192. R. passa a mo no rosto, demonstrando nervosismo; escora o queixo na mo fechada e diz: No sei. (em tom mais baixo, balanando a cabea negativamente) 193. M. faz expresso facial de que est esperando a resposta, sorrindo. 194. R: No sei! (sorrindo) Tem muita garota. 195. M: Tem muita menina?! E quem voc acha que ia ganhar a mais bonita? 196. R: A Ari... ana?! (tom de dvida) 197. M: ? 198. R: Eu no sei! ... No sei! Essa pergunta a sua... 199. M: h? sabe? 200. R: que essa pergunta a, sua, difcil! 201. M: difcil? Por que... Voc achou difcil? 202. R: Ai meu Deus! (passando a mo no rosto, nervosa. Escora o queixo novamente na mofechada. Pensa mais um pouco) Acho que a Ariana ia ganhar! (comea a coar as costas, por cima da cabea) 203. M: Por que, voc acha que ela ia ganhar? 204. R: No sei. (balanando a cabea negativamente)

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Anlise: Rafaela demonstrou dificuldade em falar sobre a questo da beleza das meninas em sua turma, onde ela mesma faz parte, implicitamente, da comparao esttica. Ela questionou a pesquisadora sobre o propsito da pergunta e se mostrou nervosa por meio de comportamentos no-verbais como colocar a mo no rosto e baixar o tom de voz. Neste trecho, Rafaela deixou mais evidente sua dificuldade em falar o assunto da beleza feminina em sala de aula, quase como uma recusa em tocar nesse assunto tabu. A resposta dela vem em tom de pergunta, referindo-se a Ariana como a menina mais bonita de sua turma. Ariana a garota gacha.
(...) 209. M: Por que voc acha ela a mais bonita, assim? 210. R: Ela... Mas eu acho que ela no bonita, assim, de... Rosto. Acho que ela ... Bonita... A personalidade dela! Ela uma menina legal! 211. M: ? 212. R: A eu ia votar nela! Porque... Ela divertida, n; engraada. A a gente brinca com ela, A n?! ela legal! 213. M: Huuum, ento... 214. R: Acho que a alma dela bonita. 215. M: Ahhh, a alma dela bonita! 216. R. balana a cabea positivamente, com fora. 217. M: Huuum. E a sua? 218. R: tambm! (sorrindo) 219. M: tambm? (retribuindo o sorriso) 220. R: Hum, hum! 221. M: Como assim? 222. R: ... Minha alma bonita porqueee... Ai, no sei! (coa o nariz e balana a cabea, meio nervosa. Coa o pescoo) Porque eu sou divertida; sou alegre; a n... Acho que os outros me acham divertida! 223. M: Hum, hum. Entendi. E... Assim, sem ser a alma, a aparncia mesmo, voc se acha bonita? 224. R: Me acho. 225. M: Por qu? 226. R: Porqueee... Eu agradeo porque Deus me criou assim, porque... a, n, eu posso valorizar mais a minha pessoa, e eu acho... eu acho... Ai, eu no sei! Porque... No sei! (abre as mos, como se no tivesse mais o que dizer) Se eu a... Se eu me acho bonita? 227. M: Hum, hum! 228. R: Eu me acho n?! Porque... Porque sim! Eu me acho bonita porque... Porque eu me valorizo n, pelo menos! A minha alma, no ?!... boa. (olhando para o lado) Sim! (volta o olhar pra mim, finalizando) 229. M: Hum. E, assim, na sua aparncia? O seu rosto, o seu corpo... o que que voc acha bonito? 230. R: Minha boca. Meu cabelo. Tudo! ...

Anlise: Rafaela demonstrou extrema dificuldade em falar sobre o assunto de beleza fsica. Oscila (fica na dvida e at pergunta entrevistadora) entre interpretar beleza como aparncia fsica ou como uma alma bela. No caso da beleza estar associada alma, percebe-se claramente como bonita (Eu me acho bonita porque... Porque eu me valorizo n, pelo

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menos! A minha alma, no ?!... boa.). Alm disso, ela entrou em contradio novamente com os desenhos, afirmando que se acha bonita justamente nas coisas que havia reclamado como a boca e o cabelo, ambos percebidos negativamente por suas caractersticas negras (boca grande e cabelo muito cacheado). Mostrou que valoriza a si mesma apenas porque isto moralmente correto diante de Deus. Parece no encontrar ancoragem no grupo de socializao mais amplo, fora da famlia, para gostar e valorizar suas prprias caractersticas fsicas, se achar bonita no seu corpo negro. Rafaela se colocou numa posio dicotmica entre corpo e alma, onde a alma seria mais importante do que o corpo. Para esta menina essencial que a alma tenha um valor positivo. Com a desvalorizao do corpo negro advinda do racismo brasileira, ela tem que se agarrar a algo que valorize suas qualidades. com base nessa negao/afirmao do racismo brasileiro que se criou a infame expresso Negro de alma branca, significando que apesar do defeito de ser negro a pessoa poderia ter uma boa alma, que, para ser boa, deveria ser necessariamente branca.
(...) 233. M: Huum, entendi. E inteligente, Rafaela, voc se acha inteligente? 234. R: Me acho. 235. M: Por qu? 236. R: Olha... Essa pergunta... R (respira profundamente) Tambm muito difcil. 237. M: ? 238. R: Eu me acho inteligente porque... A minha me fala que eu sou inteligente, e, tambm, no daqui no! (aponta com o dedo tocando na cabea) Tem que ser s inteligente inteligente tambm nas suas decises. Tem que pensar n?! (olhando para os lados) 239. M: Como assim, Rafaela, d um exemplo pra mim. 240. R: Assim! ... se... S... Se voc for escolher... No que eu t falando que eu j fiz isso! Mas... Se voc fosse escolher: um menino bonito, e um menino feio, qual que c escolheria? (faz gesto com as mos, explicando, e olha para mim) O menino feio, ou o menino bonito? 241. M: Eu? Hum? C t perguntando pra mim? 242. R: ! 243. M: Ai... No sei, que que voc acha? 244. R: Eu acho que voc... 245. M: Que seria uma deciso... 246. R: Eu acho que c... Voc escolheria o feio, porque voc primeiro tem que ver como que pessoa a ! C tem que ser inteligente! Mesmo se... Mesmo se o bonito seja boniiito! Mas voc... Mas voc primeiro tem que conhecer o corao das pessoas, seno voc nunca vai saber como que ela .

Anlise: O discurso de Rafaela caminha sempre numa direo de que preciso valorizar o interior, e no a aparncia das pessoas (Mesmo se o bonito seja boniiito! Mas voc... Mas voc primeiro tem que conhecer o corao das pessoas, seno voc nunca vai saber como que ela .), incluindo a ela mesma. Talvez porque na aparncia ela est em extrema desvantagem social por conta do racismo. Devido a sua autocrtica acentuada, Rafaela

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demonstra muita dificuldade em falar bem de si mesma (Olha... Essa pergunta... R... [respira profundamente] Tambm muito difcil.), como se estivesse cometendo o pecado da vaidade. Rafaela parece ter criado (ou adquirido) um mecanismo de proteo contra a discriminao baseada na aparncia, no caso dela, uma discriminao relacionada ao fato de ela ser negra. A me apareceu novamente em seu discurso, neste trecho como uma voz que afirma as qualidades da criana (Eu me acho inteligente porque... A minha me fala que eu sou inteligente.). Ento, a voz da me j foi, tambm, internalizada sob a forma de um posicionamento de self. A me tem grande impacto sobre Rafaela: est na base de seus sentimentos de culpa, no assertividade diante de agresso sofrida e afirmao de qualidades.
Sumrio 247 a 260: Rafaela justifica o fato de se achar inteligente com qualidades de carter moral. Em seguida, fala de suas habilidades escolares para se justificar. Por fim, se mostra nervosa por no compreender aonde a pesquisadora quer chegar com essas perguntas. 261. M: E na turma, assim, o pessoal gosta de inventar apelido um pro outro? Colocar apelido... 262. R: Gosta. (...) 266. R: Uns de mau gosto; e uns... com... E uns com gosto. (...) 269. M: Quais os de mau gosto? 270. R: Os mal gosto: Ah, vem c palito de dente! Ah, vem c fio dental! Ah, vem c, sua balofinha! Ah, menina...! Ah, n, n, n, n... Ah, meu Deus! (balanando a cabea negativamente). E os de bom, n?! Fica chamando: Ah, vem c bonitinha! Ah, vem c DH! Ah,... n?! Tem os apelidos de gosto, e os de mau gosto! 271. M: E quem coloca, assim, os de mau gosto na turma? 272. R: O Kaio!

Anlise: Rafaela demonstrou capacidade crtica acurada quando afirmou que alguns apelidos colocados em sala de aula tm a inteno de magoar e, portanto, fazem mal s crianas apelidadas e outros so colocados com boa inteno e fazem bem. Rafaela no hesitou ao afirmar que Kaio o garoto que gosta de colocar apelidos de mau gosto nos colegas de sala de aula.
Sumrio 273 a 297: Rafaela conta que a nica coisa que ela faz chamar alguns colegas de chato/a. Ela critica novamente a atitude de Kaio de colocar apelidos nos colegas, e critica tambm a conduta daque permite que isso acontea, sem professora punio. 298. M: E tem mais algum apelido, assim, que voc lembra, na turma? E voc, tem algum... Algum pe apelido em voc, na turma? 299. R. balana a cabea positivamente e diz: O Kaio! 300. M: Ele te chama de que? 301. R: Ele me chama de... Ele me chama de Boca grande. (em tom mais baixo, com 302. M: ? tristeza) 303. R balana a cabea positivamente, olhando para baixo.

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304. M: E... E por que voc acha que ele te chama assim? 305. R: No sei! Ele... Ele pensa, n, o que acha. (...) 316. M: E... Voc acha... Voc... O que que voc acha dele te chamar de Boca grande? 317. R: Eu acho ruim! Eu no gosto! Mas ele no entende! (tom de lamentao) 318. M: Huum. 319. R: Ele fica continuando... Ele continua falando! (tom mais baixo, de lamentao) 320. M: E tem mais algum que te pe apelido na sala? 321. R: Uhmm, nem lembro! Tem gente... Tem muita gente que xinga os outros l na sala, s que eu no me lembro o nome. 322. M: ? 323. R: Eu sei que tem gente! 324. M: Hum. Voc lembra de algum xingamento pra voc? 325. R. pensa um pouco, olhando para o lado e diz: Palito! (balanando a cabea negativamente reprovao)em Boca de... Palito, Boca de... Boca de metal, quando eu tava usando aparelho! Agora eles no falam mais. Nossa! Como tinha... Muito! Muito! Muito, muito! cabea negativamente com tom de pavor s de (balanando a lembrar).

Anlise: Ao falar dos apelidos relacionados a ela, Rafaela imediatamente acusou Kaio de cham-la de boca grande em um tom de voz baixo que demonstrou sua tristeza por ser taxada assim. Neste trecho, Rafaela no considerou que Kaio tinha um comportamento discriminatrio com ela, mas afirmou que ele dizia o que pensava. Pelo discurso de Rafaela, podemos quase entender que Kaio tem o direito de dizer o que pensa, mesmo que seja um xingamento embasado pelo preconceito racial. Neste trecho, ela diz como as marcas das discriminaes so profundas, pontuando o mal estar provocado e relembrando as sensaes ao se referir novamente aos xingamentos que recebeu em sala de aula.
Sumrio 326 a 379: Rafaela afirma que gostaria de cuidar de animais quando crescesse. Ela conta que Laura uma menina que se desentende com muitos colegas em sua sala, inclusive com a prpria Rafaela. 380. M: Huum, entendi. E... Como que a professora com voc, Rafaela? Como que ela lhe trata, assim, como que ela trata voc? 381. R: Trata bem. Ela legal. Todo mundo fala que ela chata. (falando com os braos cruzados) Porque ela briga demaaais da conta! Ela ... Nossa! Nem d pra explicar no! C tem l na sala, e ver ela. (balanando a cabea positivamente, com que ficar nfase)

Anlise: Rafaela demonstrou mais uma vez que falou bem da professora apenas por uma obrigao moral, mas que, na verdade, ela era muito brigona. Esta professora era nova na escola, estava na equipe pedaggica h apenas um ms para substituir a antiga professora.
Sumrio 382 a 390: Rafaela continua falando sobre a professora nova, e como a turma sente saudades da antiga professora. 391. M: E os seus colegas de turma, como que eles te tratam? 392. R: Me tratam... Alguns me tratam bem. Alguns me tratam mal.

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393. M: ? Quem te trata bem, e quem te trata mal? 394. R: Olha... Eu nem sei dizer... (olhando para cima e pensando) Tem... tanta pouca pessoa! Tem aaa... Masa, a Las, a Ariana, s! a rica... (...) 397. M: Como elas te tratam? 398. R: Elas me tratam bem! Elas so legais. Tem o Jonas tambm! O Jonas, o Mateus Maia... (pensa um pouco) S. 399. M: E quem te trata mal? 400. R: Ah, no! Tem mais! Aaaa... Anne, a... a... Bianca... Nossa! ... tem... Tem algumas E... quem me trata mal: o Kaio, o Gilvan... Ah, no! (olha para cima e lembra) Nossa, pessoas. tem um monto...! (sorrindo) Que me trata bem... L na sala. Tem s um pouquinho que me trata mal.

Anlise: Quando Rafaela vai se referir forma como os colegas a tratam em sala de aula, seu discurso se encaminha, quase que automaticamente, para a idia de que poucas pessoas a tratam bem (Olha... Eu nem sei dizer... [olhando para cima e pensando] Tem... tanta pouca pessoa! Tem a rica... aaa... Masa, a Las, a Ariana, s! (...) Elas me tratam bem!). Entretanto, no momento em que comea a enumerar as pessoas que a tratam bem e as que a tratam mal, Rafaela tem a feliz surpresa de que muitas pessoas a tratam bem, e poucas a tratam mal. Qual o posicionamento do sistema de self de Rafaela a levou a pensar quase automaticamente que a maioria dos colegas a tratavam mal, ou que j era de se esperar que ela fosse maltratada pelos colegas? Talvez o posicionamento de self ativado nos momentos em que sofreu discriminao racial (Nossa, tem um monto...! [sorrindo] Que me trata bem... L na sala. Tem s um pouquinho que me trata mal).
Sumrio 401 a 416: Rafaela critica o grupinho dos colegas de Kaio por falar palavro. Ela conta tambm que filha nica e mora com o pai e a me. 417. M: E com quem que voc se parece, na sua casa? 418. R: Com meu pai. (resposta imediata) (...) 423. M: O que que voc acha parecido? 424. R: A minha boca, o meu nariz, e o cabelo. 425. M: A sua boca, o seu nariz... 426. R: E a pele. 427. M: O seu cabelo e a pele... 428. R: E o jeito dele, tambm. (batendo com as mos abertas na cadeira) 429. M: Como assim a pele? 430. R: A pele escura, e o jeito tambm! 431. M: Ah, sim, a cor da pele! 432. R: ! (sorrindo) 433. M: Ah, t. E voc gosta de se parecer com ele nessas coisas? 434. R. balana a cabea positivamente. 435. M: O que que voc acha? 436. R: Eu acho que legal. 437. M: Vai falando cada uma. Da boca, voc gosta ou... 438. R: Eu gosto. (coando o olho)

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439. M: De se parecer com ele... A boca... 440. R: Hum, hum. 441. M: Por qu? 442. R: A boca dele maior! (sorrindo, faz questo de salientar) 443. M: Huuum. (sorrindo) 444. R: Mais ou menos. 445. M: E por que que c gosta de se parecer com ele? 446. R: Porque o meu pai legal. Ele muito legal. Eu gosto de parecer com ele porque ele escolhe bem coisas. , ele ... Ele um heri! Muito legal ele! (balanando a cabea (...) enfaticamente) 449. M: E, assim, o nariz? Por que voc gosta de parecer com ele no nariz? Voc gosta de parecer com ele no nariz? 450. R: No! (sorrindo) 451. M: No? Por qu? 452. R: que meu nariz muito grande! um nariz de fusquinha! 453. M: Ahh, entendi. 454. R: At ele fala: Nossos narizes so de fusquinha! (sorrindo) (...) 457. M: E... E no cabelo, voc gosta de se parecer com ele no cabelo? 458. R: Hum, hum! 459. M: Por qu? 460. R: Cacheadinho! (pegando uma mecha de seu cabelo) Bonitinho! D pra fazer mais penteado! (...) 467. M: E na pele, voc gosta de se parecer com... com o seu pai na cor da pele? 468. R: Hum, hum. Moreno uma cor bonita. 469. M: ? Por qu... Que voc acha? 470. R: No sei... uma cor bonita! S! (sorri)

Anlise: Rafaela afirma, com certeza, que se parece mais com seu pai. Neste trecho, Rafaela afirmou que todas as caractersticas fsicas de negritude pontuadas por ela ao longo das entrevistas foram herdadas do pai como a boca e o nariz grandes, o cabelo cacheado e, por ltimo, talvez o trao mais importante para definir o pertencimento tnico-racial, a cor da pele (A pele escura.). Ela disse de maneira no verbal, balanando a cabea positivamente, que gostava de se parecer com o pai nessas coisas, que so as coisas da negritude. Ao falar da semelhana na parte da boca, Rafaela fez questo de dizer que a boca de seu pai era maior que a sua, quase num tom de acusao de um defeito, embora estivesse tentando dizer que gostava de ter a boca parecida com a do pai. Assim que terminou de falar da boca do pai (A boca dele maior! [sorrindo, faz questo de salientar]), Rafaela parece que se deu conta do tom pejorativo e quis amenizar, afirmando que a boca do pai era Mais ou menos grande. Ao comentar sobre a semelhana com o nariz largo do pai, tambm smbolo de sua negritude, Rafaela no conseguiu e nem tentou esconder seu descontentamento em se parecer com pai nisso. Ela disse tambm, que seu pai assume sua negritude em tom de brincadeira, correlacionando a largura de seus narizes ao formato de um fusca (At ele fala: Nossos

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narizes so de fusquinha! [sorrindo]). Aps se dar conta, na primeira entrevista por meio dos desenhos, que o cabelo liso supervalorizado pelos padres de beleza dominantes tambm tem pontos positivos e negativos assim como o cabelo crespo, Rafaela exprimiu de forma genuna que gostava de seu cabelo cacheadinho e bonitinho. Rafaela disse gostar, mas sem compreender muito bem o porqu, da cor de sua pele. Ela afirmou que a cor de sua pele e de seu pai morena. Adiante na entrevista, vai dar a entender que considera morena cor bastante diferente de negra.
471. M: Huum. E, assim, pra voc Rafaela, o que que voc acha que preconceito? 472. R: Preconceito quando uma pessoa no... No quer brincar com aquela outra pessoa porque ela negra! Ou branca demais, ou negra, ou tem um de... Ou tem uma deficincia. (...) 475. E aqui na escola, Rafaela, voc j viu essas coisas? 476. R: Hum, hum. 477. M: As crianas implicam com que, assim por qu? 478. R: porque quando... No assim, que quando a... Quando o... Quando o Tiago cai no cho, n... Ele negro. Bem pretinho. (olhando para cima, em tom mais baixo) A... ... Quando a... Quando ele caiu no cho, a Mirna no quis ajudar, s porque a mo dele tava suja, e tambm porque ele negro. (...) 482. R: Isso racismo! O menino no faz nada! Ele legal. Ele bem calminho! No faz nada com ningum. A ele negro, ela no quis ajudar ele! 483. M: ? E ela disse? 484. R: No. Ela no disse que... Que tinha racismo. Ela sa... Ela... Todo mundo j tava que ela tinha. S que ela no disse. Acho que ela disse s pra uma pessoa, e a pessoa sabendo con... Espalhou pra escola! 485. M: E como foi que vocs descobriram? 486. R: porque, quando ele caiu, e a Mirna no quis ajudar, a a Helen falou bem assim: Voc sabia, que a gente ouviu falar que a Mirna tem ra... Tem racismo; que ela no gosta do Tiago porque ele negro... Sabe? 487. M: Huum, entendi. E o que que voc achou disso, quando aconteceu? 488. R: Achei ruim. Isso t errado! 489. M: Por que voc achou ruim? Assim, achou errado? 490. R: Porque a gente no deve fazer isso com as pessoas, porque todo mundo igual. 491. M: ? 492. R: Menos no DNA! (levantando o indicador) E no sangue. O resto a mesma coisa! (sorrindo)

Anlise: Rafaela apresentou um entendimento amplo acerca do preconceito, afirmando que o preconceito est presente quando se utiliza o critrio da cor da pele ou da deficincia para excluir algum. Afirmou que j presenciou uma situao de racismo na escola, acusando a colega Mirna de discriminar Tiago. O que chama ateno que parece existir uma grande distncia no espectro de cor entre ela mesma, que se percebe como morena, e Tiago, que ela percebe como negro. Embora Rafaela esteja afirmando que houve uma injustia prejudicial a Tiago, simultaneamente, ela faz questo de afirmar que o outro que negro porque sua pele