CONCEPES E ATITUDES EM RELAO MATEMTICA: UMA PRTICA EM BUSCA DE UMA CONSTRUO POSITIVA BELIEVE AND ATTITUDES WITH REGARD

D TO MATH: A PRACTICE LOOKING FOR A POSITIVE CONSTRUCTION Vivian Regina Marmitt, Nara Regina de Souza Basso, Joo Feliz Duarte de Moraes. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil. Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica. E-mails: vivi.marmitt@yahoo.com.br; nrbasso@pucrs.br; jfmoraes@pucrs.br Resumo: O presente artigo trata de uma pesquisa realizada em duas turmas de oitava srie do ensino fundamental, visando modificao de concepes e atitudes negativas em relao a matemtica por meio da aplicao de variadas atividades utilizando a resoluo de problemas. Foi realizada uma anlise qualitativa buscando identificar os aspectos nos quais as concepes negativas estavam focadas, juntamente com a aplicao de escalas de atitudes analisadas quantitativamente. Os resultados da pesquisa evidenciaram o fato de que a matemtica se torna um bicho de sete cabeas por meio das vivncias experimentadas pelos alunos, e que experincias positivas podem modificar esta viso, melhorando assim as atitudes e concepes por eles apresentadas. Palavras-chave: educao matemtica, atitudes, concepes.

Abstract: The present article talks about a research which was developed with two classes from 8th grade of the middle school hoping for a modification of believe and negative attitudes, through of an application of varied activities using the resolution of the problems. A qualitative analysis was developed which looked for identify the aspects which the negatives believe were focused, jointly with an application of scales of attitudes which were analyzed quantitivety. The research shows data that give evidence to the fact of the Math becomes a something to write home about(1) due the experiences that students have had, plus that positive experiences can modify that point of view, improving by this way, the attitudes and the believe showed. Keywords: Math Education, Attitudes, Believe Introduo: A matemtica conhecida por uma disciplina que contribui negativamente para os ndices de fracasso escolar, uma vez que nas escolas em geral h um grande nmero de alunos repetentes nessa disciplina. Ao tratar da excluso causada pela matemtica, percebe-se que h

uma indicao cultural de que a matemtica deva ser uma disciplina excludente, onde poucos apresentam condies de alcanar o conhecimento envolvido em suas partes. Para tratar das influncias que estas opinies j formadas pela sociedade trazem em relao aprendizagem matemtica, desenvolve-se esta pesquisa a respeito de quais so essas concepes, como surgem, de que forma interferem na aprendizagem dos alunos e como podemos modific-las. Alm de pesquisar a respeito das concepes e atitudes em relao aprendizagem, importante investigar a relao existente entre as atividades matemticas realizadas em sala de aula e o desenvolvimento dessas concepes e atitudes por parte dos alunos. Para tratar desta questo, foram realizadas atividades envolvendo a metodologia de resoluo de problemas, observando a manifestao dos ao longo das mesmas. UMA QUESTO DE NOMENCLATURA: CRENAS OU CONCEPES? Quando se trata do envolvimento da questo emocional na aprendizagem, vrios aspectos so abordados, dentre eles, trataremos do que alguns autores tratam com sendo crenas, enquanto outros buscam tratar como concepes ambas ligadas ao ensino e a aprendizagem. Segundo Ponte (1992), um dos mais famosos estudos iniciais sobre concepes referentes a matemtica se deram atravs de Thompson1, trazendo o termo belief, interpretado por autores espanhis como crenas, enquanto que autores portugueses traduzem para concepes, uma vez que o termo crena em nossa lngua se relaciona a questes espirituais. Devido a esta diferena lingstica, para a presente pesquisa, adotaremos o termo concepes como indicativo da essncia cognitiva do sujeito, a forma como abordam determinado conhecimento e como compreendem determinadas situaes de aprendizagem. Callejo e Vila (2006) trazem as concepes, utilizando o termo crenas como:
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Ponte (1992) indica que Thompson difere as o termo concepes de conhecimento, uma vez que o conhecimento deve apresentar alguma correspondncia com o mundo material e com prticas sociais, enquanto que as concepes no tem suporte emprico de validade.

Vises em torno da matemtica e de seu ensino/aprendizagem ns chamamos de crenas. (...) so uma forma de conhecimento pessoal e subjetivo, que est mais profunda e fortemente arraigado que uma opinio; constroem-se por meio de experincias, informaes, percepes, etc. e delas se desprendem algumas prticas. As crenas gozam de uma certa estabilidade, mas so dinmicas, j que a experincia ou contraste com outras podem modific-las; esto, pois, submetidas evoluo e mudana.(CALLEJO E VILLA, 2006, p.44) Concepes, crenas, atitudes e conhecimento esto estreitamente ligados, formando o domnio afetivo do ato de ensinar e aprender, presente em todas as situaes e representam fatores essenciais ao desenvolvimento do domnio cognitivo. O que so as atitudes? Atitude ser definida como uma posio pessoal diante a situaes que estimulem alguma reao. As atitudes so definidas atravs de experincias anteriores, diante de uma situao, o sujeito em geral j possui um modelo a ser seguido e tende a repeti-lo. Segundo Brito (1998) atitude poderia ser definida como: Uma disposio pessoal, idiossincrtica, presente em todos os indivduos e dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direo e intensidade de acordo com as experincias do indivduo. Alm disso, apresenta componentes do domnio afetivo, cognitivo e motor. (BRITO,1998, p.112) Quando falamos em concepes e crenas, identificamos sua existncia atravs das atitudes apresentadas pelos alunos. De acordo com Brito (1998) as atitudes podem ser classificadas em positivas; quando levam o aluno a tentativa de resoluo, proporcionando a motivao necessria ao estmulo pela busca de resposta. As atitudes negativas so aquelas que envolvem negao, falta de interesse perante a atividade, desmotivao, fazendo com que o aluno no sinta necessidade em aprender determinado contedo. Neste sentido, muito importante que o professor busque desenvolver em seu aluno atitudes favorveis aprendizagem de sua disciplina, pois assim formar neste aluno concepes positivas e consequentemente o interesse pela disciplina. 3

A forma como o professor percebe a matemtica, estabelece suas concepes, interfere na sua prtica. Segundo Chacn (2003), h trs formas diferentes de o professor observar a matemtica e a partir delas ele delimitar sua metodologia. So elas: a) A matemtica como uma ferramenta, ou seja, quando a matemtica engloba somente frmulas e procedimentos que no necessitam estar dentro de um contexto. b) A matemtica um conhecimento esttico, no pode ser criada nem repensada, deve ser transmitida de gerao para gerao. c) A matemtica dinmica, uma rea da criao humana em contnua expanso, onde podem ser criados modelos e procedimentos que aprimorem os conhecimentos j obtidos. Est em constante mudana e aberta a novos resultados e procedimentos. Professores com atitudes positivas em relao matemtica representaro exemplos positivos a seus alunos, estimulando uma freqente tomada de atitudes positivas, que levaro criao de concepes tambm positivas. O mesmo ocorrer com professores que apresentam atitudes negativas em relao matemtica e levaro seu aluno a repetir essas atitudes, formando concepes negativas. observando suas prprias concepes que o professor identifica se est realmente apresentando ao seu aluno a matemtica que desejaria, uma vez que estas concepes arraigadas no professor foi formada por seus mestres durante sua vida escolar. Neste sentido se faz necessria uma constante reflexo e observao de atitudes, para que sejam identificadas essas concepes e novamente repensadas, uma vez que elas no so estticas se esto em constante questionamento para possveis transformaes. O professor como exemplo do aluno estimula a formao de atitudes e concepes, e atravs deste exemplo e das atividades que este professor prope que o aluno poder identificar e ter possibilidades de modificar suas atitudes. Paula e Brito (s.d) reforam esta idia indicando 4

que : As atitudes de uma pessoa no so inatas nem estveis, elas so adquiridas e variam com o decorrer do tempo. A atitude um fenmeno social aprendido, portanto, aqueles que convivem com as crianas podem transmitir para elas as atitudes que possuem. (PAULA E BRITO, s.d., p.2) Como as atitudes so importantes formadoras de concepes, deu-se ateno a este aspecto no desenvolvimento das atividades realizadas durante essa pesquisa.

A Metodologia Participaram deste estudo 36 alunos da 8 srie do curso fundamental de uma escola municipal de Trs Coroas regio metropolitana de Porto Alegre-RS. A mdia de idade foi de 13,61 anos com desvio padro de 1,20 anos. A idade mnima da amostra foi 12 anos e mxima de 16. O gnero masculino representou 38,9% ( n = 14) da amostra e o feminino 61,1% (n= 22). A anlise de dados da presente pesquisa foi qualitativa, analisando entrevistas, depoimentos de alunos e suas atitudes durante as atividades desenvolvidas. Tambm utilizou-se de interpretaes quantitativas, analisando escalas de atitudes, visando comprovar os aspectos analisados nos demais instrumentos de coleta de dados. Com a utilizao destas duas formas de anlise de dados, se buscaram melhores formas de interpretao dos resultados, possibilitando uma triangulao dos dados. Foram aplicados questionamentos iniciais com o objetivo de compreender quais concepes j estavam presentes no contexto dos alunos. A seguir foi aplicada uma proposta pedaggica com o objetivo de proporcionar uma modificao nas concepes e atitudes negativas apresentadas pelos alunos por meio de atividades que envolveram pesquisa, resoluo de problemas e atividades que propiciem ao aluno construir seu prprio conhecimento, identificando-se como sujeito de aprendizagem.

Os alunos responderam a uma escala de atitudes em relao matemtica, antes e aps o desenvolvimento da proposta pedaggica. A escala utilizada foi a elaborada por AIKEN e muito usada em diversas pesquisas sobre atitudes em relao matemtica. No Brasil essa escala foi validada por Brito (1998), quando foi traduzida e sujeita a anlise. A escala utilizada por Brito e adaptada para este trabalho, composta de 20 itens e pretende medir a atitude em relao a matemtica. Foram atribudos pontos de 1 a 4 a cada questo, assim a pontuao mxima a ser obtida nessa escala de 80 pontos, representando atitudes positivas e o mnimo a ser obtida de 20 pontos, representando atitudes negativas. A pontuao dada a cada questo segue uma ordem crescente, onde as respostas que indicam atitudes negativas apresentam pontuao menor daquelas que apresentam atitudes positivas. A pontuao se d na soma das questes de cada aluno. Metodologia e Anlise de dados A metodologia utilizada para a anlise dos dados foi de carter qualitativo para a anlise referente a entrevistas e demais produes escritas dos alunos; e quantitativa, para a anlise das escalas e questionrios objetivos realizados antes e depois da aplicao da proposta pedaggica utilizada. A anlise quantitativa foi utilizada na interpretao dos resultados obtidos a partir da escala de atitudes. Os dados obtidos foram analisados por meio do software estatstico SPSS (Statistical Package for Social Science), verso 11.5 for Windows e o nvel de significncia adotado foi de 0,05. Os dados foram analisados por meio do teste t de Student para amostras pareadas. J na anlise qualitativa, de carter de anlise textual discursiva, os textos foram categorizados de acordo com os objetivos do pesquisador, identificando as atitudes e concepes presentes do desenvolvimento das atividades. Segundo Moraes (2003): (...)a pesquisa qualitativa 6

pretende aprofundar a compreenso dos fenmenos que investiga a partir de uma anlise rigorosa e criteriosa desse tipo de informao, isto , tende testar hipteses para comprov-las ou refut-las ao final da pesquisa: a inteno a compreenso. (MORAES, 2003, p.191) O objetivo da anlise qualitativa foi de esclarecer como as atitudes e concepes se formaram ao longo do desenvolvimento das atividades propostas, verificando como se podem construir diferentes atividades de modo que estas contribuam com a formao de atitudes positivas, gerando assim concepes positivas A anlise textual foi utilizada para uma organizao dos dados obtidos durante o desenvolvimento das atividades propostas, pontuando os aspectos positivos de cada uma, as dificuldades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento da mesma e a contribuio desta para a construo de melhores atitudes. A mesma contribuiu para a elaborao do relatrio final, proporcionando uma ordenao de dados. No decorrer da prtica pedaggica, os depoimentos e entrevistas, expressaram diferentes categorias de atitudes, que foram: o papel do aluno e do professor, o trauma em relao a avaliao, a necessidade e utilidade da aprendizagem do contedo matemtico, o desenvolvimento do conhecimento matemtico, a importncia da resoluo de problemas.

O desenvolvimento de uma interveno pedaggica Quando se fala em educao matemtica, surgem muitas idias a respeito de como seriam aulas ideais para proporcionar a aprendizagem. Ao longo das ltimas dcadas, diferentes estudos apresentam propostas metodolgicas que auxiliem os professores a proporcionar mudanas na metodologia utilizada em suas aulas, visando assim um melhor desempenho e motivao desses alunos.

Um exemplo a metodologia da resoluo de problemas, que se apresenta como uma das propostas que estimulam uma maior participao e motivao por parte do aluno. Em uma mesma linha surge a investigao matemtica, como uma alternativa mais instigante e aberta que a resoluo de problemas. Junto a essas o uso da histria da matemtica tambm surge como uma proposta a ser apresentada em conjunto s demais. Ela pode ser utilizada despertando a curiosidade dos alunos e a ateno ao fato de que a matemtica se apresenta como uma cincia que surge inicialmente da resoluo de situaes ocorridas no cotidiano de alguma sociedade e que atravs do aprimoramento de teorias existentes surgiram novos conhecimentos, curiosidades e teorias. A primeira atividade desenvolvida envolvia a construo de slidos geomtricos, onde os alunos puderam perceber a aplicao da geometria que aprenderam nos anos anteriores. Muitos alunos expressaram a surpresa pelo fato de que figuras geomtricas diferentes poderiam compor um s slido. Outros sentiram grande dificuldade no desenho das mesmas, pois at ento somente calculavam suas reas e permetros, no sabendo represent-las corretamente. A segunda atividade desenvolvida foi de pesquisa envolvendo temas da histria da matemtica, em que os alunos puderam escolher entre um assunto que j era conhecido ou um nome de matemtico que j haviam escutado em alguma situao. Esta atividade despertou muita curiosidade nos alunos, porm a dificuldade na busca de informaes precisas e materiais com linguagem acessvel prejudicaram os resultados das mesmas. Muitos alunos no conseguiram sanar curiosidades a respeito do contexto social de determinados matemticos, pois as informaes apresentadas em sites e livros indicam os mritos que este teve por sua descoberta, mas pouco se aprofundam a respeito de como esta descoberta ocorreu. Durante esta pesquisa pode-se perceber que muitas das certezas anteriormente afirmadas acabaram se desfazendo, como a de que a matemtica havia sido inventada por uma pessoa em 8

um sbito vislumbre. Percebeu-se este fato analisando os depoimentos dos alunos sobre os resultados da pesquisa. Um deles segue indicando: Me vinha na cabea que eles eram loucos e de uma hora pra outra inventavam um outro jeito de calcular e etc. Outros ainda acreditavam na idia de que o conhecimento era produzido somente atravs de insight que vinham e resolviam todas as questes que cercavam o indivduo, esta idia se faz presente no depoimento do aluno Ah, eu pensava que eles se inspiravam e iam criando ou que vinha uma luz na cabea e a idia vinha. O diferente contexto no qual viviam certos matemticos foi uma descoberta surpreendente. Poucos alunos haviam percebido que muitas teorias surgiram em tempos muito remotos, antes de Cristo inclusive. Ento a curiosidade sobre quais ferramentas eles utilizariam, uma vez que a tecnologia da qual temos acesso hoje no era acessada h dois sculos atrs foi bastante debatida entre os alunos. Este fato surgiu como surpreendente aos alunos, pois eles indicaram que hoje, com tantos recursos, a curiosidade pela aprendizagem no e muito grande, ento em sculos atrs, esta curiosidade e aprendizagem deveria ser muito mais rara, segundo suas opinies. Miguel e Miorim (2004) defendem o uso da histria da matemtica como no processo de ensino-aprendizagem, considerando que este uso pode contribuir para a desmistificao da Matemtica, continuam indicando que: (...) a forma lgica e emplumada atravs da qual o contedo matemtico normalmente exposto ao aluno, no reflete o modo como este conhecimento foi historicamente produzido. Ento, caberia histria estabelecer essa consonncia desmistificando, portanto, os cursos regulares de Matemtica que transmitem a falsa impresso de que a Matemtica harmoniosa, de que est pronta e acabada. (MIGUEL E MIORIM, 2004, p.52) Estas descobertas fizeram surgir nos alunos o sentimento de que a matemtica realmente uma construo humana da qual eles podem fazer parte, tendo totais condies de 9

domnio deste conhecimento. Esta mudana de opinio se faz presente em depoimentos como o seguinte:Sim eu mudei a minha opinio porque no inicio eu achava que s uma pessoa tinha inventado a matemtica mas agora eu sei que tem vrias pessoas que tiveram parte na histria da matemtica cada pessoa criou uma coisa para a matemtica. O trabalho realizado com os alunos tambm contribuiu para compreender que para a matemtica possa continuar evoluindo necessrio que haja pessoas a se dedicarem ao seu estudo e que sintam prazer em faz-lo. A aprendizagem vem a ser ento uma necessidade para o desenvolvimento deste prazer, como indica o depoimento: Enquanto houver uma pessoa que realmente goste e se dedique a matemtica sempre existir novos conceitos. O estudo da matemtica um pouco complexo ento se a pessoa no tiver se dedicado e empenhado a estudar ela no vai conseguir entender e formar novas idias que podem ser colocadas em prtica, quem sabe virando um novo conceito. A simples observncia desta necessidade j traz um indicativo de que a histria da matemtica pode contribuir para que alunos do ensino fundamental possam perceber a importncia da aprendizagem de certos conceitos mesmo que estes no estejam diretamente ligados ao seu contexto de vida. A terceira atividade desenvolvida envolvia o conceito de funo atravs de uma corrida de 50 metros. Os alunos se posicionaram em trechos de 10 em 10 metros, cronometrando o tempo de corrida do colega em cada trecho. Em sala de aula, com os tempos demarcados, cada aluno elaborou o grfico de sua corrida, esboando sua velocidade em cada trecho. O objetivo de problematizar situaes reais e utilizar estes problemas para estabelecer novos conceitos e construir conhecimentos. Para Groenwald (1999): Interessante no partir do formal, e sim de um problema desafio, onde o aluno precisa agir para aprender e sofrer a

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influncia deste sobre si, e com sua ao o aluno vai construindo o conhecimento, reinventando regras e algoritmos, construindo seu prprio conhecimento. (GROENWALD, 1999, p.46) No desenvolvimento desta atividade percebeu-se que os alunos se mostraram admirados pelo fato de que a matemtica poderia contribuir para sua avaliao fsica, contribuindo para os esportes, demonstrando aos atletas onde deveriam instigar maior treino para obter melhor desempenho. Os grficos contriburam para uma melhor visualizao dos resultados obtidos com os clculos da velocidade de cada trecho, fazendo uma representao geomtrica do dado numrico. Aps o desenvolvimento desta atividade surgiram diversos questionamentos cuja soluo seria possvel atravs da representao grfica utilizando conceitos de funo. Um destes questionamentos foi trazido por um aluno cujo pai havia adquirido um carro do tipo flex (que possa ser abastecido com diferentes tipos de combustvel, no caso lcool ou gasolina) e que no sabia como avaliar qual combustvel geraria melhor desempenho com menor custo. Esboaram-se ento em sala de aula, modelos com a relao quilmetros rodados por litro de combustvel analisando o lcool combustvel e a gasolina comum. Aps tentativas e debates a respeito de qual seria a melhor opo, os alunos esboaram grficos demonstrando o desempenho chegando a uma concluso em conjunto. As atividades envolvendo funes foram as que apresentaram maior interesse e participao dos alunos, pois estes perceberam que a aprendizagem matemtica poderia gerar ferramentas teis a uma avaliao crtica de situaes vividas por eles cotidianamente. Este tipo de atividade gerou grande motivao por parte dos alunos pois todos apresentaram diferentes tipos de situaes que poderiam surgir sendo resolvidas pelo princpio da comparao de resultados, seja analisando graficamente ou numericamente. Alm disso, estimularam uma maneira autnoma de resolver situaes problemas. 11

A construo da autonomia para resoluo das atividades muito importante para que o aluno possa se sentir seguro frente as diversas situaes que lhe so propostas. Gonalvez (1995) aponta que o aluno autnomo ter mais confiana na sua habilidade de raciocnio, bem como maior confiana na sua capacidade Matemtica, sendo que encorajar autonomia para a aprendizagem, gera resultados duradouros na educao. (GONALVEZ, 1995,p.11) Para que esta autonomia seja desenvolvida necessrio que o professor desenvolva atividades que propiciem esta autonomia, estimulando o raciocnio crtico. As propostas utilizando o conceito de funes tem o objetivo de estimular o desenvolvimento desta independncia, auxiliando o aluno a descobrir suas capacidades, buscando uma melhora em sua auto-confiana. A atividade seguinte foi proposta com o objetivo de fazer os alunos refletirem acerca de sua vivncia ao longo de todas as sries pelas quais j passaram. A de criao de uma pardia que deveria apresentar situaes e sentimentos que estes julgavam comuns durante as aulas de matemtica ao longo do ensino fundamental. O resultado foi surpreendente, pois a vivncia expressada por muitos grupos refletem exatamente que tipo de situaes so formadoras de atitudes negativas e conseqentemente as que mais marcaram sua experincia discente. Atravs dos trechos escritos pelos alunos percebe-se que concepes esto mais fortemente arraigadas do que as atitudes, sendo de mais difcil modificao. Para que as concepes possam ser modificadas necessrio que as atitudes sejam modificadas inicialmente, e para que isso ocorra o aluno precisa desenvolver sua confiana no prprio desempenho. Ter interesse e compreender o contedo esto estreitamente ligados e a experincia expressa pelas pardias indicam que a preocupao dos alunos est ligada s notas obtidas, seu desempenho, que depende diretamente de sua auto-confiana. Observando as letras das pardias pode-se indicar que este aspecto ainda precisa ser melhor trabalhado neste grupo de alunos. 12

A dependncia que o aluno tem do professor um dos fatores que faz com que a autoconfiana no seja desenvolvida. Alguns trechos das pardias reforam o fato de que o aluno aguarda de seu professor o posicionamento, informando o caminho a ser seguido pelo aluno. Esta dependncia podemos observar no trecho abaixo: Eu sempre me lembro daquela manh Incio de ano e eu ainda no sabia o que esperava por mim. O dia ensolarado, uma manh normal, uma conta no quadro E eu desesperado, e o que isso, o que aconteceu? Eu s queria uma resposta, para isso que me surpreendeu E me deixou to assustado, eu s queria uma resposta Ento a professora comeou a explicar, fiquei aliviado Achei que estava errado Eu s queria que isso tudo Ficasse do mesmo jeitinho. Sem complicar depois. Este trecho nos remete ao fato de que alguns problemas propostos aos alunos lhes parecem to sem sentido, que no se enquadram em sua rotina, acabando como um tormento que s passa quando o professor explica, apresentando uma forma mgica de resolver esta situao. Neste caso o aluno se sente assustado, como indica a letra e incapaz de interpretar situaes. Este fato contribui para a concepo de que a matemtica no pode ser compreendida sem o auxlio de um especialista, que saiba modos de solucionar diferentes questes. Indica que nenhum enunciado desconhecido pode ser resolvido sem o auxlio deste outro sujeito,

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criando assim uma aprendizagem dependente e uma baixa auto estima em relao a sua capacidade intelectual. Este fato fica claro no trecho seguinte de uma outra cano: Equao como eu vou te resolver, eu vou tentar a bessa pra te entender Eu vou chamar algum para me ensinar to ruim quando a gente no entende, a gente fica impaciente E chama algum pra explicar, s quem no entende sente O que se passa em nossa mente, na hora de resolver. Este trecho nos mostra o quanto o aluno se sente envergonhado no momento da resoluo de uma atividade para a qual no se sente seguro. O sentimento mais comum o de incapacidade, revelado por momentos de tenso na esperana de compreender o que demais colegas j resolvem. Esta diferena de compreenso faz com que a atitude de abandono da atividade seja mais comum, com a repetio constante destes sentimentos o aluno tende a observar-se como incapaz de aprender determinados conceitos. Outro trecho a ser analisado indica a dificuldade que o aluno tem em apresentar interesse e motivao pela aula: Falta pouco tempo para o fim da aula Eu no acredito que vou ir embora Quando eu olho pro relgio D vontade de morrer Quando estou nessa aula nem preciso esconder tanta conta pra fazer que eu nem consigo entender E s de pensar que eu tenho que fazer frao Isso me d at dor na mo A grande quantidade de atividades propostas durante as aulas de matemtica, muitas vezes meros exerccios de repetio causam um cansao nos alunos que expresso pelo trecho da 14

msica acima. A situao se torna ainda mais crtica quando estas questes expressam atividades onde os alunos apresentem maiores dificuldades para interpretao e resoluo. Com a baixa confiana na prpria capacidade, os alunos acabam abandonando as inmeras atividades, sem muitas vezes se quer tentar encontrar a soluo para alguma. Durante a aplicao das atividades propostas nesta pesquisa, os alunos foram instigados a trocarem informaes e idias com colegas, trabalhando em grupos de alunos. Este fato fez com que raramente algum aluno no conseguisse concluir o que era proposto, melhorando assim este sentimento de abandono pela suposta incapacidade de resoluo. Organizando a proposta neste sentido, os alunos observaram que era possvel receberem uma atividade e encontrar um meio de solucion-la discutindo entre si, sem a necessidade de aguardar que o professor indique os caminhos. Esta mudana de hbito ao longo do ano letivo foi notria para a professora e os alunos, e indicada como uma das mais significativas construdas ao longo do ano. Outro trauma apresentado pelos alunos est relacionado diretamente a avaliao, que na disciplina de matemtica se d essencialmente por meio de provas, onde o aluno deve repetir em exerccios similares aos realizados em sala de aula, os procedimentos trabalhados anteriormente. A pardia nos mostra a importncia da resposta para determinada atividade, e a indicao de que o erro no valorizado na concepo destes alunos. A prova o momento decisivo, que devem demonstrar o que adquiriram de conhecimento, reproduzindo-o neste instante e se isso no for possvel, todo o trabalho deve ser reiniciado com o objetivo de se chegar ao resultado final correto, ento, a cola surge como uma opo de fuga para esta situao. No trecho seguinte surge o ano a ser perdido pela dificuldade na aprendizagem e a reprovao por parte dos familiares: Joguei fora os testes de ns dois 15

Relembrar potncias no me faz bem Nem vai voltar o ano que j foi Voc errou muitas e eu tambm Finjo que as contas acertei E um dez na prova eu tirei S que nada disso aconteceu Vou repetir de ano e minha me me bateu Em muitos casos, a reprovao dos familiares tambm surge como uma fonte de atitudes negativas. As tentativas sem sucesso geram frustrao no aluno e nos pais, que buscam auxiliar seu filho na tentativa de que ele chegue ao nvel exigido pela escola, muitas vezes sem sucesso. A avaliao surge como o momento decisivo deste processo, ponto final na tentativa da aprendizagem de determinado contedo. Uma prova pra acabar com a minha vida S Deus sabe se eu j passei J rasguei as colas, mas em pensamento Guardo fotos das razes e potenciao A primeira frase deste trecho acima a mais contundente de todas as pardias criadas e demonstra como uma avaliao pode contribuir desfavoravelmente para a criao de atitudes e concepes relacionadas a matemtica. Para Gonalvez (1995): O desempenho est diretamente relacionado ao gostar da Matemtica e o estudo das variveis afetivas, auxilia a encontrar caminhos para uma melhor compreenso da Matemtica pois tanto o conhecimento do contedo, como a atitude em relao ao contedo so essenciais para gerar confiana no aprendizado. (GONALVEZ, 1995, p.13) A avaliao deve ser, portanto um momento muito especial, de muito cuidado por parte do professor. Para poder se tornar menos traumtica a avaliao deve conter atividades em 16

grupos, analisando qualitativamente a participao dos alunos em aula, seu desempenho na busca de solues para as atividades propostas, melhorando assim a auto-estima do aluno e no deixando para uma nica prova em uma nica data, a anlise do desempenho deste aluno. Aps as atividades desenvolvidas a escala de atitudes foi novamente aplicada,e os resultados da segunda aplicao foram comparados aos da primeira, aplicada antes da prtica, e representados na tabela 1 a seguir: Tabela 1 - Resultados do teste t (pareado) para comparao dos escores totais da escala de atitudes em relao Matemtica Resultados das duas aplicaes da escala Perodo Mdia Desvio padro Diferena Intervalo de confiana de mdia Final de 2008 ncio de 2008 56,69 47,78 11,64 3,54 95% para a diferena

8,92 (4,97; 12,86) Valor- p < 0,001 Conforme descrito anteriormente, o menor valor da mdia apresentada no incio de 2008 indica que para este grupo de alunos, a prtica contribuiu para um aumento de atitudes positivas, expressas por uma pontuao maior obtida na escala aplicada no final de 2008. A diferena mdia desta pontuao foi de 8,92 pontos, observa-se pelo resultado obtido que os escores totais aumentaram de maneira significativa aps a interveno pedaggica, ou seja, os alunos passaram a ter atitudes mais positivas em relao Matemtica, conforme apontam os resultados da escala de atitudes. Concluses A avaliao de atitudes e concepes surge como uma ao a professores que desejam observar quais metodologias melhor se adaptam a necessidade de seus alunos. Muitas vezes professores buscam modificar sua metodologia e percebem que no h receptividade de seus alunos a esta mudana.

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Quando o professor percebe que as atitudes de seus alunos em relao matemtica so em geral negativas, pode concluir que nestes as concepes formadas so negativas, e a mudana na metodologia aplicada se faz necessria. Porm esta mudana deve ser gradual, iniciando na proposta das atividades, na forma de resoluo destas e tambm na forma da avaliao destas atividades. Com essa mudana gradual os alunos podem perceber a matemtica de uma forma diferenciada, com a possibilidade de gerar aprendizagem, aumentando assim a motivao e a participao durante as aulas. A metodologia proposta foi aplicada durante apenas um ano letivo, j apresentando mudana na mdia de atitudes positivas. Uma questo deve ser levantada ento: Inciando esta proposta pedaggica estimulando a pesquisa, a resoluo de problemas e percebendo a matemtica como til e necessria a nossa vivncia desde as sries iniciais, talvez no chegaramos s sries finais do ensino fundamental e mdio com mdias to baixas em escalas de atitudes e to poucos alunos buscando cursos superiores com formao de nfase na rea de exatas. Uma vez formadas atitudes e concepes negativas, como no caso do grupo de alunos participantes da pesquisa, necessrio uma demanda de tempo muito grande para que a mudana das concepes possa realmente ser efetivada. Atitudes, que so mais superficiais, podem ser modificadas ao longo de um ano letivo, como foi comprovado nesta pesquisa, porm as concepes destes alunos ainda no foram modificadas neste perodo de tempo. Podemos observar que as concepes negativas ainda esto presentes, quando os alunos expressam seus sentimentos em relao matemtica nas pardias elaboradas. Apesar de muitas modificaes apresentadas nas atitudes dos alunos durante as aulas de matemtica, no momento da elaborao da pardia onde os alunos deveriam demonstrar o que envolvendo a matemtica 18

levaro consigo para o ensino mdio, as experincias relatadas foram em sua grande maioria negativas. Este fato demonstra que apesar de suas atitudes terem modificado positivamente, as concepes mais arraigadas a respeito da matemtica ainda no foram modificadas. Continuaram indicando que a matemtica representa uma disciplina onde o rigor da resoluo determina o sucesso e o fracasso do aluno, avaliado em provas onde o aluno deve repetir o modelo apresentado pelo professor para poder obter boas notas e aprovar ao final do ano letivo. As experincias positivas vivenciadas ao longo deste ano letivo demonstraram que auxiliam na formao de atitudes positivas, uma vez que o escore de cada turma aumentou significativamente. Porm apenas um ano de experincias positivas no conseguem superar anos de experincia negativa, indicando que para a mudana de concepes so necessrios vrios anos de aplicao de uma prtica diferenciada. Com a pesquisa percebeu-se que mudanas so necessrias para que a realidade de baixo desempenho em relao a matemtica possa ser modificada com a proposta de uma metodologia diferenciada por parte dos professores e a aceitao dos alunos a esta proposta. Com um trabalho em conjunto o sucesso desta proposta poder ser visto de modo mais eficaz no somente na aplicao das escalas, como tambm no desempenho destes alunos expressos atravs das avaliaes realizadas, identificando a construo do conhecimento. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRITO, Mrcia Regina F. de. Adaptao e validao de uma escala de atitudes em relao matemtica. ZETETIK. So Paulo: UNICAMP.v.6.n.9.jan./jun. 1998. CHACN, Inz M Gmez. Matemtica Emocional: Os Afetos na Aprendizagem Matemtica. Porto Alegre: Artmed,2003. MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria ngela. Histria na Educao Matemtica: Propostas e desafios. Coleo Tendncias em Educao Matemtica. Belo Horizonte. AUTENTICA. 2004. 19

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