SINOPSIS

MODULUL I - DIDACTICA SPECIALIZAT I ABILITARE CURRICULAR TEMA I.1. CURRICULUM I CADRUL DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL
I.1.1. Accepiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) I.1.2. Tendine curriculare (abordarea disciplinar, inter i transdisciplinaritate, abordarea integrat) I.1.3. Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional I.1.4. Structura Curriculumului naional (planul-cadru de nvmnt, programa colar, manuale) I.1.5. Ali termeni de referin ai curriculumului naional (arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare) Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Bibliografie

TEMA I.2. PLANUL-CADRU DE NVMNT

I.2.1. Specificul planului-cadru de nvmnt ca document de politic educaional I.2.2. Structur (trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii vs. curriculum n dezvoltare local) Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Bibliografie

TEMA I.3. PROGRAMA COLAR INSTRUMENT DE LUCRU AL CADRULUI DIDACTIC

I.3.1. Specificul programei colare pentru primar, gimnaziu, liceu I.3.2. Structura programei colare; modul de corelare a componentelor programei colare I.3.3. Competene cheie europene - Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Bibliografie

TEMA I.4. APLICAREA PROGRAMEI COLARE. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

I.4.1. Lectura personalizat a programei colare I.4.2. Planificarea calendaristic la disciplinele socio-umane (rol, etapele de realizare, modelul de realizare a planificrii) I.4.3. Proiectarea unei uniti de nvare la disciplinele socio-umane; relaia dintre lecie i unitatea de nvare (specificul unitii de nvare, etapele de proiectare a unitii de nvare, modelul de realizare a proiectului unei uniti de nvare) I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenele cheie formulate la nivel european Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual
1

Anexe Bibliografie

TEMA I.5. CURRICULUM LA DECIZIA COLII

I.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia colii I.5.2. Elaborarea unei programe colare de opional la disciplinele socio-umane; avizarea programei pentru cursurile opionale I.5.3. Oferta central de curriculum la decizia colii la disciplinele socio-umane Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA I.6. MANUALELE COLARE ALTERNATIVE I AUXILIARELE DIDACTICE INSTRUMENTE DE LUCRU ALE ELEVILOR
I.6.1. Specificul manualului colar ca produs curricular I.6.2. Relaia dintre manualul colar i programa colar I.6.3. Alte resurse: ghiduri, culegeri, resurse Internet (platforme educaionale, SEI, nvmnt la distan, cursuri la distan i online) Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA I.7. STRATEGII, METODE, TEHNICI I ACTIVITI DE NVARE UTILIZATE N ACTIVITATEA DIDACTIC
I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activiti de nvare, prezentare de scenarii didactice I.7.2. Specificul utilizrii leciilor AEL; integrarea TIC n activitatea didactic I.7.3. Educaia incluziv; modaliti de individualizare a nvrii Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA I.8. RELAIA CURRICULUM-EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZRII PROCESULUI DE PREDARE-NVARE-EVALUARE

I.8.1. Relaia dintre curriculum i evaluare I.8.2. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/examene naionale I.8.3. Scopul evalurii; standarde i criterii de acordare a notelor Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

MODULUL II - DEZVOLTARE PROFESIONAL CONTINU I OPORTUNITI DE CARIER DIDACTIC, VIZND PREGATIREA PROFESORILOR N VEDEREA SUSINERII EXAMENELOR DE DEFINITIVAT, GRAD II SI GRAD I TEMA II.1. CARIERA DIDACTIC
II.1.1. Calitatea de profesor cu drept de practic n nvmntul preuniversitar (discipline socio-umane); domenii de competen necesare exercitrii profesiei didactice II.1.2. Examenul de definitivare n nvmnt: procedura de organizare i desfurare a examenului de definitivat; coninutul examenului Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA II.2. EVOLUIA N CARIERA DIDACTIC

II.2.1. Formarea continu; Metodologia-cadru de organizare i desfurare a formrii continue II.2.2. Susinerea examenelor pentru obinerea gradului II: procedura de organizare i desfurare a examenului; inspecia special; coninutul examenului II.2.3. Susinerea examenelor pentru obinerea gradului I: procedura de organizare i desfurare a examenului; inspecia special; coninutul examenului II.2.4. coala doctoral i echivalarea cu gradele didactice II.2.5. Titlul de profesor emerit II.2.6. Programul masteral Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA II.3. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

II.3.1. Conceptul de management al carierei II.3.2. Resurse i instrumente specifice utilizate n vederea unui management eficient al carierei didactice II.3.3. Valorificarea oportunitilor de dezvoltare profesional prin participarea la programe i proiecte educaionale i de formare continu la nivel local, naional i internaional Extinderi Teme de reflecie De la teorie la practic Teme pentru portofoliul individual Bibliografie

MODULUL I - DIDACTICA SPECIALIZAT I ABILITARE CURRICULAR

TEMA I.1. CURRICULUM I CADRUL DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL

SUBTEME
I.1.1. Accepiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) I.1.2. Tendine curriculare (abordarea disciplinar, inter i transdisciplinaritate, abordarea integrat) I.1.3. Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional I.1.4. Structura Curriculumului naional (planul-cadru de nvmnt, programa colar) I.1.5. Ali termeni de referin ai curriculumului naional (arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare)

COMPETENE SPECIFICE
C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare C.1.3. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular C.1.5. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i instrumente curriculare

I.1.1. ACCEPIUNI ALE TERMENULUI CURRICULUM (PROCES, PRODUS/ DOCUMENTE) Caracterul polisemantic al termenului curriculum Curriculumul reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane. Pe de alt parte, o simpl incursiune n literatura de specialitate poate pune n eviden numeroasele semnificaii care sunt atribuite termenului curriculum. Termenul curriculum provine din limba latin (curriculum, curricula). n Tabelul nr. 1 la prezenta tem sunt menionate semnificaii ale termenului curriculum, considerat n sens propriu i n sens figurat: Semnificaii ale termenului curriculum Sensul propriu Sensul figurat curriculum (substantiv): alergare, curs, - curriculum solis - curs al Soarelui drum, ntrecere, pist de ntreceri, car de - curriculum lunae - curs al Lunii curse/de lupt - curriculum vitae curs/traseu al vieii currere (verb): a alerga, a se grbi, a parcurge, a se pierde Tabelul nr. 1 - Semnificaii ale termenului curriculum n lucrrile care fundamenteaz teoria curriculumului din Romnia, se face distincie ntre un sens larg i un sens restrns al termenului curriculum, astfel: n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. ncercarea de definire a termenului curriculum, aa cum este realizat acest lucru n literatura de specialitate (ndeosebi, Potolea, 2002) trimite la trei planuri de analiz: planul structural, planul procesual i planul produsului. Planul structural de analiz are n vedere componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre ele. n acest sens, n literatura de specialitate sunt propuse diferite modele structurale, de exemplu: modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal al curriculumului. Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat n Figura nr. 1 la prezenta tem:

Finaliti

Disciplin colar

Timp

Coninuturi Figura nr. 1 - Modelul triunghiular al curriculumului

Caracterizarea succint a modelului triunghiular al curriculumului (conform Potolea, 2002) trebuie s aib n vedere urmtoarele repere: modelul indic trei variabilele curriculare definitorii: - finalitile educaionale; - coninuturile instruirii; - timpul de instruire/nvare; structura modelului evideniaz: - prioritatea acordat finalitilor educaionale, dei exist relaii funcionale ntre toate variabilele; - poziia central, n centrul triunghiului, a disciplinei colare, n a crei definire, construcie i evaluare, reperele obligatorii sunt reprezentate de variabilele finaliti, coninuturi i timp. Acest model ofer o alt perspectiv de analiz a curriculumului, prin depirea trimiterii exclusiv la coninuturi i prin luarea n considerare a variabilelor finaliti i timp. Pe de alt parte, fiecare categorie de variabile presupune formularea de rspunsuri la ntrebri teoreticometodologice aa cum sunt : cu privire la finalitile educaionale: - care sunt principalele categorii de finaliti? - ce raporturi exist ntre acestea? - ce factori determin elaborarea finalitilor? cu privire la coninuturile instruirii: - dup ce criterii sunt selectate coninuturile i din ce surse? - cum trebuie organizate coninuturile pentru a fi accesibile pentru elevi? cu privire la timpul de instruire/nvare: - cum se aloc? - care sunt relaiile dintre timpul alocat i timpul efectiv utilizat n nvare? Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat n Figura nr. 2 la prezenta tem:

Figura nr. 2 - Modelul pentagonal al curriculumului n raport cu modelul triunghiular, modelul pentagonal al curriculumului (conform Potolea, 2002): adaug dou variabile noi, respectiv strategii de instruire i strategii de evaluare, pstrndu-le pe cele anterioare; relaiile funcionale dintre cele cinci variabile devin mai complexe, deoarece n acest model fiecare variabil se coreleaz cu alte patru variabile (nu doar cu dou, aa cum era cazul n modelul triunghiular). Planul procesual de analiz a curriculumului vizeaz trei procese prin care exist curriculumul colar: proiectarea curriculumului; implementarea curriculumului; evaluarea modului de implementare a curriculumului colar. Planul produsului vizeaz produsele curriculare, care pot fi clasificate astfel (Potolea, 2006): produse curriculare principale (care au, ca dominant, un caracter prescriptiv-valoric): - planul de nvmnt; - programa colar; - manualul colar; produse curriculare auxiliare (care au un caracter instrumental-operaional): - ghiduri metodice pentru cadrele didactice; - caiete de munc independent pentru elevi; - soft-uri educaionale; produse curriculare realizate de cadrele didactice i care sunt un rezultat al activitii de proiectare a activitii didactice: - planificarea calendaristic; - proiectarea unitilor de nvare; - proiectarea la nivelul leciei/activitii.

Tipuri/forme de curriculum Pornind de la conceptul curriculum putem identifica mai multe concepte corelative, care reprezint tipuri/forme de curriculum. Dintre acestea, vom prezenta succint, datorit semnificaiei i relevanei pentru proiectarea i realizarea activitii didactice, urmtoarele tipuri: curriculumul formal (oficial); curriculumul nucleu; curriculumul realizat; curriculumul ascuns; curriculumul nonformal; curriculumul informal; curriculumul individualizat i personalizat. Curriculumul formal (oficial) proiecteaz activitatea didactic la toate nivelurile sistemului de nvmnt; include documente de politic a educaiei, precum i de politic colar. Curriculumul nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, adic a numrului minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvmnt; reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculumul realizat vizeaz ceea ce nva elevii efectiv, fiind rezultat al interaciunii dintre profesori i elevi. Curriculumul ascuns reprezint ansamblul experienelor, influenelor directe sau indirecte, explicite sau implicite care contrasteaz sau submineaz curriculumul formal (climatul psiho-social, relaiile interpersonale din clas, din coal, stereotipii, cliee culturale). Curriculumul nonformal vizeaz obiectivele pedagogice specifice unor activiti extracolare, complementare, dar instituionalizate. Curriculumul informal vizeaz efectele indirecte n plan educaional, provenite din medii sociale diverse (familie, strad, grupul de prieteni). Curriculumul individualizat i personalizat are n vedere proiectarea unor programe de studii adecvate nevoilor elevilor. Interaciunea tipurilor de curriculum n procesul de predare-nvare-evaluare a disciplinelor socio-umane Reuita predrii-nvrii-evalurii la disciplinele socio-umane poate fi considerat i din perspectiva unor factori care pot submina acest proces. n acest sens pot fi evideniate influenele contrastante ale curriculumului ascuns sau subliminal care se manifest ntr-o msur mai mare dect la alte discipline de nvmnt i care pot explica, de exemplu, diferena intre nivelul teoretic de abordare a unor teme i nivelul practic-aplicativ, de interiorizare i de promovare a unor valori i atitudini. Curriculumul ascuns contribuie la justificarea sau la ntrirea unor etichetri, a unor prejudeci i stereotipuri, a unor forme de discriminare etc., avnd efecte negative nu doar n procesul de nvare propriu-zis, ci i n modul de abordare a unor situaii, fenomene din viaa de fiecare zi. Relaia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat i curriculumul ascuns poate fi urmrit n schema prezentat n Figura nr. 3 de mai jos.

CURRICULUMUL FORMAL (OFICIAL)

planuri de nvmnt, programe colare, manuale

CURRICULUMUL REALIZAT
ceea ce nva elevii efectiv

CURRICULUMUL ASCUNS
influene care contrasteaz sau submineaz curriculumul formal

Figura nr. 3 - Relaia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat i curriculumul ascuns Dup cum rezult din Figura 3, datorit specificului documentelor pe care le include, influenele pedagogice ale curriculumului oficial sunt planificate i intenionate. Cu toate c influenele pedagogice ale curriculumului ascuns sunt neplanificate i neintenionate, n procesul de predare-nvare-evaluare a disciplinelor socio-umane trebuie avute n vedere i contracarate efectele negative ale acestuia, deoarece pot s afecteze semnificativ curriculumul realizat. Relevana analizei conceptuale a curriculumului din perspectiva cadrului didactic Cu referire la caracterul polisemantic al termenului curriculum ne putem ntreba n mod legitim n ce const relevana unei astfel de analize din perspectiva profesorului, o perspectiv care nu este a teoreticianului, ci a practicianului n educaie. La o astfel de ntrebare, fie i retoric, un posibil rspuns are n vedere faptul c termenul de curriculum, precum i alte concepte corelate: constituie instrumente care asigur o comunicare profesional corect (Potolea, 2002); reprezint termeni/concepte care aparin unei reele conceptuale, n fapt, constituie premisele utilizrii aceleiai paradigme educaionale, n sensul conceptului de paradigm dat de Thomas S. Kuhn. La o astfel de apreciere s-ar putea rspunde c simpla cunoatere a semnificaiei unor concepte nu determin n sine o schimbare major n practica educaional; de exemplu pot s existe situaii n care un profesor compar un proces de predare-nvare tradiional cu un proces modern de predare-nvare i pune n eviden asemnri i deosebiri; n practica educaional, ns, pune un accent fundamental, exclusiv pe predarea tradiional, uitnd cu totul de avantajele sensului modern al predrii-nvrii, pe care cu siguran le-a implicat comparaia realizat n plan teoretic. Pot s existe, fr nicio ndoial, astfel de situaii. Nu avem, ns, n vedere acest mod de nelegere a conceptelor din domeniul curriculumului, ci o perspectiv a utilizrii corecte a conceptelor, care se poate reflecta corespunztor n activitatea cu elevii. S ne gndim, de asemenea, la consecinele n planul practicii educaionale a unei abordri simpliste a curriculumului, de exemplu: reducerea termenului exclusiv la o perspectiv a documentelor colare i ignorarea ambivalenei termenului, care implic i accepia de proces, nu doar cea de produs;
9

 operarea exclusiv cu nivelul coninuturilor, rupt i fcnd abstracie de orice alte repere (de exemplu, de reperele finaliti i timp, aa cum rezult din modelul triunghiular al curriculumului); cum pot fi caracterizate coninuturile care nu rspund la ntrebrile: de ce sunt selectate, ce finalitate au? viziunea asupra coninuturilor unei discipline de studiu este nsoit i de identificarea scopurilor urmrite prin acest studiu? Putem crede, oare, c fcnd abstracie de astfel de ntrebri (care nu sunt i nu trebuie s rmn retorice), putem s rspundem la alte i la alte ntrebri, aa cum sunt: - care este rolul profesorului? (proiectul n cadrul cruia este realizat aceast lucrare l are n vedere pe cadrul didactic ca profesionist n sistemul de nvmnt); - cum pot fi pregtii viitorii absolveni pentru o realitate a crei constant este permanent devenire (de exemplu, pentru a se integra pe segmente ale unei piee a muncii i pentru a lucra n locuri de munc care nu exist astzi, pentru a rezolva noi probleme, de fapt, pentru un viitor pe care nu-l cunoatem pn la ultimele detalii, n acest moment); oare, nu judecm, n planul proiectrii i desfurrii activitii educaionale, viitorul, prin prisma trecutului (fcnd total abstracie, de exemplu, de pilda refleciilor filosofice ale lui David Hume, din secolul al XVIII-lea)? Totodat, pornind de la tipurile de curriculum (de exemplu, de la curriculumul oficial, intenionat), un profesor i poate pune problema curriculumului realizat, a raportului dintre acestea. O astfel de analiz poate s pun n eviden, prin rezultate la evaluri naionale, la testri internaionale, existena, n unele situaii, a unor importante decalaje ntre cele dou tipuri de curriculum, precum i necesitatea unor intervenii cu caracter reglator, la nivelurile pe care le indic analiza. I.1.2. TENDINE CURRICULARE (ABORDAREA DISCIPLINAR, INTER I TRANSDISCIPLINARITATE, ABORDAREA INTEGRAT) n practica educaional s-au conturat diferite tendine de proiectare a curriculumului colar; dintre acestea menionm urmtoarele tendine de abordare curricular: abordarea bazat pe discipline; abordarea pluridisciplinar (multidisciplinar); abordarea interdisciplinar; abordarea transdisciplinar; abordarea integrat (fuziunea). Prezentm succint, n continuare, principalele aspecte care caracterizeaz aceste tendine. Abordarea bazat pe discipline . Din punct de vedere pedagogic, disciplina de nvmnt/colar/de studiu reprezint un decupaj didactic al unui anumit domeniu de cunoatere. Ca decupaj didactic, disciplina de studiu are la baz dou procese: - un proces de selecie din domeniul de cunoatere vizat a acelor elemente considerate semnificative, relevante i utile pentru elevii care urmeaz s studieze disciplina respectiv; - un proces de adaptare a elementelor/aspectelor selectate n funcie de nivelul de vrst al elevilor. Acest nivel intradisciplinar de proiectare a curriculumului colar poate, la rndul su, s nregistreze dou situaii, astfel: - monodisciplinaritate, centrat pe discipline de studiu independente care au specificul lor; aceasta ar corespunde unei logici a organizrii tradiionale a instruirii pe domenii ale cunoaterii recunoscute n plan academic; astfel, rezolvarea unei probleme este realizat, n aceast situaie prin mobilizarea exclusiv a achiziiilor specifice disciplinei de studiu respective; - monodisciplinaritate, n care sunt infuzate sub diferite forme, elemente de integrare.
10

Abordarea disciplinar este i rmne un nivel de referin pentru organizarea achiziiilor dezirabile ale nvrii. Chiar denumirea tendinelor curriculare care pot fi identificate pune n eviden raportarea la acest nivel (pluri/multi/inter/trans disciplinare). Aa cum rezult din literatura de specialitate, tendinele curriculare orientate nspre integrare au numeroase cauze de ordin general, de exemplu: - dezvoltarea continu a cunoaterii i constituirea unor noi discipline; - modul de nelegere a raportului dintre cultura general i specializarea coninuturilor; - modul concret de rezolvare a problemelor specifice vieii reale, care nu este doar monodisciplinar. La acestea se adaug, cu referire direct la planul educaional, accentuarea funciei informative, n raport cu funcia formativ-educaional, problem, de asemenea, dezbtut n literatura de specialitate (Pun, 2002). Profesorul Emil Pun vorbete, n acest sens, despre metafora oraului, viznd structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care i delimiteaz n mod rigid domeniile de cunoatere i de nvare colar: Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu strzi paralele i perpendiculare unele pe celelalte, singurele zone de ntlnire fiind interseciile, riguros delimitate i regularizate prin prezena semafoarelor i semnelor de circulaie care nu permit nclcarea regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooperri efective ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire, tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din alt direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare strad, putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste modificri nu afecteaz structura de baz a oraului (deci a curriculumului). Este ceea ce putem numi metafora oraului (Pun, 2002, pag. 17). Abordarea pluridisciplinar (multidisciplinar) are n vedere situaia n care o tem/problem este analizat din perspectiva mai multor discipline (care i pstreaz neschimbat structura si rmn independente unele n raport cu celelalte); la acest nivel integrarea vizeaz coninuturile. De exemplu, tema Protecia mediului poate fi abordat din perspectiva unor discipline diferite: Economie, Educaie antreprenorial, Cultur civic, Geografie, Ecologie; n exemplele menionate sunt incluse discipline socio-umane, dar i alte discipline de studiu; aceast perspectiv este prezentat n Figura nr. 4 la prezenta tem.
Cultur civic

Economie

Protecia mediului

Educaie antreprenorial

Ecologie

Geografie

Figura nr. 4 - Raportarea la tema Protecia mediului, din perspectiva mai multor discipline
11

Abordarea interdisciplinar presupune o intersectare a ariilor disciplinare, fiind depite limitele stricte ale disciplinelor; integrarea are n vedere nu coninuturile ci realizarea unor obiective de nvare de nivel mai nalt, a unor competene transversale (gndire critic, rezolvare de probleme, comunicare eficient, lucru n echip). Abordarea transdisciplinar implic toate nivelurile de integrare anterioare, reprezentnd integrare de coninuturi i de competene n jurul unor probleme relevante ale vieii reale. Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea se refer la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice disciplin, finalitatea acesteia fiind nelegerea lumii prezente i asigurarea unitii cunoaterii. Louis DHainaut deosebete n plan curricular: - transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s dobndeasc achiziii (metode i tehnici de munc intelectual) utilizabile n situaii noi; n acest caz, accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme; - transdisciplinaritatea comportamental care permite elevului s-i organizeze demersurile de cunoatere/nvare n situaii diverse; n acest caz, accentul didactic este pus pe activitatea elevului. Progresul n tendinele de integrare curricular poate fi urmrit n Figura nr. 5, prezentat n continuare.

Figura nr. 5 - Progresul n tendinele de integrare curricular Abordare integrat (fuziunea) reprezint nivelul cel mai complex i mai radical al integrrii. Compararea principalelor tipuri de abordare curricular poate fi urmrit n Tabelul nr. 2 la prezenta tem, prezentat n continuare i adaptat dup L. Ciolan (2003).
Tipul de abordare Obiectul integrrii Strategia didactic Focalizarea procesului

Multidisciplinar Interdisciplinar Transdisciplinar

- coninuturi - cunotine - competene - coninuturi i competene legate de probleme ale vieii reale - valori i atitudini

predarea-nvarea tematic predarea-nvarea bazat pe probleme predarea-nvarea bazat pe proiect

conexiuni ntre coninuturi competene transferabile rezolvarea unor probleme ale vieii reale

Tabelul nr. 2 Compararea principalelor tipuri de abordare curricular

12

I.1.3. SEMNIFICAIA CADRULUI DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL Ce reprezint Cadrul de referin al Curriculumului naional? Cadrul de referin este un document reglator care definete principalele repere de politic educaional i de strategie raportate la componentele curriculare ale nvmntului preuniversitar, cu rol de fundamentare, orientare i reglare a proceselor de proiectare, implementare i evaluare a curriculumului naional. Cadrul de referin are dou dimensiuni majore: - o dimensiune teoretico-metodologic explicit, concretizat ntr-un ansamblu de concepte, principii i norme care fundamenteaz tiinific i metodologic proiectarea, implementarea, monitorizarea i evaluarea curricular; - o dimensiune axiologic, reflectat n opiunea pentru un set coerent de valori educaionale, cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curricular i de reper al mecanismelor decizionale referitoare la curriculumul naional. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998 Propus ca document curricular fundamental al nvmntului romnesc, documentul Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, elaborat n anul 1998 prezint: opiunile fundamentale ale politicii educaionale n domeniul curriculumului; conceptele cheie i componentele Curriculumului naional; de exemplu, sunt prezentate idealul educaional, finalitile sistemului de nvmnt i pe niveluri de colaritate, ciclurile curriculare, curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii, aria curricular; principiile i criteriile de elaborare a Curriculumului naional; finalitile nivelurilor de nvmnt i obiectivele ciclurilor curriculare; profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu; dominantele ariilor curriculare i ale disciplinelor colare; structura programelor colare; structura standardelor curriculare de performan; reperele privind elaborarea curriculumului la decizia colii. Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional este legat de fundamentarea din punct de vedere tiinific i metodologic a activitii de proiectare, implementare, monitorizare i evaluare n domeniul curriculumului. Viznd nivelul de politic i de strategie n domeniul educaiei, Cadrul de referin asigur coerena i consecvena activitii n domeniul educaiei, consonana activitii diferitelor categorii de ageni implicai n procesul de educaie (elevi, conceptori de curriculum, specialiti n evaluare, cadre didactice, manageri, inspectori, prini etc.). De la elaborarea Cadrului de referin al Curriculumului naional pentru nvmntul obligatoriu din 1998 i pn n prezent, curriculumul naional romnesc a fost supus unor intervenii de dimensiuni i profunzimi diferite, viznd restructurri, reorganizri sau revizuiri de etap, astfel: 2001: modificri la nivelul planurilor-cadru pentru nvmntul obligatoriu i pentru liceu (viznd reorganizarea trunchiului comun i a curriculumului la decizia colii, nlocuirea unor discipline de nvmnt, schimbri de alocri orare); revizuirea prin descongestionare a programelor colare; schimbri n sistemul de evaluare a manualelor colare;
13

2003: modificri la nivelul planurilor-cadru pentru clasele de intrare (I - a II-a) i de ieire (a IX-a a X-a) din nvmntul obligatoriu (viznd reorganizarea trunchiului comun i a curriculumului la decizia colii pentru liceu, introducerea curriculumului difereniat, schimbri de alocri orare); elaborarea unor noi programe colare; 2004, 2005: etape de elaborare a unor noi planuri-cadru de nvmnt i programe colare pentru celelalte clase de nvmnt primar, respectiv liceal; 2008: revizuirea prin descongestionare a programelor colare pentru gimnaziu; 2009: modificri ale planurilor-cadru de nvmnt pentru liceu viznd reducerea semnificativ a numrului total de ore pe sptmn la toate filierele, profilurile i specializrile; rescrierea pe competene a programelor colare pentru gimnaziu; intervenii asupra unor programe colare pentru liceu, pornind de la modificrile de alocri orare operate n planurile-cadru. Fiecare schimbare la nivel curricular implementat n sistemul de educaie a determinat o serie de realiti specifice, unele cu rol de oportuniti, altele cu statut de dificulti.

n aceste condiii este necesar un nou Cadru de referin pentru a asigura o concepie curricular unitar la nivelul ntregului nvmnt preuniversitar, de la educaia timpurie la nvmntul preuniversitar post-obligatoriu. Argumentele care justific aceast necesitate deriv din: Politicile educaionale europene, n special abordarea centrat pe competenele cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei i pe Cadrul European al Calificrilor. Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de competene cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, manifestat n ultimii ani la nivel european, se reflect i n ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care societatea le are n raport cu coala. Competenele, ca rezultate ale nvrii colare, pot oferi avantajul transferabilitii i, implicit, premise de reuit n ceea ce privete integrarea socioeconomic a absolvenilor, posibilitatea de completare a educaiei formale prin intervenii de tip nonformal sau informal, precum i continuarea nvrii pe parcursul ntregii viei. Studiile de diagnoz privind curriculumul colar actual Vlsceanu (2001), O.Costea (2009). Studiile i cercetrile realizate n ultimii ani, care au avut ca obiect de analiz problematica curriculumului colar romnesc, au identificat o serie de dificulti i probleme la nivelul general al curriculumului formal, precum i diferite constrngeri care se manifest n aplicarea curriculumului n practica colar. Dezvoltrile recente din domeniul tiinelor educaiei, n plan teoretic i metodologic; noile concepii privind nvarea i noile tendine n proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului susin, de asemenea, aceast necesitate; pot fi menionate ndeosebi abordarea integrat a nvrii, personalizarea educaiei, educaia nonformal, competenele transversale etc.

I.1.4. STRUCTURA CURRICULUMULUI NAIONAL (PLANUL-CADRU DE NVMNT, PROGRAMA COLAR) Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional. Curriculumul naional cuprinde un set de documente care reglementeaz modalitile prin care coala poate asigura atingerea idealului educaional i a intelor educaionale, astfel nct s ofere fiecrui elev anse egale pentru dezvoltarea personal i profesional, pentru inseria social.

14

Conform Art. 64(2) din Legea Educaiei Naionale, componentele Curriculumului naional sunt reprezentate de planurile-cadru i de programele colare din nvmntul preuniversitar. Planul-cadru de nvmnt este un document oficial de tip reglator-strategic, care reflect filosofia i politica educaional la nivelul sistemului naional de nvmnt. Programa colar reprezint un document colar principal de tip reglator, care stabilete, pentru fiecare disciplin, oferta educaional (obiective/competene i coninuturi) realizat n bugetul de timp stabilit prin planul-cadru; din perspectiv funcional, programa este un instrument de lucru al cadrului didactic, care stabilete oferta educaional pentru un parcurs colar determinat, n conformitate cu statutul i locul disciplinei n planul-cadru de nvmnt. Cele dou componente ale Curriculumului naional sunt prezentate sistematic n prezenta lucrare, dup cum urmeaz: - planul-cadru de nvmnt constituie subiectul temei I.2; - programa colar constituie subiectul temei I.3. Relaiile generativ-funcionale existente ntre planul-cadru de nvmnt i programa colar ntre planul-cadru de nvmnt i programa colar exist unitate: din punct de vedere generativ , demersul de proiectare a procesului de nvmnt (cu referire strict la cele dou componente ale Curriculumului naional) pleac de la planul-cadru de nvmnt i continu cu programa colar; elaborarea/modificarea planului-cadru de nvmnt este urmat de elaborarea programelor colare, respectiv de adaptarea acestora (n raport cu modificrile din planul-cadru de nvmnt); proiectarea curriculumului naional la nivelul disciplinelor de studiu presupune, la rndul su, nu numai elaborarea unilateral a programei colare pentru fiecare disciplin, respectiv modificarea acesteia, ci i corelarea orizontal i vertical a acestora, astfel nct s se asigure coerena intra- i interdisciplinar; de asemenea, introducerea unor schimbri n programa colar, de exemplu, sub aspectul alocrilor orare, trebuie precedat de schimbri corespunztoare la nivelul planului-cadru de nvmnt; n acest sens, interveniile n planul-cadru constituie o activitate complex care necesit un studiu prealabil de diagnoz a problemei, prin care se evalueaz consecinele respectivei modificri la nivelul sistemului naional de nvmnt; din punct de vedere funcional: - planul-cadru de nvmnt este un instrument de baz n promovarea politicii educaionale n domeniul curriculumului la nivel naional; - programa colar este un document colar principal de tip reglator, instrument de lucru al cadrului didactic.

I.1.5. ALI TERMENI DE REFERIN AI CURRICULUMULUI NAIONAL (ARII CURRICULARE, DISCIPLINE, MODULE, STANDARDE CURRICULARE) Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate n domeniul Curriculumului naional, se opereaz cu conceptele consacrate, definite n documentele Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1998) i Spre un nou tip de liceu un model de proiectare curricular centrat pe competene (2000), precum i n Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC). Datorit semnificaiei lor n domeniul Curriculumului naional, prezentm n continuare i alte concepte cheie n domeniu:
15

idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt; finalitile pe niveluri de colaritate; ciclurile curriculare; aria curricular; disciplina de nvmnt/de studiu; modulul; standardele curriculare de performan.

Idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii Educaiei Naionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului naional. Astfel, conform Legii Educaiei Naionale, Art. 2 (3), Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) descriu specificul fiecrui segment de colaritate din perspectiva politicii educaionale, constituind o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalitile pe niveluri de colaritate au rolul unui sistem de referin, deopotriv de relevant pentru: - conceptorii de curriculum, n elaborarea programelor colare; - cadrele didactice, n orientarea demersului didactic la clas. Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul preuniversitar deriv din finalitile nvmntului preuniversitar i din idealul educaional aa cum este acesta formulat n Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011. Relaia dintre idealul educaional, finalitile nvmntului preuniversitar i finalitile studierii disciplinelor socio-umane este prezentat n Figura nr. 6 de mai jos.

Idealul educaional
Finalitile nvmntului preuniversitar
Finalitile studierii disciplinelo r socioumane

Figura nr. 6 Relaia dintre idealul educaional, finalitile nvmntului preuniversitar i finalitile studierii disciplinelor socio-umane
16

Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul preuniversitar se concretizeaz n finaliti pentru nvmntul gimnazial i finaliti pentru nvmntul liceal. Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul gimnazial i n nvmntul liceal sunt dezvoltate n Modelul curricular pentru disciplinele socio-umane i sunt prezentate comparativ n Tabelul nr. 3 de mai jos.
Pe parcursul nvmntului gimnazial, studierea disciplinelor socio-umane urmrete: Participarea la viaa comunitii potrivit drepturilor i responsabilitilor pe care le au i apartenenei la comuniti diferite Dezvoltarea capacitii de integrare n medii socio-culturale diferite (familie, grup de prieteni, comunitate, mediu profesional, organizaii etc.) Pe parcursul nvmntului liceal, studierea disciplinelor socio-umane urmrete: Participarea la viaa economic i social potrivit drepturilor i responsabilitilor pe care le au n calitate de ceteni i apartenenei la comuniti diferite Formarea capacitii de a reflecta asupra realitilor economice, sociale, culturale, politice, pe baza relaionrii achiziiilor nvrii Dezvoltarea spiritului antreprenorial i a unei atitudini proactive, n vederea promovrii noului, a manifestrii iniiativei n viaa personal, profesional sau n derularea unei afaceri Dezvoltarea strategiilor de munc intelectual necesare nvrii pe durata ntregii viei Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita n viaa personal, social i profesional, aa cum sunt: comunicare eficient, gndire critic, negociere, rezolvare de probleme, luare a deciziilor Dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali bazat pe toleran, responsabilitate, rigoare etc., necesare n viaa personal i public Manifestarea disponibilitii pentru interculturalitate i pentru valorile culturale europene Formarea propriului sistem de valori, n scopul mplinirii personale i al promovrii unei viei de calitate

Dezvoltarea gndirii critice, dobndirea unor instrumente de munc intelectual, a unor strategii de rezolvare de probleme, de luare a deciziilor, de lucru n echip ncurajarea exprimrii creative a ideilor i a sentimentelor referitoare la manifestri de natur social i cultural

Cultivarea sensibilitii, a preuirii valorilor, a disponibilitii pentru dialogul intercultural

Tabelul nr. 3 - Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul gimnazial i n nvmntul liceal Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au n comun anumite obiective i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza finalitile majore ale fiecrei etape de colaritate i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Organizarea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: obiective care particularizeaz finalitile fiecrei etape de colaritate; metodologie didactic specific. Operaionalitatea ciclurilor curriculare se realizeaz prin decizii referitoare la: intervenii la nivelul planului-cadru de nvmnt, privind:
17

modalitatea de grupare a disciplinelor de studiu; momentul de intrare i de ieire a diferitelor discipline de studiu n planulcadru de nvmnt; - ponderea disciplinelor de studiu n economia planului; intervenii majore la nivelul programelor i al manualelor colare; modificri de strategie didactic (precedate de regndirea formrii iniiale i continue a nvtorilor i a profesorilor). Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar sunt prezentate n schema de mai jos.
Vrsta Clasa 6 Clasa pregt. 7 I 8 II 9 III 10 IV 11 V 12 VI 13 VII 14 VIII 15 IX 16 X 17 XI 18 XII 19 XIII

Ciclul curricular

Achiziii fundamentale

Dezvoltare

Observare i orientare

Aprofundare

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent i clar de achiziii ale nvrii. Acestea consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante curriculare care se reflect la nivelul programelor colare. Aria curricular reprezint o grupare funcional de discipline de studiu care au n comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. Curriculumul naional din Romnia este structurat n urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare. Stabilirea ariilor curriculare s-a realizat astfel: - pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic; - n conformitate cu finalitile nvmntului; - n funcie de importana i de conexiunile dintre diversele domenii culturale, tiinifice i tehnologice care structureaz personalitatea uman. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor de-a lungul anilor de studiu este variabil. Aria curricular Om i societate cuprinde disciplinele prezentate n Tabelul nr. 4: Discipline din aria curricular Om i societate nvmnt primar nvmnt gimnazial nvmnt liceal
Educaie civic Istorie Geografie Religie Cultur civic Istorie Geografie Religie Istorie Geografie Discipline socio-umane (Logic, argumentare i comunicare, Psihologie, Educaie antreprenorial, Economie, Sociologie, Economie aplicat, Filosofie, Studii sociale) Religie
18

Tabelul nr. 4 Disciplinele de studiu incluse n aria curricular Om i societate Potrivit ofertei educaionale i opiunilor exprimate de elevi, din aria curricular Om i societate fac parte i opionale/discipline opionale. Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei la nivelul planului-cadru, precum i componentele sale, n diverse momente ale colaritii, se remarc o serie de accente comune. Acestea constituie fundamentele formative care dau coeren i specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline: raportarea preponderent la procesele din societate, care au relevan att din perspectiva trecutului, ct i a evenimentelor viitoare; atenia acordat analizei elementelor care contribuie la schimbrile din societate i la diversitatea lumii contemporane; utilizarea cunotinelor dobndite pentru cunoaterea de sine i a celorlali; dobndirea unor valori i atitudini ca premis a inseriei sociale active a absolvenilor; formarea unor comportamente de tip participativ, care pot favoriza manifestarea unei solidariti sociale reale. Disciplina de nvmnt/de studiu este definit n literatura de specialitate ca unitate didactic tiinific care prezint coerent un ansamblu de cunotine i aplicaii cu rol de a informa i de a forma elevii ntr-un domeniu. Disciplina de studiu nu se identific cu o anumit disciplin tiinific. Modulul pedagogic este definit n literatura de specialitate din perspectiva urmtoarelor cerine fundamentale: - definete un ansamblu de situaii de nvare; - se poate integra n diferite contexte de nvare; - vizeaz obiective bine definite; - presupune o component de evaluare pentru realizarea feed-back-ului. Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum si evaluare; sunt standarde naionale a cror necesitate este legat de existena unei oferte educaionale diversificate; constituie criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, fiind formulate ca enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Standardele pot fi elaborate pe nivel de colaritate (de exemplu, pentru clasele a IV-a, a VIII-a) i pe disciplin de studiu. Standardele curriculare de performan au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor agenilor implicai n procesul educaional. Astfel: elevii pot ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea - n termeni de cunotine, capaciti i atitudini - precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul unei trepte de colaritate sau la o disciplin de studiu; n acest fel, standardele au rolul de a-i motiva pe elevi n nvare, sub aspecte diferite: pentru structurarea capacitilor proprii nvrii active, precum i pentru nvarea continu; cadrele didactice i pot regla demersul didactic n funcie de nivelurile de realizare a obiectivelor de referin/competenelor; evaluatorii au la dispoziie repere de la care pot s porneasc n elaborarea nivelurilor de performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare; prinii iau la cunotin ateptrile pe care le are coala fa de elevi; conceptorii de curriculum se pot raporta la un sistem de referin coerent i unitar cu privire la performanele dezirabile ale elevilor. Elaborarea standardelor are n vedere:
19

finalitile pe nivel de colaritate; obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei/competenele disciplinei; caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate.

Problematica standardelor este reluat i detaliat n celelalte teme ale prezentei lucrri, dup cum urmeaz: - problema standardelor curriculare de performan este abordat n contextul analizrii programelor colare pentru nvmntul primar (Tema I.3. Programa colar instrument de lucru al cadrului didactic, subtema I.3.2. Structura programei colare; modul de corelare a componentelor programei colare); - problema standardelor de evaluare este abordat n cadrul Temei I.8. Relaia curriculum evaluare, premisa eficientizrii procesului de predare-nvareevaluare, subtema I.8.3. Scopul evalurii; standarde i criterii de acordare a notelor. Alturi de conceptele cheie prezentate, a cror semnificaie este cunoscut i recunoscut n domeniul Curriculumului naional, trebuie menionat i conceptul competen, definit n Legea Educaiei Naionale; prin precizrile introduse, definiia resemnific conceptul i pune, de asemenea, n eviden necesitatea unei abordri unitare i cuprinztoare a problematicii curriculumului naional: competena - capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien O astfel de apreciere are n vedere faptul c, potrivit actualei teorii a curriculumului, competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu.

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE Reflectai asupra urmtoarelor aspecte: 1. n ce sens curriculumul nucleu asigur egalitatea anselor pentru elevii din sistemul de nvmnt? 2. V-ai confruntat n activitatea pe care o desfurai cu elevii, cu manifestri ale curriculumului ascuns? n ce situaie? Cu ce efecte? 3. Din perspectiva experienei didactice pe care o avei, este personalizarea curriculumului o realitate? Argumentai rspunsul formulat.

4. n ce sens ofer aria curricular o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu? 5. n ce const pentru dumneavoastr, morala metaforei oraului?
20

DE LA TEORIE LA PRACTIC 1. Analizai comparativ modelul triunghiular al curriculumului i modelul pentagonal al curriculumului. Menionai, pentru fiecare model, cte dou aspecte (cel puin cte dou aspecte) pe care le pune n eviden fiecare model i pe le considerai semnificative din perspectiva practicii educaionale. 2. Unele programe colare din oferta curricular central de discipline socio-umane opionale pentru liceu (de exemplu, Educaie intercultural, Managementul proiectelor) propun realizarea cu elevii a unui proiect i derularea/simularea derulrii proiectului respectiv. Menionai: a) trei aspecte de abordare interdisciplinar/transdisciplinar pe care le poate infuza realizarea i derularea/simularea derulrii unui proiect, n studiul uneia dintre cele dou discipline menionate; b) identificai dou provocri pentru elevi, ca urmare a realizrii i derulrii/simulrii derulrii unui proiect n activitatea cu elevii, la disciplina respectiv; c) identificai dou provocri pentru profesor ca urmare a realizrii i derulrii/simulrii derulrii unui proiect n activitatea cu elevii, la disciplina respectiv 3. Dai cte un exemplu de abordare pluridisciplinar, interdisciplinar i respectiv, transdiciplinar. Identificai pentru fiecare exemplu, o provocare pe care o implic abordarea respectiv. TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. Raportai-v la rezultatele colare obinute de elevi la sfrit de an colar, la disciplina socio-uman pe care o predai (n funcie de disciplin, putei avea n vedere rezultatele obinute de elevi la examenul de bacalaureat). a) analizai succint rezultatele obinute de elevi, exprimate n note; b) analizai rezultatele obinute de elevi din perspectiva raportului dintre curriculumul formal (de exemplu, programa colar) i curriculumul realizat (rezultatele nvrii exprimate n note) c) identificai dou modaliti de ameliorare a activitii cu elevii, pornind de la situaia analizat.

BIBLIOGRAFIE
1. Ciolan, L, Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/crosscurricular, Editura Humanitas Educational, Bucureti, 2003 2. Costea, O., (coord.), Educatia nonformal i informal. Realiti i perspective n coala romneasc, Editura Didactic i pedagogic R.A., 2009 3. Kuhn, S. Th., Structura revoluiilor tiinifice, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1976 4. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999
21

5. Pun, E., O lectur a educaiei prin grila postmodernitii n Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002 6. Potolea, D., Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional n Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002 7. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru nvmntul Rural, 2006 8. Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Studiu de impact, Editura Polirom, Iasi, 2001 9. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, CNC - MEN, 1998 disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, seciunea Documente de politic educaional 10. ***Spre un nou tip de liceu un model de proiectare curricular centrat pe competene n Programe colare pentru clasa a X-a, CNC MEN, 2000 11. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF 12. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001 13. *** Planuri-cadru de nvmnt n vigoare n anul colar 2010-2011, disponibile la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, seciunea Documente de politic educaional 14. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n nvmntul primar, gimnazial i liceal, disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

22

TEMA I.2. PLANUL-CADRU DE NVMNT

SUBTEME
I.2.1. Specificul planului-cadru de nvmnt ca document de politic educaional I.2.2. Structur (trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii vs. curriculum n dezvoltare local)

COMPETENE SPECIFICE
C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare C.1.3. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular C.1.5. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i instrumente curriculare

23

1.2.1. SPECIFICUL PLANULUI-CADRU DE NVMNT CA DOCUMENT DE POLITIC EDUCAIONAL Ce reprezint planul-cadru de nvmnt din perspectiva Curriculumului naional? Planurile-cadru de nvmnt reprezint, mpreun cu programele colare, o component a Curriculumului naional, respectiv a curriculumului formal, oficial. Conform Art. 65(1) din Legea Educaiei Naionale, planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora. n ce const specificul planului-cadru de nvmnt? Planul-cadru de nvmnt, ca document oficial de tip reglator-strategic, este instrument de baz n promovarea politicii educaionale la nivel naional, care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare-evaluare i prin aceasta, construirea structurii timpului colar. Planul-cadru de nvmnt este generativ. Acest specific l deosebete fundamental de un plan de nvmnt unic pentru toate clasele din colile de acelai tip. Pe de o parte, planulcadru permite ca toate clasele din toate colile s se raporteze la o ofert curricular obligatorie pentru toi elevii, iar pe de alt parte, potrivit principiului descentralizrii curriculare, s decid asupra unei proporii din programul colar. Ce reprezint planul-cadru de nvmnt din perspectiva profesorului? Pentru profesor, planul-cadru de nvmnt reprezint un document oficial care stabilete difereniat, n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele studiate de ctre elevi n coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea, jalonnd resursele de timp ale procesului de predare-nvare-evaluare. Raportarea profesorului la prevederile planului-cadru de nvmnt se poate realiza fie direct, prin lectura i analiza acestui document, fie mediat, prin lectura programei colare, n esen a Notei de prezentare a programei colare. De exemplu, n Nota de prezentare a programei colare elaborate pentru disciplina de studiu Filosofie (program aprobat prin ordinul ministrului educaiei nr. 5959/22.12.2006), cadrul didactic poate citi: Disciplina Filosofie este prevzut n planurile-cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului, la clasa a XII-a, beneficiind de urmtorul buget de timp: 1 or/sptmn la: - filiera teoretic, profilul real (specializarea matematic-informatic si specializarea tiinele naturii) - la filiera vocaional, toate profilurile i specializrile; 2 ore/sptmn la: - filiera teoretic, profilul umanist, specializarea filologie; 3 ore/sptmn la: - filiera teoretic, profilul umanist, specializarea tiine sociale. Documentul de fa cuprinde dou tipuri de program: program de tip A, care se aplic la specializrile care studiaz disciplina Filosofie, 1 or/spt.; program de tip B, care se aplic la specializrile care studiaz disciplina Filosofie, 23 ore/spt.

24

Principiile de elaborare a planului-cadru de nvmnt n literatura de specialitate (Potolea, 2006) sunt identificate dou categorii de principii de elaborare a planului-cadru de nvmnt: principii de politic educaional: principii de generare a planului-cadru de nvmnt. Principiile de politic educaional includ: - principiul descentralizrii i al flexibilizrii, potrivit cruia colile i construiesc scheme orare proprii; - principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor; - principiul eficienei, potrivit cruia colile trebuie s valorifice ct mai bine resursele umane i resursele materiale de care dispun; - principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene. Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt au n vedere specificul acestor documente; principalele principii de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt urmtoarele: - principiul seleciei i al ierarhizrii culturale; - principiul funcionalitii; - principiul coerenei; - principiul egalitii anselor; - principiul flexibilitii i al parcursului difereniat; - principiul racordrii la social. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n sens larg i configurarea acestora ca domenii ale curriculumului colar. Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor de studiu, precum i la gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. n conformitate cu acest principiu, disciplinele de studiu sunt grupate pe cele apte arii curriculare: - Limb i comunicare; - Matematic i tiine ale naturii; - Om i societate; - Arte; - Educaie fizic i Sport; - Tehnologii; - Consiliere i orientare. Tipologia ariilor curriculare i relaiile dintre acestea constituie cadrul generator al planului de nvmnt. Avantajele organizrii planurilor-cadru de nvmnt pe arii curriculare sunt reprezentate de urmtoarele aspecte: - integrarea demersului disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar; - echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; - racordarea la teoriile actuale privind nvarea (n ceea ce privete modul de realizare, stilurile i ritmurile de realizare); - asigurarea continuitii demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev; - asigurarea coerenei structurale a planurilor-cadru de nvmnt pentru toate nivelurile de colaritate. Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor curriculare la dezvoltarea cunoaterii actuale, n consens cu vrstele colare i cu psihologia vrstelor. Astfel, principiul funcionalitii determin structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare. Principiul coerenei are n vedere gradul de integrare i vizeaz n esen raporturile procentuale att pe orizontal, ct i pe vertical ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor ntre discipline de studiu. Acest principiu implic dou niveluri de corelare:
25

la nivelul planurilor, prin corelarea pe vertical a disciplinelor de studiu, n vederea formrii competenelor i prin corelarea orizontal, n vederea evitrii suprapunerilor i/sau a contradiciilor ntre discipline nrudite; la nivelul programelor, prin corelarea att orizontal, ct i vertical a disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare, astfel nct competenele specifice fiecrei discipline s se armonizeze cu toate celelalte.

Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem de condiii echivalente privind accesul, derularea i recunoaterea studiilor, precum i orientarea socio-profesional pentru toi elevii. Aplicarea acestui principiu conduce la: implementarea unor reglementri care garanteaz egalitatea oportunitilor de acces i parcurs colar; existena unor componente obligatorii care s asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte; garantarea unui nucleu de discipline care s asigure baza de operare pentru formarea competenelor; asigurarea unei oferte de servicii educaionale privind consilierea i orientarea colar i pentru carier; asigurarea unui mecanism al calitii predrii-nvrii-evalurii care permite fiecrui elev s descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune. Principiul flexibilitii i al parcursului difereniat presupune rute individuale de formare pentru elevi, prin descentralizare curricular i prin trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Aplicarea acestui principiu conduce la: structurarea planurilor de nvmnt pe dou componente: o component obligatorie (trunchiul comun) i o component la decizia colii; asumarea deciziei asupra opionalitii la nivelul instituiei de nvmnt. Principiul racordrii la social presupune existena unui curriculum astfel conceput nct prin relevan i amplitudine, finalitile curriculumului i coninutul acestuia s fie adecvate n raport cu cerinele sociale i cu nivelul de dezvoltare al elevilor, asigurnd astfel tipuri variate de ieiri din sistem, precum i premisele unei inserii socio-profesionale optime. Aplicarea acestui principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva continurii studiilor (n liceu, n nvmntul teriar), ct i a integrrii pe piaa muncii.

1.2.2. STRUCTUR (TRUNCHI COMUN, CURRICULUM DIFERENIAT, CURRICULUM LA DECIZIA COLII VS. CURRICULUM N DEZVOLTARE LOCAL) Caracterizarea structurii planului-cadru de nvmnt are n vedere planurile-cadru n vigoare, aplicate n prezent n sistemul de nvmnt preuniversitar. Structura planului-cadru n nvmntul gimnazial n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru nvmntul gimnazial, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 (n vigoare ncepnd cu anul colar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a a VIII-a), prezentat n Figura nr. 1.

26

Figura nr. 1 Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 - Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I a VIII-a (n vigoare ncepnd cu anul colar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a a VIII-a) Analiznd aceast anex (de exemplu, planul-cadru pentru clasa a V-a), putem sesiza organizarea disciplinelor de studiu pe arii curriculare, precum i cele dou componente ale planurilor-cadru pentru nvmntul gimnazial: trunchi comun; curriculum la decizia colii. Trunchiul comun constituie o ofert curricular obligatorie i include activiti comune pentru toi elevii, n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; acesta corespunde numrului minim de ore prevzut, n planul-cadru, pentru fiecare disciplin de studiu.
27

Curriculumul la decizia colii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt; n acest fel este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor; se asigur astfel cadrul pentru susinerea att a unor performane difereniate, ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor. Planul-cadru de nvmnt permite colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Schema orar reprezint o particularizare a planului-cadru de nvmnt pentru o anumit clas, n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la decizia colii; n acest fel, schema orar pune n relaie discipline obligatorii i discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat. Din Figura nr. 1 prezentat anterior n cadrul acestei teme, rezult, de asemenea, precizarea unui numr minim de ore pe sptmn i a unui numr maxim de ore pe sptmn. De exemplu, la clasa a VIII-a, aa cum rezult din Figura nr. 1: numrul minim de ore pe sptmn este de 29; numrul maxim de ore pe sptmn este de 30. La nivelul schemei orare, acest lucru nseamn c nicio schem orar nu poate avea mai puin de 29 ore pe sptmn dar nici mai mult de 30 ore pe sptmn. Planurile-cadru prevd existena unei plaje orare pentru majoritatea disciplinelor de studiu. Plaja orar reprezint variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu. Plaja orar poate fi regsit astfel: pentru disciplinele de studiu; de exemplu, aa cum rezult din anexa prezentat, la clasa a VIII-a, pentru disciplina Cultur civic, plaja orar este de 1-2 ore. Semnificaia plajei orare, n aceast situaie, este urmtoarea: toi elevii urmeaz s studieze disciplina Cultur civic, n mod obligatoriu, 1 or/sptmn; n funcie de interesul elevilor, de resursele umane de care dispune coala, precum i de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice, disciplina Cultur civic poate fi studiat i n 2 ore/sptmn, dar nu mai mult de 2 ore/sptmn; pentru ariile curriculare; de exemplu, aria curricular Om i societate beneficiaz la clasa a VIII-a de 6-7 ore/sptmn; acest lucru nseamn c toi elevii vor studia n mod obligatoriu discipline din aceast arie n 6 ore/sptmn, dar nu mai mult de 7 ore/sptmn; astfel, dac se opteaz pentru studierea disciplinelor din aceast arie n numrul maxim de ore prevzut de planul-cadru, nu se mai poate alege un opional din cadrul acestei arii deoarece se ajunge la 7 ore/sptmn, numrul maxim de ore pe sptmn pentru aria curricular Om i societate. Plaja orar ofer avantaje tuturor celor implicai n organizarea sau n desfurarea activitii didactice, dup cum urmeaz: elevii au n mod real posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes; profesorii pot manifesta flexibilitate n alegerea unui demers didactic care este mai adecvat posibilitilor unei anumite clase de elevi; managerii de coli pot organiza activitatea didactic n legtur cu resursele umane i materiale de care dispune coala. Potrivit Anexei 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001, din Figura nr. 1 la prezenta tem, n planul-cadru de nvmnt: exist discipline de studiu care beneficiaz de un numr fix de ore, astfel: - Limba i literatura romn, la clasele V-VIII; - Limba modern 2, la clasele V-VIII; - Limba latin, la clasa a VIII-a; - Matematica, la clasele V-VIII; - Fizic, la clasele VI-VIII; - Chimie, la clasele VII-VIII;
28

- Biologie, la clasele VI-VII; - Istorie, la clasa a VIII-a; - Geografie, la clasa a VIII-a; - Religie, la clasele V-VIII; - Consiliere i orientare, la clasele V-VIII; exist, la clasele V-VI, disciplina de studiu Cultur civic, prevzut cu 0-1 ore pe sptmn; aceast disciplin nu face parte din trunchiul comun; ea poate fi inclus n schema orar, potrivit opiunilor exprimate de elevi. Cum se realizeaz schema orar? n realizarea schemei orare pentru o anumit clas, punctul de plecare este trunchiul comun din planul-cadru. n raport cu trunchiul comun, schema orar include ore care privesc: - numrul minim sau maxim de ore pe sptmn; - extinderi (la anumite discipline); - opionale (din diferite arii curriculare). Spre exemplificare, prezentm mai jos n Figura nr. 2 dou scheme orare pentru dou prezumtive clase a VIII-a, care pot exista ntr-o coal.

29

Aria curricular/Disciplina LIMB I COMUNICARE Limba i literatura romn Limba modern 1 Limba modern 2 Limba latin MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic Fizic Chimie Biologie OM I SOCIETATE Cultur civic Istorie Geografie Religie ARTE Educaie plastic Educaie muzical EDUCAIE FIZIC I SPORT TEHNOLOGII Educaie tehnologic CONSILIERE I ORIENTARE Nr. total de ore alocate pentru TC Total ore/sptmn CD Total minim/maxim de ore pe sptmn

Nr. ore conform planuluicadru 9-10 4 2-3 2 1 9-10 4 2 2 1-2 6-7 1-2 2 2 1 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1 28 1-2

TC 9 4 2 2 1 9 4 2 2 1 6 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 28 -

ORE ALOCATE Schem orar Schem orar clasa a VIII-a A clasa a VIII-a B 9 4 2 2 1 9 4 2 2 1 7 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 28 1 10 4 3 2 1 9 4 2 2 1 6 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 28
2 ore, din care 1 or/spt. pentru disciplina opional Educaie intercultural

29/30

29

30

Figura nr. 2 Exemple de scheme orare la dou clase a VIII-a Analiznd, de exemplu, schema orar a clasei a VIII-a A, putem sesiza c aceasta include: un numr minim de ore pe sptmn (29); 2 ore/sptmn pentru Cultur civic, optndu-se pentru extindere n studierea acestei discipline. De asemenea, analiznd, schema orar a clasei a VIII-a B, putem sesiza c aceasta include: un numr maxim de ore pe sptmn (30); 2 ore/sptmn pentru curriculum la decizia colii, din care: - 1 or/sptmn pentru studierea limbii moderne 1;

30

1 or/sptmn pentru studierea Educaiei interculturale, disciplin opional care face parte din oferta curricular central i este proiectat pentru un buget de timp de 1 or/sptmn.

Structura planului-cadru n nvmntul liceal Comparativ cu structura planului-cadru pentru nvmntul gimnazial, la liceu, structura planului-cadru este difereniat pe filiere, profiluri i specializri. Aceast schimbare este mai mult dect o difereniere cantitativ; reprezint, de fapt, trecerea de la o ofert relativ similar pentru toi elevii, care urmrete asigurarea egalitii anselor, la o ofert axat pe opiunea elevilor de a-i continua studiile i n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare. Pentru nvmntul liceal, planurile-cadru cuprind urmtoarele componente: trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular obligatorie pentru fiecare filier, profil, specializare; curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum n dezvoltare local, pentru filiera tehnologic componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt. n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a IX-a i a X-a, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul real, specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii i 1.2. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializrile filologie i tiine sociale (Figura nr. 3 i Figura nr. 4 la prezenta tem). Potrivit planului-cadru de nvmnt, la clasele a IX-a i a X-a: trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului liceal. Trunchiul comun este parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul de formare. Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile 3 i 4 la prezenta tem, se poate pune n eviden existena trunchiului comun, n sensul definit anterior, la profilurile real i umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare; curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale). Aceast ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare specializate. Orele din curriculum difereniat sunt efectuate n mod obligatoriu de ctre elevii din profilul sau specializarea respectiv. Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile 3 i 4 la prezenta tem, se poate pune n eviden existena curriculumului difereniat la profilurile real i umanist din cadrul filierei teoretice; la profilul real, este concentrat preponderent pe alocrile orare pentru disciplinele din aria curricular Matematic i tiine ale naturii; la profilul umanist este concentrat preponderent pe alocrile orare pentru disciplinele din ariile curriculare Limb i comunicare, Om i societate; curriculumul la decizia colii reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.

31

Figura nr. 3 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul real, specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii

32

Figura nr. 4 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 - 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializrile filologie i tiine sociale n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a XI-a i a XII-a, ne vom raporta la Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009, respectiv la: - 2.3. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea filologie;
33

2.4. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea tiine sociale; - 2.5. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera vocaional, profilul artistic, specializarea muzic, incluse n Figura nr. 5, Figura nr. 6 i n Figura nr. 7 la prezenta tem.

Figura nr. 5 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 - 2.3. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea filologie

34

Figura nr.6 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 - 2.4. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea tiine sociale

35

Figura nr. 7 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din 16.III.2009 - 2.5. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera vocaional, profilul artistic, specializarea muzic Potrivit planului-cadru de nvmnt, la clasele a XI-a, a XII-a/a XIII-a: trunchiul comun este oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr de ore pentru toate specializrile din cadrul aceluiai profil. Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile nr. 5, 6 i 7, se poate pune n eviden existena trunchiului comun, acelai la profilul umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare, dar diferit de trunchiul comun, de exemplu, de la profilul artistic; curriculumul difereniat este oferta educaional stabilit la nivel central i cuprinde disciplinele de nvmnt, cu alocrile orare corespunztoare, care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil; Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile nr. 5, 6 i 7, se poate pune n eviden existena curriculumului difereniat; acesta este concentrat preponderent astfel: - la profilul umanist, specializarea filologie - pe alocrile orare pentru disciplinele din aria curricular Limb i comunicare; - la profilul umanist, specializarea tiine sociale - pe alocrile orare pentru disciplinele din aria curricular Om i societate; - profilul artistic, specializarea muzic - pe alocrile orare pentru disciplinele din aria curricular Arte.

36

 curriculumul la decizia colii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt. Curriculumul n dezvoltare local asigur cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, n parteneriat cu agenii economici, conform Standardelor de pregtire profesional. Semnificaia comparativ a trunchiului comun, a curriculumului difereniat i a curriculumului la decizia colii pentru clasele a IX-a a X-a, respectiv a XI-a a XII-a de liceu este prezentat n Tabelul nr. 1 de mai jos. Clasele a IX-a a X-a - reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului liceal - este studiat n mod obligatoriu de ctre toi elevii, indiferent de profil - reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale) Clasele a XI-a a XII-a - reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr de ore pentru toate specializrile din cadrul aceluiai profil - este studiat n mod obligatoriu de ctre toi elevii, in cadrul aceluiai profil - reprezint oferta educaional stabilit la nivel central i cuprinde disciplinele de nvmnt, cu alocrile orare corespunztoare, care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil

1. Trunchi comun

2. Curriculum difereniat

- este studiat n mod obligatoriu de - este studiat n mod obligatoriu de ctre ctre elevii din profilul sau elevii din specializarea respectiv specializarea respectiv 3. Curriculum la decizia colii - reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt - asigur cadrul pentru susinerea att a unor performane difereniate, ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor Tabelul nr. 1 - Semnificaia comparativ a trunchiului comun, a curriculumului difereniat i a curriculumului la decizia colii pentru clasele a IX-a - a X-a, respectiv a XI-a - a XII-a de liceu i pentru liceu, schema orar reprezint modalitatea concret prin care clasele i colile i stabilesc programul, pe baza opiunii care vizeaz curriculumul la decizia colii, precum i numrul minim/maxim de ore.

37

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE Reflectai asupra urmtoarelor aspecte: 1. Cum se asigur parcursuri flexibile i difereniate pentru elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de nvmnt, ca document oficial de politic educaional? Dar pentru elevii din liceu? 2. Cum se asigur n mod concret, la nivelul colii, parcursuri flexibile i difereniate pentru elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de nvmnt? Dar pentru elevii din liceu? 3. Cum se reflect principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n planurile-cadru de nvmnt?

DE LA TEORIE LA PRACTIC 1. Identificai, din perspectiva elevului, cte 2 avantaje ale structurrii planurilor-cadru de nvmnt pentru liceu pe trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii. 2. Prin curriculumul la decizia colii, coala are libertatea de a decide asupra unui segment al Curriculumului naional. Menionai, n raport cu aceast putere conferit colii: a) o responsabilitate care revine colii n exercitarea acestei liberti; b) dou exigene care trebuie respectate la nivel de coal n stabilirea curriculumului la decizia colii. TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. Completai tabelul de mai jos i stabilii schema orar pentru dou posibile clase (a VI-a A i a VI-a B) care pot funciona ntr-o coal. Utilizai, n acest scop, planul-cadru de nvmnt prezentat, n cuprinsul acestei teme, n Figura nr. 1. Pentru realizarea schemelor orare ale celor dou clase luai n considerare urmtoarele repere: Clasa a VI-a A: - schema orar conine numrul maxim de ore; - elevii i prinii elevilor sunt interesai de studiul limbii engleze (ca limb modern I), precum i de studiul drepturilor copilului, n urma unui proiect la care au participat cu succes n anul colar precedent. Clasa a VI-a B: - schema orar poate conine fie numrul minim, fie numrul maxim de ore; - elevii provin din medii defavorizate, au nclinaie ndeosebi pentru deprinderile practice; n anul colar precedent, elevii au avut probleme n ceea ce privete frecventarea regulat a colii.

38

Aria curricular/Disciplina LIMB I COMUNICARE Limba i literatura romn Limba modern 1 Limba modern 2 Limba latin MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic Fizic Chimie Biologie OM I SOCIETATE Cultur civic Istorie Geografie Religie ARTE Educaie plastic Educaie muzical EDUCAIE FIZIC I SPORT TEHNOLOGII Educaie tehnologic CONSILIERE I ORIENTARE Nr. total de ore alocate pentru TC Total ore/ sptmn CD Total minim/maxim de ore pe sptmn

Nr. ore conform planuluicadru

TC

ORE ALOCATE Schem orar Schem orar clasa a VI-a A clasa a VI-a B

2. Stabilii schema orar pentru o clas a XI-a de liceu, filiera teoretic, profil umanist, specializarea tiine sociale. Utilizai, n acest scop, planul-cadru de nvmnt prezentat, n cuprinsul acestei teme, n Figura nr. 4.

39

BIBLIOGRAFIE
1. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru nvmntul Rural, 2006 2. Pun, E., Potolea, D., Neacu, (coordonatori), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2008 3. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate-nvmnt liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001 4. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE), 2008 5. *** Planuri-cadru de nvmnt n vigoare n anul colar 2010-2011, disponibile la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, seciunea Documente de politic educaional

40

TEMA I.3. PROGRAMA COLAR INSTRUMENT DE LUCRU AL CADRULUI DIDACTIC

SUBTEME
I.3.1. Specificul programei colare pentru primar, gimnaziu, liceu I.3.2. Structura programei colare; modul de corelare a componentelor programei colare I.3.3. Competene cheie europene - Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC)

COMPETENE SPECIFICE
C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare C.1.3. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular C.1.5. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i instrumente curriculare C.1.6. Valorizarea competenelor cheie europene n procesul de predare-nvare la disciplinele socio-umane

41

1.3.1. SPECIFICUL PROGRAMEI COLARE PENTRU PRIMAR, GIMNAZIU, LICEU Ce reprezint programa colar din perspectiva Curriculumului naional? Programa colar constituie, mpreun cu planurile-cadru de nvmnt, o component a Curriculumului naional, respectiv a curriculumului formal, oficial. Conform Legii Educaiei Naionale, art. 64(3), programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora. Ca document oficial, programa colar reprezint standardul n ceea ce privete oferta educaional pentru o anumit disciplin de studiu, care trebuie realizat n activitatea cu elevii. Ce reprezint programa colar pentru cadrul didactic? Pentru cadrul didactic, programa colar este un instrument de lucru, care ca principal document colar de tip reglator stabilete pentru fiecare disciplin, oferta educaional (obiective/competene i coninuturi) i urmeaz s fie realizat n bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs colar determinat, n conformitate cu statutul i locul disciplinei n planul-cadru de nvmnt. Raportndu-se la programa colar pe care trebuie s-o aplice n activitatea de predarenvare-evaluare, cadrul didactic se confrunt pentru diferite niveluri de nvmnt cu modele diferite de proiectare curricular, respectiv: - pe obiective, n nvmntul primar; - pe competene, n nvmntul gimnazial i liceal. n ce const specificul programei colare pentru nvmntul primar? Programele colare pentru nvmntul primar subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin. Celelalte componente au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi. n contextul nvmntului primar, prin centrarea pe obiective cu un anumit grad de generalitate, se asigur premisele pentru realizarea n practica colar a principiului centrrii pe elev. Centrarea pe obiective (obiective cadru i de referin) prezint urmtoarele avantaje: - ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii disciplinei de studiu; - asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de cunotine i deprinderi de la un an de studiu la altul; - reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o imagine a evoluiei capacitilor elevului i posibilitatea focalizrii asupra acelor deprinderi care au fost insuficient formate i dezvoltate; - creeaz premisele pentru deplasarea accentului, n activitatea didactic concret, de pe transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii.

42

n ce const specificul programei colare pentru nvmntul gimnazial i liceal? n nvmntul gimnazial i liceal se aplic un model de proiectare curricular centrat pe competene. Programele colare sunt centrate pe competene cu specific acional. Trsturile distinctive ale acestui model de proiectare curricular constau n urmtoarele aspecte: focalizarea activitii didactice pe achiziiile finale ale nvrii; accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului; definirea ofertei educaionale prin raportare, pe de o parte, la interesele i aptitudinile elevilor, iar, pe de alt parte, la ateptrile societii; asigurarea unei mai mari eficiene a activitii de predare-nvare-evaluare, prin operarea cu competene, care pot orienta demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie: elevi, profesori, evaluatori, inspectori, prini, conceptori de curriculum. Aplicarea modelului de proiectare curricular pe competene rspunde cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin intermediul competenelor se poate asigura transferul de cunotine i deprinderi n situaii noi. De exemplu, n actuala teorie a curriculumului, competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; explicnd semnificaia componentelor structurale ale competenei (cunotine i deprinderi), rezult c o competen presupune a ti + a ti s faci; permite astfel identificarea i rezolvarea de probleme n contexte diverse specifice unui domeniu. 1.3.2. STRUCTURA PROGRAMEI COLARE; COMPONENTELOR PROGRAMEI COLARE MODUL DE CORELARE A

Structura programei colare pentru nvmntul primar Programele colare de Educaie civic pentru nvmntul primar au urmtoarele componente: not de prezentare; obiective cadru; obiective de referin i exemple de activiti de nvare; coninuturi ale nvrii; standarde curriculare de performan. Nota de prezentare a programelor colare: - precizeaz statutul disciplinei de studiu n cadrul Curriculumului naional; - conine precizrile necesare referitoare la modul de aplicare a programei, corespunztor alocrilor orare aferente disciplinei de studiu; - sintetizeaz recomandri considerate semnificative din punctul de vedere al finalitilor studierii disciplinei respective. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. n situaia disciplinei Educaie civic, obiectivele cadru sunt urmrite pe parcursul claselor a III-a i a IV-a n care este studiat aceast disciplin n nvmntul primar. Obiectivele cadru vizate prin studiul Educaiei civice n clasele a III-a i a IV-a, aa cum sunt prezentate de programele colare, sunt urmtoarele: 1. Cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice 2. Cunoaterea i respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare n societate 3. Dezvoltarea unor comportamente relaionale privind constituirea grupurilor sociale

43

4. Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii opiniilor n ceea ce privete activitatea grupurilor din care fac parte Obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Un obiectiv de referin poate fi realizat prin mai multe coninuturi. De exemplu, la clasa a III-a, obiectivul de referin 1.1. s recunoasc i s descrie nelesul unor termeni specifici limbajului civic poate fi realizat cu ajutorul tuturor coninuturilor prevzute n programa colar. Pe parcursul studiului disciplinei Educaie civic, realizat ntr-un an colar, pot fi identificate mai multe etape ale realizrii unui obiectiv de referin prevzut de programa colar, astfel: - etapa de formare; - etapa de consolidare i de aprofundare; - etapa de utilizare a acestuia pentru formarea sau pentru consolidarea altor obiective de referin. Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programele colare pentru disciplina Educaie civic ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Exemplele de activiti de nvare oferite de programele colare sunt orientative; cadrele didactice pot opta pentru utilizarea unora dintre activitile recomandate de programele colare sau pot construi alte activiti de nvare prin corelarea obiectivelor de referin i a coninuturilor, propunnd un mod/moduri de organizare a activitii cu elevii. Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut pot fi organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale disciplinei. n situaia disciplinei de studiu Educaie civic, organizarea coninuturilor este realizat pe teme. Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, elemente refereniale pentru elaborarea criteriilor de evaluare a calitii procesului de nvare. Standardele curriculare de performan reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent; sunt enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse de ctre elevi obiectivele disciplinei de studiu, la sfritul treptei de colaritate vizate (nvmntul primar); n mod concret, standardele curriculare de performan constituie specificri de performan viznd cunotinele, deprinderile i comportamentele dobndite de elevi prin studiul disciplinei. Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social. Tabelul nr. 1 la prezint pentru disciplina Educaie civic, standardele curriculare de performan la finele nvmntului primar, raportate la obiectivele cadru.

44

Obiectiv cadru Cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice

Standard S1. Utilizarea corect a termenilor specific culturii civice

limbajului

S2. Relatarea n cuvinte proprii a unor fapte, situaii, texte, lecturi, imagini viznd comportamentul civic Cunoaterea i respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare n societate S3. Selectarea dintr-un material dat a unor drepturi i ndatoriri ale copilului S4. Cunoaterea i folosirea unui numr de norme i reguli de comportare n societate n situaii variate S5. Descrierea n manier concis i clar a modului de constituire i de funcionare a unui grup din care face parte S6. Identificarea unor situaii n care se cere luarea unor decizii personale sau colective S7. Exprimarea unor enunuri simple pro sau contra lurii unor decizii n plan civic

Dezvoltarea unor comportamente relaionale privind constituirea grupurilor sociale Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii personale n ceea ce privete activitatea grupurilor din care face parte

Tabelul nr. 1 - Standardele curriculare de performan la finele nvmntului primar pentru disciplina Educaie civic Structura programei colare pentru nvmntul gimnazial i liceal Programele colare pentru nvmntul gimnazial i pentru nvmntul liceal au urmtoarele componente: not de prezentare; competene generale; valori i atitudini; competene specifice i coninuturi ale nvrii asociate acestora; sugestii metodologice. Nota de prezentare a programei colare: - precizeaz statutul disciplinei de studiu n cadrul Curriculumului naional; - conine precizrile necesare referitoare la modul de aplicare a programei, corespunztor alocrilor orare aferente disciplinei de studiu; - face trimitere la documente relevante care susin/ntemeiaz studiul disciplinei respective; - precizeaz structura programei colare i semnificaia principalilor termeni cheie utilizai; - argumenteaz structura didactic adoptat; - descrie parcursul disciplinei de studiu; - sintetizeaz recomandri considerate semnificative din punctul de vedere al finalitilor studierii disciplinei respective. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu, fiind urmrite pe ntreg parcursul nvmntului gimnazial/liceal: - au un grad ridicat de generalitate i de complexitate;
45

au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.

Valorile i atitudinile sunt prezentate n mod explicit sub forma unei liste separate, se supun altor criterii de organizare didactico-metodic i de evaluare; valorile i atitudinile au rolul de accentua (mpreun cu componenta atitudinal existent la nivelul competenelor) dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline socio-umane studiate. Competenele specifice i coninuturile nvrii asociate acestora ; competenele specifice se definesc pe obiect de studiu; competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei colare i proiectarea demersului didactic. Aceste recomandri se pot referi la aspecte cum ar fi: - organizarea i desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare centrat pe formarea de competene; - identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare; - dotri/materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei colare; - evaluarea continu. Prezentare comparativ a modelului de proiectare curricular i a structurii programelor colare pentru nvmntul primar, respectiv pentru nvmntul gimnazial i liceal Prezentarea comparativ a programelor colare din nvmntul primar, respectiv a programelor colare pentru nvmntul gimnazial i liceal poate fi urmrit n Tabelul nr. 2 la prezenta tem. Criterii de analiz comparativ Modelul de proiectare curricular Structura programei colare Programa colar nvmnt primar nvmnt gimnazial i liceal pe obiective not de prezentare obiective cadru obiective de referin i exemple de activiti de nvare coninuturi ale nvrii standarde curriculare de performan pe competene not de prezentare competene generale valori i atitudini competene specifice i coninuturi ale nvrii asociate acestora sugestii metodologice

Tabelul nr. 2 Analiza comparativ a programelor din nvmntul primar cu programele din nvmntul gimnazial i liceal

46

Cum se coreleaz componentele programelor colare pentru gimnaziu i liceu? n ce const caracterul reglator al programelor colare la nivelul componentelor acestora? Componentele structurale ale programelor colare pentru disciplinele socio-umane au caracter/rol diferit, aa cum rezult din schema prezentat n Figura nr. 1 de mai jos: coercitiv, la nivelul competenelor generale i specifice

indicativ, la nivelul coninuturilor

orientativ, la nivelul sarcinilor de lucru

Figura nr. 1 Rolul reglator al programei colare la nivelul componentelor structurale n legtur cu schema prezentat n Figura nr. 1 ne putem ntreba cum influeneaz caracterul reglator diferit pe care l au componentele programei colare, raportarea cadrelor didactice la aceste componente n proiectarea i n desfurarea procesului didactic? Din schem rezult c un cadru didactic respect programa colar, n litera i n spiritul ei, atunci cnd n proiectarea i n desfurarea activitii didactice se axeaz pe formarea de competene, utiliznd coninuturile indicate de program i orientndu-se dup sarcinile de lucru propuse de programa colar. n acest fel, caracterul/rolul diferit pe care l au componentele programelor colare influeneaz att modul n care se coreleaz aceste componente ct i modul n care cadrele didactice trebuie s se raporteze la prevederile programelor colare, utilizndu-le n proiectarea i n desfurarea procesului didactic. De exemplu, la disciplina Logic, argumentare i comunicare, studiat la clasa a IX-a, profesorul trebuie s formeze la elevi competena specific 1.1. Recunoaterea diferitelor situaii i forme de comunicare n spaiul social. n acest scop utilizeaz coninuturile: - Situaii de comunicare coninut, relaie, context; - Comunicarea interpersonal, comunicarea public, comunicarea intercultural. n dezvoltarea activitilor de nvare profesorul se poate orienta dup recomandarea programei colare de realizare a unor activiti de nvare care s conduc la dobndirea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social, de exemplu a comunicrii adecvate n spaiul social; profesorul poate, de asemenea, s propun alte activiti de nvare. Relaia dintre competene i coninuturi Competenele generale vizate prin studiul disciplinelor socio-umane n gimnaziu i n liceu, aa cum sunt prezentate de programele colare, sunt urmtoarele: 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real
47

2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare 3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri 4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare 5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii Disciplinele socio-umane opereaz cu acelai sistem de competene generale n gimnaziu i n liceu. n clasele a VII-a i a VIII-a (n care se studiaz n gimnaziu disciplina Cultur civic), precum i n liceu se opereaz cu acelai sistem de competene generale, deoarece clasele a VII-a, a VIII-a i a IX-a aparin aceluiai ciclu curricular, de observare i orientare. Competenele generale sunt formulate la urmtoarele niveluri: - utilizare de concepte; - aplicare de achiziii; - cooperare cu ceilali; - manifestare de comportament; - participare. La nivelul competenelor generale poate fi pus n eviden gradaia existent n formularea acestora, respectiv, de la nivelul utilizrii de concepte la nivelul participrii. Aceast gradaie exprim, chiar prin modul de formulare a competenelor generale, filosofia programelor colare dezvoltate pentru disciplinele socio-umane, filosofie care se reflect i n celelalte componente ale programelor; aceast filosofie exprim nivelurile valorice de realizare a studiului/educaiei realizate ca: - educaia despre - educaia prin - educaia pentru Educaia despre , ca nivel descriptiv-informativ, vizeaz dobndirea de ctre elevi a unui ansamblu de cunotine, deprinderi etc. Educaia prin , ca nivel interogativ-reflexiv i valorizator, presupune ca elevii s nvee prin intermediul experienelor practice, participative, s reflecteze critic asupra achiziiilor nvrii. Educaia pentru cuprinde celelalte dou componente i implic, de exemplu: - exersarea conceptelor i deprinderilor de participare; - interiorizarea valorilor; - valorizarea coninuturilor; - structurarea unor comportamente raportate la valorile dobndite; - susinerea sau respingerea unor practici i atitudini. Este evident c procesul didactic se poate realiza la oricare dintre nivelurile menionate. Procesul didactic i nvarea, ns, dobndesc relevan i au finalitate n msura n care se realizeaz preponderent ca educaie prin i ca educaie pentru . Nucleul central al programei colare este reprezentat de competene specifice i coninuturi. Competenele specifice sunt derivate din competenele generale; competenele specifice reflect contribuia disciplinei de studiu respective la formarea, ntr-un an colar, a competenelor generale stabilite la nivelul disciplinelor socio-umane studiate n nvmntul preuniversitar. Alte aspecte referitoare la semnificaia competenelor specifice i a coninuturilor nvrii pot fi urmrite n Tabelul nr. 3, prezentat n continuare.

48

COMPETENE SPECIFICE - se formeaz pe parcursul unui an de studiu - sunt derivate din competenele generale fiind etape n formarea acestora

CONINUTURILE NVRII - sunt mijloace prin care se urmrete atingerea competenelor

Tabelul nr. 3 Caracteristici ale competenelor specifice i ale coninuturilor nvrii asociate acestora Cum se formeaz competenele specifice? Competenele specifice prevzute n programele colare pentru disciplinele socio-umane studiate n gimnaziu i n liceu se formeaz prin activitile de nvare. Proiectarea activitilor de nvare se realizeaz pe baza corelrii competenelor specifice i coninuturilor prevzute de programa colar. n seciunea Sugestii metodologice a programelor colare sunt incluse recomandri referitoare la activitatea de nvare prin care sunt formate competenele specifice. Din perspectiva exigenelor nvrii durabile, programele colare pentru disciplinele socio-umane includ recomandri comune, n esen, pentru toate disciplinele socio-umane, contextualizate n raport cu disciplina vizat. De exemplu: utilizarea unor strategii didactice participative care s pun accent pe: - construcia progresiv de capaciti i competene; - abordri flexibile i parcursuri individualizate; - abordri inter- i transdisciplinare; - alternarea formelor de activitate (individual, pe perechi i n grupuri mici); utilizarea unor metode active (de exemplu, nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text, dezbaterea), care pot contribui la: - crearea cadrului educaional care ncurajeaz nvarea, angajarea elevului n procesul de nvare i de dobndire a competenelor de participare activ n spaiul social; dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, spirit critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe, capacitatea de a argumenta i de a susine un punct de vedere, rezolvare de probleme; - operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice i sociale; - dezvoltarea capacitii de abordare raional a problemelor n contextul unui mediu economic, social i cultural complex i dinamic; realizarea unor activiti bazate pe situaii de nvare, pornind de la intuitiv, de la exemple, cazuri i situaii ale vieii cotidiene; exersarea ndeplinirii unor roluri specifice n grupuri de lucru, a cooperrii cu persoane diferite n realizarea unei sarcini de lucru; realizarea unor activiti tip proiect prin care elevii sunt implicai n exerciii de luare a deciziei, de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme n colectivul din care fac parte, n coal sau n comunitate, de manifestare a unui comportament proactiv; utilizarea calculatorului n activitatea didactic ca mediu interactiv de nvare i ca instrument de educare , care s permit nu doar creterea atractivitii leciilor desfurate ci i apropierea procesului de predare nvare de viaa real; calculatorul permite simularea lurii unor decizii i realizrii unor aciuni n mediul economico-social, precum i confruntarea imediat cu consecinele acestor decizii.

49

De asemenea, programele colare includ la seciunea de Sugestii metodologice, activiti de nvare recomandate n studiul unor discipline socio-umane, aa cum sunt cele prezentate n Tabelul nr. 4 de mai jos.
Disciplina de studiu Cultur civic Clasa
a VII-a, a VIII-a

Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline socio-umane prin care sunt formate competenele specifice exerciii de completare a unor enunuri lacunare, de continuare a unui text, de comentare i de rezumare, folosind termeni dintr-o list dat dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunitii i/sau la problematica respectrii drepturilor omului realizarea unui buletin informativ/ziar/album fotografic/film etc. elaborarea regulamentului clasei cuprinznd drepturi i ndatoriri, elaborarea regulamentului de funcionare a consiliului elevilor activiti de negociere, de luare a deciziei, de alegere a liderului etc. simularea unei situaii conflictuale i rezolvarea conflictului exerciii care necesit exprimarea prerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice exerciii de identificare i de analiz a unor situaii n care este nevoie de aciune social activiti de influenare a deciziei publice (campanii de scrisori prin massmedia) invitarea unor reprezentani ai puterii sau ai organizaiilor civice n cadrul activitilor din clas vizitarea unor organizaii civice i a unor instituii ale statului, cunoaterea proiectelor i a tipurilor de activitate ale acestora colaborarea cu organizaii civice, participarea n structurile de decizie ale clasei i ale colii exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea exersarea argumentrii n diferite situaii de comunicare aplicarea unor algoritmi, reguli i principii n scopul folosirii informaiei n cadrul disciplinei, precum i valorificarea acestora n rezolvarea unor probleme teoretice i practice specifice vieii reale crearea de situaii problem n contextul crora elevii s participe la exerciii de cunoatere i de autocunoatere, de ameliorare a propriilor trsturi de personalitate i a relaiilor cu ceilali aplicarea unor procedee i instrumente psihologice (cu o complexitate gradat) n scopul investigrii psihologice, a prelucrrii i interpretrii datelor obinute realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea de proiecte i portofolii, individual i n grupuri de lucru realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri i portofolii, individual i n grupuri de lucru, pentru exersarea competenelor de ntreprinztor operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui comportament competitiv i raional n utilizarea resurselor proprii exerciii prin care s fie valorificat experiena elevilor analiza unor exemple din economia romneasc, accentund domeniul de pregtire a elevilor analiza unor procese referitoare la spaiul economic al Uniunii Europene exersarea lucrului n echip n proiectarea unei cercetri, n elaborarea eantionului, analiza, prelucrarea i implementarea rezultatelor
50

Logic, argumentare i comunicare

a IX-a

Psihologie

a X-a

Educaie antreprenorial

a X-a

Economie

a XI-a

Sociologie

a XI-a

Disciplina de studiu

Clasa

Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline socio-umane prin care sunt formate competenele specifice realizarea unor observaii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de opinie n care elevii s elaboreze i s aplice instrumentele specifice de cunoatere sociologic operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene, procese sociale formularea unor ipoteze de cercetare sociologic, formarea deprinderii de a sesiza posibile corelaii ntre variabile, educarea spiritului de observaie exersarea de ctre elevi a modului n care s gndeasc i nu a ceea ce s gndeasc asupra unor probleme discuiile libere n clas argumentarea pro i contra unei idei transferul conceptual i ideatic reflecia personal asupra unor teme elaborarea unor eseuri filosofice exersarea deprinderilor eseniale pentru desfurarea unei activiti economice eficiente i responsabile n spaiul privat i public simularea activitilor unei firme (nfiinare, conducere-coordonare, evaluarea performanelor) punerea elevilor n situaii concrete n care: - rezolv probleme i iau parte la deciziile adoptate n cadrul menajelor - rezolv probleme de management al unei afaceri i decid sau iau parte la luarea deciziilor n firm - descoper importana elaborrii proiectelor, a comunicrii i a conlucrrii pentru realizarea proiectelor n spaiul privat - analizeaz semnificaia i consecinele deciziilor adoptate - descoper importana lucrului n echip pentru succesul afacerii derulate realizarea unor activiti prin care este ncurajat manifestarea liberei iniiative i a spiritului ntreprinztor nvarea prin aciune (experienial), activiti bazate pe sarcini concrete discuii, dezbateri, rezolvarea de probleme aplicarea unor metode de gndire critic iniierea i managementul unor proiecte comunitare

Filosofie

a XII-a

Economie aplicat

a XII-a

Studii sociale

a XII-a

Tabelul nr. 4 Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline socioumane prin care sunt formate competenele specifice Exemplificnd, profesorul poate face urmtorul demers n proiectarea activitilor de nvare, la clasa a VII-a, pentru o lecie cu tema Drepturile omului: coreleaz competenele specifice: 1.2. Identificarea, n diferite contexte, a drepturilor omului i a responsabilitilor asociate fiecrui drept i 4.2. Evaluarea unor situaii concrete de nclcare a demnitii persoanei, din perspectiva drepturilor omului cu elementul de coninut Drepturile omului; proiecteaz activiti de nvare, pornind de la corelaia realizat, astfel: - poate propune o nou activitate de nvare, de exemplu exerciii de identificare/recunoatere a drepturilor omului i a responsabilitilor asociate drepturilor; - poate prelua activiti de nvare recomandate de programa colar, de exemplu: discutarea unor cazuri reale sau imaginare de respectare/nclcare a drepturilor omului; dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problematica respectrii drepturilor omului.

51

Pe parcursul studiului unei discipline socio-umane, realizat ntr-un an colar, pot fi identificate mai multe etape ale realizrii unei competene specifice prevzute de programa colar, astfel: - etapa de formare; - etapa de consolidare i de aprofundare; - etapa de utilizare a acesteia pentru formarea sau pentru consolidarea altor competene specifice. Urmrind Tabelul nr. 4 prezentat anterior, se remarc faptul c programele colare pentru disciplinele socio-umane fac recomandri pentru realizarea unor activiti extracurriculare; se are n vedere complexitatea demersurilor de formare i dezvoltare la elevi a competenelor specifice prevzute, ceea ce implic activiti de nvare corespunztoare. De asemenea, se poate constata prezena n programele colare pentru alte discipline socio-umane (de exemplu, la Cultur civic, Economie, Sociologie, Economie aplicat) a unor sugestii metodologice care propun valorificarea experienei de via a elevilor, a experienelor de nvare ale elevilor, dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunitii, care in mai degrab de curriculumul informal. Semnificaia unor astfel de recomandri are n vedere depirea barierelor artificiale ntre curriculumul formal, nonformal i informal. Este un mod de a pune n eviden faptul c educaia formal (desfurat n coal), educaia nonformal (reprezentat de activitile educative realizate de alte instituii), precum i educaia informal (reprezentat de influenele spontane din familie, grupul de prieteni, mass-media etc.) se influeneaz reciproc, aflndu-se ntro relaie de complementaritate n formarea atitudinilor i comportamentelor necesare tinerilor ntro societate democratic. Relaia dintre competene - valori i atitudini Aceast relaie poate fi exprimat i poate fi urmrit prin schema de mai jos (Figura nr. 2 la prezenta tem):
COMPETENE VALORI I ATITUDINI

acoper dimensiunea cognitiv a formrii personalitii elevilor

acoper dimensiunea axiologic i afectivatitudinal a formrii personalitii elevilor

au importan egal n reglarea procesului didactic

Figura nr. 2 - Relaia dintre competene - valori i atitudini

52

Schema prezentat pune n eviden faptul c programa colar, prin componentele ei structurale vizeaz formarea personalitii elevilor n complexitatea acesteia. Astfel, aceste componente ale programei colare competenele, valorile i atitudinile vizeaz dimensiuni specifice ale formrii personalitii elevilor i au aceeai importan n organizarea i n realizarea procesului didactic. O asemenea apreciere trebuie s se reflecteze i n proiectarea i realizarea demersului didactic. Urmrind valorile i atitudinile prezentate de programele colare pentru disciplinele socio-umane pot fi puse n eviden diferite accente pe care le exprim acestea, de exemplu, cu privire la propria persoan, la rolurile pe care le poate ndeplini persoana, la ceilali. Tabelul nr. 5, prezentat mai jos exemplific valori i atitudini prevzute de programele colare pentru disciplinele socio-umane, astfel:
Disciplina Cultur civic Clasa
a VII-a, a VIII-a
-

Logic, argumentare i comunicare

a IX-a

Psihologie

a X-a

Educaie antreprenorial Economie

a X-a

a XI-a

Sociologie

a XI-a

Valori i atitudini prevzute n programele colare pentru disciplinele socio-umane respect fa de demnitatea i drepturile omului, fa de Constituie i legi recunoaterea Constituiei ca lege fundamental n stat toleran i respect fa de persoane i grupuri care susin valori, opinii i credine diferite ncredere n sine i n ceilali disponibilitate pentru dialog, relaionare pozitiv cu ceilali i cooperare asumarea responsabilitii faptelor personale i a responsabilitilor ceteneti gndire critic i flexibil valorizarea rolului ndeplinit de mass-media n societate egalitate n faa legii respectarea legii libertate de expresie, a opiniilor, libertatea de contiin implicare civic n viaa comunitii cetenie activ participarea la viaa social fundamentat pe opinii i aciuni ntemeiate disponibilitate i interes pentru comunicare, n general, pentru comunicarea intercultural, n special ncredere n abilitile proprii de comunicare relaionare pozitiv cu ceilali coeren i rigoare gndire critic i flexibil capacitatea de a lua decizii ntemeiate pe argumente independen n gndire i n aciune exigen fa de calitatea actului comunicaional capacitatea de a susine o dezbatere argumentat i civilizat afirmarea liber a personalitii relaionarea pozitiv cu ceilali ncrederea n sine i n ceilali valorificarea optim i creativ a propriului potenial echilibrul personal independen n gndire i n aciune relaionare pozitiv cu ceilali responsabilitate n activitatea antreprenorial liber iniiativ eficien economic libertate economic eficien economic raionalitatea utilizrii resurselor comportament economic activ i responsabil spirit de observaie i interes pentru cunoaterea obiectiv de tip sociologic disponibilitate pentru dialog i relaionare pozitiv cu ceilali contientizarea identitii personale i valorizarea pozitiv a diferenelor
53

Disciplina

Clasa
-

Filosofie

a XII-a

Economie aplicat

a XII-a

Studii sociale

a XII-a

Valori i atitudini prevzute n programele colare pentru disciplinele socio-umane spirit critic, solidaritate i asumarea responsabilitii faptelor personale acceptarea diversitii i toleran gndire critic i divergent disponibilitate pentru dialog i dezbatere curiozitate i interes pentru studiul filosofiei coeren i rigurozitate n gndire i aciune contientizarea identitii personale, acceptarea diversitii i valorizarea pozitiv a diferenelor solidaritate i asumarea responsabilitii faptelor personale libertate economic liber iniiativ eficien economic n spaiul public i privat raionalitate n utilizarea resurselor comportament economic activ i responsabil spirit ntreprinztor egalitate n faa legii respectarea legii libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de contiin asumarea responsabilitilor ceteneti valorizarea pozitiv a diversitii toleran participare la viaa comunitii rezolvarea panic a conflictelor; colaborare solidaritate

Tabelul nr. 5 - Valori i atitudini prevzute n programele colare pentru disciplinele socio-umane Urmrind valorile i atitudinile prezentate n tabelul de mai sus se poate evidenia accentul pus pe valori i atitudini cu referire la: propria persoan; rolurile/atribuiile, manifestrile unei persoane, n diferite contexte; ceilali. Cu referire la propria persoan se remarc accentul pus pe valori i atitudini care au semnificaie pentru construcia de sine i pentru mplinirea persoanei, aa cum sunt: respect fa de demnitatea persoanei, ncredere n sine, valorificarea optim i creativ a propriului potenial, gndire critic i flexibil, contientizarea identitii personale, independen n gndire i n aciune, afirmare liber a personalitii, libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de contiin, echilibrul personal. Cu referire la rolurile pe care o persoan poate s le ndeplineasc , accentul este pus pe comportamentul prosocial i proactiv, prin valori i atitudini aa cum sunt: asumarea responsabilitii faptelor personale i a responsabilitilor ceteneti, implicare civic n viaa comunitii, cetenie activ, participarea la viaa social fundamentat pe opinii i aciuni ntemeiate, comportament economic activ i responsabil. Raportarea la ceilali are n vedere att nevoia de ceilali n construcia de sine, ct i modul de tratare al celorlalte persoane; pot fi menionate, n acest sens: ncredere n ceilali, disponibilitate i interes pentru comunicare, n general, pentru comunicarea intercultural, n special, relaionare pozitiv cu ceilali, capacitatea de a susine o dezbatere argumentat i civilizat, acceptarea diversitii i toleran, valorizarea pozitiv a diferenelor, rezolvarea panic a conflictelor; colaborare, solidaritate. De asemenea, urmrind tabelul de mai sus se poate identifica centrarea pe un numr de valori i atitudini (aa cum sunt libertate, toleran, solidaritate, participare, responsabilitate), care sunt reluate i exersate n diferite contexte. De exemplu, libertatea este promovat ca libertate de expresie, a opiniilor, de contiin, ca libertate economic, ca liber iniiativ. Cum se formeaz valorile i atitudinile?
54

Formarea concret a valorilor i a atitudinilor rezult din activitatea didactic a profesorului, constituind un aspect explicit sau implicit al acesteia, dup modul n care este realizat: ca educaie despre constituie un aspect explicit; ca educaie prin , dar mai ales ca educaie pentru constituie aspecte implicite. Programele colare pentru disciplinele socio-umane recomand activiti de nvare care vizeaz formarea de valori i atitudini; n Tabelul nr. 6 de mai jos sunt prezentate din perspectiva a trei dintre disciplinele socio-umane studiate n gimnaziu i n liceu, activiti de nvare propuse de programele colare n scopul formrii valorilor i atitudinilor prin studiul acestor discipline.
Disciplina Cultur civic Clasa a VII-a, a VIII-a Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline socio-umane, care vizeaz formarea valorilor i atitudinilor Activiti care includ: discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de respectare/nclcare a drepturilor omului exerciii care necesit exprimarea prerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice Cutarea nelepciunii presupune o atitudine intelectual i moral, fiind recomandate: discuiile libere n clas argumentarea pro i contra unei idei reflecia personal asupra unor teme Activiti prin care elevii s neleag: semnificaia i consecinele deciziilor adoptate rolul cooperrii i rezolvrii de probleme pentru obinerea succesului n afaceri i pentru realizarea proiectelor

Filosofie

a XII-a

Economie aplicat

a XII-a

Tabelul nr. 6 - Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline socioumane, care vizeaz formarea valorilor i atitudinilor Cum se poate manifesta creativitatea cadrelor didactice n utilizarea programei colare? Pornind de la consideraiile realizate anterior putem analiza gradul de libertate pe care l au cadrele didactice n utilizarea programei colare n proiectarea i desfurarea activitii didactice. n acest sens pot fi puse n eviden urmtoarele aspecte: profesorul trebuie s-i orienteze propria activitate nspre formarea la elevi a competenelor specifice domeniului, realiznd demersul didactic ntr-un buget de timp dat; aceste aspecte sunt precizate de programa colar i condiioneaz activitatea cadrului didactic; profesorul are, ns, o mare libertate de manifestare a creativitii n proiectarea i n desfurarea cu elevii a activitilor de nvare, n ceea ce privete: - regruparea coninuturilor; - alegerea activitilor de nvare recomandate de programele colare sau construirea unor activiti de nvare noi; - alegerea strategiilor didactice, a metodelor i a tehnicilor de predare-nvareevaluare; - alegerea i utilizarea resurselor didactice (manuale, auxiliare, mijloace didactice etc.); de asemenea n alegerea unor mijloace moderne de instruire prin care lecia poate s devin nu doar mai atractiv, ci i mai eficient; - adecvarea demersului didactic la particularitile elevilor cu care lucreaz; - aplicarea unor modaliti de individualizare a nvrii.
55

n acest fel, prin modul n care rspunde, n proiectarea activitii didactice, la ntrebarea Cum voi face?, profesorul i poate manifesta creativitatea i profesionalismul.

56

1.3.3. COMPETENE CHEIE EUROPENE - RECOMANDAREA PARLAMENTULUI EUROPEAN I A CONSILIULUI UNIUNII EUROPENE PRIVIND COMPETENELE CHEIE DIN PERSPECTIVA NVRII PE PARCURSUL NTREGII VIEI n ce const semnificaia competenelor cheie formulate la nivel european? Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) stabilete opt competene cheie relevante pentru nvarea pe parcursul ntregii viei: - comunicare n limba matern; - comunicare n limbi strine; - competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii; - competen digital; - a nva s nvei; - competene sociale i civice; - spirit de iniiativ i antreprenoriat; - sensibilizare i exprimare cultural. n Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene competenele sunt definite ca ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini; n ceea ce privete competenele cheie, acestea sunt aa cum specific acest document european , cele de care are nevoie fiecare tnr pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru valorificarea capacitii de inserie profesional pe piaa muncii. O prezentare succint a celor opt competene cheie, aa cum sunt acestea descrise n Cadrul de referin european, trebuie s includ urmtoarele aspecte: reprezint competene cheie considerate definitorii pentru educaia pe parcursul ntregii viei; contureaz un profil de formare european pentru absolvenii nvmntului obligatoriu; cuprind trei categorii de componente: cunotine, abiliti i atitudini. De asemenea, competenele cheie sunt formulate la diferite niveluri de generalitate; n Tabelul nr. 7 la prezenta tem sunt incluse aspecte care vizeaz nivelul de generalitate la care sunt formulate competenele cheie, precum i o caracterizare sintetic a celor opt competene cheie. Ordinea n care sunt prezentate competenele cheie este o ordine de prioritate, din perspectiva formrii i dezvoltrii acestora prin studiul disciplinelor socio-umane.
Competene cheie Competene sociale i civice Nivelul de formulare competen transversal Caracterizare sintetic a competenelor cheie Includ competene personale, interpersonale i interculturale i acoper toate formele de comportament, nzestrnd persoanele pentru a participa ntr-un mod eficient i constructiv la viaa social i profesional i, dac e cazul, la rezolvarea conflictelor; competenele civice nzestreaz persoanele n vederea participrii la viaa civic, pe baza cunoaterii conceptelor i structurilor sociale i politice i a angajrii n participarea activ i democratic. Se refer la abilitatea persoanei de a transforma ideile n aciune. Include creativitate, inovaie, asumarea riscului, precum i abilitatea de a planifica i de a realiza managementul unor proiecte n scopul atingerii unor obiective. Aceasta susine persoanele nu doar n viaa de fiecare zi, acas i n societate, ci i la locul de munc n contientizarea contextului muncii lor i n sesizarea oportunitilor; trebuie s includ contientizarea valorilor etice i s promoveze o bun conducere.
57

Spirit de iniiativ i antreprenoriat

competen transversal

Competene cheie Sensibilizare i exprimare cultural Comunicare n limba matern

Nivelul de formulare competen transversal competen tradiional

Caracterizare sintetic a competenelor cheie Include aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor n medii, n domeniul muzicii, artelor, literaturii. Este caracterizat ca abilitate de a exprima i interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii att oral, ct i n scris (prin ascultare, vorbire, citire i scriere), precum i de a interaciona lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o varietate de contexte societale i culturale, n educaie i formare, la munc, acas, n timpul liber. Implic utilizarea cu ncredere i critic a tehnologiei societii informaionale, la munc, n timpul liber i n comunicare. Reprezint abilitatea de a continua i de a persevera n nvare, de a organiza propria nvare, inclusiv prin managementul eficient al timpului i informaiei, att la nivel individual, ct i la nivel de grup. Aceast competen include contientizarea propriilor nevoi i procese de nvare, identificarea oportunitilor, precum i abilitatea de a depi obstacole pentru a nva cu succes. i angajeaz pe cei care nva s se bazeze pe nvarea anterioar i pe experienele de via pentru a utiliza i aplica cunotinele i abilitile ntr-o varietate de contexte: acas, la lucru, n educaie i n formare. Competenele matematice reprezint abilitatea de a dezvolta i aplica gndirea matematic pentru a rezolva o varietate de probleme din viaa de fiecare zi. Competenele n tiine i tehnologii implic nelegerea schimbrilor determinate de activitatea omului i responsabilitatea acestuia n calitate de cetean. Are, n sens general, principalele dimensiuni ale competenei cheie de comunicare n limba matern; implic, de asemenea, abilitatea de mediere i nelegere intercultural.

Competen digital A nva s nvei

competen transversal competen transversal

Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii Comunicare n limbi strine

competene tradiionale

competen tradiional

Tabelul nr. 7 Nivelul de formulare i caracterizarea sintetic a competenelor cheie Specificul competenelor transversale este reprezentat de realizarea acestora prin contribuia diferitelor discipline de nvmnt i nu doar a unei singure discipline de studiu. Din cele opt competene cheie recomandate de ctre Parlamentul European, cinci sunt considerate competene transversale; de altfel, competenele cheie alctuiesc un construct complex, cu relaionri multiple. Relevana competenelor cheie pentru disciplinele socio-umane Disciplinele socio-umane contribuie la formarea progresiv a competenelor cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, recomandate de Parlamentul i Consiliul Uniunii Europene; aceast contribuie vizeaz fie susinerea nemijlocit a formrii i dezvoltrii anumitor competene cheie, fie sensibilizarea cu privire la alte competene cheie. Modaliti de organizare/reorganizare a demersului didactic pentru formarea competenelor cheie la elevi Formarea competenelor cheie la elevi este o necesitate, susinut n documente de referin la nivel european i naional. n planul activitii didactice concrete, formarea competenelor cheie pune problema modului/modalitilor n care acestea pot fi infuzate n demersul didactic.

58

Provocri cu care se confrunt cadrul didactic n formarea competenelor cheie la elevi Pentru profesorul care pred discipline socio-umane i care vizeaz dezvoltarea la elevi a competenelor cheie, principala ntrebare la care trebuie s rspund este urmtoarea: cum s realizeze acest demers? Este vorba despre un profesor care vizeaz formarea competenelor cheie din perspectiv disciplinar, respectiv din perspectiva disciplinei/disciplinelor socio-umane predate. Din perspectiva disciplinei predate, demersul real care poate fi urmat de profesor presupune: identificarea cunotinelor, abilitilor, atitudinilor descrise n documentul european [Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) ], care pot fi dezvoltate sau care sprijin achiziiile la disciplina respectiv; organizarea/reorganizarea demersului didactic n vederea formrii/dezvoltrii competenelor cheie; o asemenea organizare/reorganizare poate fi realizat prin intermediul metodologiei i poate pleca de la ntrebri aa cum sunt, de exemplu, urmtoarele: - Cum se raporteaz disciplina Cultur civic la competenele sociale i civice? Dar alte discipline socio-umane? - Ce reprezint spiritul de iniiativ i antreprenoriatul pentru nvarea la disciplina Educaie antreprenorial? Dar pentru disciplina Economie/Economie aplicat? - Cum se raporteaz disciplina Filosofie la cultur? Cum sprijin exprimarea cultural? - Ce relevan are comunicarea n limba matern pentru disciplina Logic, argumentare i comunicare? Exemplificnd, ne putem ntreba: care este principala provocare la care trebuie s rspund cadrele didactice care predau Cultur civic n gimnaziu? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, s ncercm s identificm n prezentarea sintetic a competenelor sociale i civice, nuane care sunt relevante i prin urmare demne de interes pentru disciplina Cultur civic. Astfel, la nivelul cunotinelor, accentul este pus pe nelegerea i contientizarea unor concepte de baz (aa cum sunt persoan, grup, organizaie de munc, sau democraie, dreptate, egalitate, cetenie, drepturi); la nivelul abilitilor, accentul este pus pe comunicare constructiv, tolerant manifestat n contexte concrete de activitate, precum i pe implicarea/participarea la rezolvarea problemelor comunitii i la decizie, la diferite niveluri; la nivelul atitudinilor, accentul este pus pe respect pentru valori, colaborare (n contexte diverse, interculturale), dorin de implicare/participare i responsabilitate. De altfel, implicarea/participarea reprezint, la nivel european, valoarea adugat a unei noi concepii despre cetenie. Pornind de la aceste accente relevante pentru dezvoltarea competenelor sociale i civice, cred c se poate rspunde, fr echivoc, c principala provocare n ceea ce privete dezvoltarea competenelor sociale i civice este reprezentat de depirea componentei cunotinelor. De fapt chiar modul de introducere n documentul european de referin, a componentei referitoare la cunotine face sistematic trimitere nu doar la cunotine, ca atare, ci la nelegerea i contientizarea acestora. n situaia n care demersul didactic se situeaz doar la nivelul componentei cunotinelor, este evident c dezvoltarea competenei cheie este redus la nivelul cognitiv de abordare, fr s fie urmrite implicaiile posibile n alte planuri (afectiv-atitudinal, moral, acional). Cu ce consecine? Posibile consecine ale unui astfel de demers ar putea fi: transmiterea cunotinelor ntr-o manier simplist n care acestea par lipsite de relevan pentru viaa real (nu se mai poate rspunde la ntrebarea referitoare la utilitatea i la necesitatea studierii cunotinelor respective); reacia de respingere de ctre elevi, care nu pot/nu vor/nu reuesc s le asimileze deoarece nu rspund la ntrebrile pe care ei i le pun. Influenele negative se manifest i la nivelul realizrii evalurii, care se va baza tot pe cunotine, solicitnd la elevi exerciiul memorrii. Dezvoltarea competenelor sociale i civice prin intermediul disciplinei Cultur civic presupune noi modaliti de organizare/reorganizare a procesului de nvare, respectnd exigene ale nvrii durabile.
59

O atenie deosebit, din perspectiva Culturii civice, trebuie acordat proiectului/activitilor tip proiect. n activitatea didactic proiectul este conceput ca un ansamblu de aciuni planificate ntr-un interval de timp determinat pentru realizarea unor obiective. Realizarea unei activiti tip proiect poate parcurge urmtoarea structur metodologic: identificarea temei de lucru; planificarea culegerii de informaii; culegerea de informaii; sinteza informaiilor i realizarea unui produs; prezentarea produsului realizat; reflectarea asupra ntregii experiene: achiziii dobndite (cunotine, abiliti, atitudini); derularea procesului. Care sunt avantajele utilizrii metodei proiectului n activitatea cu elevii? n esen, un proiect ofer oportuniti reale de dobndire de ctre elevi a unor achiziii complexe (cunotine, abiliti, valori) necesare pe parcursul ntregii viei, deopotriv n viaa personal, social i profesional. Cteva dintre aceste avantaje pot fi: exersarea direct a implicrii/participrii; prin participare elevii se informeaz n legtur cu o anumit problem, se raporteaz la valori i nv valori specifice unui sistem democratic, manifest atitudini, discut cu ceilali, particip la decizii n grupul de lucru din care fac parte, identific soluii i iniiaz aciuni n scopul rezolvrii problemei vizate, exerseaz colaborarea pentru rezolvarea unor probleme, aplic modaliti democratice de lucru, i asum responsabiliti; prin participare elevii au posibilitatea de a influena decizii luate la diferite niveluri, dar i s-i formeze i s exerseze capacitatea acional.

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE 1. Ce relevan credei c au competenele sociale i civice pentru disciplina Cultur civic? Dar pentru alte discipline socio-umane pe care le predai? 2. Reflectai, din perspectiva experienei didactice proprii, asupra prezentrii componentelor unei competene cheie pe care o considerai relevant pentru o disciplin socio-uman pe care o predai. Identificai: - un aspect de care ai inut cont n activitatea didactic pe care ai desfurat-o; - un aspect de care nu ai inut cont, dar de care vei ine seam n viitor. 3. Fiecare dintre noi are experiena unor situaii n care comunicarea cu alte persoane este reuit i cu efecte benefice n planul activitii, dar i a unor situaii n care diferitele bariere n calea comunicrii ne conduc la rezultate mai puin satisfctoare n nelegerea unui mesaj i n realizarea unei activiti. Pornind de la importana i de la efectele comunicrii pentru viaa de fiecare zi, reflectai asupra a trei modaliti prin care pot fi dezvoltate la elevi abilitile i atitudinile necesare unei comunicri asertive. 4. Reflectai asupra caracterizrii generale a competenelor cheie spirit de iniiativ i antreprenoriat i a nva s nvei. Identificai un punct de intersecie i de susinere reciproc ntre competenele analizate. De exemplu, un astfel de punct de intersecie i de interaciune reciproc este legat de contextul n care manifest: acas, la locul de munc, n societate. Ce prere avei? 5. Dincolo de ceea ce presupune competena digital i de modul n care ne raportm la componentele acestei competene cheie, reflectai i rspundei la urmtoarele ntrebri: Ce rol are calculatorul n viaa dumneavoastr de fiecare zi? Dar n viaa elevilor dumneavoastr?

60

6. Cum credei c va influena calculatorul, n anii care vor urma, modul de proiectare i de realizare a demersului didactic la disciplinele socio-umane, astfel nct s dezvolte motivaia i disponibilitatea elevilor de a reaciona pozitiv i critic la o realitate n continu schimbare? 7. Care este experiena dumneavoastr n analizarea, prin leciile de Economie/Economie aplicat, a unor probleme etice ale activitii economice? 8. n mod real, sunt mai multe drumuri care duc pe culmea unui munte. De ce nu am lua n seam aceast situaie specific vieii reale i pentru experienele de nvare? Ce credei c implic din punctul de vedere al profesorului, aplicarea, n activitatea cu elevii, a unor planuri personalizate de nvare (din perspectiva unei discipline socio-umane pe care o predai)? DE LA TEORIE LA PRACTIC 1. Comparai modelele de proiectare curricular aplicate n nvmntul primar, gimnazial i liceal. 2. Analizai, pentru programele colare de Educaie civic, aplicate n clasele a III-a i a IV-a, progresia obiectivelor de referin, pentru un obiectiv cadru. Analiza se poate realiza pe baza urmtorului model: a) Obiectivul cadru pentru care se face analiza: . b) Completarea tabelului:
Obiective de referin Clasa a III-a Obiective de referin Clasa a IV-a

c) Analiza propriu-zis a gradaiei n achiziiile dobndite de elevi de la un an colar la altul (aprox. 1 pagin). 3. Realizai un tabel de coresponden a obiectivelor de referin i a coninuturilor nvrii pentru o unitate de nvare, la disciplina Educaie civic (fie pentru clasa a III-a, fie pentru clasa a IV-a). 4. Analizai, pentru programele colare de Cultur civic, aplicate n clasele a VII-a i a VIIIa, progresia competenelor specifice, pentru o competen general. Analiza se poate realiza pe baza urmtorului model: a) Competena general pentru care se face analiza: . b) Completarea tabelului:
Competene specifice Clasa a VII-a Competene specifice Clasa a VIII-a

c) Analiza propriu-zis a gradaiei n achiziiile dobndite de elevi de la un an colar la altul (aprox. 1 pagin).
61

5. Realizai un tabel prin care s urmrii articularea competenelor specifice pe vertical, pentru o competen general, pentru disciplinele Educaie antreprenorial, Economie, Economie aplicat (sau pentru alte 2-3 discipline socio-umane, la alegere), completnd tabelul de mai jos:
Competene specifice ale disciplinei Educaie antreprenorial (clasa a X-a) Competene specifice ale disciplinei Economie (clasa a XI-a) Competene specifice ale disciplinei Economie aplicat (clasa a XII-a)

6. Programele colare pentru discipline socio-umane promoveaz i susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Urmrii, n programa pentru disciplina de studiu Filosofie (sau pentru alt disciplin socio-uman) modul de abordare a interdisciplinaritii: a) la nivel de intenie/finaliti; b) la nivel de competene; c) la nivelul modalitii de lucru cu elevii. 7. Identificai finalitatea comunicrii pornind de la caracterizarea competenelor cheie comunicare n limba matern i comunicare n limbi strine. Luai in considerare i faptul c existena unor probleme n comunicare este uneori nsoit de enunuri de tipul: Nu am vrut s spun asta!, nc nu sesizezi ceea ce vreau s spun, Se pare c nu ai priceput despre ce este vorba. 8. Din prezentarea descriptiv fcut competenei cheie comunicare n limba matern, se poate desprinde accentul pus pe contextul comunicrii. Pornind de la experiena didactic pe care o avei, cum credei c a influenat contextul (formal, informal, nonformal), comunicarea cu elevii dumneavoastr? 9. Predai disciplina Logic, argumentare i comunicare? Care credei c este principala provocare a raportrii, din perspectiva acestei discipline la competena cheie comunicare n limba matern? Dar din perspectiva altei discipline socio-umane? 10. Achiziiile diferitelor discipline de nvmnt se unific la nivelul elevului. Programele colare susin, cu valoare de principiu, asigurarea coerenei intra- i interdisciplinare. Cum credei c se poate realiza coerena intra- i interdisciplinar prin activitatea didactic? 11. Construii un exemplu de activitate de nvare pentru o disciplin socio-uman (la alegere) care face posibil dezvoltarea competenelor cheie spirit de iniiativ i antreprenoriat i a nva s nvei, prin realizarea interseciei i interaciunii dintre o component a competenei cheie spirit de iniiativ i antreprenoriat i o component a competenei cheie a nva s nvei. TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. Realizai un tabel care s integreze programele colare n vigoare pentru disciplinele socioumane pe care le predai, dup urmtorul model:

62

Clasa

Titlul documentului

Nr. ordinului de aprobare

Adresa localizrii pe website

2. Pornind de la o disciplin socio-uman pot fi dezvoltate una sau mai multe competene cheie. Propunei o posibil grupare ntre trei discipline socio-umane (pe care le predai/la alegere) i una sau mai multe competene cheie care poate/pot fi dezvoltate sau care sprijin achiziiile la disciplinele respective; completai, n acest sens, tabelul de mai jos.
Disciplina socio-uman Competena/competenele cheie care poate/pot fi dezvoltate sau care sprijin achiziiile la disciplina respectiv

1. 2. 3.

BIBLIOGRAFIE
1. Gardner H., Mintea uman: cinci ipostaze pentru viitor, Bucureti, Editura Sigma, 2007 2. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru nvmntul Rural, 2006 3. Pun E., Potolea, D. (coordonatori), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002 4. Velea L.-S. (coord.), Todera N., Ionescu M. , Participarea elevilor n coal i comunitate. Ghid pentru profesori i pentru elevi, Botoani, Editura Agata, 2006 5. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF 6. *** Raport de activitate comun al Consiliului i al Comisiei privind punerea n aplicare a programului de lucru Educaie i formare profesional 2010 . Consiliul Uniunii Europene, Bruxelles, 2010. Disponibil la: http://register.consilium.europa.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.ro10.pdf 7. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate-nvmnt liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001 8. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE), 2008 9. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n nvmntul primar, gimnazial i liceal. Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

63

TEMA I.4. APLICAREA PROGRAMEI COLARE. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

SUBTEME
I.4.1. Lectura personalizat a programei colare I.4.2. Planificarea calendaristic la disciplinele socio-umane I.4.3. Proiectarea unei uniti de nvare la disciplinele socio-umane; relaia dintre lecie i unitatea de nvare I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenele cheie formulate la nivel european

COMPETENE SPECIFICE
C.2.1. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei colare, a planificrilor calendaristice la disciplinele socio-umane C.2.2. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei colare, a proiectelor unitilor de nvare la disciplinele socio-umane C.2.3. Analizarea modului n care competenele cheie europene i gsesc reflectarea la nivelul programelor colare din domeniul disciplinelor socio-umane

64

I.4.1. LECTURA PERSONALIZAT A PROGRAMEI COLARE Programa colar, ca parte component a curriculumului naional, reprezint un document colar de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului didactic, n timp ce, manualul este instrumentul de lucru al elevului, nefiind un document reglator. Planificarea i proiectarea demersului didactic, care pregtete desfurarea activitii didactice din clas, presupune parcurgerea de ctre cadrul didactic a urmtorilor pai: 1. lectura programei colare; 2. stabilirea unitilor de nvare, care stau la baza realizrii planificrii calendaristice anuale; 3. elaborarea planificrii calendaristice anuale; 4. proiectarea unitilor de nvare. Cunoaterea structurii programei colare, lectura integral, atent i personalizat a programei i nelegerea logicii interne a acesteia reprezint condiii obligatorii n vederea planificrii i proiectrii activitii didactice. Din acest punct de vedere este necesar s fie cunoscut faptul c, programele colare pentru disciplinele socio-umane prevzute spre studiu n gimnaziu, precum i n ciclul inferior i ciclul superior al liceului respect modelul de proiectare curricular bazat pe competene. Indiferent de anul de studiu, programele colare pentru discipinele socio-umane la nivelul ciclului gimnazial i al ciclului liceal, includ n structura lor urmtoarele elemente corelate: Not de prezentare Competene generale Competene specifice i coninuturi Valori i atitudini Sugestii metodologice n realizarea planificrii i proiectrii didactice se va ine cont de urmtoarele elemente: competenele generale sunt aceleai pentru toate disciplinele socio-umane, avnd un grad ridicat de generalitate i de complexitate; competenele generale orienteaz demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului; competenele specifice se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din competenele generale fiind etape n formarea acestora; competenele specifice sunt corelate cu unitile de coninut; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea; coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor. Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele didactice au libertatea de a aborda unitile de coninut ntr-o alt ordine, respectnd ns logica intern a disciplinei; valorile i atitudinile, prezentate n cadrul unei liste, accentueaz dimensiunea afectivatitudinal i moral a nvrii din perspectiva contribuiei specifice a acestei discipline, la atingerea finalitilor educaiei; sugestiile metodologice cuprind recomandri pentru proiectarea demersului didactic, avnd rolul de a orienta cadrele didactice n utilizarea programelor colare pentru proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvare-evaluare n concordan cu specificul disciplinei;
65

adaptarea la specificul clasei de elevi (filier, profil, specializare, valorificarea achiziiilor anterioare ale elevilor, a experienei lor de via i a specificului comunitii din care ei fac parte).

Programele colare orienteaz ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului: corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva. I.4.2. PLANIFICAREA CALENDARISTIC LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE Planificarea calendaristic document proiectiv Planificarea calendaristic reprezint un document proiectiv, necesar realizrii activitilor didactice care permite asocierea, ntr-un mod personalizat, a elementelor programei (competene specifice i coninuturi), n cadrul unitilor de nvare. Acestora le sunt alocate uniti de timp (numr de ore i sptmni) considerate ca optime de ctre cadrul didactic, pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrii calendaristice programa colar reprezint documentul de referin. Dup lectura atent i integral a programei colare, elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. asocierea competenelor specifice i a coninuturilor prezentate n programa colar; 2. stabilirea unitilor de nvare; 3. stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare; 4. stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de nvare. Planificarea calendaristic poate fi realizat potrivit Tabelului nr. 1 la prezenta tem:
Uniti de nvare Competene specifice Coninuturi Numr de ore alocate Sptmna Observaii/ Semestrul

[se menioneaz titluri/teme]

[se precizeaz numrul criterial al competenelor specifice din programa colar]

[din coninuturile programei colare]

[stabilit e de ctre cadrul didactic]

[se precizeaz sptmna sau sptmnile] *

[se menioneaz, de exemplu, modificri n urma realizrii activitii didactice la clas i semestrul]

*notaia se poate realiza prin precizarea explicit a sptmnii/sptmnilor, spre exemplu 12-16.09, sau se poate nota sub forma generic S1, pentru sptmna 1 sau perioada S1-S3 pentru sptmnile 1-3 Tabelul nr. 1 ndrumri pentru realizarea planificrii calendaristice Planificarea calendaristic anual nu se realizeaz pe baza manualelor colare, acestea fiind materiale curriculare adresate elevilor. n vederea desfurrii activitilor didactice curente cu elevii, profesorii vor selecta din manualul colar acele coninuturi care corespund prevederilor programei colare. Structura anului colar se aprob anual, prin ordin al ministrului educaiei.
66

Pentru anul colar 2011-2012, vezi OMECTS 4292/24.05.2011 disponibil la adresa http://www.edu.ro/index.php/articles/c21 n ANEXA 1 la prezenta tem este prezentat un model de planificare calendaristic anual pentru disciplina Filosofie, pentru clase cu 1 ore/sptmn i respectiv, pentru clase cu 2 ore/sptmn.

I.4.3. PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE; RELAIA DINTRE LECIE I UNITATEA DE NVARE O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, unitar din punct de vedere tematic, care se desfoar pe o perioad de timp; determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competene specifice i se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea unei uniti de nvare parcurge mai multe etape, care corespund abordrii procesului didactic ntr-o succesiune logic. Aceste etape sunt prezentate n schema de mai jos (Figura nr. 1):

n ce scop voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Ct s-a realizat?

Identificarea competenelor

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activitilor de nvare

de de nvare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

de evaluare

Figura nr. 1 Etape ale proiectrii unei uniti de nvare Relaia dintre lecie i unitatea de nvare Proiectarea didactic a unitilor de nvare ridic problema relaiei acestei structuri didactice cu lecia, definit drept forma elementar a organizrii activitii instructiv-educative din coal, desfurat cu o clas de elevi, ntr-un timp determinat, de regul o or de curs. Din aceast perspectiv, n prezent se consider c proiectul unei uniti de nvare conine elemente pentru a oferi o imagine, inclusiv asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i competenele specifice vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate, precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Lecia este neleas ca o component operaional ( Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s
67

ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei. Proiectul unei uniti de nvare stimuleaz creativitatea fiecrui profesor, iar din punct de vedere formal poate fi realizat, potrivit Tabelului nr. 2: Coninuturi (detalieri) [se menioneaz detalieri de coninut care expliciteaz anumite parcursuri] Competene specifice [se precizeaz numrul criterial al competenelor specifice din programa colar] Activiti de nvare [vizate/recomandat e de programa colar sau altele adecvate pentru realizarea competenelor specifice] Resurse [se precizeaz resurse de timp, de loc, material didactic, forme de organizare a clasei] Evaluare [se menioneaz metodele, instrumentele sau modalitile de evaluare utilizate ]

Tabelul nr. 2 ndrumri pentru realizarea proiectului unei uniti de nvare n continuare, este prezentat un model de proiect de unitate de nvare pentru disciplina Logic, argumentare i comunicare, pentru clase cu 1or/sptmn.

68

MODEL UNITATE DE NVARE Disciplina: Logic, argumentare i comunicare Clasa a IX-a, 1 or/sptmn Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice Nr. ore alocate: 4 ore
Coninuturi
Tipuri de argumentare Deductiv cu propoziii categorice: - argumente/ raionamente imediate cu propoziii categorice: - conversiunea - obversiunea

Competene specifice
1.2; 1.4; 1.6; 2.2; 2.3; 4.3; 5.3

Activiti de nvare
- exerciii de identificare/recunoatere a raionamentelor imediate cu propoziii categorice, n particular a raionamentelor bazate pe conversiune i obversiune

Resurse
- activitate pe grupe de 4 elevi i frontal - texte care includ argumente/raionamente imediate cu propoziii categorice, bazate pe conversiune i obversiune

Evaluare
Evaluare formativ realizat prin: - observarea sistematic a activitilor elevilor - aprecierea oral prin calificative a rspunsurilor i activitilor desfurate - autoevaluare - interevaluare pe baza unui test cu itemi de tip adevrat i fals

- determinarea condiiilor de validitate a - resurs de timp: 1h raionamentelor bazate pe conversiune - exerciii de construire a unor raionamente valide bazate pe conversiune i obversiune n limbaj natural i formal - exerciii de trecere din limbaj formal n limbaj natural i invers - identificarea raionamentelor nevalide bazate pe conversiune prin analiza unor texte - argumentarea n favoarea, respectiv contra unei idei, utiliznd raionamente bazate pe conversiune i obversiune - exerciii de determinare - activitate a structurii silogismelor individual i frontal simple categorice - texte care includ - exerciii de silogisme identificare/recunoatere a raionamentelor - resurs de timp: 1h silogistice n cadrul unor texte - exerciii de trecere din limbaj formal n limbaj natural i invers

- silogismul: caracterizare general, figuri i moduri silogistice

1.2; 1.4; 1.6; 2.2; 2.3; 2.5; 3.3; 4.3

Evaluare formativ realizat prin: - observarea sistematic a activitilor elevilor - aprecierea oral prin calificative a rspunsurilor i activitilor desfurate - autoevaluare 69

Coninuturi
legile generale ale silogismului verificarea validitii prin metoda diagramelor Venn

Competene specifice
1.2; 1.4; 1.6; 2.2; 2.3; 2.5; 3.2; 3.3; 4.3; 5.3

Activiti de nvare
- determinarea condiiilor de validitate a raionamentelor silogistice pe baza legilor generale ale silogismului - exerciii de construire a unor raionamente silogistice valide n limbaj natural i formal

Resurse
- activitate individual, pe perechi i frontal - texte din diferite domenii ale cunoaterii care includ silogisme

Evaluare
Evaluare formativ realizat prin: - observarea sistematic a activitilor elevilor - aprecierea oral prin calificative a rspunsurilor i activitilor desfurate - autoevaluare - interevaluare Evaluare sumativ realizat prin prob scris, respectiv test cu ntrebri structurate

- identificarea - resurs de timp: 2h raionamentelor valide i a raionamentelor nevalide prin utilizarea metodei diagramelor Venn - argumentarea n favoarea, respectiv contra unei idei, utiliznd raionamente silogistice

I.4.4. RAPORTAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE LA COMPETENELE CHEIE FORMULATE LA NIVEL EUROPEAN Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) contureaz, pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european structurat pe opt domenii de competene cheie: comunicare n limba matern, comunicare n limbi strine, competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii, competen digital, a nva s nvei, spirit de iniiativ i antreprenoriat, competene sociale i civice, sensibilizare i exprimare cultural. Competenele generale formate prin studierea disciplinelor socio-umane se raporteaz la competenele cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, recomandate de Parlamentul i Consiliul Uniunii Europene. Contribuia disciplinelor socio-umane la formarea i dezvoltarea competenelor cheie europene este nuanat i diversificat, incluznd att contribuia direct la formarea i dezvoltarea anumitor competene cheie, ct i sensibilizarea cu privire la alte competene cheie. n continuare sunt menionate competenele cheie europene vizate prin studiul disciplinelor socio-umane, prezentate ntr-o ordine de prioritate, din perspectiva contribuiei disciplinelor socio-umane la formarea i la dezvoltarea acestora. competene sociale i civice; spirit de iniiativ i antreprenoriat; comunicare n limba matern; sensibilizare i exprimare cultural; competen digital; a nva s nvei; competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii;
70

 comunicare n limbi strine. Pornind de la ideea c un demers de proiectare curricular trebuie s acorde conceptului de competen semnificaia unui organizator n relaie cu care sunt stabilite finalitile nvrii, sunt selectate coninuturile specifice i sunt organizate strategiile de predare-nvareevaluare, programele colare pentru disciplinele socio-umane au urmrit valorizarea cadrului european al competenelor cheie la urmtoarele niveluri: - formularea competenelor generale i selectarea seturilor de valori i atitudini; - organizarea elementelor de coninut i corelarea acestora cu competenele specifice; - elaborarea sugestiilor metodologice. n vederea corelrii prevederilor programelor colare i proiectrii didactice pentru disciplinele socio-umane, cu recomandrile privind competenele cheie, n continuare este realizat o prezentare descriptiv a acestora; prezentarea are n vedere aspecte ale celor trei categorii de componente cunotine, abiliti, atitudini la care se raporteaz cu prioritate disciplinele socio-umane studiate n gimnaziu i n liceu. Prezentarea constituie o selecie, pe cele trei categorii de componente, realizat din Cadrul de referin european i are n vedere relevana competenelor cheie pentru studiul disciplinelor socio-umane. Competene sociale i civice A. Competene sociale Cunotine - nelegerea codurilor de comportament i de bune maniere general acceptate n diferite societi i medii (de exemplu, la munc); contientizarea conceptelor de baz cu privire la persoane, grupuri, organizaii de munc, egalitate de gen, non-discriminare, societate i cultur; nelegerea dimensiunilor multiculturale i socio-economice ale societilor europene; interaciunea dintre identitatea cultural naional i cea european. Abiliti - abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran, pentru a exprima i nelege diferite puncte de vedere; pentru a negocia; abilitatea de a crea ncredere i de a manifesta empatie; abilitatea de a face fa stresului i frustrrii, precum i abilitatea de a le exprima n mod constructiv; realizarea unei distincii ntre viaa personal i activitatea profesional. Atitudini - colaborare, asertivitate i integritate; interes pentru dezvoltarea socio-economic i pentru comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i respectul fa de ceilali, deschiderea pentru a depi prejudecile i pentru compromis. B. Competene civice Cunotine - cunoaterea conceptelor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie, drepturi civile, inclusiv a modului n care acestea sunt exprimate n Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene i n declaraii internaionale, precum i a felului n care sunt aplicate de ctre diverse instituii la nivel local, regional, naional, european i internaional; cunoaterea evenimentelor contemporane; cunotine despre integrarea european, despre structurile Uniunii Europene, despre valorile i obiectivele acesteia; contientizarea diversitii i a identitilor culturale n Europa. Abiliti - implicarea, mpreun cu ceilali, la viaa public; solidaritate i interes n rezolvarea problemelor care afecteaz comunitatea, considerat n sens restrns sau mai larg; reflecie critic i creativ i participarea constructiv la activitile comunitii sau din apropierea acesteia, precum i participare la luarea de decizii la toate nivelurile, de la nivel local la nivel naional i european, n special prin intermediul votului. Atitudini - respect fa de drepturile omului, inclusiv pentru egalitate ca baz a democraiei, aprecierea i nelegerea diferenelor dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri religioase i etnice; cultivarea sensului apartenenei la propria localitate, ar, la U.E. i Europa, n general la lume, manifestarea dorinei de a participa la procesul democratic de luare a deciziilor la toate nivelurile; sentimentul responsabilitii, manifestarea nelegerii i a respectului pentru valorile comune necesare pentru a asigura coeziunea social, de exemplu, respectul pentru principii democratice; implicare n activiti civice, sprijin pentru diversitatea i coeziunea social i
71

pentru dezvoltarea durabil, deschiderea pentru respectarea valorilor i pentru viaa personal a celorlali. Spirit de iniiativ i antreprenoriat Cunotine abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti personale, profesionale i/sau de afaceri, inclusiv aspecte care in de viziunea ansamblului asupra contextului n care triesc i lucreaz oamenii, de exemplu nelegerea activitilor economice, a oportunitilor i a provocrilor ntmpinate de un angajator sau de o organizaie; contientizarea atitudinii etice n afaceri. Abiliti management de proiect proactiv (incluznd, de exemplu, abilitatea de a planifica, organiza, gestiona, conduce, delega, analiza, comunica, revizui, evalua i de a nregistra rezultatele); reprezentare i negociere eficiente; abilitatea de a lucra individual i n echipe. Abilitatea de a aprecia i identifica punctele tari i punctele slabe, evaluarea i asumarea riscurilor. Atitudini iniiativ, proactivitate, independen i inovare n viaa personal, social i la locul de munc; motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt personale sau fixate mpreun cu alii, inclusiv la locul de munc. Comunicare n limba matern Cunotine dobndirea limbii materne, care este intrinsec legat de dezvoltarea abilitii cognitive a persoanei de a interpreta lumea i de a se relaiona cu ceilali. Sunt incluse i: contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; un registru de texte literare i nonliterare; variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte. Abiliti comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii, adaptarea propriei comunicri la cerinele situaiei; sunt incluse i: a distinge i a folosi diferite tipuri de texte; a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a exprima argumente orale i scrise n mod convingtor, adecvat contextului. Atitudini deschiderea pentru dialog critic i constructiv, interesul pentru interaciunea cu ceilali. Implic i contientizarea impactului limbajului asupra celorlali i nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social. Sensibilizare i exprimare cultural Cunotine - cunotine de baz referitoare la produse culturale majore; nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii, nelegerea nevoii de a conserva aceast diversitate, a importanei factorilor estetici n viaa de fiecare zi. Abiliti - dezvoltarea abilitilor creative care pot fi transferate ntr-o varietate de contexte profesionale. Atitudini - atitudine deschis fa de diversitatea exprimrii culturale; creativitate i dorin pentru cultivarea capacitii estetice prin expresie artistic i prin participare la viaa cultural. Competen digital Cunotine - nelegerea rolului i a oportunitilor tehnologiei informaiei i a comunicaiilor n contexte cotidiene: n viaa personal, profesional i social. Include aplicaiile principale de tipul: stocarea i gestionarea informaiilor. Abiliti - abilitatea de a cuta, colecta i procesa informaia i de a o folosi ntr-o manier critic i sistematic, apreciind relevana acesteia; abiliti de a folosi instrumente digitale pentru a produce, prezenta i nelege informaii complexe; abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii bazate pe Internet; folosirea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor pentru sprijinirea gndirii critice, a creativitii i a inovaiei. Atitudini - atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil i utilizarea responsabil a mediilor interactive.

72

A nva s nvei Cunotine - cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate, a punctelor tari i slabe. Abiliti accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i deprinderi; managementul propriei nvri; abilitatea de a persevera n nvare; reflecia critic asupra scopurilor nvrii; abiliti de nvare autonom pe baza autodisciplinei, colaborare n procesul nvrii, mprtirea achiziiilor nvrii, organizarea propriei nvri, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaii i sprijin cnd este cazul. Atitudini - motivaia i ncrederea pentru a continua nvarea pe parcursul ntregii viei; o atitudine centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul nvrii i abilitile persoanei de a gestiona schimbarea i obstacolele; dorina de a aplica achiziiile de nvare i experienele de via; curiozitatea de a cuta oportuniti pentru a nva i a aplica ceea ce a fost nvat, ntr-o varietate de contexte de via. Competenele matematice i competene de baz n tiine i tehnologii A. Competene matematice Cunotine operaii de baz. Abiliti - abilitatea de a aplica procese matematice de baz, a urmri i a evalua argumente. Atitudini - respectarea adevrului. B. Competene de baz n tiine i tehnologii Cunotine concepte tiinifice fundamentale, principii i metode, nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale. Abiliti - recunoaterea caracteristicilor investigaiei tiinifice, abilitatea de a comunica concluzii i raionamente. Atitudini - apreciere critic i curiozitate, interesul pentru problemele etice i respectul pentru siguran i dezvoltare durabil, n particular n privina progresului tiinific i tehnologic n legtur cu propria persoan, familia, comunitatea i problemele globale. Comunicare n limbi strine Cunotine - cunoaterea conveniilor societale, a aspectului cultural i varietatea limbilor. Abiliti - folosirea adecvat a resurselor. Atitudini - aprecierea diversitii culturale, interesul i curiozitatea pentru limbi i comunicare intercultural. Selecia realizat este mai ampl pentru unele competene cheie, n timp ce pentru alte competene cheie este mai restrns. Criteriul realizrii seleciei este reprezentat de relevana diferitelor elemente din componena competenelor cheie pentru studiul disciplinelor socioumane.

73

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE Reflectai asupra urmtoarelor aspecte: 1. Planificarea i proiectarea didactic reprezint o necesitate n logica demersului didactic sau o activitate impus n mod birocratic cadrelor didactice? 2. Este posibil ca o competen specific s corespund mai multor secvene de coninut? Dar ca o secven de coninut s fie corelat mai multor competene specifice? 3. De ce planificarea i proiectarea didactic nu trebuie s se realizeze pe baza manualelor colare? Menionai cel puin dou motive. 4. n opinia dumneavoastr, n realizarea proiectrii didactice a unitilor de nvare elementul cheie l reprezint unul dintre elementele proiectului (competenele specifice, coninuturile, activitile de nvare, resursele, evaluarea) sau corelarea tuturor acestor elemente? Precizai cel puin 2 argumente n favoarea rspunsului dat.

DE LA TEORIE LA PRACTIC 1. n raport cu modelul prezentat n ANEXA 1 - Model de planificare calendaristica anual la disciplina filosofie pentru clase cu 1or/sptmn i clase cu 2ore/sptmn , realizai o planificare calendaristic anual alternativ la disciplina Filosofie, pentru clasele cu 2ore/sptmn. 2. Pe baza planificrii calendaristice anuale la disciplina Filosofie, realizat anterior pentru clasele cu 2ore/sptmn, construii proiectul uneia dintre unitile de nvare incluse n cadrul acestei planificri. 3. Realizai proiectul unei uniti de nvare, la alegere, pentru oricare dintre disciplinele socio-umane, bazndu-v integral pe leciile AEL.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL 1. Realizai o planificare calendaristic anual la oricare dintre disciplinele socio-umane (cu excepia disciplinei Filosofie), valabil pentru anul colar 2011-2012. 2. Pe baza modelului oferit la subtema 1.4.3., realizai proiectul unei uniti de nvare, la alegere, pentru oricare dintre disciplinele socio-umane (cu excepia proiectului unitii de nvare oferit ca model).

74

ANEXE
ANEXA 1 - MODEL DE PLANIFICARE CALENDARISTICA ANUAL LA DISCIPLINA FILOSOFIE
PENTRU CLASE CU 1H/SPTMN I CLASE CU 2H/SPTMN

Unitatea de nvmnt: PLANIFICARE CALENDARISTIC ANUAL ANUL COLAR............................... Disciplina: Filosofie, tip A Clasa a XII-a Timp: 1 or/sptmn (curriculum nucleu) Unitatea de nvare
Filosofia

Competene specifice
1.6; 5.1

Coninuturi
Filosofie i via Problematica naturii umane Sensul vieii Bine i ru Teorii morale

Numr Observaii/ de ore Sptmna* Semestrul alocate

3 I S1-S3 S4-S8

Omul

1.1; 2.1; 2.2

Morala

1.2; 2.3; 3.1; 4.1

S9-11 Numai pentru clasele care susin lucrarea scris semestrial (teza) Pentru clasele care susin lucrarea scris semestrial (teza) Pentru clasele care nu susin lucrarea scris semestrial (teza) I

Lucrare scris semestrial

S12

2 Morala 1.2; 2.3; 3.1; 4.1 Teorii morale Probleme de etic aplicat 3

S13-S14

S12-S14 S15

Recapitulare semestrial Libertate i responsabilitate social-politic Egalitate i dreptate Teorii politice moderne si contemporane Idealul democratic. Drepturile omului Problema ntemeierii cunoaterii Forme de cunoatere si tipuri de adevr

1 II 8 S16-S23

Politica

1.3; 2.4; 3.2; 4.2

Cunoaterea

1.4; 1.5; 2.5

S24-S26 S27

Sptmn dedicat activitilor extracurriculare i extracolare

75

Unitatea de nvare

Competene specifice

Coninuturi

Numr Observaii/ de ore Sptmna* Semestrul alocate

3 S28-S30 Pentru clasele care susin lucrarea scris semestrial (teza) Pentru clasele care nu susin lucrarea scris semestrial (teza) Numai pentru clasele care susin lucrarea scris semestrial (teza) II

Cunoaterea

1.4; 1.5; 2.5

Forme de cunoatere i tipuri de adevr Adevr si eroare 4 S27-S30

Lucrare scris semestrial Recapitulare anual

S 31

S32-33

*Sptmnile sunt numerotate n raport cu structura anului colar 2011-2012.

76

Unitatea de nvmnt: PLANIFICARE CALENDARISTIC ANUAL ANUL COLAR Disciplina: Filosofie, tip B Clasa a XII-a Timp: 2 ore/sptmn (curriculum nucleu)
Unitatea de nvare Omul. Problematica naturii umane Omul. Sensul vieii Competene specifice 1.1; 2.1; 2.2 Coninuturi Numr de ore alocate 8 Sptmna* S1-S4 Observaii/ Semestrul I Problematica naturii umane

1.1; 2.2

Sensul vieii

S5

Morala Politica. Libertate i responsabilitate social-politic Politica. Egalitate i dreptate Recapitulare semestrial Politica. Teorii politice moderne i contemporane Politica. Idealul democratic Cunoaterea. Opinie i cunoatere Cunoaterea. Forme de cunoatere i tipuri de adevr Cunoaterea. Adevr i eroare

1.3; 2.3; 3.1; 4.1

Bine i ru Teorii morale Probleme de etic aplicat

10

S6-S10

I 1.4; 2.4; 4.2 Libertate i responsabilitate social-politic 4 S11-S12

1.4; 2.4; 4.2

Egalitate i dreptate

S13-S14 I

S15

1.4; 4.2

Teorii politice moderne si contemporane

S16-S17 II

1.4; 3.2; 4.2

Idealul democratic. Drepturile omului Opinie i cunoatere. Problema ntemeierii cunoaterii

S18-S19 II

1.6; 1.7; 2.5

S20-S21

1.6; 1.7; 2.5

Forme de cunoatere i tipuri de adevr Adevr i eroare

4 4

S22-S23

1.6; 1.7; 2.5

S24-S25

77

Unitatea de nvare Cunoaterea. Limbaj i cunoatere

Competene specifice 1.6; 1.7; 2.5

Coninuturi

Numr de ore alocate 2

Sptmna* S26 S27

Observaii/ Semestrul

Limbaj i cunoatere

Sptmn dedicat activitilor extracurriculare i extracolare Filosofia Recapitulare anual 1.9; 1.10; 5.1 Genuri i stiluri n filosofie Filosofie i via 8 4

S28-31 II 32-33

*Sptmnile sunt numerotate n raport cu structura anului colar 2011-2012.

NOT:
Pentru disciplinele socio-umane studiate la filiera tehnologic, planificarea calendaristic anual va fi adaptat potrivit numrului total de ore prevzut n planul-cadru de nvmnt n vigoare, precum i, potrivit prevederilor referitoare la filiera tehnologic din cadrul ordinului de ministru privind structura anului colar curent.

78

BIBLIOGRAFIE
1. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru nvmntul Rural, 2006 2. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.O (coordonatori) - Manual pentru definitivat i gradul II, Editura Polirom, Iai, 2008 3. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001 4. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF 5. ***OMECTS 4292/24.05.2011 privind structura anului colar 2011-2012. Disponibil la: http://www.edu.ro/index.php/articles/c21 6. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n nvmntul primar, gimnazial i liceal. Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

79