RETRASO MENTAL

NDICE
1. Introduccin...1 2. Definicin..1 3. Grados de retardo mental..2 Retraso Mental Profundo..2 Retraso Mental Grave2 Retraso Mental Moderado2,3 Retraso Mental Leve.3 i. La doble etiquetacin3 ii. Limitaciones lingsticas..3 1. Lectoescritura4-6 Descripcin clnica .7 Diagnostico diferencial..8-9 Prevencin e importancia familiar y social9 Instrumentos para la deteccin del retraso mental10-12

4.

5. Diagnostico..8

6. Conducta a seguir (Retraso Mental) 12 7. Programa de tratamiento.13 8. Atencin e intervencin. 13 Inscripcin del nio a la institucin escolar13 Atencin e intervencin en el hogar13 Atencin e intervencin en preescolar13-14 Inclusin.14-15

9. Adaptacin curricular..15 Respecto a las peculiaridades..16 Principios de la adaptaciones curriculares...16-17

10. Fracaso escolar 18 La escuela todo lo puede cambiar18

11. Caso prctico19 Datos personales del nio19-20 El nio.20-21

12. Actas22-26

13. Conclusiones27 14. Incidencias28 15. Bibliografa ..29 16. Anexos..30-31

1. INTRODUCCIN
En la mayora de los casos, no es legtimo considerar al RML como una categora de necesidades educativas especiales. Histricamente, el cuadro adquiere categora con el advenimiento de la sociedad industrial y se halla histricamente ligado a la obligatoriedad de la educacin primaria. En efecto, ste es identificado durante la escolaridad y hace referencia particularmente a la adaptacin escolar. A diferencia de los cuadros de retraso mental profundo, severo y moderado, el RML no presenta compromiso orgnico en la mayora de los casos y si bien es posible hallarlo en cualquier sector social, la gran mayora de los casos son detectados en los sectores ms pobres de la poblacin. El retardo mental leve, no es fruto de la herencia gentica. Binet y Somon en 1905, dentro del marco de las primeras investigaciones a escala con test de inteligencia, identificaron una correlacin entre CI y las profesiones de los padres. A mayor calificacin de la profesin/oficio, se detectaba un CI mayor. Esto pone en evidencia que los factores medioambientales influyen directamente en este sentido.

2. DEFINICIN
El retraso mental, llamado tambin retardo mental, abarca un amplio grupo de pacientes cuyas limitaciones en la personalidad se deben, esencialmente, a que su capacidad intelectual no se desarrolla lo suficiente para hacer frente a las necesidades del ambiente y poder, as, establecer una existencia social independiente. Fundamentalmente es un compromiso con el desarrollo del cerebro, de una enfermedad o de una lesin cerebral que se produce durante o inmediatamente despus del nacimiento, o es la consecuencia de un dficit en la maduracin debido a que los estmulos ambientales provenientes de fuentes familiares, sociales o culturales han sido insuficientes para estimularla. Se muestra como una incapacidad o limitacin, tanto psquica como social, y generalmente es descubierta en la infancia. El retraso mental puede acompaarse de cualquier otro trastorno somtico o mental. De hecho, los pacientes afectados de un retardo mental pueden padecer todo el espectro de trastornos mentales, siendo la prevalencia de stos al menos tres o cuatro veces mayor que en la poblacin general. Es importante remarcar, adems, que los retrasados mentales tienen mayor riesgo de sufrir explotacin o abuso fsico y sexual. La etiologa del retraso mental se considera mayoritariamente multifactorial, y la combinacin de los diversos factores etiolgicos condiciona la gran variedad de manifestaciones clnicas. Se acepta que aproximadamente en el 30-40% de estos casos examinados a nivel de consulta

externa, no se puede determinar una etiologa clara a pesar de haberlos sometido a complejas evaluaciones. En el resto de los casos, los principales factores causales se distribuyen de la siguiente forma: aproximadamente en un 50% se detectan factores hereditarios; en un 30%, alteraciones tempranas del desarrollo embrionario; en un 50%, trastornos somticos de la niez; mientras que las influencias del entorno y los trastornos mentales, se registran entre el 15-20% de los casos. Estos factores no se excluyen entre s.

3. GRADO DE RETARDO MENTAL

El dficit en la funcin intelectual es considerado como su principal caracterstica. Se toma en cuenta el cociente intelectual (C.I.) para clasificar los grados de retardo. Aqul debe determinarse mediante la aplicacin individual de pruebas de inteligencia estandarizadas y adaptadas a la cultura de la poblacin de la cual es miembro el sujeto. Las escalas de madurez social y de adaptacin aportan una informacin complementaria, siempre y cuando estn adaptadas al medio cultural del paciente, debiendo completarse con entrevistas a los padres o a las personas que cuidan al enfermo y que conocen su discapacidad para la actividad cotidiana. Sin la aplicacin de mtodos estandarizados, el diagnstico del retardo mental debe ser considerado como provisional. El carcter pluridimensional de ste se refleja tambin en los diversos enfoques utilizados para clasificar esta enfermedad. Esencialmente, todos ellos se refieren a las caractersticas del desarrollo del paciente, a su potencial de educacin y entrenamiento, y a su adecuacin social y vocacional. Los grados o niveles de retraso son clasificados por la CIE-10 de la forma siguiente: Retraso Mental Profundo (menos de 20 de C.I.): Llamado tambin idiotez, subnormalidad profunda u oligofrenia profunda. Los pacientes de este grupo poseen muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades bsicas, y requieren ayuda y supervisin permanente. No muestran capacidad para comprender instrucciones o reconocerlas y actuar de acuerdo a ellas. Su comunicacin no verbal es muy rudimentaria; muestran una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfnteres. La etiologa es generalmente orgnica. Suelen estar acompaados de trastornos somticos y neurolgicos graves que afectan la motricidad, as como de epilepsia o de alteraciones visuales y auditivas. Es frecuente el autismo atpico, sobre todo en aquellos que son capaces de caminar, as como la presencia de trastornos generalizados del desarrollo en sus formas ms graves. Retraso Mental Grave (del 20 a 34 de C.I.): Llamado tambin subnormalidad mental grave u oligofrenia grave. El paciente con retraso mental grave presenta un cuadro clnico mucho ms severo que el anterior; bsicamente, su etiologa es orgnica, asociada a otros trastornos con escaso o nulo nivel del desarrollo del lenguaje, necesitndose, generalmente, de una anamnesis indirecta. La gran mayora de los pacientes presenta marcado dficit motor, o la presencia de otras carencias que dan evidencia clnica de un dao o anormalidad del desarrollo del Sistema Nervioso Central. Retraso Mental Moderado (del 35 a 49 de C.I.) : Llamado tambin imbecilidad, subnormalidad mental moderada u oligofrenia moderada. Los pacientes con retraso

mental moderado muestran una lentitud en el desarrollo de la comprensin y el uso del lenguaje, teniendo en esta rea un dominio limitado. Los avances escolares son limitados, y aprenden slo lo elemental para la lectura escritura y clculo. Tienen dificultad para su cuidado personal. Sus funciones motrices son pobres, y necesitan de una supervisin permanente. Se considera que un cociente intelectual (C.I.) comprendido entre 35 y 49, corresponde al retraso mental moderado. En el trabajo desarrollan labores prcticas y sencillas, siempre y cuando estn detalladamente estructuradas y se les supervise de modo adecuado. El nivel de desarrollo del lenguaje vara, desde la capacidad para tomar parte en una conversacin sencilla, hasta la adquisicin de un lenguaje slo para lo cotidiano. Existen pacientes que nunca aprenden a hacer uso del lenguaje y utilizan la gesticulacin manual para compensar la carencia verbal. En la mayora se detecta una etiologa orgnica. Son frecuentes el autismo, o trastornos del desarrollo, as como tambin la epilepsia, el dficit neurolgicos y las alteraciones somticas. En la literatura psiquitrica se consignan no pocos casos de retardo mental con memoria prodigiosa, sobre todo con los nmeros. Es el caso de Inaudi, que a los 6 aos causaba admiracin por sus clculos mentales y, a los 12, fue estudiado por Broca, cuando an no haba aprendido a leer; poda repetir fcilmente al revs y al derecho 30 nmeros con slo verlos una vez, habiendo llegado en una ocasin a repetir 400 nmeros. Por otra parte, Maudsley refiere el caso de un retardado mental que despus de leer el peridico cerraba los ojos y lo repeta ntegro. Asimismo, Bleuler nos relata el caso de un retardado mental que despus de or un sermn lo repeta textualmente, pero sin comprender su sentido. Retraso Mental leve (50 a 69 de C.I.): Llamado tambin debilidad mental, subnormalidad mental leve, oligofrenia leve, morn. Son pacientes que adquieren tarde el lenguaje, aunque son capaces de mantener una conversacin y, por lo tanto, de expresarse en la vida cotidiana. Una gran parte llega a alcanzar una independencia para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse y controlar los esfnteres). Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares, sobre todo en la lectura y la escritura. Pueden desempearse en labores prcticas, ms frecuentemente en trabajos manuales semicualificados. Cuando el retraso va acompaado de una falta de madurez emocional o social destacadas, pueden presentarse dificultades para hacer frente a las demandas del matrimonio o la educacin de los hijos, as como en la adaptacin a la cultura. En slo una minora de los adultos afectados puede reconocerse una etiologa orgnica. o LA DOBLE ETIQUETACIN El RML, por un lado, describe y seala el desempeo escolar insuficiente, y por otro lado, encubre la pertenencia a los sectores sociales ms desfavorecidos de la poblacin. El RML es pues, una categora que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y medio ambientales, sin embargo, al ser una categora sujeta a prejuicios, no debera entenderse como un retardo sociocultural. Desde la

perspectiva de los anlisis ambientalistas, el RML se halla determinado por el ambiente tnico, familiar, migratorio y se lo considera deficitario en s mismo. o LIMITACIN LINGSTICA Los docentes latinoamericanos han observado que los sectores ms empobrecidos de la sociedad inician la escolaridad con deficiencias de nivel en los usos lingsticos. Si bien, estudios realizados han llegado a la conclusin de que el "dficit lingstico" no era tal, puesto que la complejidad expresiva si bien era diferente entre los distintos niveles sociales, esta diferencia no era estrictamente deficitaria, no es posible sostener que los sectores marginados NO se vean afectados por haber recibido una menor estimulacin. Lectoescritura La lectura es un aprendizaje o Funcional: Lo verdaderamente importante es por qu leer?, y no cmo leer? o Evolutivo: No tiene principio y no tiene fin. Es paralelo al desarrollo cognitivo del alumno. o Significativo: se aprende a leer en textos reales e ntegros, adecuados a las capacidades cognitivas de los nios. No se puede ensear a leer. Lo que la escuela puede y debe hacer es ayudar al alumno en su camino personal hacia la lectura, facilitarle las situaciones que le permitan vivir y disfrutar la lectura. Objetivos adaptados al alumno en el rea de lengua.

1.1 Escuchar y comprender mensajes hablados: Habilidades para obtener informacin textos orales de formatos diversos en distintas situaciones y con distintos fines. 1.COMUNICACIN ORAL 1.2. Hablar para que otros escuchen y comprendan: Habilidades para producir textos orales adecuados a distintas situaciones y fines. 1.3. Conversar (establecer dilogos): Habilidades para intercambiar contenidos en una situacin de dilogo. 2.1. Leer de forma eficaz (expresiva y comprensiva): Habilidades para leer, comprender e interpretar palabras sencillas escritas adecuadas a distintas situaciones y fines. 2.2. Escribir correctamente: Habilidades para expresar con palabras sencillas escritas hechos, pensamientos, opiniones, sentimientos, de forma correcta y adecuada a distintas situaciones y fines.

2.COMUNICACIN ESCRITA

Respecto a la atencin a la diversidad:

El marco de intervencin se recoge de forma pormenorizada en el Plan de Orientacin y Atencin a la Diversidad. La prctica educativa se propone como principio bsico respetar las diferencias de tipo personal o cultural mediante el desarrollo de actitudes de tolerancia y solidaridad, en el marco de una sociedad cada vez ms global e intercultural. Para hacer operativos estos argumentos, se tienen en cuenta las siguientes premisas: o Los procedimientos y actuaciones que recoge el Plan de Atencin a la Diversidad requieren trabajo en equipo y un sistema de coordinacin eficaz entre La Comisin de Coordinacin Pedaggica, Los Equipos de Ciclo, El Equipo de Apoyo, etc. o La prctica educativa requiere tomar decisiones para favorecer la educacin en y para la diversidad y cualquiera de ellas se plantea con la implicacin de todo el profesorado del Centro. El fin ltimo de cualquier estrategia de apoyo es integrar al alumno en la dinmica de trabajo normalizado de su grupoclase. o Todas las propuestas de mejora que afectan al Plan de Atencin a la Diversidad se canalizan a travs de la Comisin de Coordinacin pedaggica, con el fin de facilitar la toma de decisiones, dar coherencia a las medidas educativas que se programan y favorecer la autonoma del centro. Algunas ideas sobre el proceso de lectoescritura: o Consideraciones previas de la lectoescritura Los nios y las nias comprenden que el utilizar la escritura y la lectura sirve para comunicar, para gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando se les impone y se les desmotiva con calificativos negativos. Debemos estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales. o Papel de los padres y las madres S a:

Manejar mucha cantidad y variedad de material impreso: revistas, libros, peridicos, recetas,... Facilitar las iniciativas en las que les pidan material o ayuda para escribir y leer, dibujar, pintar,... claro y correctamente. Hablarles muy

Aceptar las producciones de los nios desde el momento lectoescritor en el que se encuentran. Continuar leyndoles aunque veamos que son capaces de hacerlo por si mismas. NO a: Las valoraciones negativas, o bajo el punto de vista adulto, de sus producciones escritas. Presionar comparar las producciones de vuestras hijas. el aprendizaje de la lectoescritura. o lectoescritura o a

Agobiarnos con

Etapas de maduracin en

Las etapas de maduracin por las que las nias y los nios pueden pasar en su proceso de aprendizaje son las siguientes: 1. Escritura no diferenciada: Se caracteriza por una expresin de garabato, continuo o suelto, zig-zags, bucles,... Todava no diferencia el dibujo de la escritura. 2. Escritura diferenciada: Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. Utilizan una cantidad de letras, nmeros, pseudoletras, sin correspondencia entre lo escrito y lo oral. 3. Escritura silbica: La primera relacin oral-escrito que establecen es la de la slaba. Es la primera unidad oral que son capaces de segmentar. Escriben una grafa para cada golpe de voz o slaba.

Tipos de correspondencia silbica: - Sin valor sonoro convencional. Para cada slaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PA TA TA. - Con valor sonor convencional. Para cada slaba escriben una letra que s est en la slaba. Puede ser: En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA. En las consonantes. Ej.: P T para PA TO. En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para PA TA TA. 4. Escritura silbico-alfabtica: Se dan cuenta de que la slaba tiene ms de una letra. Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay ms partes, que la escritura va ms all de la slaba. 5. Escritura alfabtica: A cada sonido le corresponde una letra o grafa propia. Escriben textos completos en una lectoescritura convencional como la que usamos en el mundo adulto.

4. DESCRIPCIN CLNICA
En el retraso mental se aprecia un retraso del desarrollo, en general en todas las reas de funcionamiento, que se pone de manifiesto en las siguientes reas: Cognitivamente: puede existir una orientacin hacia lo concreto, egocentrismo, distractibilidad y poca capacidad de atencin. La hiperactividad sensorial puede conducir a conductas desbordantes, a la evitacin de estmulos, y a la necesidad de procesar estmulos a niveles de intensidad bajos. Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto en s mismo como en los otros. La expresividad de la afectividad puede estar modificada por los impedimentos fsicos (hipertona, hipotona). Retraso del habla: que pueden inhibir la expresin del afecto negativo, lo que conduce a instancias de una hiperactividad afectiva aparente que incluye una ira impulsiva y una baja tolerancia a la frustracin. Dificultades adaptativas: las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los lmites cognitivos del con RM. En casos extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a la violencia y la destructividad. Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustracin.

 Reacciones emocionales primitivas: a la frustracin y a la tensin pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o autoestimulantes. Existe un aumento de patologa de dos a cuatro veces mayor entre las personas con retraso mental, por lo que muchos individuos presentan diagnsticos mltiples, entre ellos ms del 50% tienen un diagnstico psiquitrico adicional. Algunos trastornos se dan en mayores proporciones en asociacin con el retraso mental: TDAH, pica, trastornos del estado de nimo, trastorno de la comunicacin, trastornos generalizados del desarrollo, trastorno por movimientos estereotipados y esquizofrenia. Tambin pueden apreciarse trastorno por estrs postraumtico y trastornos adaptativos. Adems, pueden darse toda la serie de tipos de personalidad y trastornos de la personalidad. Estas generalizaciones, sin embargo, estn siendo cuestionadas a medida que la investigacin permite una mayor diferenciacin de diversos sndromes de retraso mental.

5. DIAGNSTICO
El diagnstico de retardo, cualquiera sea su grado, debe hacerse muy cuidadosamente y por un profesional experimentado. Un diagnstico equivocado puede causar daos irreparables para el futuro del nio, as como prejuicios familiares y sociales. Debe utilizarse los siguientes procedimientos: Historia Clnica

Anamnesis individual y familiar. La historia del embarazo y del parto, la consanguinidad de los padres y la presencia de trastornos hereditarios en la familia. Examen Fsico

Debe incluir una minuciosa observacin del nivel de actividad del nio y de la cantidad de interaccin con los padres, con otras personas y con objetos inanimados. El examen fsico debe ser prolijo y objetivo Examen Neurolgico

La incidencia y gravedad de los trastornos neurolgicos, generalmente, se acrecienta en proporcin inversa al grado de retraso; pero, muchos nios con retraso grave no tienen anomalas neurolgicas graves. Inversamente, alrededor del 25% de todos los nios con

parlisis cerebral tienen inteligencia normal. En el examen debe explorarse reas motoras, sensoriales y sndromes neurolgicos. Pruebas de Laboratorio

Exmenes bioqumicos, serolgicos, citogenticos, as como radiografas de crneo, tomografa axial computarizada y resonancia magntica. Examen Psiquitrico

Exploracin psiquitrica que abarca la entrevista, la historia psiquitrica y el examen del estado mental, pruebas de inteligencia y personalidad. Es frecuente encontrar alteraciones en la conducta tales como hiperactividad, irritabilidad, evitacin y agresividad. 5.1 DIAGNSTICO DIFERENCIAL Diversas condiciones mdicas pueden simular el retraso mental. Los nios que proceden de hogares que proporcionan una insuficiente estimulacin, pueden presentar retrasos motores y mentales que son reversibles, si se les proporciona un entorno enriquecido y estimulante en la primera etapa de la niez. Diversas incapacidades, sobre todo la sordera y la ceguera (as por ejemplo Helen Keller, la ciega y sordomuda famosa por su inteligencia y voluntad), pueden simular un retraso mental. Sin embargo, es necesario establecer el diagnstico diferencial con:

Los trastornos especficos del desarrollo El atraso en ste caso es en un rea especfica y no global. Los trastornos generalizados del desarrollo Aparece una alteracin cualitativa en el desarrollo de la interaccin social, de las habilidades de comunicacin, tanto verbales como no verbales, y de la imaginacin. Capacidad intelectual limtrofe

Generalmente, se establece dentro del rango de C.I. de 71 a 84, que requiere de una detenida y prolija evaluacin de todas las fuentes de informacin psicobiosociales. 5.2 PREVENCIN E IMPORTANCIA FAMILIAR Y SOCIAL Todos los conocimientos expuestos en este trabajo, tienden a reforzar el criterio de lograr mxima prevencin posible del retardo mental. Se considera que en un 30% de los casos se puede prevenir un retardo mental. En general, la profilaxis del retraso mental debe tener en cuenta: Informacin; cuando una pareja ha concebido un hijo con retraso mental, netamente hereditario y de transmisin conocida, la probabilidad de tener otro hijo anormal es mayor que la media de la poblacin general.

Prevencin de infecciones e intoxicaciones en la gestacin; rubola, sfilis, reduccin del consumo de alcohol. Reduccin de Contaminacin ambiental; plomo y radiaciones. Dieta adecuada; fenilquetonuria, galactosemia. Investigaciones de las incompatibilidades sanguneas fetomaternas. Examen de cariotipo. Prevencin de los traumatismos obsttricos: anoxia neonatal. Mejora de la nutricin, agua, desage y vivienda.

Si hay algo que los nios y adultos con retardo mental comparten con mucha angustia, es que son diferentes; stas circunstancias hacen que socialmente sean considerados como "excepcionales". Muchas veces las familias sobreprotegen a estos nios y no les brindan la oportunidad de experimentar y resolver sus propias necesidades, generando una imagen desdibujada de compasin y pena e impidindoles que crezcan y maduren, merced al ensayo y error en la experiencia de vivir por s mismo. No se les prepara para la frustracin positiva que conduce al crecimiento, desprendimiento y madurez, actitud familiar que debe corregirse. En suma, segn Freedman "el retraso mental puede ser considerado como un problema mdico, psicolgico o educacional, aunque en ltimo anlisis es, fundamentalmente, un problema social". 5.3 INSTRUMENTOS PARA LA DETECCION DEL RETRASO MENTAL Si aceptamos como bueno el criterio diagnstico comentado, la deteccin del retraso mental exige la realizacin de una prueba psicomtrica estandarizada. Para nios menores de 2 aos existen pocas pruebas estandarizadas que no sean los denominados baby-tests, cuya utilidad es medir el grado de desarrollo madurativo (lo que no es exactamente superpuesto al concepto de inteligencia, aunque resulta muy orientativo). A partir de los 2 aos disponemos del test de Binet-Simon y de sus adaptaciones (Zazzo, Terman-Merrill) y a partir de 4 aos, de la escala de Wechsler para nios en edad preescolar (WPPSI). No es sino a partir de los 6 aos cuando disponemos de pruebas muy trabajadas y estandarizadas, como la escala de Wechsler para nios en edad escolar (WISC). Medicin de la inteligencia La inteligencia no es algo tangible, por lo que no se puede pesar o medir de forma directa. Cuando queremos medir la inteligencia de un chico o de un adulto, le planteamos diferentes problemas (que ponen en juego diferentes capacidades). Una vez examinadas estas capacidades, "medimos" al individuo en relacin con

los resultados que obtienen otras personas de su mismo nivel en cuanto a edad, educacin, etc. Las notas ms corrientes en que medimos la inteligencia son: COCIENTE INTELECTUAL (C.I.): Es la nota ms abundantemente empleada y es la que queda definida en la Tabla anterior.

Nivel intelectual segn la cifra de C.I. - Grados de retraso mental segn C.I. Cifra de C.I. inferior a 20-25 20-25 a 35-40 35-40 a 50-55 50-55 a 70-75 70-75 a 80-85 80-85 a 110-115 110-115 a 145-150 superior a 145-150 Calificacin Retraso mental profundo Retraso mental grave Retraso mental moderado Retraso mental leve Retraso mental lmite Nivel intelectual normal Superior a la normalidad Superdotado Educacin aconsejable Tcnicas conductuales muy simples Adiestramiento conductual Tcnicas especiales Tcnicas especiales Tcnicas especiales educativas educativas educativas

Educacin normal Educacin normal Tcnicas especficas educativas

PERCENTILES (o Centiles): Es otra escala de medida, en la que los sujetos normales obtienen resultados entre 16 y 84, con una nota mnima de 1 y mxima de 99. Emplear Percentil o bien Cociente Intelectual es indiferente. Sera como expresar la misma distancia en metros o en millas. Un C.I. de 100 correspondera a un Percentil de 50. Las pruebas para medir la inteligencia se suelen llamar "TEST" o "test" mentales. Test es una palabra inglesa que significa precisamente "prueba". En psicologa llamamos "test" a las pruebas que permiten medir, de una manera objetiva, aspectos psicolgicos de las personas, tales como la inteligencia o la personalidad, existen diferentes pruebas para medir la inteligencia. Hay bastantes para elegir. Para que sean verdaderamente tiles, las pruebas de inteligencia deben cumplir una serie de condiciones: Deben ser vlidas, en el sentido de medir aquello que pretenden medir. o Deben ser vlidas, en el sentido de medir aquello que pretenden medir.

o ciertos.

Deben ser fiables, y dar unos resultados

o Deben ser sensibles, es decir, capaces de discernir al mximo los pequeos o no tan pequeos dficit de cada persona. o Deben explorar diferentes capacidades intelectuales, para ver el "perfil" de una persona, es decir, una comparacin entre diversas habilidades relacionadas con la inteligencia. Alguien puede tener una excelente memoria verbal a la par que dificultades para la aritmtica. Las buenas pruebas de inteligencia suelen explorar entre 6 y 12 habilidades especficas. o Su aplicacin debe ser individual, para que el psiclogo analice los comportamientos del chico durante la prueba. Las pruebas ms comnmente empleadas, que son las escalas de Wechsler, miden la inteligencia a partir de dos grandes grupos de pruebas: verbales y no verbales. As es posible llegar a un C.I. verbal y a un C.I. ejecutivo. Si hay diferencias entre ambas notas, pensaremos en un dficit especfico en alguna de las cualidades de la inteligencia, aqulla en que se obtiene la nota ms baja. En otras palabras, si un chico obtiene un C.I. verbal de 69 y un C.I. ejecutivo de 110, diagnosticaremos un dficit de lenguaje en relacin a sus posibilidades reales. Un buen test de inteligencia suele tardar en aplicarse entre una hora y media, y tres horas. Los importante no es la cifra final de C.I., sino determinar cules son los mecanismos mentales que el chico es capaz de poner en marcha, y cules no, para poder llegar a dicha cifra. A veces puede ser engaosa, sobre todo si se posee alguna discapacidad de tipo visual o auditiva, puesto que cada uno de las personas que poseyese una de estas dificultades, al realizar un Test se hara la media y aunque obtuviesen el mismo resultado con un mismo C.I. global, tendran problemas radicalmente distintos. De ah la necesidad de que los test sean aplicados y analizados por profesionales experimentados, y de que se empleen las mejores pruebas existentes en el mundo psicolgico. Ello permitir el estudio del mximo nmero de capacidades para cada individuo. Los errores en medidas de inteligencia se pagan muy caros. Los paga caros el chico, mejor dicho. Los yerros ms frecuentemente cometidos por los incompetentes son dos: diagnosticar un dbil mental como normal, y su inverso, diagnosticar un normal como retrasado. El primero de dichos errores da lugar a lo que conocemos como debilidad mental oculta. El segundo, provoca el falso dbil mental.

6. CONDUCTA A SEGUIR (RETRASO MENTAL)

 Ante la sospecha de retraso mental hay que efectuar una evaluacin psicomtrica. Si el nio es menor de 2 aos se realizar mediante escalas del tipo de los "baby-tests" (escala de Denver, escala de Gessell, escala de Brunet-Lzine). Algunas de estas escalas (test de Denver, por ejemplo) estn especficamente concebidas para ser efectuadas por el pediatra. En nios mayores ser pertinente contar con exploraciones efectuadas por personal especializado. Si el nio es mayor de 2 aos y menor de 6, debe administrarse la escala de Terman-Merrill o la escala de Wechsler en su forma WPPSI (esta ltima a partir de los 4 aos). Si el nio es mayor de 6 aos, hay que administrar la escala WISC, el test de Terman-Merrill o la "Nueva escala mtrica" de Zazzo (NEMI) Si la sospecha sigue (es decir, si se obtiene un C.I. inferior a 70-75), no debe ser aceptada sin confirmarla mediante la administracin de algn test sustancialmente distinto del que ya hemos hecho. Es prudente completar la exploracin mediante una batera madurativa y una evaluacin del nivel de lenguaje. Es pertinente agotar las exploraciones (biolgicas, genticas, neurolgicas) para investigar, si es posible, la etiologa. Si se comprueba el retraso mental, es pertinente poner a los padres en contacto con alguna asociacin que integre a padres de nios con retraso mental. Tales asociaciones (Aspanias, por ejemplo), sin afn de lucro, poseen una excelente asistencia social que puede orientar a los padres acerca de las posibilidades de tratamiento, educacin especial, etc., que mejor se ajusten a sus necesidades y a sus circunstancias. En casos con capacidad intelectual lmite (C.I. entre 65-75 y 80-85), y en retrasos mentales leves (60-70), es viable la educacin integrada en una escuela normal. Sobre el papel la integracin es una hiptesis impecable, pero no olvidemos que ms de una escuela ya tiene dificultades para programar la educacin de nios normales, por lo que mal puede integrar casos especiales. Una escuela con posibilidades de integracin no debera tener ms de 25 nios por clase, as como contar con el pertinente apoyo de maestros dedicados a la educacin especial (pedagoga teraputica). La Ley de Educacin permite un mximo de 30 nios por clase, teniendo en cuenta que cada nio con retraso mental o de desarrollo, integrado, cuenta como 3 nios normales.

7. PROGRAMA DE TRATAMIENTO
La medicina no posee los medios para curar a un retardado, una vez que el cuadro se ha instalado. El xito teraputico reside, en realidad, en el diagnstico precoz. Se debe prevenir y disear un programa teraputico integral que trate de frenar los diversos factores que en cada caso estn en juego. Sin embargo, se puede programar: Tratamiento biolgico. Terapia psicolgica: tcnicas conductuales: individual y grupal. Teraputica recreativa: ludoterapia, deporte, actividades artsticas.

Pedagoga teraputica: durante el perodo escolar. Formacin tcnica: talleres protegidos. Programas educativos a la familia y la sociedad. Organizacin de servicios especializados.

El abordaje teraputico debe ser multidimensional.

8. ATENCIN E INTERVENCIN
8.1 INSCRIPCIN DEL NIO A LA INSTITUCIN EDUCATIVA En el momento de la inscripcin del nio en una escuela, la institucin educativa puede hacerla de distintas formas: Pidiendo un certificado de salud extendidos por el pediatra del nio.

Dando a los padres una ficha mdica que debe ser cumplimentada, tambin, por el pediatra. Pidiendo a los tutores o padres que asistan con el nio a realizar la inscripcin, ya que cada docente se tomar unos minutos para tener un breve dialogo con el nio, con el fin de que ambos se conozcan. Teniendo una entrevista con el adulto responsable del nio. Esto sirve para hacer con l la ficha sobre el nio. Esta se puede realizar de distintas maneras: Con el padre solo; con la asistencia del nio, el cual no hace falta que participe (tanto si es muy pequeo o mas mayor), basta con que dibuje o juegue con el material que le proporcionen, observando su atencin, la relacin que mantiene con los objetos, qu dependencia tiene con el familiar, s logra organizarse solo, s ordena al terminar. Obteniendo un diagnostico institucional y ver si, al nio, le conviene o no esa escuela. Teniendo en cuenta la realidad ldica y observando da a da al nio para lo cual los grupos de la clase han de ser pequeos y rotativos. 8.2 ATENCIN E INTERVENCIN EN EL HOGAR Es la etapa en la que la accin sobre el nio deficiente puede ser mas eficaz, porque es la fase vital en la que el desarrollo psicofsico es ms acusado y el medio ambiente incide de una forma trascendental en las estimulaciones directas e indirectas. Lo que hay que evitar es la asuncin de pautas inadecuadas, que lleven a conductas indeseables, difcilmente extinguibles con posterioridad. La precocidad en la atencin debe centrarse en aspectos fundamentales como la motricidad, percepcin, lenguaje, sociabilidad, afectividad.

8.3 ATENCIN E INTERVENCIN EN PREESCOLAR La atencin debiera ir dirigida hacia las tareas de integracin psicomotriz y hacia la facilitacin de las relaciones sociales y la afectividad, no olvidando el conocimiento y cuidado higinico del cuerpo. La intervencin educativa en esta etapa debe ir dirigida a estimular y aprovechar la zona de desarrollo potencial. Durante este perodo es importante la coordinacin de todos los servicios psicopedaggicos implicados en la educacin de este tipo de nios. 8.4 INCLUSIN Inclusin o integracin?

Semnticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusin e integracin representan filosofas totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la insercin de las personas con discapacidad en la sociedad. Los malos entendidos sobre el tema comienzan justamente ah. Las personas utilizan el trmino inclusin cuando, en realidad, estn pensando en integracin. Qu es inclusin escolar?

Hoy se reconoce que la educacin es un derecho universal que constituye un elemento fundamental de integracin social para toda persona. Se reconoce tambin que todo nio (con discapacidad o no) tiene capacidades y potencialidades singulares, por lo que distintas necesidades exigen respuestas diversas. La educacin es parte de y no algo separado de la vida de los nios. Inclusin escolar, un tema de derechos:

Histricamente, las escuelas regulares han sido preparadas para excluir a ciertos nios que no podan ser asimilados a la norma. Esta segregacin fue legitimada por el desarrollo de tests psicolgicos y tcnicas de valoracin que clasificaban a los nios como discapacitados. En la dcada de los 80 comenzaron a cuestionarse las nociones de qu es normal y natural y la segregacin educativa (siempre discriminatoria) pas a ser abordada desde una perspectiva de derechos.

o Todo nio tiene el derecho a pertenecer a una comunidad y compartir con sus miembros las distintas experiencias de la vida cotidiana. o Todo nio tiene el derecho de acceder a una educacin de calidad junto con los otros nios de su propio barrio.

o Todo nio tiene una contribucin para hacer a la sociedad, los nios con NEE no tienen menos valor que aquellos alumnos sobresalientes y sus logros deberan tener el mismo respeto. o La segregacin ensea a los nios a tener miedo, a ser ignorantes y alimenta prejuicios. Segregar a un nio con NEE es devaluar su valor como persona y es discriminar en base a circunstancias de las cuales no es responsable.

9. ADAPTACIN CURRICULAR
Adaptacin curricular es cualquier ajuste o modificacin que se realice en el currculo con el objetivo de dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas. En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currculo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la Administracin educativa teniendo presente las caractersticas y necesidades de sus alumnos y de su contexto. En sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas adecuaciones de ndole ms especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos. Las personas con retardo mental necesitan gozar de todos los servicios para su desarrollo. Educacin Preparacin vocacional Servicios de salud Recreacin

Deben de tener acceso a los centros de diagnstico o evaluacin, a programas de estimulacin infantil hasta la etapa pre-escolar. Programas educacionales que incluyen actividades apropiadas a la edad del nio. La enseanza de las habilidades acadmicas para ser parte de la sociedad.

Oportunidades para vivir en forma independiente y hasta obtener un empleo competitivo dentro de las mximas posibilidades. Las personas tienen la capacidad de aprender, desarrollarse, y crecer. La gran mayora de estas personas puede lograr tomar parte productiva en la sociedad. 9.1 RESPECTO A LAS PECULIARIDADES

En la actualidad, reivindicar una escuela pluralista, abierta a la diversidad, supone educar en el respeto a las peculiaridades de cada nio y en el convencimiento de que las motivaciones, intereses y capacidades de aprendizaje son muy diferentes entre el alumnado, debido a un complejo nmero de factores, tanto individuales como ambientales que interactan entre s. Nos encontramos con un reto: la escuela debe ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedaggica que necesita, ajustando la intervencin educativa a la individualidad del alumno y haciendo realidad los principios de normalizacin e individualizacin de la enseanza. 9.2 PRINCIPIOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES Las adaptaciones curriculares entendidas como un "continuo" dentro del proceso de enseanza- aprendizaje, deben estar fundamentadas en dos principios: Principio de Normalizacin: Favorecer que estos alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor nmero de servicios educativos ordinarios. Principio de Individualizacin: Intentar proporcionar a cada alumno/a partir de sus intereses, motivaciones y tambin en relacin con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje la respuesta educativa que necesite en cada momento. Niveles de concrecin

El Gobierno elabora los Decretos de Enseanzas Mnimas de las distintas etapas educativas para toda la poblacin escolar, y son los distintos estamentos implicados (administraciones educativas, equipos docentes, profesores,) los que llevan a cabo la concrecin curricular para su mbito o nivel. A partir del Currculo Oficial, Diseo Curricular Base (primer nivel de concrecin) y siguiendo un orden creciente de especializacin se pueden distinguir los siguientes niveles de adaptaciones curriculares: o Adaptaciones Curriculares de Centro (A.C.C.): Son el conjunto de modificaciones o ajustes referidos al centro en su conjunto, a un determinado ciclo o etapa. Se plasman en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Etapa (PCE) (segundo nivel de concrecin). o Adaptaciones Curriculares de Aula (A.C.A.): Son el conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los distintos elementos de la accin educativa a compartir por todo un grupo concreto de alumnos en el proceso de enseanza - aprendizaje, y que se plantean especficamente para responder a los alumnos con necesidades educativas que estn en ese grupo. Ubicacin de los alumnos en el aula, cambios en actividades grupales... son A.C.A. que el profesor debe asumir y recoger en su programacin (tercer nivel de concrecin). o Adaptaciones Curriculares Individuales: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros (cuarto nivel de concrecin).

Tipos de adaptaciones curriculares o Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currculo : Son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario, o en su caso, el currculo adaptado. " o De Acceso Fsico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminacin de barreras arquitectnicas, adecuada iluminacin y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado, o De Acceso a la Comunicacin: Materiales especficos de enseanza aprendizaje, ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas de comunicacin complementarios, sistemas alternativos Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, Lenguaje de Signo o Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. o No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del Currculo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, las tcnicas e instrumentos de evaluacin En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo y compensador. o Significativas o Muy Significativas : Modificaciones que se realizan desde la programacin, previa evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en:

Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin.

Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o ciclo correspondiente. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores.

10. FRACASO ESCOLAR

En el origen del problema del fracaso escolar se halla una representacin de la cultura escolar, desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales. Se trata pues tan solo de un "igualitarismo formal", a partir del cual se trata a todos como si realmente fueran iguales lo que en la prctica no hace sino conservar cualitativa y cuantitativamente sus diferencias. Lo que sucede en la prctica es que ni todos los chicos llegan a la escuela con las mismas condiciones ni todos reciben lo mismo de ella. Generalmente, los factores que se tienen en consideracin para establecer el fracaso escolar y el retardo mental leve (RML) son coincidentes, al punto tal de incluir en esta categora a todos los nios que presentan dificultades en la adaptacin escolar. Esta situacin, hace necesario analizar el fracaso escolar desde una perspectiva pedaggica. Diferentes enfoques, errneamente reduccionistas, atribuyen el fracaso escolar a la responsabilidad del alumno, descuidado los aspectos sociales, culturales y familiares: Reduccionismo psicolgico: el fracaso se focaliza en el nio como sujeto individual. La educacin debe tomar al nio como una totalidad, tanto los aspectos cognitivos como afectivos. Las teoras psicolgicas suelen centrarse en uno solo de estos aspectos por vez. Reduccionismo mdico o psicomtrico : aparece como reflejo de la vigencia de los modelos patolgicos. Los nios en los que se detecta falta de adaptacin respecto a la propuesta escolar, son estudiados para su diagnstico. En este grupo entran categoras tales como "dislexia", "discalculia", "inadaptacin", "inadecuacin". 10.1 LA ESCUELA TODO LO PUEDE CAMBIAR O LA ESCUELA NO PUEDE HACER NADA ANTE ALGUNAS REALIDADES? Este interrogante, en apariencia contradictorio, refleja la necesidad de "dar ms" a los que tienen menos. Y este "dar ms" no debera ser interpretado como asistencialismo, sino a las acciones educativas que permitan a los nios apropiarse de los saberes que distribuye la escuela. Los docentes que trabajan en sectores con dificultades sociales deberan ejercer a travs de una "prctica compartida", dada la multiplicidad de problemas que debe resolver. En esta lnea, fue concebido un programa en donde toda la comunidad educativa, conform un entramado cuyos aspectos centrales fueron: o La relacin escuela familia. o Los contenidos que se ensean y aprenden (tratando de que dejen de ser ajenos para ser articulados y significativos) o La disciplina como favorecedora de actitudes solidarias.

o La evaluacin de lo que se ensea y aprende, compartida por todo el equipo docente, tomando los ciclos escolares como referencia (ms que el grado).

11. CASO PRCTICO

11.1 DATOS PERSONALES DEL NIO Cuestionario para profesor: Nombre: X Edad: 6 aos Curso: 1 de primaria Procedencia: China Numero de hermanos: ninguno Nmero de alumnos en clase: 20 Adaptaciones en el currculo: si, realiza un plan de trabajo individual, con un programa especifico de lectoescritura, adaptado y realizado por un pedagogo terapeuta. Horas en clase: 21 horas semanales, sin incluir las horas de compensacin. Son las horas mnimas establecidas en el currculo abierto, y que son globales para todos los alumnos de su curso. Tipo de actividades que puede y no puede hacer: no puede hacer tareas de los libros de texto del curso en que esta (primero de primaria). Retraso respecto a su necesidad: estando en primero de primaria su nivel de competencia curricular seria igual al de un nio de cinco aos, lo que significa que se encuentro cognitivamente con un ao de retardo respecto al resto de sus compaeros. El nio tiene poco desarrollo fsico (ms bajo) en comparacin a los nios de su misma edad. Podr pasar de curso: actualmente las expectativas de futuro respecto al ao que viene son positivas, y confianza en que en contine el ao que viene en un nivel superior (segundo de primaria). Podr realizar una vida normal, con ninguna complicacin respecto al nivel de retraso que posee actualmente, ya que se sita en el nivel ms bajo respecto a la media, pero no se sabe con certeza acerca de lo que se puede esperar de l en un futuro. Si tuviramos que situar al nio en una escalas del 1 al 10 respecto su nivel de ganas, inters y superacin, podramos una calificacin de 8. Qu opinan los padres del resto de nios de las atenciones a este?

El resto de padres muestra una actitud receptiva y de aceptacin hacia el nio, sin mostrar ningn impedimento ni obstculos en que sus hijos puedan continuar en el centro escolar, o en que el nio con necesidades educativas especiales tenga que seguir su formacin en un centro ms especfico y propio para ello. Obstaculiza el ritmo normal de la clase: no, porque al nio se le asignan las tareas y actividades adaptadas a sus cualidades, por lo que permite al resto de alumnos seguir su ritmo desarrollo normal de clase. Si el nio muestra algn da cierto inters o desatencin, no molesta al resto de compaeros, por lo que no dificulta mucho las lecciones del profesor. Dificultades encontradas por el profesor en la adaptacin curricular: concretamente los profesores que le atienden nos tienen graves dificultades, ya que en sus clases han tenido ya muchos casos de nios con atencin a las dificultades y posee de mucha experiencia, por lo que no supone ninguna novedad o dificultad aadida. Adems dotan de algunos profesionales cualificados, ms centrados en este tipo de dificultades, como pueden ser: psiclogos, orientadores, pedagogos Cmo ven los profesores la socializacin y relacin con el resto de la clase al nio? El nio est totalmente integrado, y no es ni burlado ni sufre ningn tipo de rechazo por parte de ningn alumno. Ya que adems tuvo un inicio temprano en la escolarizacin, desde la educacin preescolar, por lo que sin compaeros tuvieron un contacto directo, adems a estas edades los alumnos no establecen ninguna distincin entre ellos. 11.2 EL NIO El caso prctico que hemos escogido es, como indicamos anteriormente, el de un nio de 6 aos el cual posee un retraso mental leve. Las caractersticas que posee el nio son las siguientes: Tiene un trastorno de lectoescritura, es decir, iba retrasado en esta rea respecto a sus compaeros y nivel educativo. Bajo el punto de vista de profesor de PD y el orientador escolar, creen que varias de las causas que pudieron entorpecer este desarrollo es que a la hora de la adopcin mintieran en la edad del nio, que en el orfanato que se cri estuviera en condiciones retrogradas, la falta de socializacin, puesto que no acudi a una guardera como la mayora de sus compaeros (el nio cuando llego solo saba gritar), etc. La adaptacin curricular que crearon los profesores para equilibrar el aprendizaje acorde con el nivel que debera tener fueron la realizacin de fichas que abarcan los siguientes campos: o Escritura diferenciada o Escritura alfabtica o Tipos de correspondencia silbica

o Escritura silbico-alfabtica o Escritura silbica o Escritura alfabtica El nio trabaja ests fichas de diferentes procesos: o Pitando el interior de la letra con el dedo o Repasando las lneas de las palabras con un rotulador o Rellenado el interior de la letra con plastilina o Picando los bordes con un punzn o Recortando la letra o Etc. Un aspecto muy importante para que el nio no pierda la motivacin y sepa contextualizar el objeto con la palabra, en todas las fichas junto con la letra o la frase debe aparecer una imagen que empiece por esa letra o sea ese objeto. Tambin posee un poco de hiperactividad, por lo que a veces le produce dficits de atencin en el aula. Existe una orientacin hacia lo concreto, egocentrismo, distractibilidad y poca capacidad de atencin. Como indican los estudios algunas de la causas por las que un nio pueda padecer un retraso mental leve es el nivel econmico de las familias. En nuestro caso el nio paso sus dos primeros aos en un orfanato, el cual no tena los recursos necesarios para satisfacer las necesidades de estos nios. La familia actual tiene un nivel econmico medio-alto, por lo que nio tiene cubiertas todas sus condiciones bsicas. Existe una interrelacin fundamental, necesaria e importantsima entre los padres y la escuela, ya que tanto unos como otros desde un primer momento ser preocuparon e implicaron con el nio. Recibiendo los padres toda la informacin necesaria acerca de la adaptacin curricular, de los recursos necesarios para poder solucionar el problema, decidiendo despus de informarse todo lo necesario acerca del problema, escolarizarlo en un centro pblico, y no en uno especifico, adems en esta decisin tuvieron un fuerte apoyo de todos los profesionales del centro en esta rea. Como indican las principales caractersticas del retraso mental leve (puestas anteriormente) los tienen dificultades en la autonoma de la realizacin de actividades, nuestro sujeto posee una dependencia limitada, es decir, pueda diversas actividades por s solo. A causa de haber detectado de forma temprana o precoz su discapacidad puede ocurrir que el nio se mantenga como se encuentra actualmente o que evolucione de forma

positiva e incluso llegando a desaparecer esta discapacidad; ya que vive en un entorno controlado y adecuado y que la adaptacin del currculo es favorable y eficaz. Los padre del nio no lo sobreprotegen, como ocurre en la mayora de estos casos, por lo que le ayudara a experimentar de forma autnoma las dificultades y experiencias de la vida.

12.
ACTA 1

ACTAS

Organizacin:

Coordinador: Pablo Cuesta Crespo

Secretaria: M Paz Gonzlez

Sistema rotatorio: no hay sistema rotatorio

Contextualizacin:

Fecha: 24/03/2010

Lugar: biblioteca universitaria

Horas: 1 horas (19,00-20,00)

Actividades:

1. Diseo-programacin: discutir y dividir los puntos que debamos buscar cada uno.

2. Qu hemos hecho?: discutir y dividir los puntos que debamos buscar cada uno.

3. Qu debemos hacer?: discutir y dividir los puntos que debamos buscar cada uno.

4. Conclusiones: nos ha costado mucho encontrar la informacin porque era un tema muy general.

5. Diseo de la prxima sesin y reparto de trabajo: puesta en comn de la informacin encontrada.

ACTA 2

Organizacin:

Coordinador: Pablo Cuesta Crespo

Secretaria: M Paz Gonzlez

 Sistema rotatorio: no tenemos sistema rotativo

Contextualizacin:

Fecha: 17/03/2010

Lugar: biblioteca universitaria

Horas: 1 horas (18,00-19,00)

Actividades:

1. Diseo-programacin: puesta en comn de la informacin encontrada y seleccin de los apartados ms importantes.

2. Qu hemos hecho?: lo puesto anteriormente.

3. Qu debemos hacer?: discutir los datos que bamos a poner en el trabajo.

4. Conclusiones: nos ha costado identificar el problema, haba mucha informacin pero poca relacionada con lo que nosotros estbamos buscando.

5. Diseo de la prxima sesin y reparto de trabajo: comenzar a elaborar el trabajo.

ACTA 3

Organizacin:

Coordinador: Pablo Cuesta Crespo

Secretaria: M Paz Gonzlez

Sistema rotatorio: no tenemos sistema rotatorio.

Contextualizacin:

Fecha: 25/03/2010

Lugar: biblioteca universitaria

 Horas: 2 horas (09,00-11,00)

Actividades:

1. Diseo-programacin: elaborar las dificultades, la conclusin, el ndice y buscar actividades de adaptacin curricular.

2. Qu hemos hecho?:lo puesto anteriormente

3. Qu debemos hacer?: organizar los datos y concluir el trabajo.

4. Conclusiones: hoy nos hemos dado cuenta de que si trabajos en equipo todo resulta ms eficiente.

5. Diseo de la prxima sesin y reparto de trabajo: elaborar Powert Point y prepararnos la exposicin en clase.

ACTA 4

Organizacin:

Coordinador: Pablo Cuesta Crespo

Secretaria: M Paz Gonzlez

Sistema rotatorio: no hay sistema rotatorio

Contextualizacin:

Fecha: 24/03/2010

Lugar: biblioteca universitaria

Horas: 5 horas (10,00-12,30, 16,30-19,00)

Actividades:

1. Diseo-programacin: organizar informacin estableciendo los puntos correspondientes y elaborar el trabajo.

2. Qu hemos hecho?: elaborar el trabajo.

3. Qu debemos hacer?: discutir los datos que bamos a poner en el trabajo.

4. Conclusiones: nos ha costado mucho encontrar la informacin porque era un tema muy general.

5. Diseo de la prxima sesin y reparto de trabajo: concluir el trabajo incorporando las ltimas partes que nos quedan y leer el trabajo para ver que tiene concordancia y cohesin.

ACTA 5

Organizacin:

Coordinador: Pablo Cuesta Crespo

Secretaria: M Paz Gonzlez

Sistema rotatorio: no hay sistema rotatorio

Contextualizacin:

 Fecha: 26/03/2010

Lugar: biblioteca universitaria

Horas: 3 horas (17,00-20,00)

Actividades:

1. Diseo-programacin: distribuir y organizar los distintos apartados en el trabajo.

2. Qu hemos hecho?: distribuir y organizar los distintos apartados en el trabajo.

3.

Qu debemos hacer?: concluir la elaboracin del trabajo.

4. Conclusiones: nos sentimos satisfechos por haber conseguido realizar el trabajo con xito.

13. CONCLUSIONES
Este trabajo nos ha resultado gratificante, podemos decir que nos ha aportado distintas experiencias: Desde el punto de vista de la complejidad que supone la bsqueda de informacin de un tema tan general. El principal problema que hemos encontrado radica en que todos los libros, textos y documentos encontrados en pginas Web, trataban de deficiencias o trastornos mentales especficos, tales como: sndrome de Down, autismo, etc. Nuestra labor ha sido entonces pedir la opinin de la persona que trabaja directamente con el nio, para saber por donde orientar el tema, y al indicarle lo que habamos encontrado, su respuesta fue que no era ninguno de los trastornos a los que nos referamos nosotros sino era nicamente un retraso mental leve, que no tena gran relevancia, pero era suficiente para hacerle al nio una adaptacin curricular. Una vez orientado la dificultad educativa ya nos result bastante ms fcil orientar nuestro documento. Por otra parte nos ha aportado experiencias significativas, dado que el tema es uno de los que se puede dar frecuentemente en educacin infantil, por tanto es bueno, que sepamos como elaborar nuestras clases, teniendo en cuenta que no todos tienen las mismas necesites educativas, puesto que cada uno tiene sus caractersticas personales que le diferencian de una forma u otra. Por tanto hemos descubierto que no todos los discapacitados responden a las mismas causas, sntomas, pronstico, tratamiento e intervencin, estos aspectos se concretarn segn las necesidades especficas de cada persona. Creemos pues, que es de gran importancia una educacin, estimulacin, manejo y apoyo de los nios con retardo mental desde su primera infancia, y esta es nuestra labor como educadoras. Gracias a los materiales y actividades adaptadas y a las consabidas adaptaciones curriculares para nios con necesidades educativas especiales, podemos garantizar una exitosa integracin de los nios con estas caractersticas en la educacin infantil. Para finalizar hemos de destacar la intervencin de la familia, papel fundamental que influye de forma positiva o negativa en la progresin del nio. Es una conexin que existe entre el nio y la escuela, la familia es la que mejor conoce al nio y es el que puede informar a los profesores de los adelantos que se producen, puesto que el nio pasa mas tiempo con los miembros de la familia que con instituciones, profesores, etc.

14. INCIDENCIAS

En un primer momento, no hemos podido comenzar a realizar la actividad, por el mero hecho de que era difcil la eleccin del tema, debido a que somos muchos grupos en clase y haba pocas deficiencias entre las que podamos elegir; y la mayora de los temas ya los tenan escogidos, por tanto ha sido ms difcil de elegirlo. Al no tener un tema del que tratar en concreto, debido a que no parte del grupo no somos de Albacete y por tanto no conocemos a personas que tengas ciertas dificultades, hemos tenido que indagar por los diferentes centros encargados de atencin especializada y centros escolares, en los que se hacen una adaptacin curricular. La bsqueda de un tema del que tratar ha sido larga y complicada, puesto que muchos centros especializados nos han puesto muchas trabas sobre todo por la ley de la proteccin de datos, otro de los problemas que hemos encontrado ha sido que algunos centro no tratan a nios de infantil, sino que los que hay son adultos; por tanto decidimos acudir a centros escolares de infantil. En estos tambin hemos encontrado alguna dificultad que otra, puesto que a alguno de ellos ya haba acudido un grupo de clase, y por variar, los hemos descartado. Una vez que hemos seleccionado el tema, y encontrado un caso prctico del que sacar informacin nos hemos encontrado con diversos problemas, como puede ser la dificultad de identificar el tema, puesto que el especialista nos ha orientado hacia un trastorno generalizado del desarrollo, sin embargo al buscar dicha informacin e intentar clasificar al nio en alguno de los casos que trata este trastorno, no hemos podido etiquetarlo como uno de los casos que tiene esta deficiencia y hemos consultado de nuevo con el especialista que trata al nio, pero ste nos ha comunicado que no corresponde a ninguno de los que los libros e Internet se refieren, puesto que lo que el nio tienen es una merma en las capacidades cognitivas. Otra dificultad, no tan importante, pero si influyente en el trabajo ha sido que el horario del colegio es de 9 a 14:00 de la tarde, por tanto nos ha resultado bastante complicado asistir al colegio puesto que nosotros tambin tenemos un horario parecido y no podemos faltar a clases, pero esto se ha solucionado puesto que los profesores de la asignatura nos han dejado algunas horas de clase para los que tenamos que asistir a estos centros.

Para finalizar, podemos destacar que nuestro grupo ha tenido menos tiempo que otros grupos para realizar el trabajo, pero una vez que hemos encontrado el tema, y la dificultad a la que nos referamos, nos ha resultado ms fcil realizar el trabajo.

15. BIBLIOGRAFA
http://www.dementiacarecentral.com/node/1094 http://www.healthsystem.virginia.edu/UVAHealth/peds_mentalhealth_sp/pdd.cfm http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_generalizado_del_desarrollo http://centros.edu.xunta.es/ceipdefrions/webantiga/descarga/lectoese.htm http://www.biopsicologia.net/nivel-4-patologias/1.1.1-retraso-mental.html http://educacion.idoneos.com/index.php/291757 http://drromeu.net/pagina_n15.htm http://sisbib.unmsm.edu.pe/Bibvirtual/Libros/Psicologia/Manual_psiquiatr %C3%ADa/cap-11.htm http://sisbib.unmsm.edu.pe/Bibvirtual/Libros/Psicologia/Manual_psiquiatr %C3%ADa/cap-11.htm http://www.psicoactiva.com/cie10/cie10_43.htm http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/4/espannol/Art_4_49.pdf http://www.craaltaribagorza.net/article.php3?id_article=106 http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0450/469.ASP http://www.biopsicologia.net/nivel-4-patologias/1.1.1-retraso-mental.html

 http://meshed.blogcindario.com/2009/03/00252-pagina-2-quot-trastorno-cognitivoleve-quot.html http://www.binasss.sa.cr/poblacion/retardomental.htm http://mizuhy.blogspot.com/2007/06/trabajo-retardo-mental.html

16. ANEXOS
DATOS PERSONALES DEL NIO CUESTIONARIO PARA PROFESOR 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. NOMBRE: EDAD: CURSO: PROCEDENCIA: N HERMANOS: LUGAR QUE OCUPA: N ALUMNOS EN CLASE: ADAPTACIONES EN EL CURRCULO: HORAS EN CLASE:

10. HORAS DE COMPENSACIN: 11. TIPO DE ACTIVIDADES QUE PUEDE Y NO PUEDE HACER: 12. RETRASO CON SU ENFERMEDAD: 13. DIFICULTAD DE AUTOCONCEPTO (DESARROLLO):

14. PODRA PASAR DE CURSO: 15. PODR REALIZAR UNA VIDA NORMAL O NO: 16. INTERS, GANAS, ESPIRITU DE SUPERACIN...: 17. QUE OPINAN LOS PADRES DEL RESTO DE NIOS DE LAS ATENCIONES A STE: 18. OBSTACULIZA EL RITMO NORMAL DE LA CLASE: 19. DIFICULTAD DEL PROFESOR AL ADAPTAR EL CURRCULO AL NIO: 20. COMO VE AL NIO DENTRO DE LA CLASE

CUESTIONARIO PARA PADRES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. NIVEL SOCIO-ECONOMICO DE LOS PADRES: NIVEL EDUCATIVO DE STOS: DETECCIN DEL PROBLEMA: ACEPTACIN EN SU VIDA DIARIA: OPININ DE LOS PADRES AL ENTERARSE DEL PROBLEMA: PORQUE LO ESCOLARIZAN EN UN COLEGIO NORMAL: AFICCIONES DEL NIO, PRACTICA DEPORTES...: ASISTE A ALGN OTRO CENTRO CAL?: QUE QUIERE SER DE MAYOR:

10. TIENEN ALGN TIPO DE AYUDA POR ESTE MOTIVO