Fasciculo Primaria Matematica IV y V

Qu y cmo aprenden matemtica nuestros nios y nias?
Fascculo
Nmero y operaciones Cambio y relaciones

iv y v ciclos Tercer grado al sexto grado de Educacin Primaria
Hoy el Per tiene un compromiso: mejorar los aprendizajes Todos podemos aprender, nadie se queda atrs
Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes
Ministerio de Educacin Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja Lima, Per Telfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versin 1.0 Tiraje: 196 000 ejemplares Emma Patrica Salas OBrien Ministra de Educacin Jos Martn Vegas Torres Vice Ministro de Gestin Pedaggica Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educacin Inicial Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educacin Primaria Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educacin Secundaria Asesor general de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Equipo pedaggico: Antonieta de Ferro (asesora) Holger Saavedra Salas (asesor) Nelly Gabriela Rodrguez Cabezudo Giovanna Karito Piscoya Rojas Julio Nemesio Balmaceda Jimnez Agradecimientos: Agradecemos la colaboracin de Luis Justo Morales Gil, Edith Consuelo Bustamante Ocampo, Sonia Laquita Sandoval, Jos Edgar Zamora Zamora, Carmen Zamora Cueva, Teresa Martnez Snchez, Isabel Torres Cspedes, Oscar Leyva Unzueta, Guillermo Liu Paredes, Hayd Pumacayo Condori, Elena Aspllaga Vargas, Equipo pedaggico de UMC e IPEBA, por haber participado en la revisin de este documento. Correccin de estilo: Jess Hilarin Reynalte Espinoza Diseo grfico y diagramacin: Eduardo Gabriel Valladares Valiente Ilustracin: Gloria Arredondo Castillo Equipo Editor: Juan Enrique Corvera Ormeo, Carmen Rosa Len Ezcurra, Luis Fernando Ortiz Zevallos Impreso por: Corporacin Grfica Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita Lima 43 RUC 20347258611 Distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin. Prohibida su venta. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N. 2013-01926 Impreso en el Per / Printed in Peru
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
Estimada (o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello. Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sean tiles para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes que t eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin. Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas, as como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos entonces a caminar por las rutas del aprendizaje. Nosotros ponemos a tu disposicin el portal de Per Educa para que nos enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocer tus aportes, realizar seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin, junto al director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrs. Patricia Salas OBrien Ministra de Educacin
Indice
Introduccin I. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica? II. Qu aprenden nuestros nios con nmero y operaciones, cambio y relaciones?
2.1. Competencia, capacidades y estndares en los dominios de Nmero y operaciones y Cambio y relaciones 2.2. Cartel de indicadores de Nmero y operaciones 2.3. Cartel de indicadores de Cambio y relaciones
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III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?

3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje 3.2. La resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades 3.3. Articulando la progresin del conocimiento matemtico en los ciclos IV y V 3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didcticas en torno a las capacidades matemticas 3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemticas articuladas
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22 22 32 41 46
IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a nmero y operaciones?

4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los nmeros naturales 4.2. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las fracciones 4.3. Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios de aprendizaje?
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48 79 87
V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a cambio y relaciones?

5.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones 5.2. Cmo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio de estos escenarios de aprendizaje? 5.3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las igualdades 5.4. Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios?
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VI. Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden nuestros nios? 116 Bibliografa 118
Introduccion
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de transformar las instituciones de educacin bsica de manera tal que asegure una educacin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: todas y todos logren aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad. En el mbito de la matemtica, nos enfrentamos al reto de desarrollar las competencias y capacidades matemticas en su relacin con la vida cotidiana. Es decir, como un medio para comprender, analizar, describir, interpretar, explicar, tomar decisiones y dar respuesta a situaciones concretas, haciendo uso de conceptos, procedimientos y herramientas matemticas. Reconociendo este desafo se ha trabajado el presente fascculo, el cual llega hoy a tus manos como parte de las rutas de aprendizaje, y busca ser una herramienta para que nuestros estudiantes puedan aprender. En ste se formulan seis capacidades matemticas que permite hacer ms visible el desarrollo de la competencia matemtica y trabajarla de forma integral. Se adopta un enfoque centrado en la resolucin de problemas desde el cual, a partir de una situacin problemtica, se desarrollan las seis capacidades matemticas en forma simultnea configurando el desarrollo de la competencia. En este fascculo encontrars: Algunas creencias que an tenemos los docentes en nuestras prcticas educativas y que, con espritu innovador, tenemos que corregir. Los estndares de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino del ciclo IV y V de la educacin bsica en dos dominios: Nmero y Operaciones y Cambio y Relaciones. Las competencias, capacidades e indicadores que permitirn alcanzar esos estndares de aprendizaje, con mayor nfasis en el primer dominio. Orientaciones respecto de cmo facilitar el desarrollo de las competencias y capacidades matemticas vinculadas a los dominios de Nmero y Operaciones y Cambio y Relaciones. Esperamos que este fascculo contribuya en tu labor cotidiana y estaremos muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas re-ediciones, de manera que sea lo ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
I. Que entendemos por ensear y aprender en Matematica?
Nuestras creencias, es decir, nuestra visin particular de las matemticas, influyen en nuestra prctica pedaggica, en lo que hacemos en clase y, finalmente, en cmo aprenden matemtica los estudiantes. Al respecto, veamos algunos ejemplos:
CREENCIA 1:
Las operaciones tienen que aprenderse antes de abordar la aplicacin de los problemas.
Fernando, profesor del tercer grado de primaria, prepar la clase para multiplicar por 3 y la escribi en la pizarra tal como se muestra.
Usen las tapitas o las piedritas que han trado para representar lo que est en la pizarra. Luego, completemos la tabla del 3 usando sus materiales.
La multiplicacin por 3
2 grupos de 3 Tabla del 3 1x3=3 2 x 3= 6 3x3= 4x3= 5x3= 6x3= 7x3= 8x3= 9x3= 10 x 3 = Problemita Ana tiene 4 bolsas y en cada bolsa hay 3 caramelos. Cuntos caramelos tiene Ana? Tarea para la casa Encontr 6 ramitas y en cada ramita hay 3 hojas. Cuntas hojas hay en total?
3+3=6 Sumo 2 veces 3 2x3=6
Mientras los nios resuelven el problema, Fernando observa el desempeo de sus estudiantes.
Los chicos se hacen muchas preguntas. Pero si ya saben la tabla del 2, por qu no pueden hacer la tabla del 3? Profesor, y si lo pongo as, ser lo mismo? No entiendo, cmo uso las tapitas?
Cmo hago 3 x 3 con las tapitas?
Al finalizar la clase, Fernando se qued preocupado y consult a Rosario, su compaera de la otra seccin.
Rosario, ayer los chicos no entendieron la tabla del 3. Cmo has comenzado a ensear la multiplicacin? Yo comenc con la tabla del 2. Fernando, mi punto de partida fue un problema. Lo us para construir la nocin de multiplicar formando grupos y luego como suma sucesiva.
Rosario le explic a Fernando el contexto en que se desarroll el problema.

Aprovech el cumpleaos de Rosita, donde se van a dar bolsas de sorpresas con juguetitos. S, tienes razn. As el conocimiento es ms significativo para ellos, pues se parte de una situacin real.
Ya dentro del aula, Rosario le explic a Fernando lo que hizo en su sesin. Plante el siguiente problema: Ayuda a la mam de Rosita para saber cuntos juguetitos debe comprar, si quiere hacer bolsas de sorpresa con 3 juguetes en cada una. Los chicos hicieron la simulacin con sus tapitas o los cubitos del material Base diez y formaron las bolsitas. Luego escrib en la pizarra lo que hicieron y los chicos dibujaron las bolsitas.
En 1 bolsa con 3 juguetes hay 3. En 2 bolsas con 3 juguetes hay 6. En 3 bolsas con 3 juguetes hay 9. Ellos se dieron cuenta de que se sumaban cada 3 y que se poda expresar esa cantidad como una suma repetida. Recin ah introduje la nocin de multiplicacin. Finalmente, quedamos as: 1 bolsa con 3 =
1 vez 3
1, 2, 3
= 3
1, 2, 3 4, 5, 6
=1x3=3
2 bolsas con 3 =
2 veces 3
=3+3
1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9
=2x3=6
3 bolsas con 3 =
3 veces 3
=3+3+3
=3x3=9
Observaron la relacin entre la cantidad de objetos que se repiten y la multiplicacin. Luego se dieron cuenta de que necesitaban saber la cantidad de alumnos en el aula para hacer las bolsitas y determinar as cuntos juguetitos iba a tener que comprar la mam de Rosita.
Gracias, Rosario, me convenciste de que partiendo de un problema los chicos pueden construir cualquier nocin matemtica. Observo que este camino es un proceso ms significativo, pues estn haciendo matemtica todo el tiempo. Con mi anterior modelo de sesin, se me vea como el nico que saba el conocimiento, y mis alumnos solo tenan que copiarlo y memorizarlo.
Reflexiones: Fernando parti de la creencia de que la matemtica es un cuerpo organizado y esttico que el estudiante debe dominar va la ejercitacin, mediante los problemas de enunciado escrito. Segn el enfoque de resolucin de problemas, la matemtica es un conocimiento dinmico y un proceso continuo de esfuerzo y reflexin; por tanto, para adquirir dominio en las matemticas, se requiere partir de situaciones de inters para el estudiante, relacionadas con su entorno. Es importante, pues, crear espacios de aprendizaje en el aula, donde los estudiantes puedan construir significados para aprender matemtica desde situaciones de la vida real en diversos contextos.
Para ensear matemtica, es importante partir siempre de una situacin problemtica que les interese a los nios.
CREENCIA 2:
La bsqueda de palabras clave en la resolucin de problemas.
Pilar, una docente del cuarto grado de primaria, propone un problema para que los nios lo resuelvan.
Nios, les presento este problema, cpienlo en su cuaderno.
Tupa tiene un puesto de jugo y fue al mercado a comprar naranjas. El lunes compr algunas docenas de naranjas y el martes, 7 docenas ms. Si en total ha comprado 12 docenas. Cuntas naranjas compr el lunes?
Los nios tratan de resolver el problema, mientras Pilar se pasea por el aula para observar las interpretaciones de sus estudiantes.
Nios, traten de imaginar el problema.
Profesora, este es un problema de suma o de resta?
Lee de nuevo el problema. Intenta comprender lo que sucede.
Pedro, por qu crees que se debe sumar?
Porque en el enunciado del problema hay palabras clave: ms y en total como en el problema anterior.
Por qu los chicos no pueden resolver el problema? La palabra clave les sugiri que deban sumar, cuando es un problema para restar. Irma, ests de acuerdo con Pedro?
No s qu se debe hacer.
Pilar llama a plenaria, con el fin de conocer las interpretaciones que hicieron los nios para comprender y resolver el problema.
Aclarar a los nios que resolver un problema buscando la palabra clave puede conducir a una operacin equivocada. Les preguntar a los nios qu hicieron para comprender y resolver el problema.
Pilar deja que los nios digan con sus propias palabras lo que comprendieron del problema y que formulen sus propias estrategias para resolverlo.
Yo me di cuenta de que la palabra ms en este problema no significa sumar. No debemos dejarnos llevar por las palabras clave; debemos pensar.
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Mientras tanto, Jos resolva el problema as:

Si represento una docena con una tarjeta, me doy cuenta de que hay 12 tarjetas que son las 12 docenas del problema.
Ahora separo las 7 docenas que compr el martes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Entonces las docenas de naranjas que compr el lunes son 5. 1 2 3 4 5 6 7
4 5
Pero como cada tarjeta es una docena, reemplazo cada tarjeta por 12 naranjas. Luego, Tupa compr, el lunes, 60 naranjas.
Funciona dejar que los propios nios saquen sus conclusiones y que planteen sus propias estrategias. Eso les da la libertad para pensar por s mismos.
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Reflexiones: Pilar se dio cuenta que usar como estrategia la palabra clave no es un procedimiento aconsejable para la resolucin de un problema, porque puede llevar al estudiante a equivocarse por realizar sin razonar una operacin. En este sentido, la estrategia basada en buscar palabras clave constituye un obstculo para un buen aprendizaje en resolucin de problemas. Comprender un problema (ECE, 2011) no solo es reconocer lo que se pide encontrar, sino tambin seleccionar los datos tiles y comprender las condiciones y las relaciones entre los datos. Si un nio no logra comprender el problema, no podr resolverlo. Debemos tomarnos el tiempo necesario para garantizar que el nio comprenda el problema.
Para resolver un problema es necesario y fundamental comprenderlo.
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II. Que aprenden nuestros nios con numero y operaciones, cambio y relaciones?
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias. Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo y/o la solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las diversas capacidades y recursos del entorno. En este fascculo se trabajan dos competencias matemticas, referidas a los dominios de: Nmero y Operaciones y Cambio y Relaciones.
2.1 Competencia, capacidades y estndares en los dominios de Nmero y operaciones y Cambio y relaciones
Nmero y Operaciones
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CAMBIO Y RELACIONES
Al trmino del cuarto y quinto ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar los siguientes estndares de aprendizaje en el dominio de Nmero y operaciones: Representa las partes de un todo y una situacin de reparto mediante fracciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros naturales hasta la unidad de millar y entre fracciones usuales3. Identifica la equivalencia de nmeros de hasta cuatro dgitos en centenas, decenas y unidades. Estima, compara y mide la masa de objetos empleando unidades convencionales como el kilogramo, el gramo y las propias de su comunidad, y la duracin de eventos usando unidades convencionales como aos, meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades4 o de repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales5 empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Relaciona la divisin y la multiplicacin como procesos inversos y a la divisin como un reparto en partes iguales (Mapa de Progreso de matemtica: Nmero y operaciones).
Estndar al trmino del IV ciclo
3 (1/2, 1/4, 1/8, 1/5, 1/10, 1/3 y 1/6) 4 Segn clasificacin de los PAEV: Cambio 5 y 6, Comparacin e Igualacin 3 y 4 5 Segn clasificacin de los problemas multiplicativos son problemas conocidos como de proporcionalidad simple.
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Estndar al trmino del V ciclo
Representa cantidades discretas o continuas mediante nmeros naturales, fracciones y decimales, segn corresponda. Representa operaciones, medidas o razones mediante fracciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes ms usuales6. Identifica la equivalencia de nmeros de hasta seis dgitos, en centenas, decenas y unidades de millar, y de unidades en dcimos y centsimos. Estima, compara y mide la masa de objetos en miligramos; la duracin de eventos en minutos y segundos; y la temperatura en grados Celsius. Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a acciones de comparar e igualar dos cantidades7, combinar los elementos de dos conjuntos8 o relacionar magnitudes directamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Identifica la potencia como un producto de factores iguales (Mapa de Progreso de matemtica: Nmero y relaciones).
Al trmino del tercer y cuarto ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar los siguientes estndares de aprendizaje en el dominio de Cambio y relaciones: Interpreta patrones multiplicativos con nmeros naturales y patrones de repeticin que combinan criterios perceptuales y de posicin; completa y crea sucesiones grficas y numricas; descubre el valor de un trmino desconocido en una sucesin, comprueba y explica el procedimiento seguido. Interpreta y explica que una igualdad entre dos expresiones equivalentes se mantiene si se multiplica o divide por una misma cantidad a ambas partes de la igualdad, haciendo uso de material concreto y grfico. Determina el valor desconocido en una igualdad que involucre multiplicaciones o divisiones entre nmeros naturales de hasta dos dgitos y explica su procedimiento. Identifica y explica relaciones de cambio entre dos magnitudes y relaciones de equivalencia entre unidades de medida de una misma magnitud, y las representa en diagramas o tablas de doble entrada (Mapa de Progreso de matemtica: Cambio y relaciones). Interpreta patrones que crecen y decrecen con nmeros naturales, y patrones geomtricos que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o giros; completa y crea sucesiones grficas y numricas; descubre el valor del trmino desconocido en una sucesin dado su orden, comprueba y explica el procedimiento seguido. Interpreta que una variable puede representar un valor desconocido en una igualdad. Interpreta cuando una cantidad cumple con una condicin de desigualdad. Representa las condiciones planteadas en una situacin problemtica mediante ecuaciones con nmeros naturales y las cuatro operaciones bsicas; explica el procedimiento seguido. Modela diversas situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad directa y relaciones de equivalencia entre unidades de medida de una misma magnitud, las describe y representa en tablas o en el plano cartesiano. Conjetura si la relacin entre dos magnitudes es de proporcionalidad directa, comprueba y formula conclusiones. (Mapa de Progreso de matemtica: Cambio y relaciones).
Estndar al trmino del IV ciclo
Estndar al trmino del V ciclo
6 10%, 20%, 25%, 50%, 75% 7 Segn clasificacin de los PAEV: Comparacin e Igualacin 5 y 6 8 Segn clasificacin de los problemas multiplicativos son problemas conocidos como de producto cartesiano.
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2.2 Cartel de indicadores de Nmero y operaciones

Indicadores de nmero y operaciones Capacidades
Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Elabora diversas estrategias haciendo uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas. Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas. Argumenta el uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas.
Tercer Grado
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas referidas a contar, medir y ordenar Experimenta y describe las nociones de nmeros naturales de hasta tres cifras en situaciones cotidianas, para contar, medir y ordenar. Expresa cantidades de hasta tres cifras, en forma concreta, grfica (recta numrica, el tablero de valor posicional, etc.) y simblica.
Cuarto Grado
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas referidas a contar, medir y ordenar Experimenta y describe las nociones de nmeros naturales de hasta cuatro cifras en situaciones cotidianas, para contar, medir y ordenar. Expresa cantidades de hasta cuatro cifras, en forma concreta, grfica ( recta numrica, el tablero de valor posicional, etc.) y simblica. Construccin del significado y uso de las fracciones como parte de un todo y parte de un conjunto en situaciones problemticas con cantidades continuas y discretas Experimenta y describe las nociones de fracciones como parte de un todo y parte de un conjunto en situaciones cotidianas. Expresa fracciones usuales (con denominadores 2, 4, 8, 5, 10, 3 y 6), y fracciones equivalentes, en forma concreta (regletas, base diez, domins, etc.), grfica y simblica.
Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros hasta tres cifras en decenas y unidades para resolver situaciones problemticas. Aplica diversas estrategias para estimar cantidades de hasta tres cifras. Usa los signos >, < o = para establecer relaciones de comparacin entre cantidades que expresan nmeros naturales hasta tres cifras, a partir de situaciones cotidianas. Usa expresiones simblicas para expresar medidas exactas en unidades convencionales de masa (kilogramo y gramo) y de tiempo (aos, meses, horas). Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros hasta cuatro cifras en centenas, decenas y unidades para resolver situaciones problemticas. Usa los signos >, < o = para establecer relaciones de comparacin entre cantidades que expresan nmeros naturales hasta cuatro cifras. Usa estrategias para estimar cantidades de hasta cuatro cifras. Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
Usa expresiones simblicas y fracciones usuales para expresar la medida de la masa de un objeto (1/2 kg, kg), de tiempo (1/2 h, h) en la resolucin de situaciones problemticas. Usa los signos >, < o = para expresar relaciones de comparacin entre expresiones fraccionarias usuales. Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
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Indicadores de nmero y Operaciones Quinto Grado

Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas de medir y ordenar en contextos econmico, social y cientfico Explora y describe las nociones de nmeros naturales hasta seis cifras en situaciones cotidianas para medir y ordenar. Expresa cantidades de hasta seis cifras, en forma grfica y simblica. Construccin del significado y uso de las fracciones como medida1 y operador2 en situaciones problemticas con cantidades discretas y continuas Experimenta y describe las nociones de fracciones como parte de un todo, parte de un conjunto o de una cantidad en situaciones cotidianas. Expresa fracciones equivalentes, en forma concreta (regletas, base diez, domins, etc.), grfica y simblica.
Sexto Grado
Construccin del significado y uso los nmeros naturales en situaciones problemticas de medir y ordenar en contextos econmico, social, y cientfico Explora y describe las nociones de nmeros naturales de ms de seis cifras para medir y ordenar en situaciones de diversos contextos. Expresa cantidades de ms de seis cifras, en forma grfica y simblica. Construccin del significado y uso de expresiones fraccionarias, decimales y porcentuales en situaciones problemticas de medida, compra venta Experimenta y describe las nociones de fraccin como reparto (cociente y nmero decimal) y fraccin como razn (parte- todo), en situaciones cotidianas con cantidades discretas y continuas. Experimenta y describe la relacin entre fraccin decimal, nmero decimal y porcentaje (razn: parte - todo). Expresa fracciones, fracciones decimales, decimales y porcentajes, en forma concreta, grfica y simblica.
Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta cinco cifras. Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros hasta seis cifras en unidad de millar, centenas, decenas y unidades, para resolver situaciones problemticas. Usa expresiones simblicas para expresar medidas exactas de longitud (kilmetros, metros, centmetros), de masa (kilogramos, gramos) y de tiempo (horas, minutos, a.m. y p.m.), en la resolucin de situaciones problemticas. Utiliza los signos >, < o = para establecer relaciones de comparacin entre cantidades que expresan nmeros naturales hasta seis cifras, a partir de situaciones cotidianas. Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
Utiliza los signos >, < o = para establecer relaciones de comparacin entre expresiones fraccionarias y nmeros mixtos. Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta seis cifras. Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros de ms de seis cifras en decena de millar, unidad de millar, centenas, decenas y unidades, para resolver situaciones problemticas. Usa los signos >, < o = para establecer relaciones de comparacin entre cantidades que expresan nmeros naturales de ms de seis cifras a partir de situaciones de diversos contextos. Usa expresiones simblicas para expresar medidas exactas de longitud (kilmetros, metros, centmetros, milmetros), de masa (kilogramos, gramos y miligramos), tiempo (horas, minutos y segundos) y temperatura (grados Celsius) en la resolucin de situaciones problemticas. Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros decimales en unidades, dcimo y centsimo, para resolver situaciones problemticas. Usa los signos >, < o = para establecer relaciones de comparacin entre fracciones, decimales y porcentajes, para resolver situaciones problemticas. Explica la pertinencia de usar una expresin fraccionaria, decimal y porcentual en diversos contextos. Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
1 Fraccin como parte de un todo. 2 Como parte de una cantidad o de un nmero.
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Indicadores nmero y peraciones Capacidades

Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Elabora diversas estrategias haciendo uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas. Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas. Argumenta el uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas.
Tercer Grado
Construccin del significado y uso de la operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar y comparar, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que implican las acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades1, repetir una cantidad para aumentarla, repartir una cantidad en partes iguales2. Elabora y aplica diversas estrategias para resolver situaciones problemticas 1 ,2. que implican el uso de material concreto, grfico (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.)
Cuarto Grado
Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que implican las acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades3, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales, quitar sucesivamente4. Construccin del significado y uso de las operaciones con fracciones en situaciones problemticas de agregar, quitar, juntar, separar Experimenta y describe las operaciones con fracciones usuales en situaciones cotidianas que implican las acciones de agregar, quitar, juntar, separar*. Elabora y aplica diversas estrategias para resolver situaciones problemticas aditivas de cambio y combinacin que implican el uso de material concreto, grfico (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, recta numrica, etc.) Expone acuerdos respecto a los procedimientos usados para resolver problemas aditivos de cambio y combinacin1,2 con fracciones usuales.
Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental para resolver problemas aditivos, multiplicativos y de combinacin de las cuatro operaciones con nmeros naturales hasta cuatro cifras. Elabora y aplica diversas estrategias para resolver situaciones problemticas 3, 4. que implican el uso de material concreto, grfico(dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.) Explica la relacin entre la adicin y la sustraccin, la divisin y la multiplicacin como operaciones inversas.
Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental, para resolver situaciones problemticas aditivas y multiplicativas, de doblemitad, triple, cudruple con nmeros naturales de hasta tres cifras. Justifica el uso de las operaciones aditivas y multiplicativas en la resolucin de situaciones problemticas. Explica la relacin entre la adicin y la sustraccin, la multiplicacin y la divisin, como operaciones inversas. Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
Usa diversas estrategias de clculo escrito, mental y de estimacin para resolver situaciones problemticas problemas aditivos de cambio y combinacin1, 2 con fracciones usuales de igual y diferente denominador. Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
Justifica el uso de las operaciones aditivas y multiplicativas, y sus propiedades, en la resolucin de situaciones problemticas. Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.
1 2 3 4
PAEV: Cambio 5, comparacin 3 y 4 Problemas multiplicativos de Proporcionalidad simple: repeticin de una medida (multiplicacin), reparto equitativo (particin). PAEV: Cambio 5 y 6, comparacin 3 y 4, igualacin Problemas multiplicativos de Proporcionalidad simple: repeticin de una medida (multiplicacin), reparto equitativo (particin) y agrupacin (cuoticin o medida). * PAEV: Cambio, combinacin.
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Indicadores de nmero y operaciones Quinto Grado

Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas aditivas de igualar y comparar y situaciones multiplicativas de combinacin y divisin Experimenta y describe, el significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que implican las acciones de igualar o comparar dos cantidades5, combinar elementos de dos conjuntos6. Construccin del significado y uso de las operaciones con fracciones en situaciones problemticas de agregar, quitar, juntar, separar, comparar, igualar, repetir o repartir una cantidad** Experimenta y describe el significado y uso de las operaciones con fracciones en situaciones de diversos contextos que implican las acciones de agregar, quitar, juntar, separar, comparar, igualar, repetir o repartir una cantidad**.
Sexto Grado
Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas aditivas de igualar y comparar y situaciones multiplicativas de combinacin, divisin y comparacin y repeticin de factores iguales Experimenta y describe el significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que implican las acciones de igualar o comparar dos cantidades7, combinar elementos de dos conjuntos, repartir una cantidad en partes iguales o dividirla en grupos iguales8, y acciones combinadas. Usa estrategias que implican el uso de la representacin concreta y grfica (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.), para resolver situaciones problemticas de Igualacin y comparacin 5 y 6 y situaciones multiplicativas de combinacin-divisin (producto cartesiano) y comparacin. Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental que impliquen la descomposicin aditiva y multiplicativa, propiedades de la multiplicacin, para resolver problemas con nmeros naturales hasta seis cifras. Explica la relacin entre la potenciacin y la multiplicacin de factores. Usa estrategias que implican el uso de productos con factores iguales para resolver situaciones problemticas. Usa y explica diversas estrategias heursticas que implican el clculo escrito y mental para resolver problemas aditivos, multiplicativos, de cuadrados y cubos perfectos con nmeros naturales de ms de seis cifras.
Usa diversas estrategias que implican el uso de la representacin concreta y grfica (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.), para resolver situaciones problemticas aditivas y multiplicativas, usando nmeros naturales hasta seis cifras. Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental que impliquen la descomposicin aditiva y multiplicativa para resolver problemas con nmeros naturales hasta seis cifras. Usa diversas estrategias para para resolver situaciones problemticas de mltiplos de un nmeros. Justifica el uso de las operaciones y propiedades de los nmeros y operaciones, en la resolucin de situaciones problemticas.
Usa diversas estrategias que implican el uso de la representacin concreta y grfica (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.) para resolver situaciones problemticas de fracciones. Usa diversas estrategias que implican el clculo escrito para resolver situaciones problemticas de cambio, combinacin e igualacin 1,2 con fracciones. Usa estrategias de representacin concreta, grfica y simblica para resolver situaciones problemticas con fracciones. Explica los procedimientos usados para resolver problemas aditivos y multiplicativos con fracciones a partir de situaciones reales. Explica mediante ejemplos las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva, con fracciones a partir de situaciones problemticas.
Construccin del significado y uso de las operaciones con fracciones decimales y nmeros decimales en situaciones problemticas agregar, quitar, juntar, separar, comparar, igualar repetir o repartir una cantidad Experimenta y describe el significado y uso de las operaciones con nmeros decimales hasta el centsimo, en situaciones de diversos contextos que implican las acciones de agregar, quitar, juntar, separar, comparar, igualar, repetir o repartir una cantidad. Usa estrategias que implican el uso de la representacin concreta y grfica (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.), para resolver situaciones problemticas aditivas de cambio, combinacin, comparacin 1, 2 y situaciones multiplicativas de repeticin de una medida. Usa diversas estrategias: de clculo escrito, de representacin concreta y grfica, para resolver situaciones problemticas con operaciones aditivas de fracciones decimales y nmeros decimales. Expone procedimientos usados para resolver problemas aditivos y multiplicativos de diversos contextos con fracciones y decimales, a partir de situaciones reales. Explica mediante ejemplos las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva, con decimales, a partir de situaciones problemticas.
5 PAEV: Igualacin 5 y 6 6 Problemas multiplicativos de combinacin- multiplicacin (producto cartesiano) 7 PAEV: Igualacin y comparacin 5 y 6 8 Problemas multiplicativos de combinacin-divisin (producto cartesiano) y comparacin (amplificacin, reduccin) ** PAEV: Cambio, combinacin, comparacin e igualacin 1, 2, 3 y 4. Problemas multiplicativos de Proporcionalidad simple: repeticin de una medida (multiplicacin), reparto equitativo (particin).
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2.3 Cartel de indicadores de Cambio y relaciones

Indicadores DE CAMBIO Y RELACIONES Capacidades
Matematiza situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Representa situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Comunica las condiciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Elabora estrategias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales para expresar patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. Argumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas.
Tercer Grado
Construccin del significado y uso de los patrones de repeticin y aditivos en situaciones de regularidad Experimenta y describe patrones aditivos y de repeticin con criterios perceptuales observados en objetos concretos (losetas, frisos, frazadas, construcciones grficas, etc.) y en situaciones de diversos contextos (numricas, geomtricas, etc.) Expresa patrones aditivos y patrones de repeticin con criterios perceptuales y de cambio de posicin de sus elementos, con material concreto, en forma grfica y simblica. Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin, para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas con patrones de repeticin perceptuales y numricas con patrones aditivos. Describe con sus propias palabras el patrn de repeticin y aditivo y los procedimientos que us para encontrarlo. Amplia y propone secuencias con objetos, grficos y numricos. Construccin del significado y uso de las relaciones de cambio en situaciones problemticas cotidianas de medida y de diversos contextos Experimenta y describe la relacin de cambio entre dos magnitudes y expresa sus conclusiones. Usa las relaciones de equivalencia entre unidades de masa, longitud, tiempo y entre valores monetarios. Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que implican el uso de la relacin de equivalencia entre unidades de dos magnitudes. Ordena datos en grficos (tablas, cuadros de doble entrada, diagramas, grficos de barras, etc.) para el establecimiento de relaciones de cambio entre dos magnitudes. Construccin del significado y uso de las igualdades con expresiones aditivas y multiplicativas simples en situaciones problemticas de equivalencia Usa material concreto para expresar la equivalencia entre expresiones multiplicativas. Escribe y expresa la equivalencia de dos expresiones aditivas y multiplicativas como una igualdad. Elabora estrategias de representacin concreta y grfica para encontrar un trmino desconocido de una igualdad.
Cuarto Grado
Construccin del significado y uso de los patrones de repeticin, aditivos y multiplicativos en situaciones de regularidad Experimenta y describe patrones aditivos, multiplicativos y patrones de repeticin que combinan criterios perceptuales (color, forma, tamao) y de posicin de sus elementos. Expresa patrones aditivos, multiplicativos y patrones de repeticin que combinan criterios perceptuales y de posicin de sus elementos, con material concreto, en forma grfica y simblica. Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin concreta, grfica y simblica, para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas y numricas. Describe con sus propias palabras el patrn de repeticin, aditivo y multiplicativo y los procedimientos que us para encontrarlo. Amplia y propone secuencias con objetos, grficos y numricos. Construccin del significado y uso de las relaciones cambio en situaciones problemticas cotidianas de medida y de diversos contextos. Experimenta y describe la relacin de cambio entre dos magnitudes y expresa sus conclusiones. Experimenta y describe la relacin de equivalencia entre unidades de medida de masa (1kg=1000g, kg=250g), longitud (1m=100 cm, m=50 cm), tiempo (1da=24 horas, da =12 horas, 1 da =36 horas), de cambio monetario (1 nuevo sol = 10 monedas de 10 cntimos= 5 monedas de 20 cntimos). Ordena datos en grficos (tablas, cuadros de doble entrada, diagramas, grficos de barras, etc.) para el establecimiento de relaciones de equivalencia entre unidades de una misma magnitud. Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que implican el uso de la relacin de equivalencia entre unidades de dos magnitudes. Usa y explica las diversas estrategias para encontrar los valores que faltan en una tabla o en cuadros que presentan relaciones de equivalencias. Construccin del significado y uso de las igualdades con expresiones multiplicativas en situaciones problemticas de equivalencia Usa material concreto para expresar la equivalencia entre expresiones multiplicativas y de divisin. Escribe y expresa la equivalencia de dos expresiones aditivas y multiplicativas como una igualdad, usando conos o dibujos. Elabora estrategias heursticas, de clculo (operaciones aditivas y multiplicativas) y de representacin concreta y grfica, para encontrar el valor del trmino desconocido de una igualdad. Explica que la igualdad de dos expresiones multiplicativas se mantiene al multiplicarlas o dividirlas por una misma cantidad.
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Indicadores DE CAMBIO Y RELACIONES Quinto Grado

Construccin del significado y uso de los patrones numricos y geomtricos en situaciones problemticas de regularidad Experimenta y describe patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra) en situaciones donde se presentan regularidades. Expresa patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra), con material concreto, en forma grfica y simblica. Propone secuencias grficas con patrones geomtricos y numricos. Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin (esquemas, tablas, etc.), para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas con patrones geomtricos (de simetra), y numricas con patrones aditivos. Describe el patrn aditivo (que crece y decrece), y geomtrico (de simetra) en la resolucin de situaciones problemticas. Explica por qu y comprueba si un elemento pertenece o no a una secuencia con patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra). Construccin del significado y uso de las relaciones de cambio en situaciones problemticas cotidianas de medida y de diversos contextos Experimenta y describe la relacin de equivalencia entre dos unidades de medida de una misma magnitud, partir de situaciones de diversos contextos. Ordena datos en esquemas de representacin (tablas, cuadros de doble entrada, grficos, etc.) para establecer las relaciones de equivalencia entre dos unidades de medida de una misma magnitud, a partir de situaciones de diversos contextos. Usa y explica las diversas estrategias para encontrar los valores que faltan en una tabla o en cuadros que presentan relaciones de equivalencia. Describe cmo varan los valores de una magnitud en relacin con la otra, en una relacin de equivalencia. Explica el proceso para hallar el valor de una medida, en situaciones problemticas de equivalencia entre dos magnitudes. Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer grado con expresiones aditivas y multiplicativas en situaciones problemticas de equivalencia Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar un valor desconocido en una igualdad. Expresa el trmino desconocido de una igualdad mediante representaciones grficas (dibujos, conos, letras, etc.) Expresa la equivalencia de expresiones aditivas y multiplicativas, usando material concreto y de forma grfica. Elabora estrategias de clculo (operaciones aditivas y multiplicativas) y de representacin (concreta, grfica, pictrica) para encontrar el trmino desconocido en una igualdad. Usa igualdades en las que el valor desconocido se representa con un cono o una letra, para traducir el enunciado verbal o escrito de una situacin problemtica . Propone estrategias heursticas para encontrar un trmino desconocido en igualdades con expresiones aditivas y multiplicativas. Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita, multiplica o divide por una misma cantidad a ambas partes de la igualdad.
Sexto Grado
Construccin del significado y uso de los patrones numricos y geomtricos en situaciones problemticas de regularidad Experimenta y describe patrones geomtricos (traslacin, simetra y giros) en situaciones donde se presentan regularidades, para el desarrollo del significado y uso de los patrones. Expresa patrones geomtricos (traslacin, simetra y giros), con material concreto, en forma grfica y simblica, para el desarrollo del significado de los patrones. Propone secuencias grficas con patrones geomtricos usando instrumentos de dibujo para construir mosaicos, frisos, guardillas, etc. Usa estrategias inductivas y de representacin, para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas con patrones geomtricos (traslacin y giros, simetras) Predice un elemento desconocido a partir de su posicin en una secuencia de grficos con patrn numrico. Explica por qu y comprueba si un elemento pertenece o no a una secuencia grfica con patrn geomtrico (traslacin, giros y simetra). Construccin del significado y uso de la proporcionalidad directa en situaciones problemticas cotidianas de medida y de diversos contextos Experimenta y describe la relacin de proporcionalidad directa entre dos magnitudes en diversos contextos para el desarrollo del significado de la proporcionalidad directa. Ordena datos en esquemas de representacin (tablas, cuadros de doble entrada, grficos, etc.) para el establecimiento de magnitudes directamente proporcionales. Aplica relaciones de proporcionalidad directa entre dos magnitudes para dar solucin a situaciones problemticas. Usa y explica diversas estrategias para determinar el valor desconocido en una tabla de proporcionalidad directa. Describe cmo varan los valores de dos magnitudes directamente proporcionales. Explica por qu una relacin de cambio entre dos magnitudes, es directamente proporcional. Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer grado con expresiones aditivas y multiplicativas en situaciones problemticas de equivalencia Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar un valor desconocido en una igualdad. Expresa el trmino desconocido de una igualdad mediante representacin simblica (variables). Elabora estrategias heursticas, de clculo (operaciones aditivas y multiplicativas) y de representacin concreta y grfica, para encontrar el valor de la variable. Usa el lenguaje simblico para traducir el enunciado verbal o escrito de una situacin problemtica que expresa ecuaciones de primer grado. Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita, multiplica o divide por una misma cantidad a ambas partes de una ecuacin de primer grado.
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III. Como podemos facilitar estos aprendizajes?
3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje

El desarrollo progresivo de las competencias matemticas pasa por el desarrollo de las capacidades. Esto supone condiciones adecuadas para que las experiencias de aprendizaje sean dinmicas, es decir, desencadenen diversas acciones y situaciones. Este es el verdadero sentido de una matemtica centrada en la resolucin de problemas. Por esto es importante reconocer algunos escenarios de aprendizaje, entendindolos como complementarios entre s: a) Laboratorio matemtico Es donde el estudiante a partir de actividades vivenciales, ldicas y de experimentacin llega a construir conceptos y propiedades matemticas partiendo de una situacin problemtica. b) Taller de matemtica Es donde el estudiante pone en prctica los aprendizajes que ha ido desarrollando en un periodo curricular. En el taller despliegan diversos recursos (tcnicos, procedimentales y cognitivos) en la intencin de resolver situaciones problemticas haciendo uso de diversas estrategias de resolucin. c) Proyecto matemtico Hoy se demanda que la matemtica se vuelva una prctica social. Por eso se necesita promover espacios donde se propicie el acercamiento a aspectos de la realidad en diversos contextos. Esto supone disear un conjunto de actividades para indagar y resolver una situacin problemtica real, con implicancias sociales, econmicas, productivas y cientficas.
Laboratorio matemtico
Proyecto matemtico
Taller matemtico
3.2 La resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades

Un aspecto fundamental que se debe propiciar en el proceso de aprendizaje de la matemtica es el desarrollo de capacidades para la resolucin de problemas, que implican promover la matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin del lenguaje matemtico y la argumentacin, todas ellas necesarias para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana.
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Qu es una situacin problemtica? Victoria trabaja en una escuela que est ubicada a 5 kilmetros del distrito donde ella vive. Ella frecuentemente va a la escuela a pie; pero, algunas veces, en microbs. Un da se ha quedado dormida y tiene el problema que si va caminando, llegar tarde; entonces evala esta situacin para buscar una solucin: Son las 7 y 30 a. m. y debo entrar a la escuela a las 8 a. m. Si voy caminando, llegar tarde a la escuela. Si voy en microbs, llegar a tiempo a la escuela. Entonces ir en microbs y llegar a tiempo a la escuela.
Identifica una situacin problemtica
Evala posibles alternativas de solucin
Llegar tarde a la escuela.
Llegar temprano. Si voy caminando, llegar tarde a la escuela.
Selecciona una alternativa de solucin
Ejecuta la alternativa seleccionada

Voy en microbs y llegar a tiempo a la escuela.
Ir en microbs.
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As como la profesora Victoria, un estudiante se enfrenta a una situacin problemtica cuando no sabe, por ejemplo, cmo hacer su tarea escolar. UNA SITUACIN PROBLEMTICA ES Una situacin de dificultad para la cual no se conoce de antemano una solucin. Una situacin nueva para cuya solucin no se dispone de antemano de una estrategia. La dificultad de una situacin exige a los estudiantes pensar, explorar, investigar, matematizar, representar, perseverar, ensayar y validar estrategias de solucin. La novedad permite que se construyan conceptos, procedimientos y regularidades matemticos.
Demanda cognitiva Es la exigencia de conocimientos y capacidades para poder resolver una tarea, segn el grado de desarrollo del nio. Si bien el problema planteado debe ser desafiante, su resolucin debe ser posible para los estudiantes en el grado de estudios correspondiente, sin mayores dificultades que las propias demandas del grado, a fin de evitarles frustraciones.
Parece que el problema es muy difcil.
Cmo les va? Parece que le faltan datos al problema, profesora.
Docente cordial y dialogante El docente debe establecer una relacin cordial con sus nios y nias y promoverla entre ellos. Debe brindar confianza y libertad para preguntar, explorar y decidir por s solos sobre las estrategias de solucin de los problemas planteados. El docente debe dialogar con sus estudiantes hasta estar seguro de que ellos han comprendido el problema.
Cmo ayudar a los nios para que resuelvan problemas? EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El planteamiento del problema es la etapa en que se identifican las diferentes caractersticas de la situacin que se necesitan considerar para elegir las actividades matemticas que nos pueden conducir a su solucin. Esta etapa permite introducir tres aspectos importantes a tener en cuenta para seleccionar y caracterizar las tareas matemticas:
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1. El nivel de razonamiento que exigen las tareas matemticas. Durante el proceso de aprendizaje, este nivel de exigencia tendr que evolucionar de menos a ms, lo que supondr un desarrollo cada vez mayor de las capacidades matemticas de los estudiantes. 2. Los cambios en el planteamiento del problema arrastran consecuencias en las tareas matemticas implicadas. Cada nueva caracterstica que se le atribuya o se le suprima, puede suponer exigencias de razonamiento distintas y tareas diferentes para su resolucin. 3. Las tareas matemticas que se deducen del planteamiento del problema deberan: Permitir a los estudiantes pensar sobre las situaciones problemticas, ms que recordar artificios o artimaas matemticos. Reflejar ideas matemticas importantes y no solo hechos y procedimientos. Permitir a los estudiantes usar sus conocimientos previos. CARACTERSTICAS RELEVANTES DE LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS 1. Situaciones problemticas de contexto real Las situaciones problemticas a plantear en clases deben surgir de la propia experiencia del estudiante, considerar datos de la vida real planteados por el mismo alumno.
Ejemplo: En el corral hay tipos de animales. Averigua los datos y completa la tabla.
ANIMALES NMERO DE ANIMALES
En total hay animales en el corral. Aqu hay ms que
2. Situaciones problemticas desafiantes Las situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser desafiantes e incitarles a movilizar toda la voluntad, capacidades y actitudes necesarias para resolverlas.
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Ejemplo: Usando cubos, podemos hacer las siguientes construcciones:
En la primera construccin usamos un cubo; en la segunda construccin, 6 cubos, y en la tercera construccin, 11. Cuntos cubos necesitaremos en la quinta construccin? Cuntos cubos necesitaremos en la dcima construccin? Cuntos cubos necesitaremos en la dcimo quinta construccin? Cuntos cubos necesitaremos en la centsima construccin?
3. Situaciones problemticas motivadoras Las situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser motivadoras, es decir, deben despertar su curiosidad y su deseo de buscar soluciones por s mismos. Ejemplo: Ayuda a la tortuguita a salir del laberinto. Encuentra las fracciones mencionadas y traza un camino siguiendo el orden en el que aparecen en la lista: Dos quintos. La mitad. 3 Tres tajadas de las 8 que tiene la torta. 3 8 12 4 De una docena de pltanos, cog cuatro. 4 4 7 2 5 Romp ocho huevos de los diez que compr. 5 9 8 6 11 Cinco partes de las nueve que cort. 10 11 12 Compr cinco partes de un terreno dividido en 7 partes. 8 7 Tres cuartos. 4 10 8 3 1 4 Dos novenos. 3 2 12 De mis 5 caramelos invit 4. 2 8 2 5 Pintaron 3 de las 8 paredes de mi casa. 12 4
6
5 7 5 9
4. Situaciones problemticas interesantes Las situaciones problemticas que se planteen a los estudiantes han de ser interesantes para ellos, a fin de comprometerlos en la bsqueda de su solucin:
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Ejemplo: En el juego El banco, un jugador cae en un casillero en el que debe pagar al dueo S/.1500, pero solamente tiene S/. 800. El banco puede prestarle dinero segn el valor de sus propiedades. Qu propiedades elegir? Propiedad 1 S/. 150 Propiedad 2 S/. 230 Propiedad 3 S/. 155 Propiedad 4 S/. 220 Propiedad 5 S/. 145
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS La resolucin de problemas requiere una serie de herramientas y procedimientos, como interpretar, comprender, analizar, explicar, relacionar, entre otros. Se apela a todos ellos desde el inicio de la tarea matemtica, es decir, desde la identificacin de la situacin problemtica hasta su solucin. Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las fases que se requieren hasta la solucin, generar un ambiente de confianza y participacin en clase, y hacer una evaluacin sistemtica de sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es llegar a la solucin correcta, sino posibilitar el desarrollo de sus propias capacidades matemticas para resolver problemas. Las fases que se pueden distinguir para resolver un problema son: 1. Comprender el problema. 2. Disear y adaptar una estrategia. 3. Ejecutar la estrategia. 4. Reflexionar sobre el proceso.
FASE 1: Comprender el problema Esta fase est enfocada en la comprensin de la situacin planteada. El estudiante debe leer atentamente el problema y ser capaz de expresarlo en sus propias palabras (as utilice un lenguaje poco convencional). Una buena estrategia es hacer que explique a otro compaero de qu trata el problema y qu se est solicitando. O que lo explique sin mencionar nmeros. El docente debe indicar al estudiante que lea el problema con tranquilidad, sin presiones ni apresuramientos; que juegue con la situacin; que ponga ejemplos concretos de cada una de las relaciones que presenta, y que pierda el miedo inicial. Tambin debe tener presente la necesidad de que el alumno llegue a una comprensin profunda (inferencial) de la situacin y de lo intil que para la comprensin resulta repetir el problema, copiarlo o tratar de memorizarlo. En esta fase el docente puede realizar preguntas que ayuden al estudiante a: Identificar las condiciones del problema, si las tuviera. Reconocer qu es lo que se pide encontrar. Identificar qu informacin necesita para resolver el problema y si hay informacin innecesaria. Comprender qu relacin hay entre los datos y lo que se pide encontrar.
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De qu se trata el problema? Dilo con tus propias palabras. Las 3 cosas cuestan igual. Compramos 3 cosas y pagamos con cincuenta soles. Nos piden calcular el vuelto.
FASE 2: Disear o adaptar una estrategia de solucin En esta fase el estudiante comienza a explorar qu caminos puede seguir para resolver el problema. Disear una estrategia de solucin es pensar en qu razonamientos, clculos, construcciones o mtodos le pueden ayudar para hallar la solucin del problema. Dependiendo de la estructura del problema y del estilo de aprendizaje de los estudiantes, podrn elegir la estrategia ms conveniente.
Pueden usar la estrategia que deseen.
Los estudiantes decidirn libremente qu estrategia usarn para resolver el problema. El docente no debe decirles a los estudiantes lo que tienen que hacer para resolver el problema, sino propiciar que exploren varias posibilidades antes de que elijan su estrategia.
Creo que ya resolvimos un problema parecido.
Esta es una de las fases ms importantes en el proceso de resolucin, en la que el estudiante activa sus saberes previos y los relaciona con los elementos del problema para disear una estrategia que lo lleve a resolver con xito el problema. Contar con un buen conjunto de estrategias potencia los conocimientos con los que cuenta el estudiante, por ello debemos asegurarnos de que identifique por lo menos una estrategia de solucin.
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Entre estas tenemos: Hacer la simulacin. Consiste en representar el problema de forma vivencial mediante una dramatizacin o con material concreto y de esa manera hallar la solucin. Organizar la informacin mediante diagramas, grficos, esquemas, tablas, figuras, croquis, para visualizar la situacin. En estos diagramas, se deben incorporar los datos relevantes y eliminar la informacin innecesaria. De esta forma el estudiante podr visualizar las relaciones entre los elementos que intervienen en un problema. Buscar problemas relacionados o parecidos que haya resuelto antes. El nio puede buscar semejanzas con otros problemas, casos, juegos, etc., que ya haya resuelto anteriormente. Se pueden realizar preguntas como: A qu nos recuerda este problema? o Es como aquella otra situacin?. Buscar patrones. Consiste en encontrar regularidades en los datos del problema y usarlas en la solucin de problemas. Ensayo y error. Consiste en seleccionar algunos valores y probar si alguno puede ser la solucin del problema. Si se comprueba que un valor cumple con todas las condiciones del problema, se habr hallado la solucin; de otra forma, se contina con el proceso. Usar analogas. Implica comparar o relacionar los datos o elementos de un problema, generando razonamientos para encontrar la solucin por semejanzas. Empezar por el final. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de problemas en los que conocemos el resultado final del cual se partir para hallar el valor inicial. Plantear directamente una operacin. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de problemas cuya estructura aritmtica sea clara o de fcil comprensin para el estudiante. Los nios no solo aprenden a usar estas estrategias, sino que tienen que aprender a adaptar, combinar o crear nuevas estrategias de solucin. A continuacin, presentamos algunos ejemplos en los que se evidencia el uso de estrategias. Ejemplo 1: Miguel tiene cinco bolsas con tres manzanas cada una. Elena tiene tres bolsas con cinco manzanas cada una. Cuntas manzanas tiene cada nio?
Y yo voy a contar de 5 en 5.
Veo que 5 grupos de 3 es: 5 por 3.
Los estudiantes resuelven el problema mediante la estrategia de simulacin, usando material concreto no estructurado para representar los datos del problema.
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Ejemplo 2: Dos hermanos, Koki y Sandra, compran un regalo que cuesta S/.30. 3 Koki puso los de lo que cost. Cunto dinero puso Koki? 5 Observamos los grficos que elabora un nio de la clase para resolver el problema:
Dibujar una barra para representar el precio y luego la dividir en 5 partes iguales.
La barra representa el costo total: S/.30.
Cada parte vale S/. 6. Tres partes valen S/. 18. El estudiante resuelve el problema mediante la estrategia de representacin grfica de los datos del problema. FASE 3: Ejecutar la estrategia Dentro de un clima de tranquilidad, los estudiantes aplicarn las estrategias o las operaciones aritmticas que decidieron utilizar. En esta fase el docente debe asegurar que el estudiante: Lleve a cabo las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior. D su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada de la situacin. Use las unidades correctas (metros, nuevos soles, manzanas, etc.). Revise y reflexione si su estrategia es adecuada y si tiene lgica. Acte con flexibilidad para cambiar de estrategia cuando sea necesario y sin rendirse fcilmente. Ejemplo: Se les presenta a los estudiantes el siguiente problema: La mueca de Mara tiene dos blusas y tres faldas. De cuntas maneras podr vestir a su mueca?
Utilizar una tabla. Voy a vestir a la mueca. Lo har mentalmente.
3 x 2 = ?
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En esta fase los estudiantes ponen en prctica la estrategia que eligieron. El docente estar pendiente del proceso de resolucin del problema que siguen los estudiantes y orientar, sobre todo, a quienes lo necesiten. Es posible que, al aplicar la estrategia, se d cuenta de que no es la ms adecuada, por lo que tendr que regresar a la fase anterior y disear o adaptar una nueva.
FASE 4: Reflexionar sobre lo realizado Esta etapa es muy importante, pues permite a los estudiantes reflexionar sobre el trabajo realizado y acerca de todo lo que han venido pensando. El docente debe propiciar que el estudiante: Analice el camino o la estrategia que ha seguido. Explique cmo ha llegado a la respuesta. Intente resolver el problema de otros modos y reflexione sobre qu estrategias le resultaron ms sencillas. Formule nuevas preguntas a partir de la situacin planteada. Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron. Cambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente para ver si la forma de resolver el problema cambia.
Voy a intentar resolverlo de otra manera para ver si sale igual.
Y si en vez de un cuarto hubiera sido un quinto?
Explcame cmo lo has resuelto t.
Cmo han resuelto el problema? Mi estrategia es ms fcil.
Usando tapas lo resolv ms rpido.
Esta fase es propicia para desarrollar las capacidades de comunicar y justificar sus procedimientos y respuestas.
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3.3. Articulando la progresin del conocimiento numrico en los ciclos iv y v

Desarrollar la competencia matemtica en los estudiantes es desarrollar, progresiva y articuladamente, un conjunto de capacidades y conocimientos matemticos por medio de situaciones problemticas en contextos muy diversos. El cuadro siguiente muestra la articulacin de los conocimientos desde el final del III ciclo de Educacin Primaria hasta el comienzo del VI ciclo, correspondiente al inicio de la Educacin Secundaria. CICLOS III CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE LOS NMEROS Y OPERACIONES Significado de los nmeros naturales Representacin, comparacin y orden de los nmeros naturales Situaciones aditivas de agregar, quitar, juntar, separar, igualar y comparar Situaciones multiplicativas de proporcionalidad simple, de combinacin y comparacin La fraccin como medida, operador, reparto y razn Expresiones decimales y porcentaje como parte todo y razn La potencia como un producto de factores iguales CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE LOS PATRONES, RELACIONES DE CAMBIO Y EQUIVALENCIA Patrones de repeticin Patrones aditivos Patrones multiplicativos Patrones geomtricos (simetra, traslacin y giros) Relaciones de equivalencia entre unidades de una misma magnitud Proporcionalidad directa Ecuaciones sencillas de primer grado RANGO NUMRICO PARA LOS NMEROS NATURALES Los estudiantes ingresan al IV ciclo de la EBR habiendo desarrollado capacidades sobre el uso de los nmeros naturales hasta con dos cifras para contar, medir, comparar, ordenar y resolver problemas aditivos. En el IV ciclo, se pone nfasis en las operaciones de multiplicacin y divisin, de tal manera que al terminar el 6. grado los estudiantes logren resolver problemas, realizar clculos mentales y aplicar propiedades con las cuatro operaciones bsicas. En el V ciclo, amplan el conocimiento de los nmeros naturales con nmeros grandes y se inician en el estudio de las fracciones y los decimales, todos ellos en sus diversas formas de representacin. IV V VI
2. 3. 4. 5. 6. 1.
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1. Rangos numricos 2. 3. 4. 5. 6.
Hasta 20 Hasta 100 Hasta tres cifras Hasta cuatro cifras Hasta seis cifras De ms de seis cifras
Para que el nio comprenda las nociones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, es necesario que se enfrente a diferentes situaciones problemticas con estas operaciones. NMEROS NATURALES Y OPERACIONES En la actualidad, el nmero es un conocimiento importante para la vida de todo ciudadano y est presente en muchas de nuestras actividades diarias. Su utilizacin es inevitable, tanto en la vida cotidiana como en la resolucin de problemas en diferentes contextos. Por eso, los estudiantes adquieren la nocin de nmero desde la educacin inicial y su estudio se ampla a travs del nivel primario y secundario. Los problemas a los que se enfrentan los estudiantes deben propiciar el desarrollo de habilidades de resolucin, lo que supone considerar en su formulacin: el contexto, las formas de presentacin, las preguntas y los datos. Un factor que influye en su complejidad y en el desarrollo de habilidades para realizar operaciones en estos ciclos es el tipo de estructura aritmtica que presentan, as como su estructura semntica. Presentamos a continuacin una clasificacin: Tipos de problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV) Los PAEV son las situaciones que se plantean generalmente a los estudiantes en Matemtica. Siendo la resolucin de problemas la primera actividad con la que se encuentran los nios en su vida escolar, debe ponerse todo el cuidado que merece el primer paso en un campo de actividad como este. Proponemos la siguiente diversidad de problemas, pues el nio debe enfrentarse a muchas situaciones de contexto. Entre los problemas aritmticos de enunciado verbal, se pueden identificar dos clases: 1. Problemas aditivos (en los que se requiere sumar y restar). 2. Problemas multiplicativos (en los que se requiere multiplicar y dividir).
Problemas aditivos de enunciado verbal
Situaciones de combinacin
Combinacin 1: Se conocen las dos partes y se pregunta por el todo. Combinacin 2: Se conocen el todo y una de las partes. Se pregunta por la otra parte.
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Situaciones de cambio
Cambio 1: Se conoce la cantidad inicial y luego se le aumenta. Se pregunta por la cantidad final. Cambio 2: Se conoce la cantidad inicial y luego se le hace disminuir. Se pregunta por la cantidad final. Cambio 3: Se conoce la cantidad inicial y la final (mayor). Se pregunta por el aumento. Cambio 4: Se conoce la cantidad inicial y la final (menor). Se pregunta por la disminucin. Cambio 5: Se conoce la cantidad final y su aumento. Se pregunta por la cantidad inicial. Cambio 6: Se conoce la cantidad final y su disminucin. Se pregunta por la cantidad inicial.
Situaciones de comparacin
Comparacin 1: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la diferencia en ms. Comparacin 2: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la diferencia en menos. Comparacin 3: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms. Se pregunta por la cantidad comparada. Comparacin 4: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos. Se pregunta por la cantidad comparada. Comparacin 5: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms con la cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad comparada. Comparacin 6: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos con la cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Igualacin 1:
Situaciones de igualacin
Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por el aumento de la cantidad menor para igualarla a la mayor. Igualacin 2: Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por la disminucin de la cantidad mayor para igualarla a la menor. Igualacin 3: Se conoce la 1. cantidad y lo que hay que aadir a la 2. cantidad para igualarla con la 1.. Se pregunta por la 2. cantidad. Igualacin 4: Se conoce la cantidad del 1. y lo que hay que quitar a la 2. para igualar la 1. cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2.. Igualacin 5: Se conoce la cantidad del 1. y lo que hay que aadirle para igualarla con la 2. cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2.. Igualacin 6: Se conoce la cantidad del 1. y lo que hay que quitarle para igualarla con la del 2.. Se pregunta por la cantidad del 2..
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Situaciones de cambio
Cambio
Todo Parte Parte
Cantidad inicial
Cantidad final
Situaciones de igualacin
Referencia Comparada
Referencia
Diferencia
Comparada
A continuacin presentamos ejemplos de situaciones de cambio, comparacin e igualacin. SITUACIONES DE CAMBIO 5 y 6 Se trata de problemas en los que se parte de una cantidad, a la que se aade o se le quita otra de la misma naturaleza. Cambio 5 Pedro tena algunos caramelos Nati le regal 12, ahora tiene 20. Cuntos caramelos tena Pedro?
Tena algunos caramelos. Te regal 12.
Cambio 6 Rosa tena algunos lpices, le di a Carlos 6, ahora tiene 9. Cuntos lpices tena Rosa?
Me diste 6. Ahora tengo 9 lpices.
12 ms
? Cantidad inicial 20 Cantidad final ? Cantidad inicial
algu
nos menos
9 Cantidad final
Se conoce la cantidad final y el aumento. Se pregunta por la cantidad inicial.
Se conoce la cantidad final y la disminucin. Se pregunta por la cantidad inicial.
Adeca los datos numricos segn el campo numrico en el que ests trabajando, es decir, nmeros naturales, fracciones o decimales.
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SITUACIONES DE COMPARACIN 3 y 4 Roger tiene 12 nuevos soles. scar tiene 5 nuevos soles menos que Roger. Cunto dinero tiene scar?
5m en o
Pedro tiene 12 aviones de papel. Samuel tiene 4 ms que Pedro. Cuntos aviones tiene Samuel? ne 4
Tie
ms
s
12 12 ?
Se conoce la cantidad del 1.. La diferencia en menos con el 2.. Se pregunta por la cantidad del 2.. Comparacin 4. Situaciones de comparacin 5 y 6 5. 6.
Se conoce la cantidad del 1.. La diferencia en ms con el 2.. Se pregunta por la cantidad del 2.. Comparacin 3.
Juan ha ledo 12 libros. Juan ha ledo 4 libros ms que Ivn. Cuntos libros ha ledo Ivn? Juan tiene 10 aos. Juan tiene 3 aos menos que Ivn. Cuntos aos tiene Ivn?
SITUACIONES DE IGUALACIN Problemas que contienen dos cantidades diferentes, sobre una de las cuales se acta aumentndola o disminuyndola hasta hacerla igual a la otra. De estas dos cantidades, una es la cantidad a igualar y la otra es la cantidad referente. Igualacin 3 Ana tiene 11 fichas. Si Mariela gana 6 ms, tendra tantas como Ana. Cuntas tiene Mariela?
? 11 6
Igualacin 4 Yarina tiene 9 fichas. Si Flix pierde 4 fichas, tendra tantas como Yarina. Cuntas fichas tiene Flix?
9 ? 4
Se conoce la cantidad del 1.o y lo que hay que Se conoce la cantidad del 1.o y lo que hay que aadir al 2.o para igualarla con la del 1.o. Se quitar a la del 2.o para igualarla con la del 1.o Se pregunta por la cantidad del 2.o. pregunta por la cantidad del 2.o.
Situaciones de igualacin 5 y 6 5. Eduardo tiene 28 taps. Si Eduardo gana 17, tendr tantos como Ral. Cuntos tiene Ral? 6. Raquel tiene 25 globos. Si Raquel revienta 9, tendr tantos como Sonia. Cuntos globos tiene Sonia?
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Problemas multiplicativos
Repeticin de una medida (multiplicacin). Se conoce la cantidad y el nmero de veces que se repite. Se pregunta por la cantidad resultante.
Situaciones de proporcionalidad simple o razn
De reparto equitativo (divisin). Se conoce la cantidad y el nmero de partes iguales en las que se distribuye. Se pregunta por la cantidad que resulta en cada parte. Agrupacin (divisin). Se conoce la cantidad y cunto hay en cada parte. Se pregunta por el nmero de partes que resulta.
Combinacin-multiplicacin. Se conocen dos cantidades de objetos. Se pregunta por el nmero de combinaciones posibles. Combinacin-divisin. Se conoce una cantidad y el nmero de combinaciones. Se pregunta por la otra cantidad que se combina.
Amplificacin de la magnitud. Se conoce una cantidad y las veces que otra la tiene. Se pregunta por la otra cantidad.
Reduccin de la magnitud. Se conoce una cantidad y las veces que otra cantidad est contenida en ella. Se pregunta por la otra cantidad. Hallar el cuantificador. Se conocen dos cantidades. Se pregunta por el nmero de veces que una contiene o est contenida en la otra.
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SITUACIONES DE PROPORCIONALIDAD SIMPLE O RAZN En este tipo de situaciones se establece una relacin de proporcionalidad directa, es decir, que al aumentar o disminuir ambas medidas, el resultado aumenta o disminuye en la misma proporcin. Proporcionalidad o razn Repeticin de una medida De reparto equitativo De agrupacin
?
En cada plato se ponen 4 galletas. Cuntas galletas se necesitan para 3 platos?
?
En cada plato se colocan solo Si hay 12 galletas para poner en 4 galletas. Cuntos platos se 3 platos y en cada plato se pone la misma cantidad, cuntas necesitan para 12 galletas? galletas se ponen en cada plato?
Las cantidades pueden ser continuas (de longitud, peso, capacidad) o discontinuas o discretas (como manzanas, caramelos, dinero, etc.). SITUACIONES DE COMBINACIN Esta categora implica la combinacin de dos cantidades determinadas, para formar una tercera que no es igual ni al multiplicando ni al multiplicador. Se establece la combinacin de los elementos de los dos factores, uno a uno, con independencia de su orden de colocacin. Combinacin multiplicacin De cuntas formas distintas se pueden combinar 2 blusas y 3 faldas? Combinacin divisin Se pueden combinar de 6 formas distintas faldas y blusas. Si hay 3 faldas, cuntas blusas son necesarias?
blusa roja ? formas blusa amarilla Dadas dos cantidades de distinta naturaleza (multiplicando y multiplicador), se pregunta por el nmero de combinaciones posibles (producto).
? blusas
Hay 6 formas
Dada una cantidad (dividendo) y el nmero de combinaciones (divisor), se pregunta por la otra cantidad que se combina (cociente).
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SITUACIONES DE COMPARACIN Son situaciones en las que se comparan cantidades utilizando los trminos veces ms, veces menos, doble, triple, mitad, tercio, etc. Amplificacin de la magnitud Reduccin de la magnitud Hallar el cuantificador Bruno tiene 2 nuevos soles y Norma, 6. Cuntas veces ms dinero tiene Norma que Bruno? Bruno tiene 2 nuevos soles y Norma, 6. Cuntas veces menos dinero tiene Bruno que Norma? N
Bruno tiene 2 nuevos soles Norma tiene 6 nuevos soles, y Norma, 3 veces ms. que es 3 veces ms que Cunto dinero tiene Norma? Bruno. Cunto dinero tiene Bruno? Bruno tiene 2 nuevos soles, que es 3 veces menos que Norma. Cunto dinero tiene Norma? N Norma tiene 6 nuevos soles y Bruno, 3 veces menos que Norma. Cunto dinero tiene Bruno? N
B Se pregunta por la cantidad que es tantas veces mayor que la otra.
B Se pregunta por la cantidad que es tantas veces menor que la otra.
B Se pregunta por el nmero de veces que una cantidad contiene a la otra.
A continuacin, presentamos una lista de problemas multiplicativos: Situaciones de proporcionalidad simple o razn 1 2 3 Una escuela va a comprar 500 cuadernos. Cada cuaderno cuesta 3 nuevos soles. Cunto costarn todos los cuadernos? Van a repartir 450 lpices entre los 150 nios de la escuela. Todos los nios reciben el mismo nmero de lpices. Cuntos le dan a cada uno? Se van a guardar 48 panes en bolsas. En cada bolsa caben 6 panes. Cuntas bolsas se necesitan? Tengo 8 consonantes y 3 vocales Cuntas slabas distintas que empiecen por consonante puedo formar? Combinando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 12 formas diferentes. Tengo 4 pantalones. Cuntas camisas tengo? En un recipiente de huevos hay 5 filas y 6 columnas. Cuntos huevos caben en el recipiente? En un aula hay 24 alumnos, organizados en 4 filas de carpetas personales. Cuntas carpetas hay en cada fila?
Situaciones de combinacin 4 5 6 7
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Situaciones de comparacin Amplificacin 8 9 Juana tiene 5 nuevos soles. Tania tiene el cudruple que Juana. Cuntos nuevos soles tiene Tania? Eugenia tiene 12 nuevos soles. Tiene la tercera parte de lo que tiene Sonia. Cunto dinero tiene Sonia? Jos tiene 12 canicas. Tiene el triple que Vctor. Cuntas canicas tiene Vctor? Un libro cuesta 72 nuevos soles. Un cuaderno cuesta 8 veces menos Cunto cuesta el cuaderno? En el patio de una escuela caben 60 nios. En el aula de primer grado caben 12 nios. Cuntas veces ms nios caben en el patio que en el aula de primer grado? El pasaje en avin cuesta 600 nuevos soles. El pasaje en omnibs cuesta 60 nuevos soles. Cuntas veces menos cuesta el pasaje terrestre que el pasaje areo?
Reduccin 10 11
Hallar el cuantificador 12 13
CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE FRACCIN El inicio de las fracciones en el nivel primario constituye una nueva forma de representar los nmeros. Introducir a los estudiantes en el mundo de las comparaciones relativas, las que se concretarn en las situaciones de proporcionalidad al final de la Educacin Primaria y al inicio de la Educacin Secundaria. Iniciar a los estudiantes en el estudio de las fracciones en la primaria es introducirlos en una nueva forma de representar los nmeros, resultado de dividir un todo en partes. Esta divisin nos lleva a la necesidad de representar las particiones, representacin a la que llamamos expresiones fraccionarias. Aprender a hacerlo es un proceso extendido que va hasta la secundaria, debido a las mltiples interpretaciones que exige, como parte-todo, cociente, operador, razn. En la primaria, los estudiantes desarrollan la nocin de fraccin, la que ms adelante llegan a formalizar y ampliar en el campo de los nmeros racionales. Lo caracterstico en este nivel es que los estudiantes: Poseen nociones informales de repartos equitativos, de medidas y de proporciones. Desarrollan una variedad de situaciones con expresiones fraccionarias. Desarrollan habilidades en torno a fracciones propias, impropias y equivalentes. Desarrollan habilidades de representacin grfica de fracciones. Los decimales se han convertido en protagonistas de todos los procedimientos de clculo en contextos cotidianos, cientficos y tcnicos. Gran parte de estas prcticas han llevado a una mayor disponibilidad y uso de calculadoras para realizar las operaciones. Su importancia radica en que permiten expresar informaciones numricas, cuya comunicacin no es posible solo mediante los nmeros naturales.
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La medicin es un aspecto en el que se reconoce la funcionalidad de los nmeros decimales. Su estudio implica una ampliacin a los nmeros naturales, puesto que permite resolver problemas cuya solucin no sera posible con ellos. El aprendizaje en torno a estos tipos de nmeros es un proceso que va desde el nivel primario al secundario. Son caractersticas en este nivel: Las expresiones decimales estn asociadas a fracciones de denominadores 10 y 100. Se plantean situaciones problemticas que dan sentido a las operaciones, en particular, a la multiplicacin y la divisin. Se trabaja con equivalencias de dinero y monedas. Se realizan medidas de longitudes. Se desarrollan equivalencias entre dcimos, centsimos y milsimos.
3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didcticas en torno a las capacidades matemticas

A. Capacidad: Matematiza Matematizar implica desarrollar un proceso de transformacin que consiste en trasladar situaciones reconocidas en el mundo real a enunciados matemticos, o viceversa. Durante la experiencia de hacer esto, debemos promover la construccin y puesta en prctica de los conocimientos. A continuacin, presentamos las situaciones y condiciones que favorecen la matematizacin. Situaciones Condiciones
Actividades vivenciales del entorno. La indagacin y experimentacin. Actividades dinmicas, ldicas, de La simulacin y puesta en prctica. experimentacin. Por ejemplo: el juego de la tiendita, el banco matemtico, etc. Actividades con apoyo de material grfico: boletas de venta, recibos, recortes periodsticos, lminas, afiches, etc.
B. Capacidad: Comunica La comunicacin es un proceso transversal en el desarrollo de la competencia matemtica. Implica al individuo comprender una situacin problemtica y formar un modelo mental de la situacin. Este modelo puede ser resumido y presentado en el proceso de solucin. Para la construccin de los conocimientos matemticos, es recomendable que los estudiantes verbalicen constantemente lo que van comprendiendo y expliquen sus procedimientos al hallar la solucin de problemas.
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Fases de la resolucin de problemas Comprensin del problema Las interrogantes estn orientadas para que los estudiantes puedan movilizar sus saberes previos y establecer relaciones entre los datos del problema y que verbalicen la situacin problemtica.
Preguntas De qu trata el problema? Cmo lo diramos con nuestras propias palabras? Has visto otra situacin parecida? Cules son los datos? Qu es lo que te piden? Cules son las palabras que no conoces en el problema? A qu crees que se refiere cada una de las palabras? Qu te pide que encuentres? Qu deberamos hacer primero? Debemos considerar todos estos datos? Cmo lo haramos para llegar a la respuesta? Has resuelto algn problema parecido? Puedes decir el problema de otra forma? Imagina un problema ms sencillo. Cmo lo desarrollaras?
Diseo y adaptacin de una estrategia Las interrogantes estn orientadas a que cada estudiante explore, proponga planteamientos y diversas estrategias en la solucin de problemas. Es aqu donde se elige el camino para enfrentar la situacin. Ejecucin de la estrategia Las interrogantes estn orientadas a que los estudiantes desarrollen sus estrategias, comprueben sus resultados y acten con flexibilidad al resolver problemas. Es decir si las cosas se complican demasiado, que intenten otro camino. Reflexin sobre el proceso de resolucin Las interrogantes buscan que los estudiantes den una mirada retrospectiva de los procesos vivenciados y de los resultados obtenidos, expresando sus emociones as como explicando y argumentando sus aciertos y desaciertos a partir de las actividades desarrolladas.
Consideras que los procedimientos seguidos te ayudarn a encontrar la respuesta? Habr otros caminos para hallar la respuesta? Cules? Cul es la diferencia entre el procedimiento seguido por y el tuyo? Ests seguro de tu respuesta? Cmo lo compruebas? En qu se parece este problema a otros trabajados anteriormente? Cmo hiciste para hallar la respuesta? Puedes revisar cada procedimiento? Por qu ese camino te llev a la solucin? Qu te dio la pista para elegir la estrategia? Te fue fcil o difcil resolver el problema? Por qu? Crees que el material que utilizaste te ayud? Por qu?
As como estamos proponiendo interrogantes estratgicas que faciliten la comunicacin del sentido de cada fase, es importante tambin motivar al estudiante con afirmaciones positivas respecto a los esfuerzos que van desplegando:
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Criterios Valorando los esfuerzos de los estudiantes.
Frases para motivar el trabajo del nio y de la nia Has mejorado mucho, porque siempre tratas de pensar profundamente. Te has concentrado mucho, estupendo! Magnfico! Podrs resolver muchos otros problemas. Has venido trabajando con mucho esfuerzo. Parece que ahora ests ms en confianza con este conocimiento. Tu pregunta es muy buena, les interesa a todos. Vaya, eres muy bueno haciendo estos procedimientos. Tu explicacin es muy clara y realmente valiosa para entender el problema. Pareca que no podas entender el problema de hoy. Muy bien, trabajar contigo maana hasta que ests satisfecho con tu comprensin. Habas cometido muchos errores por descuido, pues estabas apurado; ahora tienes muy pocos. A causa de tu interrogante, hemos podido aclarar ciertas dudas de todos. Porque explicaste muy cuidadosamente tu idea, muchos de tus compaeros entendieron el problema.
Isoda, O. (2009)
Apreciaciones verbales que estimulan el inters y la motivacin del estudiante. Apreciaciones verbales que valoran la habilidad del estudiante. Apreciaciones verbales que dan energa y esperanza de aprender.
Apreciaciones verbales que valoran la contribucin de los estudiantes.
C. Capacidad: Representa La representacin es un proceso y un producto que implica seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situacin, interactuar con un problema o presentar el trabajo.
Representacin pictrica Representacin con material concreto Representacin grfica
Representacin vivencial
Representacin simblica
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Tipos de representacin Representaciones vivenciales (acciones motrices): - Juego de roles - Dramatizacin Representaciones apoyadas en material concreto: - Estructurados: material Base diez, baco, regletas de colores, balanza, etc. - No estructurados: semillas, piedritas, palitos, tapas, chapas, etc. Representaciones de forma pictrica: - Dibujos e conos. Representaciones grfica: - Tablas, cuadros, grficos de barras, etc.
Para la construccin de los conocimientos matemticos, es recomendable que los estudiantes realicen diversas representaciones, partiendo de aquellas vivenciales hasta llegar a las grficas y simblicas.
D. Capacidad: Elabora diversas estrategias para resolver problemas Esta capacidad consiste en la seleccin, diseo o adaptacin de estrategias heursticas que, usadas con flexibilidad, llevan al estudiante a resolver los problemas que se le plantean. Cuando desarrollamos la resolucin de problemas (ver pg. 29), mencionamos algunas estrategias, como ensayo y error, empezar por el final, plantear una operacin, hacer la simulacin, entre otras. Algunas condiciones para propiciar el desarrollo de esta capacidad, son las siguientes: Dejar que el estudiante sea quien proponga su propio camino de solucin. Acompaar el proceso con preguntas que permitan la identificacin del error, sin que este cause burla, sino convirtiendo ms bien a la reflexin en un acto permanente que le oriente a tomar decisiones oportunas. Promover el uso de tablas y esquemas. Favorecer el clculo escrito y mental. Desde los primeros grados se deben propiciar actividades que favorezcan el desarrollo del pensamiento reversible. Orientar el proceso por medio de interrogantes que hagan visibles las relaciones que existen entre los elementos del problema y entre cada uno de los procedimientos. Ejemplo: Qu te pide hallar?; Cules son las condiciones?; Los datos son suficientes?, por qu? Generar situaciones que puedan ser resueltas por analoga.
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E. Capacidad: Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales El uso de las expresiones y los smbolos matemticos ayuda a la comprensin de las ideas matemticas. Pero estas expresiones no son fciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolizacin. Los estudiantes, a partir de experiencias vivenciales o inductivas de aprendizaje, pasan por el uso de lenguajes ms coloquiales o simblicos hasta llegar, posteriormente, a lenguajes ms tcnicos y formales que responden a una convencin y acuerdo en el grupo de trabajo.
n Tr
sit
e od
l le
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aj
a em
te
ti m
co
Lenguaje tcnico - formal
Lenguaje simblico
Situacin matemtica
Lenguaje coloquial
Situacin experimental
Situacin vivencial
SI T UACION E S
CO T IDIANAS
F. Capacidad: Argumenta Argumentar y razonar implica reflexionar sobre cmo conectar diferentes partes de la informacin para llegar a una solucin, adems de analizar la informacin para seguir o para crear un argumento de varios pasos, as como establecer vnculos o respetar restricciones entre distintas variables. Supone, asimismo, cotejar las fuentes de informacin relacionadas, o hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de informacin.
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Estrategias De exposicin De discusin De indagacin
Caractersticas Una manera eficaz de estructurar los conocimientos para una exposicin o discusin son los organizadores visuales: Esquemas grficos. Diagramas. El plantear interrogantes, seguidas por respuestas tentativas, implica el establecimiento de conjeturas para su posterior validez (justificacin), a partir de procedimientos: Experimentales. Formulacin de contraejemplos.
Que promueven Propiciar una serie de situaciones que lleven al establecimiento de prcticas relaciones para la generalizacin o particularizacin. Estas pueden ser: inductivas Modelos que posibilitan la visualizacin de lo que no podemos observar directamente. Simulaciones como formas de ejemplificar. De integracin Gran parte de los conocimientos matemticos estn organizados de forma integral, en los cuales se combinan hechos, procedimientos, formas de representacin, conceptos y relaciones entre ellos. Una actividad propia de este desarrollo son los mapas mentales.
3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemticas articuladas

Un factor muy importante para el aprendizaje de las matemticas son las situaciones en que los estudiantes se enfrentan a problemas. Por eso, es necesario plantearles escenarios desafiantes y articulados, en los que puedan ir desarrollando las competencias matemticas. En ese sentido, en cada escenario de aprendizaje se deben plantear tareas matemticas. Una tarea matemtica: Es una propuesta de accin que los profesores plantean a sus estudiantes para el aprendizaje, una actividad que los motive a movilizar todas sus capacidades, posibilitando as el desarrollo de la competencia matemtica. Est constituida por las actividades que se hacen en la clase, no son las tareas para la casa ni para el cuaderno. A continuacin, plantearemos tipos de tareas matemticas para el mejor desarrollo de las capacidades y, por ende, de la competencia matemtica.
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Nivel de demanda Tareas de baja demanda de razonamiento (grupo de reproduccin)
Tareas Referidas a la memorizacin, evocacin de informacin (datos, hechos, terminologa), repeticin de ejecuciones. Actividades rutinarias, en las que el estudiante no debe hacer ninguna adaptacin del contenido involucrado. Procedimientos sin contexto y sin conexiones, tal como fueron enseados. Son aprendizajes que no implican la posibilidad de ser adaptados o transferidos.
Ejemplos Jorge tiene 8 aos. Cul es su edad multiplicada por 5? Una seora tiene 40 aos y su hijo, un quinto de la edad. Cuntos aos tiene su hijo?
Tareas de media Referidas a situaciones en las que Si en todos los casos se trata del demanda de el estudiante debe hacer ligeras mismo cubo, cul es la siguiente razonamiento adaptaciones o establecer algunas posicin? relaciones del contenido aprendido (grupo de con otros aprendizajes. conexiones 2 Por lo general, estas situaciones 1 se presentan en un contexto algo 3 distinto al contexto en el que se 2 aprendi. Aplicar definiciones, clasificar, 4 3 identificar elementos o caractersticas, en problemas rutinarios que demandan establecer ciertas relaciones entre el contenido involucrado. Tareas de alta demanda de razonamiento (grupo de reflexin) Referidas a situaciones novedosas Un ganadero compr tres toros o complejas en las que se debe que pesan 360 kg, 476 kg y producir una transformacin o 425 kg. Para transportarlos nuevas relaciones de lo aprendido. dispone de dos camiones, uno con capacidad de 1000 kg y otro Por lo general, se presentan en con 1500 kg. En qu camin los un contexto a partir del cual el transportar? estudiante debe seleccionar la informacin relevante y trabajar estableciendo nuevas relaciones entre los conceptos o sus representaciones. Resolver problemas novedosos y complejos, evaluar, proponer alternativas, producir un nuevo objeto, sintetizar, definir, justificar.
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IV. Como desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a numero y relaciones?

Hemos reconocido los escenarios, la progresin de los conocimientos, las condiciones didcticas y la promocin de las tareas matemticas. A continuacin, mostraremos cmo en el desarrollo de las capacidades matemticas se hace visible estas actividades. Asimismo, presentaremos orientaciones sobre herramientas y condiciones asociadas a aspectos didcticos que permitan un mejor acercamiento y puesta en prctica de los aprendizajes en los estudiantes.
4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los nmeros naturales

Los estudiantes de primaria afianzan el conocimiento y la construccin de los nmeros naturales por medio de materiales concretos, que les van mostrando la necesidad de su uso. Para eso, es necesaria una mayor comprensin de este campo numrico, partiendo de situaciones vivenciales hasta llegar a la formalizacin a travs del uso de expresiones simblicas y operaciones, situaciones que deben ir estimulando la competencia matemtica de los estudiantes en los diversos contextos de la vida cotidiana. En la progresin didctica de la enseanza de la numeracin, consideramos esencial partir de situaciones didcticas derivas de su entorno real y cotidiano para que los nios encuentren en forma significativa la necesidad de las escrituras numricas, ms adelante, cuando deban construir progresivamtente el sistema decimal, debemos tener en cuenta que, para su dominio, los alumnos necesitan tambin llevar a cabo mltiples actividades con materiales didcticos que constituyen modelos de nuestro sistema de numeracin y que facilitan la interiorizacin de sus propiedades en los primeros ciclos. Para ello sugerimos el uso de materiales concretos estructurados y no estructurados. Entre los materiales concretos estructurados se encuentran el material de Base diez, las regletas de colores, el baco. Entre los materiales no estructurados, van desde los objetos que podemos encontrar a nuestro alrededor como semillas, tapitas, `piedras, etc. y los juegos que podemos encontrar en el mercado, como juego de naipes, ludos, etc.
A continuacin, presentaremos proyectos, laboratorios y talleres matemticos.
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1. PROYECTO MATEMTICO Jugamos a comprar y vender en el mercadito escolar

Situacin problemtica: Este proyecto puede tener una duracin de un mes. Los alumnos se organizarn para implementar un mercadito en el aula. En la 1. semana, buscarn informacin y tomarn decisiones sobre qu productos vender, estimarn cantidades y elaborarn inventarios. En la 2. semana, habilitarn los puestos con los productos, etiquetando, colocando precios, elaborando sus billetes y monedas. En la 3. semana, realizarn operaciones de compra y venta aplicando estrategias de clculo escrito.
Matematizar partiendo de una situacin vivencial de indagacin y de experimentacin de la vida cotidiana permitir poner en prctica una variedad de conocimientos matemticos.
Indicadores: Tercer grado Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas referidas a contar, medir y ordenar. Experimenta y describe situaciones cotidianas que implican contar, medir y ordenar las nociones de nmeros naturales de hasta tres cifras. Expresa cantidades de hasta tres cifras, en forma concreta, grfica (recta numrica, el tablero de valor posicional, etc.), y simblica. Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros hasta de tres cifras en decenas y unidades para resolver situaciones problemticas. Construccin del significado y uso de la operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar y comparar, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales. Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que implican las acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades, repetir una cantidad para aumentarla, repartir una cantidad en partes iguales. Elabora y aplica diversas estrategias para resolver situaciones problemticas que implican el uso de material concreto, grfico (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.)
Contexto: Comercial
reas afines: Comunicacin Ciencia y Ambiente
Cuarto grado Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales. Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que implican las acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales, quitar sucesivamente. Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental para resolver problemas aditivos, multiplicativos y de combinacin de las cuatro operaciones con nmeros naturales hasta cuatro cifras. Quinto grado Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas de medir y ordenar en contextos econmico, social y cientfico. Explora y describe en situaciones cotidianas para medir y ordenar nociones de nmeros naturales hasta seis cifras. Expresa cantidades de hasta seis cifras, en forma grfica, simblica. Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta cinco cifras.
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Sexto grado Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas de medir y ordenar en contextos econmico, social, y cientfico. Explora y describe en situaciones de diversos contextos, las nociones de nmeros naturales de ms de seis cifras para medir y ordenar. Expresa cantidades de ms de seis cifras, en forma grfica y simblica. Construccin del significado y uso de expresiones fraccionarias, decimales y porcentuales en situaciones problemticas de medida, compra y venta. Experimenta y describe la relacin entre fraccin decimal, nmero decimal y porcentaje (razn: parte - todo). Conocimientos: Nmeros naturales, fracciones, decimales y operaciones. Grado: De tercero a sexto.
Propsitos: Resolver problemas vinculados con la compra y venta de productos diversos. Encontrar sentido a la matemtica, al enfrentar y resolver situaciones sencillas vinculadas a su experiencia de vida. Profundizar los significados de las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin con nmeros naturales. Descubrir, en situaciones prcticas, el valor econmico y social de los productos que se elaboran o consumen en las familias y comunidades, al utilizar el sistema monetario nacional. Conocimientos previos: Nmeros naturales. Estrategias de clculo de las operaciones con nmeros naturales. Actividades: Tiempo: Tres semanas.
Productos parciales/ Visitan un mercado y recogen informacin sobre su organizacin, los totales de los estudiantes vendedores, los compradores, el personal de seguridad, la limpieza, etc. Organizacin de los Organizan los grupos en la tienda, segn lo que van a vender y los roles equipos. de cada uno de los miembros del equipo: vendedores, compradores, Catlogo de seguridad, limpieza, etc. productos. Organizan el espacio del aula, donde irn los grupos, los productos, etc. Elaboran billetes y monedas de juguete para cada uno de los Cuaderno de ingresos participantes, segn la funcin que desempeen. y gastos. Elaboran las boletas de venta y las fichas para comprar. Flder de problemas Elaboran las reglas de juego, el tiempo de duracin, el tipo de tareas a formulados y resueltos realizar. por los estudiantes. Formulan diversos tipos de tareas para que apliquen diferentes estrategias de clculo escrito y mental. Reflexionan sobre sus procesos de solucin. Revisan y evalan la actividad.
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Actividades para TERCER grado
Actividad 1: Primera semana Visitan el mercado del barrio y recogen datos. El docente solicita el apoyo del equipo de profesores para acompaar a los estudiantes en su visita al mercado, donde tomarn nota de la siguiente informacin, con el objetivo de ver cmo funciona y los trabajadores que laboran en l. Nombre del puesto de trabajo Descripcin
Usar un cuadro para organizar la informacin capturada de la realidad implica el proceso de representacin y el uso de una estrategia heurstica para resolver un problema.
Tambin solicita el apoyo de los padres para que junto con sus hijos visiten el mercado, donde los nios tomarn nota de lo siguiente: a) Cmo funciona el mercado? b) Qu productos reconoces que se venden? c) Qu necesitas saber para comprar un producto? En el aula, pide a los estudiantes que elaboren una tabla para que sistematicen la informacin recogida, describan lo que vieron y anoten los precios de algunos productos. Despus de ello, comparten la informacin con su grupo y elaboran un cuadro consolidado. Puesto de frutas Frutas Naranjas Mandarinas Papayas Precio de 1 kg S/.2 S/.3 S/.4 Puesto de verduras Verduras Papas Cebollas Zanahoria Precio de 1 kg S/.2 S/.3 S/.3
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Actividad 2: Clasifican El docente pide que clasifiquen el listado de sus productos segn caractersticas comunes (color, sabor, textura, etc.), que establezcan semejanzas y diferencias usando su propio lenguaje y que representen esa clasificacin mediante diagramas de Venn, formando grupos y subgrupos. Por ejemplo: - Hay frutas que son dulces, ctricas, tienen pepas, etc. dulces Frutas pltano uva sanda
cidas mandarina naranja fresa
Asimismo, pueden clasificar los abarrotes segn sean lcteos, carbohidratos, etc. Luego, les piden que completen el cuadro de semejanzas y diferencias, tomando en cuenta la clasificacin anterior.
Semejanza Grupo 1 (dulces) Grupo 2 (cidas) Se parecen en su sabor, pues son dulces.
Diferencia Se diferencian en su tamao y en que algunas tienen pepas y otras no.
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Actividad 3: Segunda semana Planifican y organizan el juego El profesor solicita a los estudiantes que hagan un listado mnimo de los productos que pueden vender con sus respectivos precios, clasificados por categoras, usando nmeros naturales. Tambin que elaboren una lista de qu se necesita para armar una tienda. Elaboran cartillas con dibujos de los diversos productos que van a vender con sus respectivos precios. Se distribuyen roles: dos vendedores, dos ayudantes, un cajero y compradores. Qu necesito para armar mi tienda? Materiales/Productos Cantidad
Luego, organiza con los estudiantes el espacio fsico en el cual habilitarn los puestos con los materiales de juego. Ellos pueden traer cajas recicladas limpias, fotos de encartes, y elaborar prendas de vestir con papel peridico. Seguidamente, pide a los estudiantes que armen repisas con cajas para que puedan ofrecer sus productos, que hagan carteles con lista de precios o que etiqueten cada producto. Tambin pueden elaborar ofertas. Naranja kg S/.2
Oferta
Conservas
Por la compra de 3 productos, llvate 2. Cantidad x costo
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Actividad 4: Tercera semana Elaboran billetes y monedas El docente solicita a los estudiantes que elaboren sus billetes y monedas. Les explica que es un material de juguete y que puede ser compartido por todos. Al finalizar el proceso de la elaboracin, ser distribuido en forma equitativa entre ellos. Les hace recordar que para comprar empleamos billetes y monedas, y les explica la importancia de planificar cunto dinero van a necesitar. Entonces, les pide que organicen en un cuadro cuntos billetes y monedas van a elaborar, as como cunto dinero tendrn. Tipos de billetes 10 20 50 Monedas 1 2 5 Monto total Cantidad de monedas Monto obtenido Cantidad de billetes Monto obtenido
Actividad 5: Representan de diferentes formas El profesor solicita a los nios que cuenten el dinero entregado, representen el total usando el material Base Diez, el baco, el tablero de valor posicional, en centenas, decenas y unidades, as como mediante sumas. Por ejemplo, si a cada nio le correspondiera 145 nuevos soles, esta cantidad se podra representar de diferentes maneras, usando el material Base diez, y luego expresar esta representacin, en forma simblica, mediante sumandos.
Propiciar diferentes representaciones concretas, grficas y simblicas permitir la construccin significativa del nmero y la comprensin del sistema de numeracin decimal.
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Material Base 10
Segn su valor posicional 1 centena 4 decenas 5 unidades 1 centena 2 decenas 25 unidades 1 centena 3 decenas 15 unidades
Sumandos
100 + 40 + 5
Propiciar diferentes estrategias para resolver un problema; por ejemplo: elaborar una lista, elaborar un cuadro, hacer tanteos.
100 + 20 + 25
100 + 30 + 15
14 decenas 140 + 5 5 unidades
De los billetes elaborados, cada comprador selecciona: 2 billetes de S/.50 1 moneda de S/.5 2 monedas de S/.1 El cajero se queda con el resto del dinero elaborado. Cada nio recibe una ficha para la lista de compras. LISTA DE COMPRAS Artculo de compra Naranjas Leche Cantidad 2 kg 1 tarro Precio 3 3 Total Total 6 3
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Finalmente, responden: Quin gast ms? Quin gast menos? Compraron productos del mismo precio? Qu producto les cost ms? Qu producto les cost menos? Qu producto es el ms barato? Cunto gastaron? Cunto dinero les queda?
Actividad 6: Realizan un sociodrama El docente les pide a los nios que hagan una simulacin de una transaccin de compra-venta y luego que expliquen cmo la realizaron, escribiendo operaciones matemticas o mediante grficos. Los nios realizan sus compras segn la lista.
Actividad 7: Resuelven situaciones El profesor les plantea a los estudiantes una situacin: Con 50 nuevos soles, cuntas cosas podran comprar? Les pide que llenen otra lista de compras. Luego, que calculen el total: Podran calcularlo mentalmente? Expliquen cmo lo hicieron. En otra situacin, les solicita que anoten en sus cuadernos el plan de gastos que van a realizar y las operaciones necesarias: Si tuvieran que organizar una fiesta en el aula, qu productos compraran?, qu ofreceran para invitar?, qu se podra preparar? Tengan en cuenta el nmero de personas.
Actividad 8: Reflexionan y evalan la actividad Finalmente, los estudiantes reflexionan y responden las siguientes preguntas: - Qu les pareci la actividad? - En qu se parece nuestro mercadito al que visitamos? - Tuviste dificultad para comprar con el billete de cincuenta? Te dieron el vuelto correcto? - Haces compras (mandados) en casa? - Cmo haras para comprar en grandes cantidades?
La capacidad de argumentar se propicia realizando muchas interrogantes para que los estudiantes indaguen, exploren, experimenten, formulen ejemplos y contraejemplos.
La resolucin implica tener tiempo para pensar y explorar, cometer errores, descubrirlos y volver a empezar.
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Actividades para CUARTO grado
Actividad 1: Primera semana Visitan el mercado del barrio y recogen informacin El docente solicita apoyo a los padres para que junto con sus hijos visiten el mercado, donde los nios tomarn nota de lo siguiente: a) Cmo funciona el mercado? b) Qu productos se venden? Qu instrumentos utilizan? Cmo es la infraestructura? c) Cmo se venden los productos al por mayor: por unidad, por kilogramo, etc.? Adems, averiguarn los precios de los productos que deseen vender. A continuacin, pide a los estudiantes que elaboren una tabla para que sistematicen la informacin recogida, describan lo que vieron y anoten los precios de algunos productos. Luego, comparten la informacin con su grupo y elaboran un cuadro consolidado.
Visita al mercado: Qu encontramos? Puesto Frutas Descripcin Precio
En este cuadro los nios usan expresiones matemticas para comunicar informacin relacionada con los precios y magnitudes de una situacin vivencial, desarrollando la capacidad de representacin.
Abarrotes
Juguetes
Actividad 2: Se informan sobre el producto que van a vender El profesor solicita a los estudiantes que entrevisten a los vendedores de frutas: a) Cul es la temporada de cada fruta? Cunto tiempo dura la temporada? b) Cul es el costo por kilo de la fruta? Al da cuantos kilos de fruta vende? c) Compra todos los das la fruta para vender? Cunto gasta en transporte?
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Actividad 3: Planifican y organizan el juego Los nios asumen el papel de proveedores y vendedores. El docente les pide que hagan un listado mnimo de los productos que pueden vender y que elaboren un catlogo de productos con sus respectivos precios, clasificados por categoras, para la venta de una fruta de temporada. Tambin que elaboren una lista de qu se necesita para armar un mercadito.
Qu necesito para armar mi mercadito? Materiales/Productos Cantidad en un da de venta Cantidad en una temporada
Luego, organiza junto con los estudiantes el espacio fsico en el cual habilitarn los puestos con los materiales de juego. Ellos pueden traer cajas recicladas limpias, fotos de encartes, y elaborar prendas de vestir con papel peridico. A continuacin, les pide que elaboren un recibo para hacer un pedido de frutas al proveedor.
Recibo:.. Fecha:.... Producto kg Costo unitario Costo total
Actividad 4: Elaboran billetes y monedas Como para comprar se necesitan billetes y monedas, es importante planificar cunto dinero quieren tener. Entonces, el profesor les pide que organicen en un cuadro cuntos billetes y monedas van a elaborar y cunto dinero tendrn para esta actividad.
Tipos de billetes 10 20 50 Monedas 1 2 5 Monto total Cantidad de monedas Monto obtenido Cantidad de billetes Monto obtenido
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Actividad 5: Representan de diferentes formas El docente solicita a los nios que cuenten el dinero entregado y representen el total usando el material Base diez, el baco y el tablero de valor posicional, en unidad de millar, centenas, decenas y unidades, y mediante descomposiciones aditivas.
Actividad 6: Realizan un sociodrama El profesor les pide que hagan una simulacin de cmo haran una transaccin de compraventa y luego que expliquen cmo la resolvieron, escribiendo operaciones matemticas o mediante grficos.
Matematizar implica traducir un problema de contexto real al mundo matemtico; en este sentido, simular la venta y compra en un mercado ofrece posibilidades de identificar matemticas relevantes en un contexto real. Plantear interrogantes y formas de solucin es hacer matemtica.
Actividad 7: Resuelven situaciones
Plantea a los estudiantes una situacin: Si tuvieras que ir a un campamento, qu productos compraras? Recuerda que a un campamento se lleva una mochila, una bolsa de dormir, ropa necesaria, alimentos y artculos de higiene personal. En esta otra situacin, les pide que, en sus cuadernos, anoten el plan de gastos que van a realizar y las operaciones necesarias: Si tuvieran que recaudar dinero para apoyar solidariamente a una familia, qu actividad pro fondos podran organizar?, qu materiales necesitaran comprar?, a cunto venderan cada producto? Consideren que 100 personas lo comprarn.
Actividad 8: Reflexionan y evalan la actividad Finalmente, los estudiantes reflexionan y responden: Qu les pareci la actividad? Por qu crees que se venden productos por unidad y por kilogramos? Por qu crees que el mercado est organizado en puestos? En qu se parece nuestro mercadito al que visitamos? Crees que es importante dar recibo cuando se vende? Por qu?
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Actividades para QUINTO y SEXTO grados
Actividad 1: Primera semana Visitan el mercado del barrio y recogen datos El docente solicita apoyo a los padres para que junto con sus hijos visiten el mercado, donde los nios tomarn nota de lo siguiente: a) Cmo funciona el mercado? b) Cuntos puestos tiene el mercado? c) En cuntos puestos venden papa? d) Cuntas clases de papas reconoces? e) Si compraras papas pequeas, cuntas habra aproximadamente en un kilogramo? f) En el caso de papas medianas, cuntas habra aproximadamente en un kilogramo? g) Y cuntas papas grandes habra en un kilogramo? Adems, preguntarn en cada puesto: Cuntos kilogramos de papa venden al da, aproximadamente? Cantidad aproximada de papas en un kilo Kilogramos vendidos en un da
Recoger informacin del entorno, para luego tomar buenas decisiones, es muy importante. En esta actividad, los estudiantes investigan sobre la venta de papa en un puesto de mercado y podran concluir si el negocio es rentable o no para el propietario.
Tipo de papa
Kilogramos vendidos en 30 das
Cantidad de papas vendidas en 30 das
Denominacin de la papa Yungay Amarilla Huayro
Precio de un kilogramo
Kilogramos vendidos en un da
Dinero recaudado en 30 das
A continuacin, pide a los estudiantes que elaboren una tabla para que sistematicen la informacin recogida, describan lo que vieron y anoten los precios de algunos productos. Luego comparten la informacin con su grupo y elaboran un cuadro consolidado.
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Actividad 2: Segunda semana Planifican y organizan el juego Los nios asumen el papel de proveedores y vendedores. El profesor les pide que hagan un listado mnimo de los productos que pueden vender y que elaboren un catlogo de productos con sus respectivos precios, clasificados por categoras, para la venta de dos tipos de papa. Tambin que elaboren una lista de lo que se necesita para armar el mercadito.
Qu necesito para armar mi tienda? Materiales/Productos Cantidad en un da de venta Cantidad en una temporada
A continuacin, organiza con los estudiantes el espacio fsico en el cual habilitarn los puestos con los materiales de juego. Ellos pueden traer cajas recicladas y limpias, fotos de encartes, y elaborar prendas de vestir con papel peridico. Luego, les solicita que elaboren un recibo para hacer un pedido de diferentes tipos de papas al proveedor, en un intervalo de tiempo de 30 das.
Recibo:.. Fecha:.... Producto kg Costo unitario Costo total
Actividad 3: Tercera semana Elaboran billetes y monedas Como para comprar se necesitan billetes y monedas, es importante planificar cunto dinero quieren tener. Entonces, el docente les pide que escriban en un cuadro la cantidad de billetes y monedas que van a elaborar y que calculen el total.
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Tipos de billetes 10 20 50 100 200 Monedas 10 cntimos 20 cntimos 50 cntimos 1 2 5
Cantidad de billetes
Monto obtenido
Cantidad de monedas
Monto obtenido
Monto total
Actividad 4: Representan de diferentes formas El profesor solicita a los nios que cuenten el dinero entregado y representen el total usando el baco, segn su valor posicional, realizando descomposiciones aditivas y multiplicativas. Por ejemplo, si el dinero entregado hubiera sido 145,85 nuevos soles: Su lectura 1 centena C D U , 1 4 5 d c 8 5 4 decenas 5 unidades 8 dcimos y 5 centsimos En sumandos 100 + 40 + 5 + 0,8 + 0,05 5 8 100 + 30 + 15 + + 10 100 100 + 30 + 15 + 0,80 + 0,05 100 + 30 + 15 + 0,70 + 0,15 En billetes y monedas
Tablero de valor posicional
Actividad 5: Realizan un sociodrama El docente les pide que hagan una simulacin de cmo haran una transaccin de compra-venta y que expliquen cmo la resolvieron, escribiendo operaciones matemticas o mediante grficos.
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Actividad 6: Resuelven otras situaciones Plantea a los estudiantes las siguientes situaciones, en las que les pide que anoten, en sus cuadernos, el plan de gastos que van a realizar y las operaciones necesarias. Si tuvieran que organizar una fiesta en el aula, qu productos compraran?, qu ofreceran para invitar?, qu se podra preparar?, cunto dinero se necesitara?, cmo se distribuira el gasto entre los compaeros del aula? Si tuvieran que organizar una actividad, con el fin de recaudar dinero para un paseo o para apoyar solidariamente a algn compaero, qu actividad pro fondos podran organizar?, qu materiales necesitaran comprar?, a cunto venderan cada producto?, cunto capital o dinero inicial necesitaran?, cul sera la ganancia?, dnde podran comprar las cosas para que sea ms barato?, quines seran los clientes? Elaboren una lista de sus potenciales compradores. Consideren que sern 100 personas. Si tuvieran que habilitar una tienda que venda todo al por mayor, qu necesitaran?, cunto dinero sera necesario para la inversin?, qu productos venderan? Calculen el costo de los productos por docenas, cientos, paquetes, etc.
Actividad 7: Reflexionan y evalan la actividad El docente plantea las siguientes preguntas: - Qu actividad realizaron? - Fue fcil obtener la cantidad de papas vendidas en un mes? - Qu relacin existe entre la cantidad de papas vendidas en el da y las que se venden en un mes? - Por qu es importante los recibos en una situacin de compra y venta?
Tres preguntas para mejorar mi prctica docente: 1. Qu ideas personales sobre lo que saben los estudiantes, el aprendizaje y la enseanza de nmeros y operaciones he cambiado, como fruto de esta experiencia? 2. Cmo puedo mejorar esta situacin planteada? 3. Qu otro problema podra plantear a mis estudiantes para consolidar el aprendizaje?
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2. LABORATORIO MATEMTICO Cuntas personas hay?

Situacin problemtica: Hojeando el diario, a Marta le pareci interesante ver un anuncio donde apareca un gran grupo de personas. Ella se pregunt: Puedo hacer una estimacin de cuntas personas hay sin contar? Podra saber cuntas personas habr en total?
Esta actividad de indagacin, apoyada en materiales grficos, se realiza con la finalidad de que los nios exploren la utilidad de los nmeros para codificar, nombrar, comparar, medir, etc., en diversas situaciones. A partir de esta situacin, se desarrollan actividades para que escriban, lean y representen los nmeros con sentido.
En muchas ocasiones, los estudiantes emplean los nmeros naturales para decir la fecha, una direccin, un nmero telefnico, etc. En esta actividad, los estudiantes buscarn nmeros en medios escritos, como peridicos, revistas y encartes publicitarios, lo que permitir reflexionar sobre la utilidad e importancia de los nmeros en nuestra vida. Indicadores: Explora y describe en situaciones de diversos contextos, las nociones de nmeros naturales a partir de la informacin encontrada en medios escritos. Expresa decimales en forma grfica y simblica, a partir de la informacin encontrada en medios escritos. Expresa cantidades, en forma concreta, grfica (la recta numrica, el tablero posicional, etc.) y simblica. Usa expresiones simblicas para expresar medidas de longitud (kilmetros, metros) en la resolucin de situaciones problemticas. Conocimientos: Nmeros naturales: representacin. Estrategias de conteo. Nmeros ordinales. Contexto: Situacin de indagacin y de experimentacin. Grado: Tercer grado
Tiempo: 2 sesiones
Sirve para: Buscar nmeros en la prensa escrita y explicar su funcin en cada uno de los contextos. Realizar conexiones entre la matemtica y las situaciones cotidianas. Qu necesitas: Diarios, revistas, encartes, tijeras, gomas, cuaderno de trabajo. Texto del grado. Conocimientos previos: Nmeros ordinales. Estrategias para contar.
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Actividad 1: Exploran e indagan El docente reparte peridicos y el resto del material (un peridico por cada dos nios). Les dice que son investigadores matemticos y que tienen la siguiente misin:
Promover espacios de dilogo, para hacer y responder preguntas, desarrolla la capacidad de comunicar.
Misin: Buscar imgenes grandes donde se visualicen grupos numerosos de personas en noticias, avisos, artculos, revistas, etc., y recortarlas.
Actividad 2: Comprenden el problema El docente presenta la situacin problemtica y les explica que cada pareja usar uno de los recortes que encontr. El docente pregunta para orientar la comprensin de la situacin problemtica. a) De qu se trata? Dilo con tus propias palabras. b) Qu informacin numrica te dan en la noticia? c) Qu es lo que te pide el problema?
Actividad 3: Disean y adaptan una estrategia A continuacin, formula preguntas para propiciar el intercambio de ideas y estrategias: a) Antes de usar tu lpiz, piensa en la forma como podras resolver el problema. b) Has visto alguna vez un problema parecido? c) Qu estrategia podras usar para estimar o decir a simple vista si hay ms o menos de 100 personas? d) Te puede ayudar la forma como estn dispuestas las personas? e) Qu estrategia usaras para contar sin equivocarte?
Actividad 4: Ejecutan la estrategia El docente monitorea el trabajo en el aula promoviendo la aplicacin de sus propias estrategias. Luego, propicia que sean expuestas en la pizarra y, a partir de ellas, genera un espacio de discusin sobre las estrategias ms eficaces. Si no se observa una estrategia eficaz entre los estudiantes, ser oportuno sugerirles las siguientes estrategias: Cuenta a cada persona, coloca en la tabla un palote por cada una. Cierra cada 5.
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Conteo //// ////
Cantidad 10
Total Agrupa cada 10 personas, encerrndolas con una lnea. Cuenta cuntos grupos de diez has hallado. Luego, calcula la cantidad total de personas.
Comunicar no solo es expresar ideas, tanto de los procesos como de los resultados, sino tambin compartir la satisfaccin de lo experimentado.
Actividad 5: Reflexionan Para que reflexionen y evalen la actividad, el docente puede plantearles lo siguiente: Tu estimacin se acerc al resultado luego de contar. Cunto te falt? Cul fue la estrategia de conteo ms eficaz? Explica tus procedimientos. Es fcil o difcil hacer estimaciones? Te ayud la disposicin de las personas para hacer el conteo? Esta cantidad de personas entrara en el patio de tu escuela? Actividad 6: Realizan actividades de extensin Representa la cantidad obtenida usando el material Base diez, el baco y el tablero de valor posicional, usando centenas, decenas y unidades, y mediante sumandos. Por ejemplo: Si la cantidad contada fue de 164 personas, podemos representarla de diferentes maneras:
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Material Base 10
baco
Tablero de valor En centenas, posicional decenas y unidades C D U 1C 6D 4U 1C 5D 14 U 6D 4U 1C 15 D 14 U
Sumandos 100+60+4 100+50+14 150+14 160+4
c d u
Luego, presenta otras situaciones en las que se tenga la necesidad real de contar cantidades grandes. Por ejemplo: Los vasos, los platos y las cucharitas descartables que se tienen que comprar para la fiesta de fin de ao. Las invitaciones que se deben enviar, con motivo de una funcin de cine pro fondos para la chocolatada navidea. 3. LABORATORIO MATEMTICO Investigamos nmeros en las noticias
Situacin problemtica: A Pedro y su familia les gusta hacer deporte. Ellos vieron un afiche publicitando una caminata familiar. Pedro qued intrigado con dos nmeros que no comprenda, 8.5 k y 10:00 a.m. Cul es el significado de 8.5 k? Ayuda a Pedro a entender qu es lo que quiere decir la informacin.
s emplean En muchas ocasiones, los estudiante a, fech la r deci los nmeros naturales para En esta etc. o, nic telef ero nm un , una direccin en textos eros nm actividad, los estudiantes buscarn icitarios, publ rtes enca tas, revis escritos de peridicos, utilidad su e sobr ar xion refle para io med de que servir . vida tra nues en y la importancia de los nmeros
Indicadores: Construccin del significado y uso de expresiones fraccionarias, decimales y porcentuales en situaciones problemticas de medida, compra venta. Experimenta y describe la relacin entre fraccin decimal, nmero decimal y porcentaje (razn: parte - todo). Expresa fracciones, fraccin decimal, decimales y porcentajes, en forma concreta, grfica y simblica. Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros decimales en unidades, dcimo y centsimo para resolver situaciones problemticas. Construccin del significado y uso de las relaciones de cambio en situaciones problemticas cotidianas de medida y de diversos contextos Experimenta y describe la relacin de cambio entre dos magnitudes y expresa sus conclusiones. Usa las relaciones de equivalencia entre unidades de masa, longitud, tiempo y entre valores monetarios.
Contexto: Situacin de indagacin y de experimentacin. Grado: Sexto grado
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Conocimientos: Nmeros naturales. El nmero para medir. Nmeros decimales.
Tiempo: 2 sesiones
Sirve para: Buscar nmeros en la prensa escrita y decir sobre su funcin en cada uno de los contextos. Realizar conexiones entre la matemtica y las situaciones cotidianas. Qu necesitas: Diarios, revistas, encartes, tijera, gomas, cuaderno de trabajo. Texto del grado. Conocimientos previos: Nmeros ordinales. Medidas de tiempo y longitud.
Actividad 1: Explora e indaga El docente pregunta a los estudiantes: Para qu sirven? En dnde se usan? Reparte los peridicos y el resto del material (un peridico por cada nios). Les dice que son investigadores matemticos que tienen una misin: Misin: Buscar nmeros en las noticias, ttulos, avisos, artculos, etc., y encerrarlos con un plumn de color. Solicita a los nios que recorten lo encontrado y que luego indiquen debajo para qu sirven los nmeros que encerraron.
Actividad 2: Para qu se usan los nmeros? Registra la informacin El profesor presenta la situacin problemtica y el afiche. Realiza preguntas para interpretar la informacin que hay en el afiche: a) De qu se trata? b) Quin lo promueve? c) Qu dato es importante para asistir puntualmente? d) Los datos son precisos, qu smbolos matemticos conoces?, qu significan? e) Cul es el objetivo del afiche?
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En este caso se encontr: 2012: seala el ao en el que se realiza la caminata. 5.a es un nmero ordinal que indica que es la quinta vez que se realiza el evento y al parecer es cada ao, lo que les puede llevar a inferir: en qu ao ocurri la primera caminata?, cuntos aos tenan ustedes? 8.5 k: seala la distancia que se recorrer en la caminata. En las noticias siempre van a aparecer errores como este, la abreviatura correcta de kilmetros es km. La distancia que habra que caminar es 8 kilmetros y medio. 10:00 a.m. seala que la hora de inicio de la caminata es a las diez de la maana. Registra en la siguiente tabla la informacin encontrada, por ejemplo: Nmero encontrado 5a 8.5 k Tipo de nmero / El nmero indica una Ordinal Medida de longitud Descripcin. Para qu se utiliza en este contexto? Indica que es la quinta vez que se realiza un evento de este tipo. Debe decir 8,5 km. Indica la distancia que se camina.
Actividad 3: Representen los nmeros decimales encontrados usando diversas representaciones a. Representacin en el tablero de valor posicional. D U 8 , , d 5 Se lee: 8 unidades 5 dcimos
b. Representacin con material Base diez. Para el caso de los nmeros decimales, las piezas del material Base diez tienen otros valores relativos: - Si los nios usan hasta los dcimos, basta utilizar la barra como unidad y el cubito como dcimo. - Si trabajan hasta centsimos, usarn la placa como unidad, la barra como dcimo y el cubito como centsimo. - Si trabajan hasta milsimos, usarn el cubo como unidad, la placa como dcimo, la barra como centsimo y el cubito como milsimo.
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1 = 0,1 10
1 = 0,01 100
1 = 0,001 1000
Con el material Base 10, la representacin de 8 unidades 5 dcimos quedara as:
1 = 0,1 10
8 unidades
5 dcimos
c. De otro lado, si usamos las regletas para fracciones equivalentes, observa que 5/10 es equivalente a 1/2. 1 2 1 2 1 10
De los grficos anteriores se desprende la representacin simblica de 8,5. Usando fracciones decimales y descomposiciones aditivas se podra representar de esta manera: En fraccin decimal 1 1 1 1 1 8,5 = 8 + + + + + 10 10 10 10 10 8,5 = 8 + 1 8,5 = 8 + 2 5 10 En expresin decimal 8,5 = 8 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 = 8 + 0,5 = 8,5
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d. Usando la recta numrica.

8,5
Observa que en el afiche se est escribiendo con punto, habra que aclarar que es una notacin que se usa tambin para escribir una expresin decimal. Tambin en las calculadoras se hace uso del punto. Cul es el significado de 8,5 km? La distancia a recorrer se representada as: 8 km + 1/2 , se lee 8 kilmetros y medio. Solicita a los estudiantes que formulen sus propios nmeros decimales y realicen sus variadas representaciones.
Actividad 4: Convierte kilmetros a metros Completa las siguientes tablas, descubriendo el patrn. Explica cmo hallaste los espacios en blanco. Distancia (km) 1 2 5 8 Distancia (m) 1000 2000 Distancia (km) 1 1 2 1 4 1 8 Distancia (m) 1000 Distancia (km) Distancia (m) 1500
1 2 6 8
1 2 1 2 1 2 1 2
Actividad 5: Generalizamos Cmo se pueden representar los nmeros decimales? Explica con un ejemplo. Puedes realizar conversiones de medidas de longitud y tiempo con deducciones lgicas, empleando clculos simples? Explica tu procedimiento con ejemplos.
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4. TALLER Hambre en el Per y en el mundo

Situacin problemtica: Hoy en da hay 870 millones de personas desnutridas en el mundo. Esto significa que al menos una de cada seis personas no tiene alimentos suficientes para estar saludable y llevar una vida activa. El hambre y la desnutricin son consideradas, a nivel mundial, el principal riesgo a la salud, ms que el SIDA, la malaria y la tuberculosis juntas. Entre las principales causas del hambre estn los desastres naturales, los conflictos, la pobreza, la falta de infraestructura agrcola y la sobreexplotacin del medioambiente. Recientemente, el nmero de personas con hambre ha aumentado debido a las crisis financieras y econmicas. Observa el grfico circular:
Distribucin de la subnutricin en los pases en desarrollo, por regin, 2010-12 (millones)
Total = 868 millones
Oceana 1 Cucaso y Asia central 6 Regiones desarrolladas 16 Asia occidental y frica septentrional 25 Amrica Latina y el Caribe 49 Asia sudoriental 65
Asia oriental 167
frica subsahariana 234 Asia meridional 304 Fuente: FAO
Segn el grfico circular, realiza lo siguiente: a) Ordena los datos en una tabla de menor a mayor. b) Cul es la cantidad total de personas que sufren hambre en el mundo? Cmo comprobaras tu respuesta? Puedes redondear los resultados parciales y el total? c) Cul es el continente de mayor y menor cantidad de personas en el mundo que tienen problemas de desnutricin? Segn el estudio del Mapa de Vulnerabilidad a la Desnutricin Crnica Infantil desde la perspectiva de la pobreza, 2010, realizado por el Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (PMA) y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), se revela que existen 383 distritos del Per que presentan un muy alto nivel de vulnerabilidad a la desnutricin crnica infantil. En estos distritos viven ms de 300 000 nios menores de 5 aos, que tienen una probabilidad del 87 % de caer en desnutricin. Por otro lado, se registran 474 distritos, donde viven ms de 298 000 nios menores de 5 aos, que presentan una vulnerabilidad alta de tener desnutricin crnica. Esto significa que ms de 600 000 nios tienen una alta o muy alta vulnerabilidad a la desnutricin crnica y que de los 1834 distritos del Per, en cerca de la mitad de ellos (46,7 %) los nios tienen un alto o muy alto riesgo de tener desnutricin crnica.
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Las regiones donde ms del 50 % de sus centros poblados tienen una vulnerabilidad alta y muy alta a la desnutricin crnica infantil son: Hunuco (73 %), Cajamarca (69 %), Piura (62 %), Ayacucho (61 %), Huancavelica (60 %), La Libertad (59 %), Cusco (59 %), San Martn (56 %), Apurmac (52 %) y Amazonas (50 %). Estos centros poblados estn dispersos especialmente en la sierra y selva del pas. http://www.inversionenlainfancia.net/index.php?/blog/noticia/292 Segn esta informacin sobre el Per, realiza lo siguiente: a) Elabora una tabla para presentar las regiones con mayor vulnerabilidad a la desnutricin crnica y ordena los datos de menor a mayor porcentaje. b) Aproximadamente cuntos nios en el Per son vulnerables a sufrir de desnutricin crnica. c) El Per se encuentra en Amrica Latina. Segn el grfico circular, cuntos millones de personas sufren el problema de desnutricin en Amrica Latina y el Caribe? Compara esta informacin con la del Per. Indicadores: Expresa porcentajes en forma grfica (tablas y cuadros) y simblica, a partir de informacin presentada en medios escritos. Establece relaciones de comparacin entre porcentajes, para resolver situaciones problemticas. Establece relaciones de comparacin entre cantidades con nmeros naturales de ms de seis cifras, para resolver situaciones problemticas. Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta seis cifras Usa estrategias de representacin grfica, para resolver situaciones problemticas que implican el clculo de porcentajes. Conocimientos: Nmeros naturales muy grandes. Diagramas de barras, lineales. Contexto: Situacin social. Espacio de indagacin y puesta en prctica. Grado: Sexto grado
reas afines: - Personal Social - Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Tiempo: Sirve para: 2 sesiones Realizar conexiones entre la matemtica y situaciones de contexto real. Interpretar y organizar informacin numrica mediante grficos y cuadros. Qu necesitas: Libro del grado. Internet para ampliar la informacin. Conocimientos previos: Sistema de numeracin decimal. Grficos de barras y circulares.
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Actividad 1: Comprendo el problema De qu trata el texto? Qu significa desnutricin? Cules son las causas del hambre en el mundo? Conoces los continentes del mundo y las regiones del Per? Ubcalas en un mapamundi o planisferio. Cmo saber si ests desnutrido? A quin pediras ayuda? Cmo puedes mejorar tu alimentacin para evitar la desnutricin? Qu te piden en el problema? Dilo con tus propias palabras. Actividad 2: Diseo y adapto una estrategia Has visto alguna vez un problema parecido? Qu recursos puedes usar para resolver el problema? Actividad 3: Aplico la estrategia Recorre el saln y selecciona dos o ms estrategias que usaron los nios para resolver el problema, incluso las no rutinarias o las que tengan error, para que a partir de esta estrategia aprendan del error. Que los nios vean que se puede aprender a partir del error y que equivocarse no es malo, sino que es parte de la construccin del conocimiento. Que los nios completen esta tabla con la informacin del grfico circular de la FAO y la informacin en porcentajes del Per. TABLA 1
Continente Millones de personas Redondeo a la decena ms cercana
Total:
Total:
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Observa una estrategia para calcular porcentajes, estableciendo relaciones multiplicativas entre los nmeros.
Porcentaje (%) :2 :10 :2 x7 100 50 25 10 70 Nmero 800 400 200 80 560 :2 :2 x7 :10
TABLA 2: Completa esta tabla con los datos de las regiones ordenados de menor a mayor porcentaje. Calcula la cantidad de nios segn el porcentaje dado.
Regiones del Per con nios menores de 5 aos vulnerables a la desnutricin Porcentaje redondeado a la decena ms prxima Cantidad de nios
Total: 100 %
600 000
A partir de la informacin en porcentajes, elabora un grfico de barras. Cmo comparas dos cantidades? Cul sera la respuesta al problema planteado?
Actividad 4: Reflexiono y evalo la actividad Qu te pareci la actividad? Cmo te diste cuenta de que nuestro pas tambin tiene problemas de desnutricin? Por qu crees que el Per est en un nivel alto de vulnerabilidad en relacin con la desnutricin crnica infantil? Qu alimentos recomendaras para evitar la desnutricin infantil en tu regin? Te pareci fcil o difcil desarrollar la actividad? Por qu?
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5. TALLER Jugamos a los acertijos numricos

Situacin problemtica: a) Qu necesitas? Tarjetas numeradas del 0 al 9 para cada jugador. b) Cmo se organiza? Se escriben, en una cuarta parte de un papel, estos acertijos numricos: Qu nmero soy? Mis cifras son 2, 3, 5, 6 y 8. Soy par. Si me lees de izquierda a derecha, las cifras estn ordenadas de forma descendente.
Qu nmero soy? Mis cifras son 7, 8, 0 y 4. Soy impar. Mi cifra de las decenas es mayor que las otras. Tengo cuatro cifras.
Qu nmero soy? Tengo cuatro cifras. Mi cifra de las decenas y la de mis unidades coinciden con las del nmero 685. Mi cifra de las centenas coincide con la del nmero 753. Soy menor que 2000.
Qu nmero soy? Tengo cinco cifras diferentes. Soy par. No tengo cifra impar. Si me lees de derecha a izquierda, mis cifras estn ordenadas en forma ascendente.
Qu nmero soy? Tengo cinco cifras iguales. Soy impar y mayor que 88 888.
Se forman parejas. c) Cmo se juega? Se lee un acertijo y cada pareja usa las tarjetas numeradas para representar las cantidades del acertijo y encontrar el nmero indicado. Quien logre descubrir el acertijo dice ALTO. Quien lo resuelva obtiene un punto. La pareja que obtenga mayor puntaje es la ganadora de los acertijos.
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Indicadores: Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas de medir y ordenar en contextos econmico, social y cientfico Explora y describe las nociones de nmeros naturales hasta seis cifras en situaciones cotidianas para medir y ordenar. Expresa cantidades de hasta seis cifras, en forma grfica y simblica. Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta cinco cifras. Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros hasta seis cifras en unidad de millar, centenas, decenas y unidades, para resolver situaciones problemticas. Conocimientos: Sistema de numeracin segn su valor posicional.
Contexto: Situacin ldica.Espacio de puesta en prctica. Grado: Quinto grado.
Tiempo: Sirve para: Resolver problemas numricos referidos al valor posicional, en forma 1 sesin. entretenida. Qu necesitas: Libro del grado, distribuido por el Ministerio de Educacin. Tarjetas numricas del 0 al 9. Lpiz, hoja de apuntes. Conocimientos previos: Sistema de numeracin decimal.
Actividad 1: Comprenden el problema Antes de que los nios resuelvan los problemas, el docente propicia un espacio de dilogo entre los propios estudiantes para asegurar la comprensin de cada problema. a) Puedes decir el problema con tus propias palabras. b) Qu te piden? c) Qu significa la palabra cifra? Y la palabra descendente? Explica con un ejemplo. d) Haz una simulacin de la situacin con nmeros de tres cifras.
Actividad 2: Piensan en un plan Formula a los estudiantes las siguientes preguntas: a) Has visto alguna vez un problema parecido? b) Qu recursos puedes usar para resolver el problema? Comparte tus estrategias con tu compaero.
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Actividad 3: Aplican la estrategia El profesor permite que los nios descubran que este tipo de problemas tiene varias respuestas. Selecciona dos o ms respuestas y abre el espacio para que los nios expliquen cmo lo hicieron. a) Qu estrategia usaron los nios para descubrir la respuesta? b) Cuntas respuestas hallaron para un solo problema? c) Los nios escriben en una tabla sus respuestas. d) Podran usar el tablero de valor posicional, como en el ejemplo.
PROBLEMA 1 DM UM C D U
PROBLEMA 2 DM UM C D U
Actividad 4: Reflexionan El docente propicia que los nios comprueben sus respuestas, mediante la relectura del problema, verificando que cumplan cada una de las condiciones. Para ello, les podemos preguntar: - Cmo ests seguro de tu respuesta? Si alguno de los nios no puede responder, el profesor lo alienta o propone a otro compaero para que lo ayude a explicar. Finalmente, propone a los nios que creen otros acertijos.
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4.2 Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las fracciones

1. PROYECTO Celebramos los cumpleaos del mes
Conocimientos: Fraccin. Operaciones con fracciones homogneas. Comparacin de fracciones. Fracciones equivalentes. Contexto: En el aula de cuarto grado, como parte de la celebracin de los cumpleaos de cada mes, se propone el desarrollo de varias actividades para construir la nocin de fraccin y operaciones de adicin y sustraccin con fracciones homogneas. Propsitos: Organizar la celebracin de los cumpleaos del mes. Simular la divisin de una torta en partes iguales, para construir la nocin de fraccin y operaciones de adicin y sustraccin. Conocimientos previos: Nocin de mitad. Nocin de doble. Problemas aditivos de agregar, quitar, comparar. Productos parciales o totales del estudiante: Eligen el da y la hora de la celebracin. Relacin de invitados. Elaboran la relacin de invitados y la lista de las cosas que necesitan Lista de materiales. para compartir y ambientar el aula. Presupuesto. Lista de grupos de trabajo. Elaboran un presupuesto. Actividades: Se organizan en grupos para las tareas de limpieza, decoracin, atencin, etc. Se desarrollan las siguientes sesiones: construccin de la nocin de fraccin, comparacin de fracciones, adicin y sustraccin de fracciones. Evalan el antes, durante y despus de la celebracin de cumpleaos. Tiempo: 4 sesiones de 45 minutos Grado: Cuarto grado
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A continuacin, presentamos una actividad que se articula con este proyecto, en la que se construye la nocin de fracciones usuales como parte todo, con cantidades continuas con denominadores 2, 4 y 8. La fraccin: Partimos la torta Laboratorio
Situacin problemtica: Planteamos a los estudiantes la siguiente situacin: En una fiesta infantil, hay 4 mesas con nios y se necesita partir una torta rectangular en partes iguales para cada mesa. Qu parte le toca a cada mesa? Cmo se escribe esa parte en nmeros? Indicadores: Experimenta y describe en situaciones cotidianas la nocin de fraccin: parte de un todo Expresa fracciones usuales (con denominador 2, 4, 8, 5, 10, 3 y 6), y fracciones equivalentes, en forma concreta (regletas), grfica y simblica. Conocimiento: Nocin de fraccin. Parte - todo. Conocimientos previos: Nocin de mitad. Contexto: En el aula. Grado: Cuarto Grado
Tiempo: Propsito: Que los nios aprendan a dividir una torta rectangular en partes iguales. 1 sesin. Que descubran la nocin de fraccin en objetos concretos. Materiales: Hojas de papel A4 Crculo, rectngulo, tringulo y cuadrado, elaborados con papel. Tijeras
En grupo clase, la profesora Raquel presenta la situacin y propone las tareas de la siguiente manera: 1. Formula preguntas para la comprensin del problema De qu se trata? Dilo con tus propias palabras. Qu se tiene que hacer? Qu tienes que buscar? 2. Realiza preguntas para que los estudiantes respondan en forma oral y elaboren el plan de resolucin del problema Alguna vez has estado en esta situacin? Alguna vez has partido cosas para compartir? En cuntas partes? Cmo lo has hecho? Las partes que obtuviste fueron iguales?
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Alguna vez partiste en partes iguales un pan, un chocolate o cualquier otra cosa? Puedes hacer lo mismo con la torta?, cmo? 3. Plantea la siguiente tarea para resolver el problema a. Qu material podemos usar para representar la torta? La maestra permite que los nios den diferentes opciones. Presenta papeles con forma de crculo, rectngulo, tringulo y cuadrado. Cul de estos papeles puede representar la torta? b. Una vez elegida la forma correcta (rectngulo), entrega a los estudiantes una hoja A4 y pregunta: Cmo podemos usar la hoja para resolver el problema? c. Da consignas para guiar la ejecucin: Doblar primero en 2 partes iguales y luego en 4. Cortar por los dobleces. d. Formula las siguientes preguntas para resolver el problema: Han logrado cuatro partes iguales? Qu parte le toca a cada grupo? Para ayudar a responder esta pregunta, gua la construccin de la nocin de fraccin: A cada grupo le corresponde: 1 de las 4 partes de la torta. Que se representa grficamente as:
1 4
En el tem 3, la docente fomenta que los estudiantes propongan diversas estrategias para resolver el problema.
Se orienta a los estudiantes para que puedan llegar a resolver el problema mediante estrategias que implican el uso de la representacin con material concreto.
O as:
1 4
La docente observa los trabajos de los estudiantes e invita a dos voluntarios para que expliquen cmo lo hicieron, propiciando que ensayen argumentos que comunicarn a toda la clase.
A cada parte se le llama un cuarto y se escribe as: 1 4 Entonces decimos que a cada grupo le corresponde: un cuarto de torta. 4. Representacin grfica La docente les pide a los estudiantes que dibujen, paso a paso, lo que realizaron mediante los dobleces. Luego, puede formalizar la representacin, la lectura y la escritura de esta manera:
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1. er paso Partimos del rectngulo, le llamaremos la unidad 2.o paso Dividimos la unidad en 2 partes iguales. A cada parte le llamamos un medio. 3. paso Dividimos la unidad en 4 partes iguales. A cada parte le llamamos un cuarto.
o
1 2
un medio
1 4
Usa expresiones grficas y simblicas para expresar la solucin del problema.
un cuarto Pregunta: Qu parte le toca a cada mesa? 5. Plantea la siguiente pregunta Qu fraccin representa las dos partes de la torta?
1 4 1 4
2 de las 4 partes de la torta
Las partes pintadas representan dos cuartos y se escribe as: 2 4
6. Solicita a los estudiantes que completen la siguiente tabla Representacin grfica

1 4
Nmero de partes pintadas 1
Total de partes iguales 4
Representacin simblica 1 4
Nombre de la fraccin Un cuarto
7. Actividades de extensin Indica que dividan una hoja en 8 partes iguales. Les pide que expliquen a sus compaeros y que luego representen grfica y simblicamente.
En el tem 6, se desarrolla la capacidad de representacin mediante tablas y grficos que, en este caso, ayudan a consolidar el significado de fraccin.
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2. LABORATORIO Dividimos el terreno

Situacin de aprendizaje: Al saln de cuarto grado, le ha tocado cultivar la cuarta parte del terreno del huerto. La maestra ha visitado el terreno y ha encontrado que es de forma rectangular y est dividido en 8 partes iguales. Cul es la parte que les toca? Indicadores: Experimenta y describe en situaciones cotidianas las nociones: parte de un todo y parte de un conjunto. Expresa fracciones usuales (con denominador 2, 4, 8, 5, 10, 3 y 6), y fracciones equivalentes, en forma concreta (regletas), grfica y simblica. Grado: Cuarto grado. Materiales: Regletas de colores. Tiras de cartulina para representar a las regletas. Propsito: Que los nios comprendan el significado de fracciones equivalentes, mediante la manipulacin del material concreto. Qu necesito conocer? Nocin de fraccin como parte de un todo: 3/4 como 3 de las 4 partes en las que se divide la unidad. Duracin: 1 sesin de 90 minutos.
Situacin problemtica: La profesora Roco presenta la siguiente situacin.

A nuestro saln le ha tocado cultivar un cuarto del terreno del huerto. Ayer lo visit y observ que estaba dividido as:
Pintaremos la cuarta parte que nos corresponde.
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1. La docente realiza preguntas a los nios para fomentar la comprensin: De qu se trata la situacin? Qu tenemos que hacer? Qu forma tiene? Alguna vez han visto un terreno de esa forma? En cuntas partes est dividido el terreno? Qu fraccin nos toca cultivar?
En el tem 1, las preguntas conducen a la exploracin de las nociones implcitas en la situacin. De esta manera se desarrolla un primer acercamiento a la capacidad de matematizacin.
2. A continuacin, la docente organiza a los estudiantes en grupos de 4 y les entrega las regletas de colores, indicndoles que exploren una forma de representar el terreno. Los ayuda con preguntas: En cuntas partes est dividido nuestro terreno? Qu regleta puede representar a nuestro terreno? Podemos representar nuestro terreno juntando varias regletas? Cmo? Los nios manipulan el material y encuentran diferentes formas de representar con las regletas.
Yo eleg la regleta marrn. Yo eleg juntar dos regletas rosadas.
Yo junt cuatro regletas rojas.
Yo eleg juntar ocho regletas blancas.
La profesora Roco se pasea por los grupos observando y guiando el desempeo de sus estudiantes y procurando que encuentren todas las formas posibles. A continuacin, pide a algunos voluntarios que describan cmo lo hicieron y expliquen por qu son correctas esas representaciones. Puede ayudar con preguntas que los lleven a poner atencin en las partes: Cuntas regletas usaste para representar el terreno? Las regletas que escogiste forman juntas 8 partes como nuestro terreno?
En el tem 2, se desarrolla la capacidad de representacin, permitiendo que los estudiantes manipulen el material concreto de forma guiada y representen la situacin de diversas formas.
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La maestra pega en la pizarra regletas hechas de cartulina, para representar los materiales que los nios estn usando. Las ordena de la siguiente manera y les pide que tambin ellos las arreglen as:
Capacidad de representacin: Se gua al estudiante con preguntas que lo conducen a una representacin concreta, en la que se pueda evidenciar la equivalencia de fracciones.
3. Ahora, la maestra gua a los nios con preguntas, para expresar la fraccin de terreno que representa cada regleta, y va escribiendo la fraccin que corresponde en las regletas de cartulina: Cuntas regletas blancas hay en nuestro terreno? Entonces, qu fraccin representa cada regleta blanca? Cuntas regletas rojas hay en nuestro terreno? Qu fraccin representa cada regleta roja? Qu fraccin representa cada regleta rosada?
1
Nios, cada regleta representa una fraccin.

1 4 1 8 1 8
1 8 1 4 1 8 1 8 1 8 1 4 1 8
1 8 1 4 1 8 1 8
4. A continuacin, Roco les pide representar el terreno completo usando estas fracciones:
Nios, si una regleta blanca representa 1/8 y dos regletas blancas representan 2/8, qu fraccin representa todo el terreno? Muy bien, Pedro, y cmo sera con las regletas rojas? Y con las rosadas?
Maestra, todo el terreno representa 8/8.
Con las regletas blancas: 8 8 4 Con las regletas rojas: 4 Con las regletas rosadas: 2 2
La representacin concreta abre camino a la simblica. De esa forma se va consolidando el aprendizaje de las nociones.
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5. En ese momento, la profesora Roco les dice que una misma rea de terreno se puede representar con fracciones diferentes. Y este grupo de fracciones se llaman equivalentes. Entonces, escribe en la pizarra as: Fracciones equivalentes 8 4 2 1 = = = 8 4 2
Estas fracciones se llaman equivalentes porque representan la misma parte.
6. A continuacin, les indica que busquen fracciones equivalentes para representar la mitad del terreno. Para ello, deben buscar qu regletas ocupan dicha mitad. Luego, indicar que busquen qu regletas ocupan un cuarto del terreno.
Maestra, una regleta rosada representa la mitad del terreno. La fraccin es 1/2. Maestra, tambin dos regletas rojas: 2/4.
Maestra, yo encontr cuatro blancas: 4/8.
Despus les indica que completen las equivalencias: 1 = = 2 1 = = 4
Finalmente, la maestra Roco les recuerda que an deben pintar un cuarto del terreno que les corresponde cultivar. Para eso, les entrega una tira de papel cuadriculado: Solicita que usen la hoja de papel y lo dividan en 8 partes iguales y pinten lo que corresponde 1 a . 4 Pasa por los grupos y elige a un voluntario de cada grupo para que explique a toda la clase qu pintaron y por qu lo pintaron as. 7. La maestra formula preguntas que guen la reflexin del procedimiento realizado: Nios, cul fue nuestro problema inicial? Qu hicimos primero? De cuntas maneras representamos nuestro terreno? Encontramos varias fracciones que representaban lo mismo? Cmo se llaman estas fracciones? Cmo las encontramos? Cmo haramos si nuestro terreno estuviera dividido en 6 partes iguales? Y si fuera en diez partes iguales?
La capacidad de argumentacin est ligada a la de comunicacin. En el tem 7, se desarrollan ambas capacidades, pidiendo a los estudiantes que expliquen sus razonamientos y procedimientos.
86
4.3 Cmo se manifiestan las capacidades matemticas por medio de estos escenarios de aprendizaje?
En esta seccin, presentamos ms herramientas para facilitar el desarrollo de las capacidades a travs de las actividades enmarcadas en los escenarios de aprendizaje (laboratorios, proyectos y talleres).
Matematiza a partir de situaciones en diversos contextos

Esta actividad de indagacin, apoyada en materiales grficos, tiene la finalidad de que los nios exploren la utilidad de los nmeros para codificar, nombrar, comparar, medir, etc., en diversas situaciones. En este caso, a partir de esta situacin, se desarrollan actividades para que escriban, lean y representen los nmeros con sentido. Para desarrollar la capacidad de matematizacin, el docente dispone de situaciones de diversos contextos, en las cuales se debe identificar la matemtica que traen implcitas, como primer paso hacia la matematizacin, que se completa al traducir el problema especfico al lenguaje matemtico. A continuacin, presentamos algunas actividades: Nmeros en la prensa escrita Qu se necesita? Diarios, revistas, encartes, tijera, gomas. En grupo clase, el docente les pide a los estudiantes que realicen las siguientes actividades: 1. Busca nmeros en los ttulos y noticias de diferentes tipos (deportes, publicidad, sociales, econmicas, culturales, clima, pasatiempos). Recorta los textos que contienen nmeros y pgalos en hojas A4. 2. Comenta lo encontrado en cada grupo y luego explica para qu se usan los nmeros en esos casos.
En el laboratorio Dividimos el terreno (pgina 83), se presenta una actividad de experimentacin como un espacio para construir y consolidar la nocin de fracciones equivalentes. All el nio explora usando el material concreto; en este caso, las regletas de colores para representar y construir una familia de fracciones equivalentes.
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En la siguiente situacin cotidiana, los nios se enfrentan a la necesidad de recurrir a sus conocimientos de decimales para encontrar la solucin a esta situacin problemtica.
Pedro 127 cm
El profesor de Educacin Fsica ha apuntado en tarjetas las distancias que marcaron los nios que practican salto largo. Ahora ellos deben compararlas y escribirlas de mayor a menor. Quin gan?
Javier 1,25 m
Andrs 130 cm Marcos 1 m 13 cm
Santiago 1,08 m
El docente realiza las siguientes preguntas: De qu se trata? Dilo con tus propias palabras. Cmo usas matemtica en esta situacin? Qu tienes que hacer para saber quin hizo el salto ms largo?
Representa de forma concreta, grfica y simblica

Representacin concreta En el laboratorio Dividimos el terreno (pgina 83), se usan las regletas de colores para representar la unidad dividida en partes iguales. El docente gua al estudiante con preguntas que lo conducen a una representacin concreta, en la se pueda evidenciar la equivalencia de fracciones. Otra forma muy til para representar en forma concreta es elaborar tiras de fracciones equivalentes, como estas que representan una unidad dividida en partes iguales:
1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 1 10 1 9 1 10 1 10 1 8 1 9 1 10 1 7 1 8 1 9 1 10 1 6 1 7 1 8 1 9 1 10 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 1 10 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 1 10 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 1 10
1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 1 10
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En la siguiente actividad, se utilizan las tiras de fracciones equivalentes para comparar fracciones heterogneas. El docente indica que representen la unidad con fracciones de denominador 2, 4 y 8, para luego pedirles que comparen a partir de la observacin del material concreto.
Julin quiere saber qu fraccin de pastel es la ms grande: 7 3 , 2 2 1 , , 1 , , 1 , 4 2 8 2 4 4 8
1. Con tus tiras de fracciones representa la unidad dividida en 2, 4 y 8 partes iguales. 2. Observa tu representacin y encuentra, por lo menos, 4 pares de fracciones equivalentes. 3. Compara las siguientes fracciones, a partir de lo que observas en tu representacin.
1 1 2 1 4 1 8 1 8 1 8 1 4 1 8 1 8 1 4 1 8 1 8 1 2 1 4 1 8
1 < 1 8 4
2 < 4
7 8
1 > 1 8 2
2 = 2
4 4
Las monedas constituyen un material concreto muy til para representar decimales.
Un nuevo sol equivale a 100 monedas de 1 cntimo. Una moneda de 1 cntimo es una parte de 100 monedas. S/.1 = 100 cntimos S/.0,01 = 1 cntimo
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En la siguiente actividad, el profesor realiza algunas preguntas y da consignas para guiar a los estudiantes en la representacin de los decimales con monedas.
la Gerardo va al banco a retirar lo ltimo que tiene en sus ahorros. Y o? cajera le entrega este dinero. Cunto tena Gerard
el 1. Corta el dinero recortable de tu libro y representa concretamente dinero del problema. 2. Rene los cntimos y canjea los soles necesarios. 3. Cuntos cntimos hay en un nuevo sol? le 4. Expresa con un nmero decimal y di con palabras cunto dinero entregaron a Gerardo.
Representacin grfica En la siguiente actividad los estudiantes expresan grficamente las fracciones decimales que se presentan en una situacin de contexto real.
los En una celebracin de Fiestas Patrias, en nuestro colegio, sucedieron siguientes hechos: El 4.o grado present 3 de las 10 danzas. El 5.o grado prepar 37 de los 100 panes con pollo. El 6.o grado vendi 25 de los 1000 tickets de la rifa. Representa las situaciones pintando en los grficos la fraccin que corresponde y escribe la fraccin decimal con una expresin decimal.
3 = 0,3 10
37 = 0,37 100
25 = 0,025 1000
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V. Como desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a cambio y relaciones?

5.1 Ejemplos de situaciones de aprendizaje respecto a patrones
1. LABORATORIO Pisos cuadrados
Situacin ldica de aprendizaje: El profesor Jos les propone a los nios el juego de los Pisos cuadrados. Para ello, les indica que simulen colocar losetas en un piso. Las reglas son las siguientes: Se comienza colocando una loseta cuadrada. Luego, a partir de ella, se completa otro cuadrado ms grande cuyo lado mide dos losetas. Nuevamente, a partir del anterior, se completa otro cuadrado cuyo lado mide tres losetas. As, sucesivamente. Gana el juego aquel que encuentre el patrn de la secuencia numrica que se forma con el nmero de losetas de cada cuadrado. Indicadores: Construccin del significado y uso de los patrones numricos y geomtricos en situaciones problemticas de regularidad Experimenta y describe en situaciones problemticas de patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra). Expresa patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra), con material concreto, en forma grfica y simblica. Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin (esquemas, tablas, etc.), para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas con patrones geomtricos (de simetra), y numricas con patrones aditivos. Describe el patrn aditivo (que crece y decrece), y geomtrico (de simetra) en la resolucin de situaciones problemticas. Grado: Quinto grado Materiales: Las unidades del material Base 10, tiras de papelgrafo cuadriculado. Propsitos: Que el nio conozca y comprenda los patrones que crecen, en secuencias numricas. Que el nio diferencie una secuencia creciente de un patrn que crece. Qu necesito conocer? Nmeros naturales, operaciones aditivas, secuencias numricas. Duracin: 1 sesin de 90 minutos
91
El docente gua la ejecucin del juego mediante las siguientes actividades: 1. Organiza a los estudiantes en grupos de dos, proporciona el material Base diez y propicia su exploracin durante unos minutos. Luego, da algunas consigas: Qu figuras geomtricas pueden formar con los cubitos? Intenten formar alguna figura interesante. 2. Indica a los nios que lean el enunciado del juego y las reglas. Luego de unos minutos, realiza preguntas para ayudar a su comprensin: En el tem 2, el docente De qu se trata el juego? Dilo con tus propias palabras. Cules son las reglas? Qu tienes que hacer? Cmo se colocan las losetas? Qu tienes que hacer para ganar el juego?
realiza preguntas que ayudan al estudiante a tener una primera idea de cmo resolver o qu procedimiento puede intentar aplicar.
3. Plantea preguntas que les ayuden a planear una estrategia para ganar el juego: Este juego lo has visto antes? Conoces algn juego similar al planteado? Puedes usar el material Base diez en el juego? Cmo sabrs cul es la secuencia que se forma? Cmo vas a resolver la pregunta que te hace ganador? 4. Plantea representar concretamente las losetas con el material Base diez. Indica que 5 pisos pueden ser suficientes.
5. Cuando ya tienen sus construcciones, el docente da algunas consignas para que formulen la secuencia numrica: En una hoja cuadriculada, dibuja tus pisos cuadrados y escribe debajo el nmero de cuadraditos que lo forman. Cmo es tu secuencia? Descrbela. Cmo aumentan los nmeros? Los nmeros aumentan siempre en la misma cantidad? Puedes encontrar el patrn?
En tem 5, el docente da algunas consignas para que traduzcan la secuencia grfica en una secuencia numrica. De esta manera se desarrolla la capacidad utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales, al traducir una construccin de objetos concretos en una secuencia numrica.
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6. Gua la interpretacin de patrones que crecen: (5 minutos) Cmo se forma el segundo nmero a partir del primero? Cmo se forma el tercer nmero a partir del segundo? Completa:
16
25
Agrego 3 Agrego 5 Agrego ____ Agrego ____ Observamos que: La secuencia es creciente porque los nmeros aumentan. La secuencia numrica de la representacin grfica es 1, 4, 9, 16, 25,... cuyo patrn es a su vez una secuencia creciente: +3, +5, +7, ... El patrn de esta secuencia numrica se llama patrn aditivo creciente. No se mantiene fijo, sino crece. 7. Indica a los estudiantes que completen la tabla y plantea preguntas: Completa la tabla con la secuencia numrica que formaste.
Nmero de posicin que ocupa la figura Nmero de cuadrados en total 1 1 2 4 3 9 4 5 ... 16 25 ...
Qu relacin puedes encontrar entre los nmeros de la primera fila y los de la segunda? Intenta hacer operaciones, de manera que cuando apliques la adicin o la multiplicacin en un nmero de la primera fila, obtengas otro de la segunda. Intntalo de diferentes formas.
En el tem 7, el docente plantea el uso de una tabla como estrategia para ayudar al estudiante a descubrir un patrn diferente al ya obtenido.
8. Invita a los estudiantes a crear sus propias secuencias con patrones que crecen. Luego indcales que intercambien con sus compaeros sus creaciones para encontrar los patrones.
Tres preguntas para mejorar mi prctica docente: 1. Qu ideas personales sobre los estudiantes, el aprendizaje y la enseanza de los patrones he cambiado, como fruto de esta experiencia? 2. Cmo puedo mejorar esta situacin planteada? 3. Qu otro problema podra plantear a mis estudiantes para consolidar el aprendizaje?
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2. TALLER La secuencia de Fibonacci

Situacin de aprendizaje: Flor revisa un libro de biografa de matemticos famosos y encuentra lo siguiente:
Flor no puede dejar pasar la oportunidad de resolver este reto. Hazlo t tambin. Indicadores: Construccin del significado y uso de los patrones numricos y geomtricos en situaciones problemticas de regularidad Experimenta y describe en situaciones problemticas de patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra). Expresa patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra), con material concreto, en forma grfica y simblica. Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin (esquemas, tablas, etc.), para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas con patrones geomtricos (de simetra), y numricas con patrones aditivos. Propone secuencias grficas con patrones geomtricos y numricos. Describe el patrn aditivo (que crece y decrece), y geomtrico (de simetra) en la resolucin de situaciones problemticas. Propsitos: Que el nio conozca y comprenda los patrones que crecen, en secuencias numricas. Qu necesito conocer? Nmeros naturales, operaciones aditivas, secuencias numricas. Grado: Quinto.
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El docente realiza las siguientes actividades: 1. Para la comprensin del problema, indica a los nios que lean el enunciado. Luego de unos minutos, realiza preguntas que ayuden a la comprensin: De qu se trata? Dilo con tus propias palabras. En qu consiste el reto? Qu forman ese conjunto de nmeros que aparecen en el texto? Explica, qu es el patrn de una secuencia? 2. Ayuda a disear una estrategia para resolver el reto: Escribe la secuencia en tu cuaderno. 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13 Has visto una secuencia parecida? Qu has hecho antes para encontrar el patrn de otras secuencias? Puedes intentar hacer lo mismo con esta secuencia. Qu vas a hacer para resolver el reto? Comparte con tus compaeros. 3. Gua con preguntas la resolucin del problema: Qu relacin puedes ver entre el tercer trmino y los dos primeros? Explica. Si sumas el cuarto y el quinto trmino, qu nmero obtienes? Este nmero es parte de la secuencia?, qu lugar ocupa? Ests listo para describir el patrn? Si crees que ya lo sabes, comprueba que el patrn se cumpla con todos los trminos. Si no, te doy una pista ms: Suma dos trminos consecutivos y observa el siguiente.
En el tem 3, el docente gua la aplicacin de una estrategia para resolver el reto. Adems, propicia la capacidad de comunicacin pidindoles que expliquen la relacin que encuentran. En el tem 2, el docente orienta a los estudiantes con preguntas y consignas que lo ayudan en esa primera aproximacin hacia la eleccin o adaptacin de una estrategia.
En el tem 1, el docente realiza preguntas para extraer de l los objetos matemticos que servirn para trabajar la nocin de patrones que crecen. De esta manera se desarrolla la capacidad de matematiza.
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4. Orienta la reflexin del proceso: Las estrategias que usaste al inicio te sirvieron? La estrategia que usamos para resolver es nueva para ti? Se te hubiera ocurrido? Qu tipo de patrn es? El patrn crece o decrece? Explica. Qu nmero ocupa la posicin 12? Y la 14? Por qu? Puedes crear una secuencia con un patrn similar? Con qu nmeros comenzaras?, por qu?
En el tem 4, el docente propicia la capacidad de argumentacin con preguntas desencadenantes como: Explica y Por qu?.
cci se inicia Recuerda que la secuencia de Fibona secutivos 0 y 1. necesariamente con los nmeros con sumando dos El patrn de esa secuencia se forma siguiente. el nmeros consecutivos para formar
5. Plantea actividades de extensin y aplicacin: Encuentra los primeros 15 trminos de la secuencia de Fibonacci. Cmo haras para comprobar que la siguiente secuencia es parte de la secuencia de Fibonacci? 1597, 2584, 4181, 6765 Qu nmero va antes de 1597 en esa secuencia de Fibonacci? Explica cmo lo encontraste. Recuerda que la secuencia de Fibonacci se forma con un patrn especial. Estas secuencias (que no son de Fibonacci) se forman con ese patrn? Explica por qu. * 987 UM, 1597 UM, 2584 UM, 4181 UM . . . * 21 Mi, 34Mi, 55Mi, 89 Mi . . .
En los tems 3, 4 y 5, el docente plantea preguntas que llevan al estudiante a relacionar, usar operaciones y ensayar un argumento para explicar la situacin que observa.
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5.2 Cmo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio de estos escenarios de aprendizaje?
En esta seccin, presentamos ejemplos de cmo se desarrollan las capacidades a lo largo de una actividad prctica de laboratorio, de taller o de un proyecto. A partir de las actividades presentadas en la seccin anterior, se van sealando y comentando los momentos en que el docente propicia, gua y orienta el desarrollo de las capacidades. Mediante el contenido matemtico de los patrones, es posible desarrollar las seis capacidades planteadas en el enfoque; pero estamos priorizando aquellas ms relevantes: Matematiza a partir de situaciones en diversos contextos; Elabora estrategia para resolver problemas; Argumenta el uso de los patrones en la resolucin de problemas.

El docente dispone de variadas situaciones, en diversos contextos, para propiciar la matematizacin de los patrones, las secuencias grficas y las secuencias numricas. Por ejemplo en contextos familiares, contextos culturales, situaciones ldicas, entre otros. En el tem 5 del laboratorio Pisos cuadrados (pgina 92), el docente da algunas consignas para que a partir de la exploracin usando el material de Base diez represente la situacin que los pueda llevar a resolver el problema. En el tem 1 del taller La secuencia de Fibonacci (pgina 95), el docente indica a los nios que lean el texto. Luego de unos minutos, realiza preguntas para extraer de l los objetos matemticos que servirn para trabajar la nocin de patrones que crecen. De esta manera est matematizando, pues extrae, de una situacin real, la matemtica que trae implcita. En la situacin, que presentamos a continuacin el docente deja que los nios manipulen las tarjetas y las observen. Luego propicia el matematiza realizando preguntas que inviten a la exploracin de las situaciones y a la identificacin de las nociones matemticas implcitas en ellas.
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Con ayuda de su pap, Jos va a decorar la pared de su cuarto con 16 os: cartulinas de papel decoradas por l mismo. Jos ha creado 4 model
Cmo podra combinarlas una al lado de la otra para que haya una relacin lgica entre ellas ?
El docente realiza las siguientes preguntas: Observa las tarjetas y describe lo que ves en ellas. Qu figuras hay? Son todas iguales? Hay alguna figura que cambia de lugar? Cmo cambia? Crea una decoracin con las 16 tarjetas, con el patrn que elijas.
En la siguiente situacin, con las preguntas que plantea, el docente gua la matematizacin buscando que los estudiantes reconozcan las regularidades que se presentan en situaciones reales. A partir de ellas, invita a los alumnos a formular una secuencia grfica que les ayude a resolver el problema.
Situacin problemtica: ar Milagros y su grupo, con motivo de la fiesta por el da del nio, van a prepar ar elabor para o model un trado banderines para decorar el saln. Ella ha los banderines en equipo. Ayuda a los nios a completar los banderines.
El docente realiza preguntas para fomentar la descripcin de los banderines, su forma, su diseo, con el fin de conducir al nio a la identificacin de patrones grficos: De qu se trata? Qu observas en la figura? Explica con tus propias palabras. En qu se parecen y en qu se diferencian los banderines? Describe, cmo estn ordenados? Qu pasa con las figuras dibujadas en los banderines? Encuentras algo que se repite? Descrbelo.
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En la siguiente actividad, el docente gua la exploracin visual del manto para llevar a los estudiantes a descubrir las regularidades que existen en su diseo. La matematizacin consiste en identificar la secuencia que siguieron para su confeccin y el patrn de esa secuencia. En otras palabras, matematizar es expresar, en trminos matemticos, lo que se observa en la realidad.
Situacin problemtica: va Este es un manto de la cultura Paracas. Una artesana de la comunidad a a reproducir una copia con lana, pero mucho ms larga. Cmo contin este manto?
Observa el manto y presta atencin a su diseo.
El docente realiza las siguientes preguntas: Sabes quines fueron los paracas? Crees que para tejerlo siguieron un orden? Las figuras que ves tienen algo en comn? En qu se diferencian? Hay algo que se repite? Hay algo que cambia de lugar o posicin? Cmo cambia? Puedes encontrar el patrn que siguieron para tejerlo?
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Elabora estrategias para resolver problemas

Existen diversas estrategias para resolver problemas que requieren encontrar patrones numricos y grficos, para ampliar y crear nuevas secuencias. 1. Exploracin Una primera estrategia para aproximarse a la elaboracin de un plan es la de explorar. Esta estrategia le permite al estudiante usar recursos propios o dados, que ya ha puesto en prctica antes. En el laboratorio Pisos cuadrados, en el tem 2 (pgina 92), el docente realiza preguntas que ayudan al estudiante a tener una primera idea de cmo resolver o qu procedimiento puede intentar aplicar. De igual manera, en el taller La secuencia de Fibonacci, en el tem 2 (pgina 95), el docente gua a los estudiantes con preguntas y consignas que lo ayudan en esa primera aproximacin hacia la resolucin. En la siguiente situacin problemtica, en la que el estudiante debe encontrar el patrn de formacin de la secuencia numrica que se forma en las losetas, el docente gua la exploracin con preguntas:
Situacin problemtica: El seor Morales est colocando las losetas de la cocina de su casa. , Cuando ya ha puesto las que se muestran abajo, le pide ayuda a Pedrito Pedrito a su hijo, para que le alcance las losetas que ir colocando. Ayuda a descubrir en qu orden debe alcanzar las losetas.
Ayuda a planear una estrategia para resolver la situacin problemtica: Algo cambia en esta secuencia? Qu cambia?, las losetas?, las figuras? Cmo cambian las figuras?, se mueven?, giran?, se desplazan?, desaparecen?
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2. Ensayo y error Tantear es una estrategia muy til para resolver problemas que implican encontrar patrones. Cuando se trata de secuencias numricas, los estudiantes intentan encontrar una relacin entre un trmino y el siguiente de diversas formas: suman, restan, multiplican, etc. En el caso de secuencias grficas, ellos comparan posiciones y ensayan movimientos con las figuras, hasta encontrar el patrn con el que fueron formadas. En el laboratorio Pisos cuadrados, en el tem 5 (pgina 92), el docente da pistas para impulsar a los estudiantes a tantear una relacin de aumento entre trmino y trmino. En el taller La secuencia de Fibonacci, en el tem 3 (pgina 95), el docente gua la aplicacin de una estrategia para resolver el reto. 3. Usar tablas Usar tablas o cuadros es una estrategia que permite al estudiante relacionar con mayor facilidad los nmeros de una secuencia numrica. Tambin permite relacionar cada trmino con el nmero de posicin que ocupa en la secuencia, en la lgica de encontrar el patrn de esa secuencia. En el laboratorio Pisos cuadrados, en el tem 7 (pgina 93), el docente plantea el uso de una tabla como estrategia para ayudar al estudiante a descubrir un patrn diferente al ya obtenido.
Argumenta el uso de los patrones en la resolucin de problemas

La capacidad de argumentacin est presente a lo largo de todo el proceso de resolucin de problemas. 1. Indagacin El docente orienta e interacta con el estudiante en este proceso de preguntas y respuestas tentativas que lo van guiando para que establezca las razones o justificaciones de la situacin a la que se enfrenta.
La capacidad de comunicacin est muy ligada a la capacidad de argumentacin en los primeros aos de la educacin bsica. Por medio de ella, los estudiantes comunican sus argumentos, tal como se observa en el taller mencionado a continuacin. Esta relacin se pone en evidencia al usar las preguntas e indicaciones desencadenantes, como: Por qu?; Explica; Cmo haras?, etc. En la situacin problemtica del taller La secuencia de Fibonacci, en los tems 3, 4 y 5 (pgina 96), el docente plantea preguntas a los estudiantes que los llevan a relacionar, usar operaciones y ensayar un argumento para explicar la situacin que observa. En la siguiente situacin, el docente, dentro del desarrollo de una actividad, realiza preguntas que orientan a los estudiantes a verificar, comprobar, descubrir y solucionar el problema que se les presenta.
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Situacin problemtica: de la En el grupo de Milagros, Juancito arm de esta manera su parte algo cadena de banderines y los chicos del grupo observaron que haba que no estaba bien. Qu ser?
Los banderines siguen una secuencia?, por qu? Explica. Cmo es el patrn de formacin? Es un patrn que se repite? Todos los banderines siguen el patrn de formacin? Qu crees que observa el grupo de Milagros que es incorrecto en la secuencia?, por qu? Cmo arreglaras lo incorrecto?
2. Induccin En la siguiente actividad, se presenta una tabla donde se ha registrado una secuencia numrica. El docente gua a los estudiantes a seguir los pasos para encontrar una generalizacin del patrn que les permita calcular el trmino desconocido de, por ejemplo, la posicin 25, sin necesidad de calcular los primeros 24 trminos. Esta forma de generalizacin se llama induccin. 1. Observa esta secuencia de nmeros, registrada en la tabla. Completa las expresiones y encuentra el trmino de posicin 25.
Nmero de la posicin que ocupa Trminos de la secuencia 1 2 2 5 3 4 5 6 7 ... 10 17 26 37 50 ...
1 x 1 + 1 = 2 2 x 2 + 1 = 5
Este es el trmino de posicin 1. Este es el trmino de posicin 2.
3 x 3 + 1 = _______ Este es el trmino de posicin _______ 7 x 7 + 1 = _______ Este es el trmino de posicin _______ Cmo se calcula el trmino de posicin 25? Explica. Hazlo t solo! ____ x ____ + ____= ____ Este es el trmino de posicin 25.
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En la siguiente actividad, en la que el estudiante debe encontrar el trmino de posicin 16 de la secuencia grfica presente en las losetas, el docente conduce al nio mediante preguntas que lo llevan a inducir, rpidamente, que las losetas de posicin par son las que no tienen diseo.
Situacin problemtica: El seor Morales est colocando las losetas de la cocina de su casa. , Cuando ya ha puesto las que se muestran abajo, le pide ayuda a Pedrito Pedrito a Ayuda ndo. coloca su hijo, para que le alcance las losetas que ir a descubrir en qu orden debe alcanzar las losetas.
Observa la secuencia grfica y responde: Qu loseta sigue en la secuencia? Cmo son las losetas de posicin 2, 4 y 6? En qu posiciones estn las losetas vacas? La loseta de posicin 16 est en una posicin par? Qu puedes concluir?
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5.3 Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a igualdades

1. LABORATORIO La bolsa de azcar
Situacin de aprendizaje: El panadero compra en el mercado 3 bolsas de 5 kg de azcar cada una y luego las mezcla con una bolsa grande que tena en la panadera. Al medir la masa del total de azcar, encuentra que hay 22 kg. Cuntos kilogramos haba en la bolsa que tena en la panadera? Indicadores: Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer grado con expresiones aditivas y multiplicativas en situaciones problemticas de equivalencia Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar un valor desconocido en una igualdad. Expresa el trmino desconocido de una igualdad mediante representaciones grficas (dibujos, conos, letras, etc.) Expresa la equivalencia de expresiones aditivas y multiplicativas, usando material concreto y de forma grfica. Elabora estrategias de clculo (operaciones aditivas y multiplicativas) y de representacin (concreta, grfica, pictrica) para encontrar el trmino desconocido en una igualdad. Usa igualdades en las que el valor desconocido se representa con un cono, para traducir el enunciado verbal o escrito de una situacin problemtica Propone estrategias heursticas para encontrar un trmino desconocido en igualdades con expresiones aditivas y multiplicativas. Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita, multiplica o divide por una misma cantidad a ambas partes de la igualdad. Grado: Quinto grado Duracin: 1 sesin de 90 minutos
Materiales: Balanzas dibujadas en medio pliego de cartulina para colocar sobre la mesa.
Dos juegos de cartillas de distinto color, elaboradas previamente.
Propsito: Que los estudiantes comprendan y usen, de forma concreta y luego simblica, el principio de la adicin para las ecuaciones: Si agregamos o quitamos una cantidad en ambos lados de la ecuacin, se mantiene la equivalencia. Qu necesito conocer? Expresiones equivalentes: 4 + 5 es equivalente a 8 + 1. Igualdad: Dos expresiones equivalentes se pueden escribir como una igualdad: 4 + 5 = 8 + 1.
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Antes de presentar la situacin problemtica, el docente realiza lo siguiente: 1. Entrega las balanzas a los estudiantes. Mediante preguntas, gua la exploracin del material entregado.(Duracin: 5 minutos) Qu observan? Cmo se llama? Para qu sirve? Saben qu es una pesa? Para qu sirve? Cmo se usa la balanza? Dnde colocamos las cartillas y dnde colocamos la bolsa de azcar? 2. Da consignas y propone preguntas para movilizar el conocimiento previo. (15 minutos) Qu pasa si colocamos la cartilla 5 en un platillo y en el otro la cartilla 2? Cmo se vera la balanza? Coloca en un platillo dos cartillas 5. Qu cartillas pondras para que la balanza se mantenga nivelada? Encuentra otras equivalencias. 3. El docente presenta la situacin problemtica. Realiza preguntas a los estudiantes para fomentar la comprensin de la situacin. (5 minutos) De qu se trata? Describe con tus propias palabras y sin decir nmeros. Qu debes encontrar? Elige una cartilla para representar la masa (cantidad) de la bolsa que tena en la panadera. 4. Gua a los estudiantes, de modo que consigan la siguiente representacin con el material concreto: (10 minutos)
5
?
2 5 5 5 5 5
En el tem 4, se desarrolla la capacidad de representacin, mediante cartillas y balanzas. En el tem 5, se gua la representacin grfica y simblica de la igualdad.
5. Plantea la formulacin simblica de la situacin, usando igualdades, y la representacin con dibujos de la masa desconocida: (15 minutos ) En ambos platillos de la balanza, hay igual cantidad de kilogramos? Si representamos la cantidad desconocida con un dibujo, de qu manera escribimos esa igualdad?
?
+ 15 = 22
105
6. Para resolver el problema, plantea estas preguntas: (15 minutos) Qu podemos hacer para hallar la cantidad de kilogramos de la bolsa grande? Qu sucede si quitamos 5 kg en ambos platillos? Lo que queda sigue siendo equivalente? Sigue quitando kilogramos en ambos lados, hasta que quede solo la bolsa grande de masa desconocida en un lado y su equivalencia en el otro. Cuntos kilogramos haba en la bolsa grande? 7. Indica a los estudiantes que completen el siguiente cuadro: (10 minutos) Representacin simblica
?
En el tem 6, el docente gua a los estudiantes con preguntas y consignas, en la estrategia de ensayo y error: al quitar las cartillas en ambos lados, se va tanteando el peso de la bolsa grande, que es el valor desconocido que se busca.
Quitamos en ambos lados

?
Resolvemos
?
Comprobamos 7 + 15 = 22
+ 15 =22 + 20 = 32 + 13 = 21
+ 15 -15 = 22 -15
=7
En el tem 7, el docente muestra a los estudiantes cmo se representa, icnica y simblicamente, aquello que han experimentado con el material concreto.
Tres preguntas para mejorar mi prctica docente: 1. Como fruto de esta experiencia, qu ideas personales sobre los estudiantes, el aprendizaje y la enseanza de las igualdades he cambiado? 2. Cmo puedo mejorar esta situacin planteada? 3. Qu otro problema podra plantear a mis estudiantes para consolidar el aprendizaje?
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2. LABORATORIO Las esculturas Situacin de aprendizaje: Los estudiantes del 5. grado visitaron al artesano, quien les mostr dos de sus esculturas: la grande tena 16 kilogramos y pesaba el doble de la otra que era pequea. Cuntos kilogramos pesaba la pequea? Indicadores: Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer grado con expresiones aditivas y multiplicativas en situaciones problemticas de equivalencia Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar un valor desconocido en una igualdad. Expresa el trmino desconocido de una igualdad mediante representacin simblica (variables). Elabora estrategias heursticas, de clculo (operaciones aditivas y multiplicativas) y de representacin concreta y grfica, para encontrar el valor de la variable. Usa el lenguaje simblico para traducir el enunciado verbal o escrito de una situacin problemtica que expresa ecuaciones de primer grado. Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita, multiplica o divide por una misma cantidad a ambas partes de una ecuacin de primer grado. Grado: Sexto grado. Duracin: 3 sesiones de 45 minutos.
o
Materiales: Balanzas dibujadas en medio pliego de cartulina para colocar sobre la mesa.
Dos juegos de cartillas de distinto color, elaboradas previamente. Simularn ser pesas para uno y otro platillo de la balanza.
2x
3x
16
Propsito: Que los estudiantes comprendan y usen, de forma concreta y simblica, el principio de la divisin para la resolucin de ecuaciones con explicaciones multiplicativas. Qu necesito conocer? Expresiones equivalentes: 4 + 5 es equivalente a 8 + 1. Igualdades: dos expresiones equivalentes se pueden escribir como una igualdad: 4 + 5 = 8 + 1.
107
El docente realiza las siguientes actividades: 1. Entrega el material concreto: balanzas y pesas. Permite su exploracin espontnea por unos minutos y luego propicia que encuentren equivalencias que equilibran la balanza: (15 minutos) Conocen cmo funciona la balanza? Comntenlo con la clase. Cmo est la balanza que tienen en En el tem 1, el docente sus manos?, nivelada o no? proporciona al nio una balanza y diversas pesas Qu pasa si colocamos la cartilla 8 en para que explore y conozca un platillo y en el otro la cartilla 5? su funcionamiento, a fin de Cmo se vera la balanza? que luego plantee usar ese Coloca en un platillo la cartilla 16. material como estrategia para resolver el problema. Qu cartillas tendras que poner para que la balanza se mantenga nivelada? Encuentra otras equivalencias. 2. Realiza preguntas para favorecer la comprensin del problema: (10 minutos) De qu se trata el problema? Exprsalo con tus propias palabras. Conocen las esculturas?, saben cmo las elaboran?, con qu? Qu nos piden hallar? Cmo podramos resolver el problema usando los materiales?
En el tem 3, el docente gua a los estudiantes a matematizar mediante una representacin concreta. En ella se utiliza la nocin de equivalencia. Para matematizar una situacin mediante ecuaciones, es necesario comenzar advirtiendo la presencia de una cantidad desconocida, cuyo valor se quiere hallar.
3. Gua, con las cartillas, la representacin de la variable o incgnita (masa de la escultura pequea) y los dems datos del problema, para representar la ecuacin en las balanzas: (15 minutos) Qu masa es la que no conocemos? Escoge una cartilla para representarla. Cul escogiste?, por qu? Coloca 2 tarjetas iguales a la que escogiste, una a continuacin de la otra. x x
Escribe lo que ves: ______________________________ Se puede escribir as: 2 x o as 2x? Ahora escoge una sola cartilla para representar el doble de x . Cul escogiste?, por qu?
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4. Gua la representacin de la situacin con la balanza: (10 minutos) Vamos a representar en la balanza la situacin que presenta el problema. Coloquemos en un platillo de la balanza la cartilla 2x que representa los kilogramos de la escultura grande con respecto a la escultura pequea. Sabemos cuntos kilogramos tiene la escultura grande? Entonces, qu cartilla tendramos que colocar en el otro platillo para que la balanza se mantenga nivelada? Explica. 5. Realiza preguntas para guiar la resolucin del problema y plantea dividir en ambos lados: (10 minutos) Lo que nos interesa es saber cuntos kilogramos vale x . Qu podemos hacer? Qu les parece si dividimos las cartillas en dos que sean iguales? Busquemos esas dos cartillas que las reemplacen. Reemplaza las pesas por las que corresponden. Si retiramos la mitad de cada platillo, la balanza sigue equilibrada?, por qu? Cuntos kilogramos tiene la escultura pequea?
En el tem 5, plantea preguntas y consignas, de modo que reemplacen una cartilla por dos equivalentes y luego apliquen la estrategia de ensayo y error, retirando la mitad de cada platillo.
2x
16
6. Gua la representacin grfica: (15 minutos) Dibuja en tu cuaderno los pasos que realizaste para obtener la respuesta. Completa el cuadro: Representamos la situacin Dividimos en dos partes Retiramos en la mitad ambos lados
2x
16
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7. Gua la representacin simblica de la ecuacin multiplicativa: 2x = 16 y su resolucin, revisando los pasos que realizaron con el material grfico y concreto: (15 minutos) Del cuadro de dibujo observamos que: 2x = 16 Dividimos en dos partes x+x=8+8 Obtenemos el valor de x x=8
Si divides en ambos lados de la ecuacin, sigue siendo una igualdad? Describe verbalmente cmo encuentras el valor de x.
En el tem 7, el docente gua la representacin simblica de la ecuacin y su resolucin usando operaciones bsicas.
8. Promueve la reflexin sobre el procedimiento, pidiendo a algunos voluntarios que describan y expliquen sus procedimientos: (10 minutos) Cules son los pasos que seguimos para resolver la ecuacin? La respuesta que obtuviste es correcta?, por qu? Cmo haras para comprobar que es correcta? Reemplaza x por el valor encontrado y verifica si la igualdad se mantiene. 9. Plantea una actividad de extensin. (15 minutos) Cmo haramos si la escultura tuviera el triple de kilogramos? Comienza con la balanza. Encuentra la masa de la escultura pequea, en la ecuacin que se forma si la escultura grande tiene 24 kg de masa y es el triple de la pequea.
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5.4 Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios?

En esta seccin, presentamos ejemplos de cmo se desarrollan las capacidades a lo largo de una actividad prctica de laboratorio, de taller o de un proyecto. A partir de las actividades presentadas en la seccin anterior, se van sealando y comentando los momentos en que el docente propicia, gua y orienta el desarrollo de las capacidades referidas a igualdades y desigualdades. Mediante el contenido matemtico de las actividades, se pueden desarrollar las seis capacidades planteadas en el enfoque; pero se han priorizado aquellas ms relevantes y que afloran de manera natural al trabajar estos temas: Matematiza a partir de situaciones en diversos contextos; Elabora estrategias para resolver problemas; Representa situaciones en forma concreta, icnico-grfica y simblica; Utiliza lenguaje simblico y formal para resolver problemas.

Situaciones de contexto ldico En esta situacin problemtica ldica, el docente introduce una pregunta con la que lleva al estudiante a reconocer situaciones de la vida cotidiana que pueden expresarse como ecuacin.
La tecla de sumar se descompuso en la calculadora! iones Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operac s puede No que uses para obtener una solucin usando la calculadora. usar la tecla de sumar. y + 1761 + 89 = 2346 7.4 + z + 125.97 = 748.88
1. Describe cmo lo hiciste. 2. Compara el procedimiento que utilizaste con el de tus compaeros cercanos. Alguien encontr un procedimiento distinto al tuyo?
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Situaciones de contexto cotidiano
En la siguiente situacin cotidiana, el docente promueve, con preguntas, la matematizacin del enunciado por medio de una ecuacin.
Fernando tiene una manguera de 12 m de largo. Su intencin es regar las plantas del jardn que est cruzando la calle y que est a 21 m del cao. Cuntos metros de manguera le faltan?
1. Hay alguna cantidad desconocida en la situacin? 2. Se puede expresar la situacin con una operacin? Escrbela.
En el laboratorio Las esculturas, en el tem 3 (pgina 108), el docente conduce a los estudiantes a matematizar por medio de una representacin concreta. En ella se utiliza la nocin de equivalencia. Para matematizar una situacin mediante ecuaciones, es necesario comenzar advirtiendo la presencia de una cantidad desconocida, cuyo valor se quiere hallar.
Elabora estrategias para resolver problemas

Exploracin Una primera estrategia para aproximarse a la elaboracin de un plan para resolver un problema es la de explorar. En el caso de ecuaciones e inecuaciones, el estudiante puede, por ejemplo, explorar posibles representaciones concretas que lo lleven a solucionar el problema. Puede hacer uso de recursos propios o dados, que anteriormente ha puesto en prctica. En el desarrollo del laboratorio Las esculturas, en el tem 1 (pgina 108), el docente proporciona al nio una balanza y diversas pesas para que explore y conozca su funcionamiento, a fin de que luego plantee usar ese material como estrategia para resolver el problema. Ensayo y error Para resolver problemas sobre ecuaciones e inecuaciones, una primera estrategia de resolucin rpida y fcil es la de tantear el valor de la incgnita o valor desconocido. Los estudiantes prueban valores cada vez ms cercanos a la solucin hasta que la hallan. La estrategia de tanteo tambin se puede aplicar con las balanzas, al quitar cantidades en uno o dos lados de la balanza hasta equilibrarla y encontrar el valor desconocido.
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En el desarrollo del laboratorio La bolsa de azcar, en el tem 6 (pgina 106), el docente gua a los estudiantes con preguntas y consignas: quitando las pesas en ambos lados, se va tanteando el peso de la bolsa grande, que es el valor desconocido que buscamos. En el desarrollo del laboratorio Las esculturas, en el tem 5 (pgina 109), el docente gua a los estudiantes con preguntas y consignas, de modo que reemplacen una cartilla por dos equivalentes y luego apliquen la estrategia de ensayo y error, al tantear retirando cartillas de ambos lados. En la siguiente actividad, en la que el estudiante debe resolver la ecuacin asociada al enunciado, se observa claramente cmo se aplica la estrategia de ensayo y error para encontrar el valor de la variable usando tablas. El docente gua la aplicacin de esta estrategia presentando la tabla y dando indicaciones.
Situacin problemtica: . Una persona que pesa 62 kg sube a un ascensor llevando 3 cajas iguales pesa El marcador electrnico del peso del ascensor marca 77 kg. Cunto cada caja? 1. Resuelve la ecuacin que formulaste, completando la siguiente tabla: x 1 2 3 4 5 Cul es el valor de x que buscamos? Cunto pesa cada caja? 3x 3 6 3x + 62 65 68
Representa en forma concreta, icnico-grfica y simblica

Representacin concreta La representacin concreta es el primer paso para acercarse a la nocin de equivalencia e igualdades. En ese sentido, la balanza se constituye en el material privilegiado para representar y resolver de forma concreta. En el desarrollo del laboratorio La bolsa de azcar, en el tem 4 (pgina 105), el docente gua a los estudiantes para que logren representar la situacin problemtica mediante tarjetas y balanzas.
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Otra forma de representar concretamente es con el uso de las regletas; en especial, en aquellos problemas aditivos de combinacin que se ajustan a una ecuacin aditiva simple.
1. En mi saln de clase hay 20 estudiantes, de los cuales 11 son nias. Cuntos son nios? 11 son nias nios
20 estudiantes
Representacin grfico-simblica Usamos este tipo de representacin para introducir a los estudiantes en la representacin de los trminos desconocidos de una ecuacin. Antes de pasar a la utilizacin de variables, que es un concepto ms amplio, el estudiante debe asimilar la idea de que un cono esconde o representa un valor numrico. Luego se pueden combinar nmeros y signos con figuras para representar una ecuacin. En el desarrollo del laboratorio La bolsa de azcar, en el tem 5 (pgina 105), el docente gua a los estudiantes para que logren la representacin grfica y simblica. En el desarrollo del laboratorio La bolsa de azcar, en el tem 7 (pgina 106), el docente muestra a los estudiantes cmo se representa icnica y simblicamente aquello que han experimentado con el material concreto. Representacin simblica En esta representacin, se usan los nmeros, los signos y la variable para expresar una ecuacin. En el desarrollo del laboratorio Las esculturas, en el tem 7 (pgina 110), el docente gua la representacin simblica de la ecuacin y su resolucin usando operaciones bsicas.
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Utiliza lenguaje simblico y formal para resolver problemas

De lo concreto a lo simblico A partir de la manipulacin de lo concreto, se puede introducir el uso de la variable para expresar un valor desconocido. Tambin la combinacin de nmeros y variables para expresar el doble, el triple, etc., del valor de la variable. En este extracto de una actividad de laboratorio, se observa que el docente conduce a los estudiantes hacia la representacin simblica.
1. Coloca 2 regletas iguales, una a continuacin de la otra. 2. Escribe lo que ves: ______________________________ Se puede escribir as? 2 3. Si a cada regleta le asignamos una letra a, a a Escribe lo que ves: _______________________________ Se puede escribir as? 2a Entonces dos regletas de valor a se pueden expresar como 2a.
De lo grfico a lo formal En esta actividad de medicin, los estudiantes interpretan la representacin grfica y simblica para expresarla de manera formal como una ecuacin.
Escribe la ecuacin que corresponde a la figura:

12 cm
9 + x = 12
9 cm x
De un enunciado a una expresin formal
La edad de Jos, sumada a la de Luis que tiene 12 aos, es 23. La edad de Jos se presenta con x.
x + 12 = 23
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6. Y ahora, como evaluamos lo que aprenden nuestros nios?
La evaluacin de los aprendizajes demanda asumir una prctica evaluativa desde una perspectiva integral y coherente con el enfoque por competencias, adems de desarrollar una cultura evaluativa en la escuela y el aula que recupere su sentido formativo. En la medida en que se asuma que su finalidad no tiene por qu enfocarse solamente en verificar resultados o calificar, la misma evaluacin puede y debera servir para que el estudiante siga aprendiendo. Qu entendemos por evaluacin en un enfoque por competencias? La evaluacin es una herramienta pedaggica que forma parte intrnseca de los procesos de enseanza y aprendizaje, que nos permite valorar los procesos y los resultados alcanzados por los estudiantes en trminos de aprendizajes, para orientar la toma de decisiones que posibiliten el mejoramiento continuo. Por lo tanto, la evaluacin aporta informacin cuyo uso es relevante para saber qu y cmo mejorar los aprendizajes, en tanto consideremos que la evaluacin permite: a. Revisar las fortalezas y debilidades, a fin de mejorar la calidad de las acciones de enseanza, en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes. b. Tomar decisiones sobre la calificacin y la promocin de los alumnos. c. Informar a los estudiantes o a sus familias sobre su desempeo en la escuela. Evaluacin no es equivalente a calificacin; pero tampoco existe evaluacin sin calificacin. Asimismo, pensar la evaluacin como parte del proceso de enseanza-aprendizaje, implica: Usar criterios preestablecidos para evaluar a los estudiantes, elaborados por los mismos profesores. Disear situaciones e instrumentos de evaluacin, que se caractericen por su variedad y calidad. Invertir ms tiempo en la retroalimentacin, es decir, en ofrecer al estudiante informacin descriptiva para que mejore sus aprendizajes.
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Qu significa evaluar los aprendizajes desde un enfoque por competencias? Para evaluar los desempeos de los estudiantes, en coherencia con el planteamiento curricular de las Rutas del aprendizaje, debemos reconocer que las metas de aprendizaje estn orientadas a la adquisicin y desarrollo de competencias matemticas, que se expresan, a su vez, en un conjunto de indicadores. Es necesario comprender el sentido y las implicancias que tienen las competencias en trminos evaluativos, asumiendo que la competencia la definimos como un saber actuar de manera integral y pertinente en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema, en la cual se desarrolla, selecciona y moviliza una diversidad de saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer) aprendidos en la escuela, demostrando idoneidad en el actuar. A continuacin, presentamos como ejemplo la competencia del dominio nmero y operaciones:
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y uso de los nmeros y sus operaciones, empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados.
La pregunta que ayudara al docente a comprender el sentido de la evaluacin de esta competencia sera: Cundo puedo decir que un estudiante es competente en resolver situaciones problemticas? En este caso, cuando evidencia un desempeo o actuacin integral y pertinente, en la medida en que resuelve situaciones problemticas, para lo cual desarrolla, selecciona y moviliza: actitudes (querer abordar los problemas aplicando sus saberes matemticos y demostrar responsabilidad), conocimientos (saberes sobre los nmeros y operaciones) y capacidades (saber cmo representar, elaborar, utilizar, argumentar y comunicar las situaciones problemticas de la vida real). Observando esta situacin, se puede decir que evaluar los aprendizajes, en trminos de competencias, significa identificar los logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las personas respecto a la resolucin de problemas del contexto. Implica tener en cuenta los criterios e indicadores de una determinada competencia y brindar retroalimentacin oportuna de carcter descriptivo, ms all de poner un calificativo a los estudiantes.
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Bibliografia
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Qu y cmo aprenden matemtica nuestros nios y nias?

Nmero y operaciones Cambio y relaciones

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?

IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a nmero y operaciones?

V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a cambio y relaciones?

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

I. Que entendemos por ensear y aprender en Matematica?

3+3=6 Sumo 2 veces 3 2x3=6

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Cmo hago 3 x 3 con las tapitas?

Rosario le explic a Fernando el contexto en que se desarroll el problema.

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

La bsqueda de palabras clave en la resolucin de problemas.

Nios, les presento este problema, cpienlo en su cuaderno.

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Nios, traten de imaginar el problema.

Profesora, este es un problema de suma o de resta?

Lee de nuevo el problema. Intenta comprender lo que sucede.

Pedro, por qu crees que se debe sumar?

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Mientras tanto, Jos resolva el problema as:

Ahora separo las 7 docenas que compr el martes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Entonces las docenas de naranjas que compr el lunes son 5. 1 2 3 4 5 6 7

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Para resolver un problema es necesario y fundamental comprenderlo.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Estndar al trmino del IV ciclo

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Estndar al trmino del V ciclo

Estndar al trmino del IV ciclo

Estndar al trmino del V ciclo

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

2.2 Cartel de indicadores de Nmero y operaciones

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Indicadores de nmero y Operaciones Quinto Grado

1 Fraccin como parte de un todo. 2 Como parte de una cantidad o de un nmero.

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Indicadores nmero y peraciones Capacidades

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Indicadores de nmero y operaciones Quinto Grado

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

2.3 Cartel de indicadores de Cambio y relaciones

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Indicadores DE CAMBIO Y RELACIONES Quinto Grado

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

III. Como podemos facilitar estos aprendizajes?

3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje

3.2 La resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Identifica una situacin problemtica

Evala posibles alternativas de solucin

Llegar tarde a la escuela.

Llegar temprano. Si voy caminando, llegar tarde a la escuela.

Selecciona una alternativa de solucin

Ejecuta la alternativa seleccionada

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Parece que el problema es muy difcil.

Cmo les va? Parece que le faltan datos al problema, profesora.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS