LA COMPRENSIN DE LOS DE TEXTO

Juan Miguel
Universidad

LIBROS

Campanario

y Jos Otero.
(Madrid)

de Alcal

de Henares

-.-

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El libro es llama, es ardor es sublimidad, consuelo fuente de vigor y celo que en s condensa y encierra lo que hay de grande en la Tierra, lo que hay de hermoso en el cielo. Rubn Daro

1. INTRODUCCIN

Resulta difcil imaginar cmo podra desarrollarse hoy da la enseanza de las ciencias sin el recurso al libro de texto. El libro de texto es todava el principal instrumento pedaggico en las clases de ciencias y constituye, una de las decisiones curriculares ms importantes que toman muchos profesores. Su uso est muy extendido en todos los niveles y sistemas educativos. Un notable filsofo de la ciencia como Thomas Kuhn se refiere a la importancia de los libros de texto para la formacin en la ciencia normal:
CPor qu, a fin de cuentas, debera el estudiante defisica, por ejemplo, leer los trabajos de Newton, Faraday, Einstein o Schrdinger, cuando todo lo que necesita saber sobre esos trabajos se recapitula de manera mucho mas breve, msprecisa y ms sistemtica en un numero de textos actualizados? Sin intentar defender los excesos a donde ha conducido ocasionalmente este tipo de educacin, uno no puede dejar de darse cuenta que en general ha sido enormemente eficaz. Desde luego que es una educacin estrecha y ngida, probablemente ms que cualquier otra excepto en la teologa ortodoxa. Pero para el trabajo cientzjcico normal, para la resolucin de Ipuzzles dentro de la tradicin definida por los libros de texto, el cientqico esta casi perfectamente equipado (Kuhn, 1970, pp. 16516Gj.

El libro de texto ejerce una influencia notable sobre el aprendizaje de los alumnos, dado que orienta y dirige muchas de sus actividades as como las de los profesores. Muchos profesores de ciencias no solamente utilizan los libros de texto como gua en la exposicin del contenido cientfico sino tambin como fuente de problemas y preguntas para la evaluacin de los alumnos.

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Los libros de texto de ciencias de otras pocas no eran, en general, tal como los conocemos ahora. Muchos de los libros de texto de ciencias del siglo pasado estaban constituidos por una sucesin de preguntas y respuestas que deban ser memorizadas por el alumno. Otros libros de texto de ciencias presentaban los contenidos en forma de conversacin entre un padre y un hijo o entre un maestro y un discpulo (Su-ube y Lynch, 1984), un formato que nos trae ecos de los Dilogos de Galileo. Algunos libros de texto de ciencias comunes en el pasado tenan un marcado carcter experimental y en ellos la teora era escasa. Los contenidos se presentaban fundamentalmente asociados a experiencias (ni siquiera cabe hablar muchas veces de experimentos) poniendo nfasis en la observacin. Los aparatos utilizados eran bastante sofisticados en ocasiones, y probablemente estaran fuera del alcance de muchos lectores. En estos libros no son raros los errores conceptuales. El formato actual ms comn en los libros de texto de ciencias consiste en un contenido conceptual y un repertorio de ejemplos, actividades y problemas que suele complementarse en los libros de los niveles bsico y medio con lecturas complementarias y biografas de cientficos. En este captulo se explican algunos de los componentes ms importantes del proceso de comprensin de un texto, de forma que puedan servir para fundamentar el diseo y uso de los textos de ciencias. Los contenidos de este captulo se dividen en dos grandes bloques, En primer lugar se analiza el resultado del procesamiento de un texto de ciencias. Como se expone ms adelante, el resultado o producto del procesamiento consiste en una representacin en la memoria, con distintos niveles, y con propiedades diferentes. En la segunda parte se analizan los procesos que tienen lugar durante la comprensin de un texto de ciencias. Estos procesos se desarrollan en paralelo y en ellos interacciona la informacin del texto con los conocimientos del lector. Los contenidos se aclaran e ilustran mediante actividades y ejemplos de aplicacin.

Actividad
Enumerelos factoresque considero que puedenfacilitar o difitultar lo comprensinde un texto de ciencias. Distingoentre foctores personales(relacionodos conel lector), foctorestextualesy foctoresrelodonodos con lo tarea.

2. EL PRODUCTO 2.1. Existen

DEL PROCESAMIENTO niveles

DE UN TEXTO

DE CIENCIAS

distintos

de representacin

en la memoria

Es bien sabido que dos lectores pueden interpretar de manera diferente un mismo texto. Un alumno puede recordar slo la formulacin literal de un texto de ciencias sin haberlo comprendido, mientras que otro alumno puede recordar la idea general, aunque para expresarla tenga que recurrir a sus propias palabras. En qu consiste, pues, la comprensin de un texto de ciencias?. Podra facilitarse la respuesta contestando antes otra pregunta ms simple: iqu puede recordar un lector de un texto de ciencias?.

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Actividad

lase eltexto siguiente:

Si oprimimos el mbolo de uno bomba de hinchar ruedas de bicicletatapando el orificio de salida, al soltar dichombolo vuelvehacia su posicininicial.lo que indica que los gasesson elsticos y se comprimeny expansionan como si se tratara de un resorte. Manteniendo constantela temperatura y dentro de los lmites de elasticiad de los gasesreales, existe una sencillorelacinentre los volmenesy los presiones.(Soler et al. 1978, p.
95)

@ puede recordarun alumno de este texto?

1) Formulacin superficial del texto

Se refiere a la formulacin literal de palabras y frases, que pueden recordarseaunque no se comprendan. Por ejemplo, un alumno puede responder en un examen, correctamente,que un gas se puede expansianarcama si se tratase de un resorte, aunque no entienda qu quiere decirexpansionar.
2) Base de texto

Serefiere al significadode coda una de las frases.Dasfrasescon distinta representacin superficialpueden tener el mismasignificada. Porejemplo, Existeuna sencillarelacinentre los volmenesy las presioneso Entre lasvolmenesy las presiones existeuna relacinsencilla)
3) Un modelo situacional

Se refiere a la situacindescritoen el texto. El lector puede formar una representacin mental en la que aparecendeterminadas figuras y estructurasmoleculares e inclusouna representacin espacialo dinmica. Porejemplo, el alumna puede formar uno imagen de un gas diatmita en la cual las tomos sejuntan al ser comprimido.

El ejemplo anterior pone de manifiesto que existen diversos niveles de representacin de un texto en la memoria. Varias teoras sobre la comprensin de textos (vase, por ejemplo Van Dijk y Kintsch, 1983) postulan la existencia de tres niveles bsicos: formulacin superficial, base de texto y modelo situacional. Las representaciones en la memoria asociadas a estos tres niveles pueden ser diferentes. As, mientras la representacin superficial es puramente verbal, el modelo situacional puede incluir contenido verbal e imgenes. Estos tres niveles de representacin son el producto del procesamiento de un texto. Examinaremos brevemente las caractersticas de cada uno de ellos.
2.2.

La formulacin

superficial

Este nivel corresponde a la identificacin de caracteres y al procesamiento literal de las palabras y las frases. En este nivel de representacin el procesamiento se centra en las reglas para combinar las palabras de forma que cumplan las restricciones sintcticas del lenguaje. El lector aporta, principalmente, sus conocimientos lxicos y sintcticos.
2.3. La base de texto

La base de texto captura el significado

del texto. Sabemos que dos frases pueden

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tener el mismo significado aunque la formulacin superficial sea diferente. Con el fin de evitar las complicaciones derivadas de las mltiples representaciones superficiales que pueden estar asociadas a un mismo significado, se utilizan unidades de significado o ideas elementales llamadas proposiciones. Una proposicin consta de un predicado y uno 0 ms argumentos.
Ejemplo El significadode los dos frasessiguientespuede representarse mediante el mismo conjunto de ideas elementaleso proposiciones.

Seaadi cidaconcentradasobrela disolucin Elcido mncentrodo fue aadido sobrela disolucin Pl: Aadir (ocido, disolucin)
P2: Cuolificodor(concentrado,cido) La proposicinPl, por ejemplo, se componede un predicado(aadir) y unosorgumentos (cido, disolucin).

El conjunto estructurado (vase la seccin 3.3) de proposiciones que representa el significado de un texto se denomina base de texto. El modelo preposicional es ampliamente utilizado en los estudios sobre comprensin de textos y existe evidencia experimental de la realidad de las mismas (Kintsch, 1998, p. 69). En la base de texto se pueden distinguir dos subniveles de representacin del texto: microestructura y macroestructura. La microestructura es el conjunto de proposiciones del texto relacionadas localmente, cuando ste se considera frase a frase. La macroestructura de un texto es el conjunto de proposiciones que sintetizan su significado y se construye a partir de la microestructura aplicando ciertos operadores (Snchez-Miguel, 1993, p. 94): a) Omisin: se suprimen las proposiciones menos importantes. b) Generalizacin: una secuencia de proposiciones se sustituye por otra que incluye algn concepto superordinado. c) Construccin: se sustituye una secuencia de proposiciones por otra que incluye a las anteriores o tiene el mismo significado o abarca la secuencia de acciones descrita en las proposiciones anteriores. A veces la macroestructura puede aparecer de forma explcita. En ese caso el lector puede construir la macroestructura seleccionando simplemente estas proposiciones (macroproposiciones) entre las que aparecen en el texto. Estrechamente relacionada con la macroestructura est la llamada superestructura esquemtica o estructura de alto nivel, que corresponde a la relacin ms general que se puede encontrar entre las ideas del texto. Esta estructura se considera con ms detalle en un apartado posterior.
2.4.

Modelo

situacional

El modelo situacional tiene una complejidad mayor que los dos niveles anteriores. El modelo situacional incorpora todas las elaboraciones e inferencias necesarias para esta-

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blecer coherencia en la base de texto y se define como la representacin cognitiva de 10sacontecimientos, acciones, personas, y, en general, de la situacin sobre la que trata el texto(van Dijk y Kintsch, 1983, p. 12). En el modelo situacional la organizacin del conocimiento puede tener poca relacin con la estructura original del texto. Esto es as debido a que en este nivel intervienen estructuras que representan el conocimiento del lector relevante para entender la informacin de un texto. La informacin procedente del texto se integra con dicho conocimiento dando como resultado una representacin ms rica que la base de texto. Aunque todava existen muchas lagunas en la comprensin de la estructura interna de los modelos-situacionales, parece que en este nivel pueden coexistir imgenes, o sensaciones, junto con la componente verbal. Sin embargo, los lectores no siempre construyen un modelo situacional de un texto de ciencias. Y esto precisamente ha sido propuesto por varios autores como el criterio de comprensin de un texto: un lector comprende un texto cuando es capaz de construir un modelo situacional adecuado. Esta realidad ayuda a entender algunas dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias, como se ilustra en la siguiente actividad
Actividad ta distancioentre los ciudadesA y B es de 1000 Km. Un cocheparte de A hacia B a uno velocidadde 90 Km/h, mientros otro cochehacelo propio desde B haciaA 1 horo despuso una velocidadde 1OOKm/h. l)&~nto tardan en cruzarselos doscoches? 2)iQu cocheest ms cercade lo ciudadA cuando ambos se cruzan? Muchossujetos,despusde leer la 2 pregunta busconuno respuestacomparandolas distanciasmediante rozonomientoscomplicados.Ellopone de manifiesto que no han comprendidoeste fragmento del texto, porque basto crear un modelo situocional sencilloparo darse cuenta de que lo respuestaesevidente: en el momento de cruzarse,losdos coches estn o la mismadistontia de cualquiersitio.

En otras ocasiones, debido precisamente a la falta de conocimientos relevantes, el modelo situacional que construye un lector novato no coincide con el modelo que construye un lector experto. Las representaciones que consiguen ambos lectores pueden ser muy diferentes, como se ilustra en la siguiente actividad.

Adividad Considere el texto siguiente: Colgarnos uno balita de papel de un hilo y la dejamos en repasa.A continuacinacercamos una barra cargada elctricamente par frotamiento a la bolita quecuelga del hilo. Observamos cmo la bolito es atrada haciala barra y el hilo abandona su posicin vertical. Mientros un lector inexperto probablemente construyeun modelo situotionol sencillobasndoseen las posiciones inicialy final de lo bola, un lector experto puede activar ideos relevantes,como trabaio y energa para entender la situacinfsica.As, el lectorexperto puede incluir en su modelo situocionolel trobaio realizadoy los variacionesde energo de la bola. Lo representacinque hocende un mismotexto un lector novato y un lector experto puede ser muy distinta.

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2.5. Los textos

expositivos

tienen

una estructura

de alto nivel

Existen diferentes tipos de texto, por ejemplo, expositivos, narrativos, o poticos, Dentro de cada categora, la informacin puede adoptar distintas superestructuras esquemticas o estructuras de alto nivel (Van Dijk y Kintsch, 1983; Meyer, 1985). Van Dijk y Kintsch (1983, p. 16) definen la superestructura esquemtica como la forma global que organiza las macroproposiciones (el contenido global de un texto). Un ejemplo de superestructura esquemtica o estructura de alto nivel es la de una narracin, .o una obra de teatro clsica, con un planteamiento, un nudo y un desenlace. Esa estructura se mantiene constante en cada obra, pero puede llenarse con distinto contenido global, LOS textos expositivos tambin pueden adoptar distintos tipos de estructuras de alto nivel. Meyer identifica cinco formas bsicas de organizar el discurso expositivo que corresponden a cinco estructuras de alto nivel posibles (Meyer, 1985): a) Descripcin: una idea se relaciona con informacin sobre ella, por ejemplo, atributos, especificaciones o aclaraciones. b) Coleccin: se relacionan ideas o acontecimientos que tengan caractersticas comunes. c) Causacin: se muestra una relacin causal entre elementos 0 temas. d) Respuesta: se muestra una relacin entre una pregunta o problema y la contestacin 0 solucin. e) Comparacin: se analizan las similitudes y diferencias entre dos o ms temas. La descripcin y coleccin corresponden a las estructuras de ms bajo nivel, mientras las estructuras de causacin y problema/solucin tienen una organizacin ms compleja. Los lectores ms eficientes identifican la estructura de alto nivel de un texto y la utilizan como una gua en el recuerdo y para localizar la informacin relevante del mismo (Meyer et al. 1980; Brincones y Otero, 1994).
Actividad
Intente identificar ejemplosde las estructuras de alto nivel anterioresen librosde texto de ciencias. II) b) r) LExisten marcodoresexplcitosen el texto que indiquen el tipo de estructurade alto nivel del que se trota? (por ejemplo: En este apartado se plantea el problema... La solucin es...) iEncuentro oportodosen losque coexisten varios estructurasde alto nivel diferentes? &ules son los estructuras de alto nivel mscomunes?

3. EL PROCESO

DE COMPRENSIN

DE UN TEXTO

DE CIENCIAS

3.1. Ia comprensin

de un texto

de ciencias

es un proceso

interactivo

&mo se llega a la creacin de las estructuras anteriores?, icules son los procesos que dan lugar a la comprensin?. Como se ha indicado ms arriba, la comprensin de un texto puede definirse como la construccin de un modelo situacional a partir de la representacin superficial de dicho texto y de los conocimientos previos del lector. La com-

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prensin de un texto es un proceso interactivo en el que el lector realiza mltiples tareas en paralelo. Entre estas tareas cabe citar las siguientes: a)Decodificacin y acceso lxico. El lector identifica los rasgos que componen los caracteres y los significados de las palabras que se forman con stos. b)Representacin del significado del texto en forma de proposiciones. Algunos modelos de comprensin de textos incluyen un subsistema (parser) que realiza esta tarea. c)Activacin de conocimiento relevante para entender la informacin. El lector construye un modelo situacional relativo a la informacin que aparece en el texto. Para ello utiliza sus conocimientos. Ello implica la formulacin de inferencias necesarias para establecer coherencia en la representacin del texto.

3.2. Los

conocimientos

del lector

le permiten

entender

un

texto

El alumno que se enfrenta a un libro de texto puede procesarlo de manera ms o menos activa. En un extremo, el lector transferira informacin desde el libro a su memoria con una intervencin mnima de sus conocimientos. En ese caso creara fundamentalmente una representacin en el nivel de la base de texto, con un modelo situacional muy pobre o, en el peor de los casos, inexistente. En el otro extremo un alumno puede interpretar activamente los contenidos del texto de acuerdo con la informacin que conoce y que es relevante en funcin de dichos contenidos.

Actividad
Elijaun fragmento de un libro de texto de ciencias y elabore uno lista de conocimientos necesarios para entender el texto. No olvideincluir los conocimientos de motemticos. Con esto actividadse intenta ilustrar cmo la cantidad de conocimientos necesarios para entender el contenidode un texto de ciencias sueleser bastantegrande.

Los conocimientos previos del lector no estn simplemente amontonados en la memoria, sino que tienen una determinada estructura. Esta estructura de conocimientos es la responsable, por ejemplo, de que la realidad se nos muestre organizada en categoras que guardan entre s diversas relaciones, por ejemplo de subordinacin o de implicacin. Algunas caractersticas de la organizacin del conocimiento en la memoria se pueden explicar en trminos de las estructuras de conocimiento llamadas esquemas (Rumelhart, 1980). Los esquemas son paquetes naturales de conocimiento genrico altamente estructurado. Los esquemas corresponden a diferentes dominios del conocimiento y pueden incluir conocimientos sobre personas, objetos, acciones, secuencias de acontecimientos, etc. (Graesser y Goodman, 1985, p. 115). Los esquemas tienen variables que pueden tomar valores concretos durante el proceso de comprensin o que se completan por defecto con valores tpicos que conoce el lector. En segundo lugar, los esquemas pueden incluirse unos dentro de otros de modo que un esquema puede activar subes-

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quemas o puede, a su vez, estar incluido dentro de esquemas de orden superior. La te,-cera caracterstica es que los esquemas representan conceptos genricos que se concretan en cada caso. Adems del conocimiento sobre el mundo, durante el proceso de comprensin de un texto el lector aporta otros conocimientos directamente relacionados con el texto, por ejemplo los relativos al lenguaje (p.ej.: sintaxis) o a la organizacin del texto (p.ej.: superestructuras tpicas). En ausencia de conocimientos previos relevantes que permiten interpretar la informacin del texto, las frases del mismo se convierten en una sucesin de palabras sin que pueda activarse un contexto en el que tengan sentido. La investigacin en Didctica de las Ciencias demuestra que, con frecuencia, los conocimientos previos de ciencias que mantienen los alumnos son inadecuados (Campanario, 1997). Ello condicionar negativamente el resultado del procesamiento de un texto en el que intervengan esos conocimientos, puesto que como hemos visto, la representacion del texto en la memoria resulta de la interaccin entre el contenido del texto y el conocimiento del lector.

Ejemplo El diagrama muestra el esquemageneral para cambio. Intente representarotras esquemascomo pueden ser equilibrio o energo

produce

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Adivdad Supngase que un alumno lee el texto siguiente:

Der;mos que unobjeto est en movimiento cuando suposicincambia con el tiempo con respectaa algo que tomamos como referencia.Un tren se mueve cuandoSUposicincambia resperto a las casaso el paisajeque hay a su alrededor. (Mirolleset
al. 1988, p. 11) Supngase que un alumno activael esquemade cambio citado en la actividadanterior: a) icmo secompletonlas cosillos correspondientes o estodo inicialy estado finol? b) iCmo secompletalo casillacorrespondiente o agente? CJNote como, a pesar de que el texto no menciononingn agente que ocasioneel cambio, el alumno, al octivor el esquema, puede construiruno representacin del texto en la que oporezcaun agente @l puede ser ste? Algunoserrores de los alumnos, consistentes en aadir informacin inadecuada a la que proporcionaun texto, o el profesor, puedenprocederde procesos normalesde comprensin en lo que se utilizan esquemosinodecuodos.

3.3. El lector

intenta

establecer

coherencia

local y global

LOS lectores pueden intentar en mayor o menor medida establecer coherencia en la representacin de un texto cientfico. Se han distinguido dos clases de coherencia: a) Coherencia local. Se refiere a la conexin entre proposiciones contiguas. Puede establecerse mediante superposicin de argumentos (dos proposiciones estaran relacionadas si comparten uno o ms argumentos), u otras relaciones semnticas como la relacin causal. b) Coherencia global. Considrese una coleccin de frases como la siguiente: Se aplica una fuerza sobre un bloque. El bloque es verde. La luz verde tiene mayor frecuencia que la roja. El color rojo de la sangre depende del grado de oxigenacin, etc.. Las proposiciones en este conjunto estn conectadas localmente, y sin embargo no existe relacin alguna entre ellas y un tema del discurso: existe coherencia local pero no coherencia global. La coherencia global depende de las conexiones entre cada proposicin y el tema del discurso (Van Dijk y Kintsch, 1983, p.
189). Eiemplo Se aade cido concentrado sobre el lquido. Por tanto el indicador cambia de color. El uso del conectivopor tonto incrementala coherencialocol. Lasdos frases(y las proposiciones correspondientes) se relocionan explcitamentey, odems,quedo cloro que lo segundoes consecuencia de lo primero. Se aade cido concentrado sobre el lquido. El indicador cambia de color. En este casono existenindicadoresde lo relacinlocal entre las froses. Un lectorcon escosas conocimientos de Qumicopuede no encontrarrelacinentre lossignificodos correspondientes, es decir,encontroroel texto localmenteincoherente.Portonto, el establecimiento de coherenciaen los representaciones de un texto depende de los conocimientos del lector, y puede focilitorse mediante ayudasexternas.

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El lector puede desistir de sus intentos de conseguir coherencia Si est cOllvenci& & que el texto es incoherente, si no posee los conocimientos previos necesarios que le per., mitan establecer coherencia o si tiene otros objetivos que la creaclon de una representa_ cin adecuada (por ejemplo, corregir la ortografa) (Graesser et al., 1997). 3.4. ~a.s inferencias ayudan a establecer coherencia

iQu hace el lector cuando existen rupturas en la coherencia, como las debidas a proposiciones que no comparten argumentos, o pronombres con antecedentes poco claros?, En este caso se desencadena la formulacin de inferencias. Una inferencia es informacin que no est explcitamente en el texto y que es aportada por el lector. Algunas inferencias se formulan de manera automtica y estn fuera del control del lector. Otras son deliberadas y no todos los lectores las llevan a cabo. LOS procesos de formulacin de inferencias han sido objeto de mucha atencin por 10s investigadores sobre el procesamiento de textos, y todava no estn bien comprendidos. Se suele distinguir entre dos clases de inferencias: inferencias puente e inferencias elaborativas. Las primeras son las que se utilizan para establecer coherencia local. Las inferencias elaborativas consisten en informacin que aporta el sujeto y que sirven para complementar el contenido del texto pero que no son necesarias para establecer coherencia.

Ejemplo 1. Paralo neutrolizocinde/ sustratose utiliI0 SOqH2cooncenfrodo. 2. E / cidose oiode poco a pocoa baja temperatura. Inferenciapuente: Acido= SO& Sirveparo establecer coherencia local, relacionandolossignificados de la primera frase y la segunda frase. 3. Seformo un precipitododenso. Posibleinferenciaeluborativa: Elprecipitadocae al fondo del recipiente. Estoinferenciano siempre tiene lugar.

La representacin final del texto es una mezcla de la informacin que aporta el propio texto y lo que el sujeto sabe sobre el tema del texto. Por ello, la representacin final es un producto personal y propio de cada lector. Estos procesos ponen de manifiesto que se incluye en la representacin en la memoria ms de lo que dice el propio texto. As se explica, en parte, un fenmeno comn que suele sorprender a los profesores: los alumnos recuerdan cosas que no estaban en el texto. Sin embargo, los lectores no siempre realizan inferencias necesarias para comprender un texto cientfico (Sanford y Garrod, 1994, p. 704). Cuando el contenido de un texto es poco familiar resulta difcil formular inferencias elaborativas. Adems, no todas las inferencias elaborativas son igualmente fciles de generar. Por ejemplo, los sujetos tienden a formular ms inferencias relativas a las causas de los acontecimientos que a las consecuencias de los mismos (Millis y Graesser, 1994). Ello se traduce en el hecho de que los

334 . . _ _- -.

sujetos generan muchas ms preguntas sobre las causas de acontecimientos o estados descritos en un texto cientfico, que sobre cualquier otra informacin contenida en el texto (Costa et al., 1997).

Ejemplo Muchosalumnosde enseonzosecundariae inclusomaestrosen formacin (De Manuel-Borrabn,1995) mantienen un modelo situacionalsobre el origen de las estaciones segn el cual stasse deben o la mayor o menor cercanade la Tierra al Sol. Una inferencia elaborativa que es consecuencia de esemodelo es que, en esecaso,sera verano o invierno simultneamente en todo el planeta. El que muchossujetosno lleguen al conflictocognitivoque se deriva de la inferencia onterior demuestra que no Ilegon 0 formularla. Una inferenciaelaborativa consistente con la definicin usual de pH = -lag[H+], es que puede hober un pH negotivo (si [HS] = 10 mal/l por ejemplo). Sin embargo, los alumnosde enseanzasecundariae inclusode Universidadrara vez consideranla posibilidadanterior.

3.5. Efecto de la coherencia

en la comprensin

de un texto

Establecer una representacin coherente requiere la formulacin de inferencias. Se trata de un proceso costoso desde el punto de vista cognitivo. Un autor de libros de texto podra intentar reducir esta carga cognitiva al menos de dos formas: a)Incrementando la coherencia local: se pueden aadir conectivos (por ejemplo, incluyendo por consiguiente para sealar una relacin de consecuencia), sustituir pronombres por nombres para evitar la bsqueda de antecedentes, o aumentar los argumentos comunes entre proposiciones. b)Incrementando la coherencia global: se pueden aadir ttulos, subttulos, anticipaciones, resmenes y, en general, cualquier recurso que ayude a establecer relaciones entre las proposiciones individuales y el tema del discurso.

Actividad Leael fragmento siguiente: Sedeseamejorar el rendimiento del oparoto. Esneasorio que circuleuno moyor intensidadde corriente. Enel circuitoprincipal hay uno resistencia bastante alto. Seaade uno resistencia en paralelo. El valor de la intensidadde corrientese acercaol que deseomosconseguir.Sepuede afinar el resultado fino/ mediante una resistenciavariable que se ajusto ol pormetro deseodo. a) Sealealgunasroturas en la coherencialocal. Propongael uso de recursos concretoso sugiero modifitocionespara aumentar lo coherencialocaly la coherencia global. b) iEs beneficiosdpara el lector la intervencinrealizadaen el texto?

En una serie de experimentos llevados a cabo con textos con contenidos de ciencias naturales y de ciencias sociales, Kintsch y sus colaboradores midieron el recuerdo y la

comprensin de un texto teniendo en cuenta los conocimientos previos de los lectores (McNamara et al. 1996). Los investigadores crearon versiones mas o menos coherentes tanto localmente como globalmente, mediante medidas como las indicadas ms arriba: Despus de la lectura de los textos en las distintas condiciones, se midi el recuerdo y la comprensin. Para esto ltimo se utilizaron preguntas que no se podran contestar a partir del contenido literal del texto sino que requeran la elaboracin de un modelo situacional apropiado, Se encontraron los siguientes efectos de una mayor coherencia en los textos. Los te.xtos con mayor coherencia dieron como resultado a) un mejor recuerdo para todos los lectores. b) Una mejor comprensin para los lectores con POCOS conocimientos sobre el contenido. c) Una peor comprensin para los lectores con muchos conocimientos sobre el contenido. Los resultados anteriores puede explicarse suponiendo que los lectores con pocos conocimientos se benefician de cualquier ayuda textual, dado que les resulta difcil completar por s mismos las lagunas del texto. Sin embargo, los lectores con ms conocimientos procesan superficialmente un texto con marcadores que aumentan la coherencia del mismo. La sensacin de entender da como resultado un menor procesamiento de la informacin y, en consecuencia, un modelo situacional ms pobre. 3.6. El lector utiliza distintas estrategias de procesamiento

Adems del propio conocimiento, los lectores utilizan en el proceso de lectura un conjunto de estrategias de comprensin, y de control de esta comprensin, Se puede definir una estrategia como la utilizacin ptima de una serie de acciones que conducen a la consecucin de una meta (Garca-Madruga et al. 1995, p. 49). Las estrategias no son secuencias detalladas de acciones que conduzcan con seguridad a un resultado previsto; eso sera un algoritmo. Son mas bien, pautas de actuacin de carcter global que llevan a realizar elecciones oportunas mediante las que se va a conseguir una meta. As, por ejemplo, un lector puede buscar la idea principal de un prrafo al principio del mismo, como parte de las acciones encaminadas a conseguir una meta de comprensin profunda. Este es un ejemplo de las varias estrategias que se ponen en juego en el procesamiento de un texto: el repaso de fragmentos del texto previamente ledos o lectura anticipada de fragmentos posteriores (Paris y Jacobs, 1984), la utilizacin del contexto para descubrir el significado de palabras desconocidas (Jacobs y Paris, 1987), la identificacin y USO de sealizadores, por ejemplo de la estructura de alto nivel del texto del texto (En primer lugar...en segundo lugar...), la identificacin de palabras que indican o resaltan la perspectiva del autor (lo ms importante es...), etc. Las diversas estrategias de procesamiento de textos requieren diferentes grados de control por parte del lector. As, mientras algunas se aplican de manera casi automtica (por ejemplo, la identificacin de palabras desconocidas de acuerdo con el contexto), otras exigen un esfuerzo deliberado (por ejemplo, la sntesis de la idea principal de un texto). Precisamente una de las fuentes de diferencias individuales entre buenos y malos lectores consiste en el repertorio disponible de estrategias de procesamiento y en la eficacia con que se utilizan. Los buenos lectores son ms conscientes de la importancia de

336

las &rateghS de procesamiento que los lectores menos eficientes, y son capaces de decidir qu estrategias de procesamiento son mas apropiadas en cada momento (Dole et
al. 199l)

Atfividad
Ayudas para la utilizacinde una estrategia Seleccione algunos fragmentos de un libro de texto de ciencias.Intente identificar la ideo principal:~es explcita o precisaser deducidapor el lector?jse expresoclaramente?laparete al principioo al final del prrafo? iexisten marcadorestextuales (ej: negritos,subrayodos,indicaciones explcitas)que ayuden al lectora identificar la idea principal?,ies suficientementeindicativo el ttulo del apartado acercadel contenidoo de la idea principaldel mismo?
L

3.7. m

metas e intereses

del lector

influyen

en el procesamiento

de un texto

~1 lector tiene adems sus propias metas de lectura que influyen en las estrategias de Procesamiento que va a desarrollar. Graesser et al. (1993), por ejemplo, encontraron que los sujetos hacan preguntas muy diferentes cuando lean un mismo texto, dependiendo de la meta que perseguan. Un lector puede procesar un texto con ms o menos profundidad dependiendo de la exigencia de la tarea. Por ejemplo, una tarea como preparar un examen exigira un procesamiento ms profundo de un texto que identificar un dato necesario para un problema. Adems, los lectores tienen diferentes intereses por distintos contenidos. Este mayor o menor inters va a influir en el tipo de estrategias que desarrolla y en el esfuerzo que decida aplicar en la tarea de comprensin (Campanario et al. 1998). Se ha encontrado que el inters individual por el contenido de un texto correlaciona con el uso de estrategias relevantes para el aprendizaje de textos cientficos, como la elaboracin y la bsqueda de informacin para aclarar puntos oscuros (Schiefele y
Krapp, 1996).

3.8. Algunas

conclusiones

La descripcin anterior de los productos y procesos de lectura de un texto ilustra el complejo mecanismo de comprensin del discurso cientfico. Caractersticas importantes de los procesos que se han descrito son el carcter interactivo entre la informacin del texto y los conocimientos del lector y el uso de distintas estrategias para establecer coherencia en la representacin del texto. Adems, la existencia de distintos niveles en esta representacin permite explicar fenmenos como la inclusin en el recuerdo de informacin que no aparece en el texto. Un mejor conocimiento de los procesos de comprensin lectora puede traducirse en una mejora en la elaboracin de los libros de texto de ciencias, algo encomendado tradicionalmente a expertos en los contenidos cientficos con conocimientos escasos sobre el Procesamiento del discurso. Adems, este conocimiento puede ser de utilidad a los profesores de ciencias para entender las dificultades que tienen sus alumnos en el aprendizaje de las ciencias a partir de textos y utilizar las medidas de ayuda adecuadas.

337

4. BIBLIOGRAFA

BSICA

COMENTADA

GARCIA-MADRUGA, J.A.; MARTIN, J.1.; LUQUE, J.L.; SANTAMARIA, C. (1995) Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir de textos. Madrid: Siglo m Editores. El captulo introductorio y los captulos sobre adquisicin de conocimientos a partir de textospueden resultar muy tiles. IZQUIERDO, M.; RIVERA, L. (1997) La estructura y la comprensin cias. Alambique, 11, 24-33. Se abordan temas como las estrategias de comprensin, estructuras de alto nivel de los textos de ciencias. de 10s textos de cienla coherencia y las

LEON, J.A.; GARCIA-MADRUGA, J.A. (1991) Comprensin y memoria de textos. EnJ.M. Ruiz-Vargas (Comp.) La Psicologa de la Memoria. Madrid: Alianza Editorial. En este captulo se describen los procesos generales de comprensin de textos. OTERO, J.C. (1990) Variables cognitivas y metacognitivas en la comprensin de textos cientficos: el papel de los esquemas y el control de la propia comprensin, Enseanza de las Ciencias, 8, 17-22. El papel de los esquemas en los procesos de comprensin y control de la comprensin ilustrado con diversos ejemplos. SANCHEZ MIGUEL, E. (1993) Los textos expositivos. Madrid: Santillana. Libro muy completo sobre la comprensin de textos expositivos. El fundamento terico se ilustra con numerosos ejemplos de aplicacin y algunas propuestas de mejora. SANJOS, V.; SOLAZ, J.J.; VIDAL-ABARCA, E. (1993) Mejorando la efectividad instruccional del texto educativo en ciencias: primeros resultados. Enseanza de las Ciencias, ll, 137-148. La primera parte del artculo revisa muchas de las variables que inciden en los procesos de comprensin de textos cient$cos. Se formulan propuestas concretas para mejorar los libros de texto de ciencias. SANTELICES, L. (1990) La comprensin de lectura en textos de ciencias naturales. Enseanza de las Ciencias, 8, 59-64. Factores personales, (ej: conocimiento previo) y textuales (ej: vocabulario, sintaxis, . ..) que inciden en los procesos de comprensin de textos de ciencias.

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