Enseanza en la literatura

DESCRIPCIN DEL CURSO ENSEANZA DE LA LITERATURA EN SECUNDARIA. CURSO AP DE LITERATURA ESPAOLA E HISPANOAMERICANA MIDDLEBURY EN MADRID. PRIMAVERA DE 2008 Prof. Ros I. DESCRIPCIN El curso se dirige a profesores que imparten clases de literatura espaola en enseanza secundaria y en especial en el curso AP. Pretende dar respuesta a las tres preguntas fundamentales de todo sistema didctico: qu ensear, cmo ensearlo y por qu medios. La primera cuestin implica adquirir competencia literaria: conocer completamente el texto literario que es objeto de enseanza o tratamiento didctico. Su estudio requiere una aproximacin no solo al texto en s, en sus diversos componentes y caractersticas, sino tambin al autor y al contexto artstico, social y cultural en el que surge. La prctica didctica exige, por su parte, la aplicacin de unos recursos metodolgicos que contribuyan eficazmente por un lado a la enseanza de la literatura, y por otro a fomentar el aprendizaje con el fin de lograr que el alumno, a su vez, adquiera la competencia literaria que le permita acceder a los textos literarios, apreciarlos y alcanzar un mayor conocimiento cultural y una mejor formacin integral. II. OBJETIVOS - Conocer y analizar crticamente los contenidos del programa para lograr una competencia no slo literaria y docente, sino tambin cultural y lingstica (comunicacin oral y escrita). - Desarrollar las destrezas comunicativas y de lectura e interpretacin de obras literarias. - Estudiar y analizar las obras literarias que constituyen el currculo del curso Literatura Espaola AP y aplicar los recursos didcticos que permitan su realizacin prctica en el aula para alcanzar fines culturales, lingsticos y pragmticos. - Introducir al estudiante en un sistema metodolgico que le permita adquirir pautas de estudio de textos literarios y estrategias metodolgicas para su aplicacin en el aula. - Contribuir a elaborar y desarrollar satisfactoriamente el diseo del programa de literatura espaola en el nivel de enseanza secundaria (AP). - Fomentar las estrategias para elaborar propuestas didcticas que faciliten la enseanza y el aprendizaje de la literatura y de la comunicacin verbal.

- Conseguir que los profesores de enseanza secundaria desarrollen en sus alumnos el aprendizaje, la competencia literaria, las habilidades comunicativas, de lectura comprensiva y crtica de los textos literarios objeto de estudio. - Ampliar los recursos metodolgicos para impulsar en la etapa secundaria las lecturas literarias y las destrezas para comprender textos, producir textos y formar ciudadanos cultos y crticos. III. NDICE GENERAL DE CONTENIDOS 1. Introduccin a. Qu es literatura y para qu sirve b. Introduccin a la literatura. Caractersticas de la lengua literaria. c. Clasificacin y caractersticas de los textos literarios: poesa, novela, teatro y ensayo d. Mtodos de estudio de la obra literaria 2. Estudio de textos literarios incluidos el curso Literatura Espaola AP IV. DESARROLLO DE LA CLASE La clase se organiza teniendo como base la participacin activa de todos mediante la informacin, exposicin, anlisis y programacin de los textos literarios que son objeto de estudio en la asignatura o de otras fuentes que puedan servir de complemento enriquecedor de la misma. Tambin se llevarn a cabo propuestas de actuacin y didctica aplicada que conllevan la realizacin de diseos de planificacin de contenidos, objetivos y actividades. El carcter de la asignatura hace que la funcin del profesor sea la de ensear, orientar y guiar. V. CRITERIOS DE EVALUACIN Los estudiantes deben demostrar la competencia expresiva, crtica y didctica correspondiente al nivel del curso mediante la realizacin de ensayos o exposiciones, actividades, y participacin en el aula de forma constructiva. La asistencia a clase es obligatoria. Las faltas se justificarn debidamente. La evaluacin se basa en los siguientes criterios: 1. Ensayos: - Primero: sobre un texto potico incluido en el Programa: 20%. Realizacin de un ensayo, de una extensin comprendida entre 6 y 8 pginas, consistente en el anlisis del texto. (Puede hacerse sobre una obra en s o sobre una obra en comparacin con otra.) - Segundo: sobre una obra incluida en el Programa: 20%.

Realizacin de un ensayo, de una extensin comprendida entre 6 y 8 pginas, sobre un tema presente en esa obra. (Puede hacerse sobre una obra en s o sobre una obra en comparacin con otra.) 2. Presentaciones: Dos presentaciones sobre un texto en s o comparado con otro: 20% cada una. Las presentaciones debern ir acompaadas de una programacin didctica. 3. Participacin activa y constructiva en clase: 20%. Se tendrn en cuenta los contenidos en un 80% y la expresin en un 20%. VI. TEXTOS OBJETO DE ESTUDIO Son objeto de estudio y tratamiento textos literarios comprendidos entre la Edad Media y el siglo XX. Constituyen la casi totalidad el corpus de obras, fragmentarias y completas, que se incluyen en la lista de lecturas exigidas en el Curso Literatura Espaola e Hispanoamericana de AP. Textos obligatorios para el curso: - Bianco, Paola y Antonio Sobejano-Morn. Introduccin a la literatura espaola e Introduccin a la literatura hispanoamericana, Newburyport (MA): Focus Publishing/R. Pullins Co., 2005 (ISBN 1-58510-1178-6 y 1-58510-105-2). - Garca Lorca, Federico. La casa de Bernarda Alba. Madrid: Castalia (Didctica). - Tllez, Gabriel (Tirso de Molina). El burlador de Sevilla y convidado de piedra. - Unamuno, Miguel de. San Manuel Bueno, mrtir. Madrid: Castalia (Didctica).

LIBROS PARA LA BIBLIOTECA - Bianco, Paola y Antonio Sobejano-Morn. Introduccin a la literatura espaola e Introduccin a la literatura hispanoamericana, Newburyport (MA): Focus Publishing/R. Pullins Co., 2005 (ISBN 1-58510-1178-6 y 1-58510-105-2). - Bordns, G, y A. Daz-Plaja (coords.), Ensear literatura en Secundaria. La formacin de lectores crticos, motivados y cultos, Barcelona, Gra, 2006. - Freixas, Laura, Taller de narrativa, Madrid, Anaya, 1999.

- Garca Rivera Gloria, Didctica de la Literatura para Enseanza Primaria y Secundaria, Madrid, Akal, 1995. - Jauralde Pou, Pablo, Manual de investigacin literaria. Gua bibliogrfica para el estudio de la literatura espaola, Madrid, Gredos, 1981. - Lzaro Carreter, Fernando (coord.), Literatura y educacin, Madrid, Castalia, 1974. - Moreiro, Julin, Cmo leer textos literarios. El equipaje del lector, Madrid, Edaf, 1996. - Prado Aragons, J., Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI, Madrid, Editorial La Muralla. ISBN 84: 7133 745-2. - Rodney T. Rodrguez, Rodney T., Momentos cumbres de las literaturas hispnicas. Introduccin al anlisis literario, Upper Saddle River (NJ), Pearson Prentice Hall, 2004. (ISBN 0-13-101645-8) - Villanueva, Daro (coord.), Curso de teora de

Diseo de un proyecto de lectura

Anlisis de las metodologas utilizadas en los programas de animacin a la lectura que se llevan a cabo en Espaa con los lectores ms pequeos, con el objetivo de determinar algunos de los problemas que deben afrontar el bibliotecario, el profesor y los padres en su labor de despertar la aficin por la lectura. Para lograr el xito en este terreno, el autor propone la creacin de un Proyecto de Lectura. El artculo se cierra con una breve bibliografa sobre el tema.

INTRODUCCIN
Durante los ltimos veinticinco aos, ms o menos, se vienen poniendo en marcha en centros escolares y bibliotecas pblicas de toda la geografa espaola una mirada de actividades de animacin a la lectura. Va siendo hora de realizar una autocrtica honesta y constructiva porque lo que es evidente (as lo demuestran las encuestas y el clima social) es que algo no funciona. Podramos decir que para empezar hemos de reflexionar no tanto sobre lo que debemos hacer para despertar el inters de nuestros nios y jvenes hacia la lectura como sobre lo que debemos evitar. Analicemos las didcticas de la lectura que se desarrollan en la escuela y hasta qu punto somos ejemplo de lectores enamorados como maestros y padres. Slo se contagia aquello que se siente, que se ama, que nos hace vibrar. Slo la pasin discreta, serena, respetuosa y sincera puede crear adictos a la causa lectora. Autoevaluemos, onemos lo que estamos haciendo, pongamos en entredicho mtodos y procesos, materiales y recursos, dinmicas, temporalizaciones, teoras y discursos. Todos los agentes de la animacin lectora padres, profesores, bibliotecarios debemos realizar una labor conjunta y plenamente coordinada.

COMENZANDO A CAMINAR
Modestamente, creemos saber por qu es tan difcil afianzar el hbito lector en nuestros estudiantes: la mayora de las intervenciones de animacin a la lectura son actividades aisladas, pegadas una al lado de la otra sin buscar la continuidad ni la coherencia. Al mismo tiempo, en las aulas se siguen empleando mtodos inadecuados en torno a la lectura en los que el maestro se preocupa poco de despertar las motivaciones internas de los nios y reparte caf para todos; es decir, no se individualiza al mximo el proceso en busca de la construccin de itinerarios lectores autnticamente individuales y nicos. En muchas aulas se inicia la tcnica lectora olvidando que los aprendizajes han de ser significativos y comprensivos, entre otras cosas para que resulten felices para el nio. Se da poca oportunidad y tiempo para la lectura libre, espontnea, informal y gratuita (sin pedir nada a cambio: resumen, ficha de lectura...). Nuestra propuesta consiste en disear un minucioso y riguroso Proyecto de Lectura en el que estn contemplados: la mecnica lectora, la velocidad, entonacin/ritmo, la lectura comprensiva, la lectura como instrumento de aprendizaje, la lectura expresiva, la lectura ldica, la lectura creativa, la lectura reflexiva... Cada tipologa lectora llevar su planificacin especfica, con sus objetivos, materiales y recursos, estrategias y metodologas, capacidades a desarrollar, adaptaciones segn la diversidad, instrumentos y procesos de evaluacin, etc. Este Proyecto estar diseado con continuidad, buscando la coherencia desde los primeros niveles de la escolaridad hasta el ltimo (la lectura no es un problema de los pequeos; afecta y debe trabajarse planificadamente tanto en Educacin Infantil como en Primaria, en Secundaria y en Bachillerato). En cada etapa de la escolaridad habr que hacer ms hincapi en determinados aspectos especficos. Por ejemplo, en Educacin Infantil habr que reflexionar sobre los prerrequisitos lectores, las habilidades lectoras (neuropsicolgicas, lingsticas, intelectuales, emocionales, sociales), los mtodos de introduccin en la lectura, la lectura de imgenes... En Primaria habr que definir el proceso psicofisiolgico del acto lector, el diseo y puesta en prctica de estrategias de comprensin lectora, las habilidades perceptivas a desarrollar... En Secundaria se trabajar ms la lectura de investigacin, las tcnicas de estudio basadas en el acto lector reflexivo, la lectura selectiva, las estrategias metacognitivas de comprensin... De nada sirve que diseemos un Programa de Promocin Lectora con actividades impactantes y atractivas si el resto de la experiencia lectora en el aula, las otras facetas del acto lector que tienen lugar en el trabajo diario, son desmotivadoras, aburridas, nada espontneas y poco respetuosas con los intereses, niveles madurativos y evolucin personal de cada lector. Sealamos a continuacin una serie de consideraciones generales que no debemos olvidar a la hora de planificar un Proyecto de Lectura:

El Proyecto estar perfectamente integrado en el Proyecto Educativo del Centro y en el Proyecto Curricular.

Ser diseado y puesto en prctica por todo el equipo docente (no slo por los profesores de Lengua y Literatura). Se promover la formacin continua del profesorado en temas de lectura y creacin literaria. Se favorecer y valorar la creacin literaria espontnea y creativa de los nios. En la medida en que escriban y se sientan valorados por sus compaeros y por sus adultos significativos (maestros y padres), sentirn mayores deseos de leer las producciones de los dems, tanto las de sus iguales como, en un momento posterior, las de autores desconocidos.

Los alumnos deben tener un protagonismo considerable en el diseo del Proyecto. Ser prioritario el conocimiento de su psicologa, preocupaciones y gustos. Se implicar a los otros agentes de la educacin lectora (padres, bibliotecarios...), definiendo claramente las funciones y responsabilidades de cada uno. En el caso de los padres, se disear un plan paralelo de formacin en torno a la lectura.

Se crear un clima y una cultura lectora en todo el centro (en las actitudes, los comentarios, las campaas, las ambientaciones, etc.). Se trabajar alrededor de la biblioteca escolar y las bibliotecas de aula. Para ello se concebir la biblioteca escolar como un centro de documentacin, informacin y recursos y un eje sobre el que girar todo el desarrollo del proceso curricular.

Se tendrn en cuenta las diferencias (capacidades, actitudes, intereses...) entre los alumnos. Lectura y escritura se entendern y planificarn como dos procesos independientes, pero paralelos y complementarios. Se aprovecharn los Medios de Comunicacin de Masas y las Tecnologas Avanzadas de la Informacin integrndolas en el Proyecto de Lectura como herramientas fundamentales. Se realizar un trabajo multidisciplinar perfectamente coordinado. En todo momento se favorecern la investigacin, la reflexin, el respeto y el estmulo. Se integrarn en el Proyecto de Lectura los lenguajes no verbales. Se disear un programa de sensibilizacin artstica, enseando a los estudiantes a interpretar y leer las ilustraciones de los libros, tanto de Literatura Infantil y Juvenil como los documentales. Todo el proceso estar envuelto en una dinmica rigurosa y sincera de autoevaluacin en la que se analizarn tanto las didcticas como las actitudes y motivaciones mostradas por alumnos y profesores, la idoneidad de los materiales y recursos, la temporalizacin, etc.

Se registrarn por escrito todas las incidencias, aciertos y fracasos, observando no slo a los alumnos sino tambin al equipo de profesores (llevar un diario del proceso ayuda a no olvidar las ideas positivas que muchas veces se pierden, a matizar cada intervencin con las vivencias frescas y a ser ms objetivos).

CONCLUSIONES
Como decamos al principio, la familia, la escuela y la biblioteca son los agentes y mbitos no slo de la Animacin a la Lectura sino tambin de todo el proceso lector. Cada uno de ellos debe asumir sus responsabilidades sin delegarlas en los otros. Todos los instrumentos y estrategias de animacin (encuentros con autores, hora del cuento, talleres literarios, clubes de lectores, libro-frum, etc.) son positivos slo si forman parte de un proyecto amplio, coherente y continuado en el que se definan los objetivos, el grado de profundizacin, las actitudes y el clima afectivo a adoptar por el bibliotecario o maestro. Resaltar la absoluta necesidad de llevar a cabo una programacin rigurosa que persiga la coherencia y la globalidad de estrategias, instrumentos, materiales, etc. y que parta siempre de la deteccin de las necesidades de los destinatarios. La demanda a las distintas administraciones de la puesta en prctica de cursos de especializacin en programacin y evaluacin de Planes de Lectura y Animacin Literaria y la exigencia de su apoyo estratgico y financiero no a campaas puntuales (semanas o das del libro) sino a programas globales de Animacin Lectora, no sern una excusa para paralizar o eludir nuestro propio compromiso. En resumen, si queremos mejorar las encuestas catastrofistas que circulan por doquier (unas que hablan de escassimos ndices lectores!, otras que acusan al sistema de producir futuros universitarios con comprensin lectora casi nula y formacin lingstica plana), debemos entender la lectura como un proceso complejsimo y de capital importancia a lo largo de toda la escolaridad. La incidencia de los problemas de lectura (ya sea de comprensin, de hbitos, o de fluidez) en el fracaso escolar es trascendental por lo que merece la pena embarcarse en la ardua y apasionante travesa de diseo y desarrollo de un minucioso Proyecto de Lectura en el que se d un protagonismo absoluto a la biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje y como herramienta imprescindible para el descubrimiento del gozo literario.
Kepa Osoro

Bibliografa
Cmo ensear a comprender un texto? Alonso Tapia, J. y Carriedo, N. Universidad Autnoma de Madrid, 1994, Madrid Aprender a leer Bettelheim, B. y Zelan, K. Crtica, 1982, Barcelona Ensear a leer, ensear a comprender Camps, A. y Colomer, T. Celeste / MEC, 1996, Madrid La formacin de mediadores para la promocin de la lectura: contenidos de referencia del Mster de Promocin de la Lectura y Literatura infantil Cerrillo, Pedro y Yubero, Santiago Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, Cuenca

Bibliotecas y escuela Garca Guerrero, J. Junta de Andaluca, 1996, Antequera (Mlaga) El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura Moreno, V. Pamiela, 1993, Pamplona Como una novela Pennac, D. Anagrama, 1993, Barcelona La lectura. Sistematizacin didctica de un Plan Lector Quintanal, J. Bruo, 1997, Madrid Gramtica de la fantasa Rodari, G. Ediciones del Bronce, 1996, Barcelona Estrategias de lectura Sol, I. Gra, 2001, Barcelona

Elementos de un proyecto de lectura

RECURSOS HUMANOS
1. Profesores

Trabajarn en equipo, creando estructuras organizativas cooperativas y teniendo muy presente:

La coordinacin. La informacin. La organizacin y diseo de reuniones generales. El compromiso tico con las propuestas. La metodologa a seguir. La evaluacin permanente y autocrtica de su trabajo y del proceso. La autoformacin y formacin permanente (asesoramiento, apoyos...).
2. Generarn materiales curriculares para el fomento de la lectoescritura. Dinamizarn y motivarn a la comunidad educativa. Estudiantes

Asumirn autnoma y responsablemente el papel de protagonistas del proceso. Participarn activamente en el programa:

Como protagonistas del acto lectoescritor. Como miembros de las diversas estructuras organizativas:
3. Monitores de biblioteca. Agentes de la animacin. Autores de textos. Apoyo a la seleccin de fondos. Difusores de las actividades.

Padres y madres

Participarn en los talleres de formacin diseados para ellos. Se implicarn en las actividades que se planifiquen. Crearn un clima lectoescritor en el hogar.

RECURSOS MATERIALES
1. Biblioteca Escolar

Sus recursos y espacios se adaptarn a los estudiantes, de foma que contribuyan a la estimulacin de los valores y benefic la lectura.

Contar con unos recursos variados que permitan convertirla en autntico centro de documentacin, informacin y recursos del desarrollo del currculo.

2.

Biblioteca de aula

3.

Su inmediatez y proximidad cubrir las necesidades de leer y aprender del alumno. Ser un elemento metodolgico integrado en el currculo. Biblioteca personal

4.

Objetivo esencial a medio y largo plazo del Proyecto de Lectura. Supondr el desarrollo autnomo del inters y gusto por los libros y la lectura. Medios de comunicacin y tecnologas avanzadas

Pueden contribuir decisivamente a la creacin de un clima motivador, generador de inters y curiosidad por el mundo de los

y de la escritura.

Permiten la expresividad, son motivadores y dinamizadores y facilitan la difusin de las producciones orales y escritas de lo estudiantes.

SITUACIN DE PARTIDA

Conocer los hbitos lectoescritores y de trabajo de los alumnos. Conocer los fondos existentes en Primaria y su adecuacin a cada nivel. Caractersticas del espacio y las condiciones fsicas de la biblioteca. Recursos disponibles.

SELECCIN DE RECURSOS

Fondos bibliogrficos actualizados y equilibrados:

70% de obras de referencia y documentales. 30% de libros de imaginacin.

Los profesores debern conocer los diferentes criterios. Los fondos estarn adecuados a los niveles lectores (no curriculares). Los recursos no slo sern bibliogrficos sino tambin audiovisuales, informticos, plsticos, periodsticos...

MTODOS Y RECURSOS
Permitirn que el ambiente lectoescritor sea dinmico y participativo. Los ms tiles son:

Acercamiento a la lectoescritura mediante tcnicas motivadoras. Las estrategias integradoras (texto completo; lectura + escritura). Tcnicas de documentacin y habilidades para investigar. Uso permanente de las bibliotecas (Primaria, aula, personal). Empleo de los medios audiovisuales, los medios de comunicacin y las tecnologas avanzadas. Organizacin anual de Jornadas de Animacin a la Lectura y Escritura.

ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS
Organizacin operativa y participativa de profesores y alumnos:

Equipos de lectores. Monitores de biblioteca.

lustradores. Encuadernadores. Encargado de exposiciones.

LA FAMILIA

Promover la creacin de un Club de Lectores y Escritores. Talleres para asesorar, orientar e invitar a participar en determinadas fases del Proyecto de Lectoescritura.

FORMACIN DEL PROFESORADO

Para sistematizar el trabajo y darle continuidad y coherencia. Distintas fases: informacin, experimentacin e investigacin. Crear materiales curriculares organizados en un fondo documental.

DIDCTICA DE LA LECTOESCRITURA

Ser objetivo prioritario y fundamental del Proyecto la mejora de la Didctica de la Lectura y la Escritura que se desarrolla en las aula aplicarn estrategias motivadoras, creativas y ldicas para trabajar los distintos aspectos de la Didctica de la Lectura y la Escritura:

Comprensin lectora. Expresin escrita. Tcnica lectora. Lectura expresiva. Lectura crtica.

EVALUACIN DEL PROYECTO

Todo el Proyecto estar sometido a una permanente, honesta y rigurosa evaluacin, tanto externa como interna. Se evaluarn:

Los recursos humanos. Los materiales. Las estrategias y procedimientos. La organizacin espacio-temporal. Las instalaciones.

Legal

Fases del proyecto de lectura

Partiendo de la idea de que la creacin de un Proyecto de Lectura es la mejor frmula de fomento de la lectura en el mbito de la escuela, el artculo ofrece un esbozo de los pasos que se han de dar para su consecucin, al tiempo que analiza la estructura de la biblioteca escolar y las actividades de promocin que ha de desarrollar como eje del Proyecto de Lectura.

Introduccin

Convencidos como estamos de la necesidad y urgencia de disear un Poyecto integrador de Lectura en cada centro escolar no universitario, vamos a ir esbozando algunas lneas del esqueleto sobre el que se apoyar dicho Proyecto. A continuacin, siguiendo a Jos Garca Guerrero, presentamos las diversas fases por las que debera pasar la comunidad educativa.

Fases del Proyecto de Lectura

En lneas muy generales, stas son las diferentes etapas por las que debera pasar el diseo y desarrollo del Proyecto de Lectura. Ms adelante las comentaremos con mayor detenimiento. 1. Anlisis de la situacin de partida

Estudio de todo lo que se est haciendo hasta la fecha y de todos los recursos humanos y materiales existentes en el centro. 2. Elaboracin del Proyecto

Con la implicacin activa y constructiva de toda la comunidad educativa se disean las lneas maestras del Proyecto. 3. Informativa / implicativa

El equipo de profesores del Centro, los alumnos, los bibliotecarios y los padres son informados de las lneas generales del Proyecto y motivados para lograr su implicacin crtica pero creativa. 4. Inclusin en el Plan curricular

El Proyecto pasa a incorporarse al Plan Curricular y Educativo del Centro y los equipos de maestros de cada ciclo lo encajan convenientemente en los Planes Curriculares de ciclo y de nivel. 5. Creacin de estructuras organizativas

Se crean las estructuras organizativas, los diferentes equipos de trabajo que se encargarn de poner en marcha, desarrollar y evaluar constante y autocrticamente el Proyecto . 6. Desarrollo

Determinadas acciones se llevarn a cabo desde la biblioteca del centro, entre ellas estrategias de experimentacin, investigacin, elaboracin de materiales y difusin y comunicacin de intervenciones.

Planificacin de la biblioteca escolar

Uno de los elementos imprescindibles y el eje sobre el que girar todo el Proyecto de Lectura es la biblioteca escolar. Por eso conviene planificar minuciosamente su diseo y funcionamiento. Podramos seguir este itinerario. 1. Toma de decisiones

Referentes a la definicin del modelo de biblioteca que se va a poner en marcha, al mantenimiento y dotacin del local, al personal que se encargar de su organizacin y dinamizacin y al modo de funcionamiento: libre acceso, informatizacin y atencin a los usuarios. 2. Organizacin y mantenimiento

Decisin del tratamiento que se dar a los fondos, si se clasificarn atendiendo a la CDU (Clasificacin Decimal Universal) o a Centros de Inters. Asimismo se escoger el software informtico que gestionar los fondos, tanto en el interior de la biblioteca como en sus conexiones externas. Ser imprescindible la confeccin de una gua de usuarios de la biblioteca. Se disear el proceso tcnico a seguir con los fondos: registro, catalogacin, alta en programa informtico, preparacin tcnica (sellado, tejuelado, prstamo...) y la ubicacin fsica de libros y revistas. No se olvidarn los criterios para realizar las bajas de material: descatalogacin por expurgo, deterioro o extravo. 3. Publicidad

Se organizarn sesiones de presentacin de la biblioteca tanto a maestros como a estudiantes y padres y madres. Se redactarn cartas de presentacin y se elaborarn boletines de actividades y novedades. A final de curso se confeccionar una memoria anual. 4. Atencin a los usuarios

Se decidir la atencin que se les dar a los usuarios de la biblioteca, tanto en el trato directo (condiciones del prstamo y de las consultas) como desde fuera de la biblioteca (notificaciones, servicios de bsquedas retrospectivas y alertas informativas). La biblioteca articular sus sistemas de obtencin de informacin de las necesidades de usuarios: buzn de iniciativas, encuestas y reuniones, as como sus mecanismos de evaluacin del uso de los fondos. 5. Estudio de los fondos

De cara a la incorporacin de nuevo material o para realizar alertas informativas se establecern criterios de anlisis y seleccin a travs de la consulta de los catlogos de editoriales, las revistas especializadas y la orientacin de especialistas, pero con el objetivo de que sea el equipo el que vaya estableciendo sus propios criterios. Poco a poco se irn aplicando ciertas tcnicas documentales tanto con las revistas archivadas (revistas de ndices, indizacin de artculos) como con el material fungible (confeccin de carpetas e indizacin de archivos). 6. Confeccin de bases de datos

Se crearn diversas bases de datos en funcin de las necesidades didcticas y de los intereses de la comunidad escolar. Es especialmente destacable, por ejemplo, la utilidad de los listados con informacin sobre todos los centros e instituciones. 7. Evaluacin

Todo proceso o actuacin educativa tiene que ser sometida a una constante, constructiva, autocrtica y honesta evaluacin. El desarrollo de la biblioteca escolar, por su enorme trascendencia en la didctica y en la vida de la escuela, exige an con ms razn dicha evaluacin, que ser llevada a cabo con miembros de todos los estamentos presentes en el centro educativo. Se tratar de evaluar diferentes aspectos, entre los cuales destacamos los siguientes:

Asistencia de usuarios: no slo numricamente sino, sobre todo, en lo cuantitativo, en sus actitudes, su implicacin, su frecuencia y el grupo al que pertenecen. Uso de los materiales y servicios: si se realiza en sala o a travs de consultas, cmo funciona el prstamo, qu uso se hace de las novedades, tipo de materiales ms consultados. Actividades: tipologas, consecucin de objetivos, asistencia, implicaciones en su organizacin y desarrollo, repercusiones en la didctica y en la lectura y creacin literaria libre, creativa y espontnea

8.

Ofertas de fondos de lectura

Convendr analizar la oferta de fondos que presenta la biblioteca a los diferentes usuarios. Por un lado, habr que estudiar si la seleccin es adecuada a las necesidades, tipologas de usuarios, diversidad de materias, etc. comprobando si existe un adecuado equilibrio entre oferta y demanda. Uno de los errores que debe evitarse es la invisibilidad de los fondos, los recursos y las actividades que ofrece la biblioteca. Es decir, habr que estar alerta para lograr una adecuada divulgacin de la vida que transpira en este centro de recursos para el aprendizaje mediante una eficaz informacin a los usuarios a travs de boletines, cartas, exposiciones, paneles y sesiones informativas. 9. Relaciones externas

No se descuidarn las relaciones de la biblioteca escolar con el exterior porque no slo le permitir beneficiarse por la informacin recibida sino por la dinmica de creacin de materiales e informacin que dicha relacin exigir a la comunidad educativa. Dicha cooperacin con el entorno prximo o lejano se orientar en diversas direcciones:

Centros de ventas de libros: Libreras. Editoriales. Centros oficiales: Puntos PIC (MECD), Consejeras de Educacin de las diversas Comunidades Autnomas, Universidades Otros centros o instituciones: como la Fundacin Germn Snchez Ruiprez, la OEPLI (Organizacin Espaola para el Libro Infantil), Educacin y Biblioteca, Base de Datos DocE, CSIC, R.A.E. de la Lengua, la Biblioteca Nacional o las diversas redes de bibliotecas pblicas.

Conclusiones
El Proyecto de Lectura del que venimos hablando surge de la necesidad, de la constatacin de que algo est fallando en torno a la lectura porque los ndices de fracaso escolar son muy elevados todava y seguimos convencidos de que el 90% de los barcos escolares que encallan antes de arribar al puerto de la Universidad o la Formacin Profesional son torpedeados por problemas relacionados con las tcnicas instrumentales bsicas: la lectura y la escritura. La metodologa que empleamos es, cuanto menos, muy perfectible.

Por ello resulta urgente elaborar un Proyecto en el que se contemplen:

Criterios metodolgicos comunes. Estrategias para trabajar cada tipo de lectura: comprensiva, informativa, creativa, recreativa y la tcnica lectora. Secuenciacin de contenidos. Criterios de evaluacin coherentes y uniformes. Proyectos de Lecturas por niveles. Plan de Formacin Permanente del Profesorado. Materiales y recursos adecuados y variados. Bibliografa: libros, revistas especializadas y otros recursos bibliogrficos. Tener presente la Expresin y Comprensin Oral y Escrita.

Al poner en marcha la biblioteca escolar, como se deduce de todo lo expuesto, tendremos que dar respuesta a estas preguntas:

Para qu queremos la biblioteca? Para qu la vamos a utilizar? Con qu tipo de fondos contar? Quin se encargar de su funcionamiento da a da? Qu tipo de mobiliario tendremos? Y las condiciones ambientales (luz, climatizacin, decoracin)? Tendremos servicio de prstamo? Crearemos una sealizacin adecuada, dinmica y clara? Habr sitio para las Tecnologas Avanzadas? Disearemos un horario equilibrado y realista? Animacin a la lectura y escritura, talleres, investigacin? Disearemos un Plan de Formacin de Usuarios? Contaremos con un presupuesto anual? Quin har la adquisicin de fondos? Con qu criterios? Quin clasificar y catalogar los fondos? Cmo? Informticamente? Kepa Osoro

La formacin del lector literario

Por Pedro C. Cerrillo
Catedrtico de Didctica de la Literatura CEPLI (Universidad de Castilla La Mancha)

El valor educativo de la literatura

En el conjunto de la educacin del hombre en una sociedad como la nuestra, dominada por la moderna tecnologa y los medios de comunicacin, qu papel cumple la literatura? Aunque han sido muchas las propuestas de interpretacin de la naturaleza de la literatura, algunas de las realizadas en los ltimos aos han coincidido al afirmar su valor educativo considerndola una va privilegiada para acceder al conocimiento cultural y, con l, a la identidad propia de una colectividad. La literatura, como conjunto de historias, poemas, tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias, pensamientos, relatos o comedias, hace posible la representacin de nuestra identidad cultural a travs del tiempo, a la vez que registra la interpretacin que nuestra colectividad ha hecho del mundo, permitindonos escuchar las voces del pasado y conocer los progresos, las contradicciones, las percepciones, los sentimientos, las emociones o los gustos de la sociedad y de los hombres en diferentes pocas. Sobre la incuestionabilidad del papel educativo de la literatura y de su funcin social, Daro Villanueva (1994:12) ha sealado que puede desempear un papel insustituible para la recta formacin de los ciudadanos en el sentido plural y democrtico, pero al preguntarse con qu mtodo y a partir de qu teoras, indica que: Quiz el mtodo inmediato y urgente que debe ser rescatado para la enseanza de la literatura sea el de la lectura: aprender a leer literariamente otra vez. Porque paradjicamente esa competencia se est perdiendo. Al margen de las teoras de la literatura, en los ltimos aos se han resaltado los valores de la enseanza de la literatura desde posturas ms generales y menos especializadas (Daniel Pennac en Como una novela) y desde posturas meramente escolares (Gianni Rodari en Gramtica de la fantasa). Para las modernas corrientes de crtica literaria (teora de la recepcin, intertextualidad, semitica, deconstruccin y estudios culturales), los planteamientos historicistas de la enseanza de la literatura resultan demasiado limitados. Probablemente, lo que hoy se necesite, ms que ensear literatura, sea ensear a apreciar la literatura, o, en todo caso, poner a los alumnos en disposicin de poder apreciarla y valorarla. Adems, la prxima adaptacin de la enseanza universitaria al nuevo espacio europeo de educacin superior exige cambios en los planteamientos didcticos, ya que no es lo mismo formar al alumno que transmitirle conocimientos: en el caso de la literatura, no es igual preparar al estudiante para que pueda apreciar y valorar las obras literarias (receptiva e interpretativamente) que transmitirle conocimientos o informaciones sobre movimientos, estilos, autores y obras. Si estamos convencidos del papel de la literatura en el desarrollo completo de las capacidades de la persona, admitiremos que los textos literarios son hoy ms necesarios que nunca. Pero la enseanza de la literatura requiere que el profesor ponga a los alumnos en contacto con los textos, facilitndoles el acceso a los mismos y formndoles para comprenderlos y analizarlos con espritu crtico.

La competencia literaria
En la enseanza/aprendizaje de la literatura, las teoras literarias formalistas y estructuralistas han sido desplazadas por los estudios que atienden a la totalidad del discurso, por un lado, y al receptor y a las condiciones en que se produce la comunicacin literaria, por otro, imponindose as conceptos como el de competencia literaria, en el sentido de que el discurso literario exige una competencia especfica para su descodificacin, ya que usa un lenguaje especial, con capacidad connotativa y autonoma semntica.

La competencia literaria implica toda la actividad cognitiva de la lectura y mide el nivel de eficiencia del lector ante cualquier texto. Para favorecer la adquisicin de la competencia literaria, el profesor de Literatura debe plantearse una enseanza de la misma que tenga como objetivo que el alumno aprenda a leer, a gozar con los libros y a valorarlos, es decir, a hacer posible la experiencia personal de la lectura, que, por su parte, conllevar un conocimiento cultural variado, un anlisis del mundo interior y la capacidad para interpretar la realidad exterior. Ensear literatura es ensear algo que, en s mismo, es complejo y susceptible de variadas realizaciones y de mltiples interpretaciones. Esto dificulta la adquisicin de la competencia literaria, que debiera ser la base de la enseanza de la literatura. (Vid. Cuadro 1). La competencia literaria no es una capacidad innata del individuo, sino que es educable: se llega a adquirir con el aprendizaje, aunque dificultado por esa complejidad referida, que es una consecuencia de las implicaciones que para la recepcin tienen numerosos aspectos que forman parte del propio hecho literario: la relacin con el contexto, que la obra literaria sea oral o escrita, que pertenezca a un gnero literario o a otro, que se considere una obra cannica o clsica, etc. (Vid. Mendoza 1999: 27-28). Cuadro 1

La competencia literaria no es una medida estndar ni nica; en ella intervienen factores variados: desde los lingsticos a los psicolgicos, pasando por factores sociales, histricos, culturales o, por supuesto, literarios. Por ello, no es descabellado considerar el aprendizaje literario como la unin de una serie de factores que posibilitan la maduracin personal, destacando, por s misma, la experiencia lectora, entendiendo como tal tambin la que se produce en la etapa anterior al aprendizaje de la lectoescritura, en la que la literatura oral aporta una experiencia literaria que ayuda a formar un imaginario personal el futuro lector. Esa primera experiencia de lectura literaria es natural, y si, ya en el mbito escolar, se complementa con otras que provoquen empata con el nuevo lector,

habremos dado los primeros pasos en la no fcil tarea de formar adultos lectores competentes, con capacidad para poder alcanzar la competencia literaria ms fcilmente. El profesor no debe olvidar que la lectura literaria posibilita la construccin de un mundo imaginario propio, dando respuesta as a la necesidad de imaginar de las personas, una necesidad bsica en todas las edades del hombre. Adems, al lector adolescente la lectura literaria le ayudar a captar ideas o sentimientos, a desarrollar la imaginacin, a simular situaciones o estados de nimo, a experimentar sensaciones o a viajar figuradamente a otros mundos. Hoy, LA ENSEANZA DE LA LITERATURA tiene que:

Defender el atractivo de la lectura de la obra literaria en s misma. Aceptar las interpretaciones personales que cada receptor haga de la lectura de la obra literaria. Concienciar sobre los valores formativos de la lectura literaria. Trabajar simultneamente lectura significativa y escritura significativa.

La caracterizacin del lector competente

La sociedad del conocimiento, tan demandada en la actualidad como un objetivo a conseguir, debiera exigir la competencia lectora de todos sus ciudadanos. Un lector competente es capaz de acceder por s mismo a los textos, puede leer diferentes tipos de textos y tiene criterio para interpretarlos y enjuiciarlos, con capacidad, adems, para discriminar la abundante informacin que se le ofrece a diario en distintos soportes. Como dice Eco (1985: 64-65), el cdigo lingstico no es suficiente para comprender un mensaje lingstico; comprender todas las palabras de un texto no equivale a comprender el texto. El propio Eco seala que la competencia del destinatario (el lector) no es necesariamente la del emisor (el autor) y que los cdigos de ambos pueden diferir. Algunos estudiosos (como Birkerts, 1999) ya se han referido a esa diferencia de cdigos, percibida en las generaciones de estudiantes nacidos a partir de 1970 y procedentes en su mayora de entornos privilegiados. El autor cuenta con medios para disear las competencias de un lector modelo (la eleccin de lengua, conocimientos, lxico, marcas de gnero,). Todos estos cdigos puestos en funcionamiento por el emisor configuran el horizonte de expectativas que el receptor modelo de una obra literaria debe tener para poder comprenderla y valorarla. Ese horizonte de expectativas es un sistema de referencias en el que se unen tres factores que indican qu preparacin concreta espera el autor de sus lectores (Jauss 1971: 76). (Vid. Cuadro 2) Cuadro 2 Los tres factores que se unen en el Horizonte de expectativas del lector modelo

La experiencia previa que el lector tiene del gnero al que la obra pertenece (incluido el conocimiento de normas o leyes poticas propias de ese gnero). Las referencias a obras del mismo ambiente literario.

Los contrastes entre lenguaje potico y lenguaje estndar que se prestan a comparacin por parte del lector consciente.

Cuando se impone un nuevo horizonte de expectativas puede iniciarse un cambio del canon esttico: el pblico juzgar anticuadas las obras que hasta ahora solan gozar de su xito y les negar su favor (Jauss 1971: 80). Pero el problema hoy no es el cambio de canon, sino el que se deriva de la direccin tomada por la evolucin de las competencias y el cambio de horizonte de expectativas de los jvenes lectores. Si aceptamos que una de las cosas que separan a estas generaciones de las anteriores es el peso de las nuevas tecnologas en su formacin, entonces podemos considerar que un nuevo tipo de lector est constituyndose bajo su influencia, lo que determina nuevas maneras de acceder a la informacin; ser un lector que tendr ciertas habilidades y competencias, pero que carecer de otras, entre ellas, y en bastantes casos, la de discriminar, analizar e interpretar diversos tipos de textos es decir, la competencia lectora y que, adems, difcilmente acceder a los textos literarios. Esta situacin afecta particularmente a los lectores jvenes. Ms que nunca los adolescentes de hoy viven en el mbito del ciberespacio: estn habituados a las nuevas tecnologas desde que son muy pequeos (y al mismo tiempo a gusto con ellas). Internet, ordenadores, mviles o vdeo-juegos forman parte de su cotidianidad. En virtud de este contexto de recepcin, la lectura y la relacin de los adolescentes con los libros pueden cambiar. Hace falta, por tanto, considerar esta situacin e intentar proponer conceptos en torno al nio lector y a su relacin con la literatura tambin a su educacin literaria que sean adecuados para explicar y describir el nuevo estado de cosas.

Bibliografa

Funcin de la literatura infantil y juvenil en la formacin de la competencia literaria Mendoza, Antonio Ediciones de la UCLM, 1999, Cuenca. Como una novela Pennac, D. Anagrama, 1993, Barcelona Gramtica de la fantasa Rodari, G. Ediciones del Bronce, 1996, Barcelona Aprender a leer tambin en Educacin Secundaria Por Isabel Sol Gallart
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Barcelona

Formar lectores exige atender a una triple dimensin: ensear a leer, a disfrutar la lectura, y a leer para aprender. Dichas dimensiones no tienen carcter consecutivo; en cualquier momento en que se planifican experiencias educativas destinadas a promover la lectura resulta necesario tenerlas en cuenta. Esta exigencia es coherente con las definiciones acerca de competencia lectora que actualmente se manejan. As, por ejemplo, en los informes de evaluacin PISA (OCDE, 2004) subyace la siguiente definicin:

La competencia lectora consiste en la comprensin y el empleo de textos escritos y en la reflexin personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. La progresiva madurez lectora permite acceder a textos muy diversos persuasivos, propagandsticos, informativos, de reflexin, expositivos, literarios, hipertextos, que se presentan en formatos y soportes diferentes (diarios, enciclopedias, libros de texto, monografas, novelas, hojas sueltas; en papel, en pantalla). Son ledos para satisfacer finalidades diversas para disfrutar, para informarse, para aprender, para resolver un problema prctico, para comunicar a otros... As, aunque siempre se lea, se lee de modo distinto en funcin de la combinacin de estas variables, por lo que la forma de ser lector va cambiando a lo largo de la biografa de una persona. Si bien la relacin de cada uno con la lectura es personal y escasamente transferible, puede aceptarse que desde los primeros pinitos hasta alcanzar la competencia lectora se recorre un largo camino. Por lo general, este recorrido transita desde las lecturas heteroasignadas de textos bastante parecidos con la sola intencin de saber qu dice, hasta lecturas que se eligen hasta cierto punto de textos que se van diversificando para hacer con ellos cosas muy diversas. Leer no es por tanto una nica e idntica cosa, ni se aprende de una vez, en un ciclo determinado de la escolaridad. Frente a una concepcin simplista de la lectura y su aprendizaje, se impone una visin diversa y procesual; aprendemos a leer y continuamos con ese aprendizaje a lo largo de toda la escolaridad y a lo largo de toda nuestra vida. En esta lnea, Wells (1987) establece los siguientes niveles en la consecucin de la alfabetizacin completa (o de una completa competencia lectora, tal como se defini antes):

Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del cdigo escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales. Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias que plantea la vida cotidiana. Nivel instrumental, que enfatiza el poder de la lectura para obtener informacin. Nivel epistmico, que conduce a comprender que los textos representan perspectivas particulares y excluyen otras. Permite utilizar la lectura como herramienta de anlisis y crtica de los textos, provocando as la transformacin del pensamiento, y no slo la acumulacin de informacin

Con frecuencia, la enseanza de la lectura se restringe a los dos primeros niveles establecidos por Wells (1987); se acepta, implcitamente que el nivel instrumental vendr por aadidura, mientras que el nivel epistmico es escasamente considerado. Pese a que en la escuela se diversifican los textos que se ofrece a los estudiantes para leer, es ms discutible que se ensee de forma sistemtica a usarlos para aprender, a saber elegir los que se necesitan en un momento dado, y quiz menos an, a saber elaborarlos. Poco frecuentes son tambin las tareas relacionadas con la lectura crtica y epistmica, necesaria para aprender, adems de para otras finalidades. Pese a ello, en general, suele suponerse que, una vez que un estudiante ha aprendido a leer entendindose por ello que comprende el significado de determinados textos, podr usar sin problemas la lectura para aprender a partir de textos distintos y ms complejos, como son los propios de las diversas disciplinas de elevada densidad lxica e informativa, de estructura expositiva, que presuponen conocimiento especfico, que pueden presentar perspectivas distintas sobre una misma cuestin... La realidad muestra que dicha suposicin est lejos de ser cierta. Los sucesivos Informes PISA (2000; 2003) ofrecen datos por todos conocidos, pero que pueden ser ledos desde diversas perspectivas. Sin entrar en detalles, del Informe de 2003 se desprende que el nivel obtenido por el 40% de la muestra de estudiantes espaoles les permite manejarse (peor o mejor) con tareas de lectura sencillas, que requieren un procesamiento elemental de la

informacin (buscar informaciones explcitas; identificar el tema; relacionarlo con la vida cotidiana) en textos de escasa densidad, estructuralmente simples, y dotados de ndices para marcar lo ms relevante. Otro 30% de estudiantes se muestra capaz de resolver tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad: localizan informaciones, establecen relaciones entre las ideas que contiene, pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento previo y con aspectos de la vida cotidiana. El 23% de los estudiantes espaoles realizan con xito tareas difciles de lectura en textos densos, que incorporan elementos distractores. Estos estudiantes pueden encontrar informaciones no evidentes, se involucran en procesos de interpretacin y de reflexin teniendo en cuenta de forma simultnea varios criterios, procesos por tanto ms complejos que aquellos que exigen los niveles inferiores. Pueden leer textos no familiares, utilizando estrategias adecuadas para elaborar respuestas correctas que exigen comprensin profunda, elaboracin de deducciones e hiptesis, abordaje de la ambigedad, evaluacin crtica y el recurso a conocimiento especializado1. Conviene reparar en que, de hecho, la inmensa mayora de los estudiantes espaoles de la muestra pueden leer y comprender textos sencillos, as como resolver tareas poco exigentes (93%). Ms de la mitad pueden, adems, abordar tareas de dificultad moderada en textos algo ms complejos (53%). Pero slo uno de cada cuatro estudiantes posee suficientes o buenas condiciones para poder utilizar la lectura para aprender en un sentido profundo. Ello constituye sin duda un dato inquietante, que nos lleva a detenernos en este tipo de lectura.

Lectura para aprender

Lejos de considerar la competencia lectora como una tcnica que se aprende y aplica sin ms a una variedad de textos, las tendencias actuales consideran que las distintas disciplinas son espacios no slo conceptuales, sino tambin retricos y discursivos, cada una con sus formas especficas de elaborar y comunicar la informacin. Aprender una disciplina (ciencias, matemticas, literatura...) implica tambin aprender a leer y escribir sus propios textos (Carlino, 2005; Miras y Sol, 2007). Por otra parte, aprender es un proceso que requiere implicacin personal y capacidad de autorregulacin. El lector que aprende (Sol y Mateos, 2007) tiene o establece un propsito claro para la tarea; planifica las estrategias de lectura ms adecuadas para alcanzarlo, atendiendo a sus propios recursos y a las demandas especficas de la tarea; supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas y tomando medidas para resolverlos, y evala el resultado de sus esfuerzos. Sin embargo, muchas demandas que los estudiantes reciben en las escuelas e institutos pueden ser resueltas de una forma bastante rutinaria o mecnica. Son tareas para las que basta o los estudiantes consideran que es suficiente una lectura superficial, que conduce a un aprendizaje tambin superficial, que no se consolida y que suele olvidarse sin dejar huella en la estructura de conocimientos. Las razones que explican estos hechos pueden ser mltiples, y algunas nos son desconocidas. Sin embargo, tenemos algunas indicaciones sobre las que conviene reflexionar. Diversas investigaciones (Alvermann y Moore, 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000) ponen de manifiesto que las tareas para ensear a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes. Contrariamente a lo que suele creerse, los trabajos empricos muestran que las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantes. Indican tambin que la ausencia de un contexto de sentido promueve un uso tcnico, superficial, de tareas que estratgicamente usadas podran generar aprendizajes profundos y relacionados entre s. Una investigacin realizada en nuestro pas con una muestra de 214 profesores y 646 alumnos (Primer y Segundo Ciclo de ESO, Bachillerato y Universidad) en la que se les preguntaba acerca de las tareas de lectura y escritura

para aprender que proponan y realizaban respectivamente (Sol [et alt], 2005) revel, entre otros aspectos, lo siguiente: a. Las tareas que implican leer y escribir para aprender ms propuestas y realizadas son, mayoritariamente, tareas poco complejas (tomar apuntes, subrayar, reconocer ideas principales, responder preguntas simples). Dichas tareas requieren leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto, exigen niveles muy simples de composicin escrita y conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento. Las tareas de aprendizaje que exigen un alto grado de elaboracin, integracin de fuentes documentales diversas y composicin escrita no son frecuentes en ningn nivel educativo, pese a que son reconocidas por los profesores como favorables para fomentar un aprendizaje profundo y slido. Entre estas tareas se encontraran elaborar mapas conceptuales, sintetizar dos o ms textos, comentar textos y elaborar ensayos. Estudios cualitativos realizados en el mismo proyecto de investigacin sobre casos especficos de todos los niveles educativos ofrecen resultados que proporcionan nuevos elementos para la reflexin, entre los que cabe considerar: La presencia de dificultades en la realizacin de tareas habitualmente demandadas, como el resumen, debidas fundamentalmente a:

b.

c.

Uso de procedimientos inadecuados, entre ellos: procedimiento directo (lectura del texto
fuente/elaboracin del resumen de memoria); resumen sin lectura global previa (lectura fragmentada/resumen de la parte leda, y as sucesivamente); ausencia de contraste del resumen elaborado con el texto fuente (que desaparece de la situacin de produccin).

Reproduccin de una secuencia mecnicamente aprendida: leer, subrayar, textualizar (frecuentemente

copiar lo subrayado) y slo eventualmente, revisar aspectos formales (pero sin atender al texto fuente).

Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboracin de resumen y que proporcione criterios para
saber qu contenidos del texto fuente se pueden suprimir, subrayar, elaborar... d. Las tareas que exigen integrar y sintetizar informacin de fuentes diversas y composicin escrita son poco frecuentes en todos los niveles educativos y muy pocos estudiantes logran realizarlas adecuadamente (5%). Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan tambin estas dificultades, lo que corrobora el hecho de que no basta con saber leer y escribir para poder usar la lectura y la escritura para aprender, especialmente cuando se trata de escribir a partir de la lectura de dos o ms fuentes. La complejidad intrnseca de estas tareas es reconocida por numerosas investigaciones (por ejemplo, SegevMiller, 2004). Un porcentaje elevado de estudiantes, incluso en niveles superiores, interpreta errneamente lo ledo. No son estudiantes que no sepan leer, pero la ausencia de relectura o de revisin les conduce a no detectar ni compensar los errores, que acaban as formando parte de lo que se aprende.

e.

Por qu las cosas son as, al menos en la muestra estudiada?2 Evidentemente, por una multiplicidad de factores, algunos de los cuales son bien conocidos y otros no tanto. Para ir hacia lo menos obvio, estamos en parte ante un problema de creencias, de representaciones. A algunas ya se ha aludidio un poco ms arriba, como la confortable pero falsa creencia de que se aprende a leer de una vez para siempre, y lo nico que hace falta es ir aplicando una misma tcnica a textos diversos. Un profesor de Biologa puede tener dificultades para leer los textos que maneja un

profesor de Filosofa, y viceversa; y sin embargo ambos son profesores, y ambos saben leer. Pero leer ciencia no es lo mismo que leer literatura; y leer para disfrutar no es lo mismo que leer para elaborar y reorganizar el conocimiento. Formar en un mbito disciplinar supone tambin ensear a comunicarse de forma competente en dicho mbito, tanto de forma oral como escrita. La discusin acerca de si hay que ensear a leer en Educacin Secundaria, en Bachillerato y en la Universidad se zanja fcilmente si atendemos a lo que supone aprender a manejarse en una disciplina: dominar sus conceptos y hechos ms relevantes, as como las formas de representacin oral y escrita de que se sirve para elaborar y comunicar sus conocimientos. Pero las creencias afectan en otro sentido a las posibilidades de la lectura (y de la escritura) para aprender. A partir de los trabajos de Schommer (1990; 2004), numerosas investigaciones han podido relacionar las creencias sobre el conocimiento con la competencia mostrada en tareas de lectura. Sin entrar en detalles, los estudiantes que consideran que el conocimiento es simple (atomizado, aislado en vez de complejo, relacionado) obtienen menor rendimiento en tareas de comprensin de textos; ocurre lo mismo cuando consideran que se aprende de forma rpida, todo o nada (frente a una visin del aprendizaje gradual y sucesiva). Las investigaciones muestran que los estudiantes ms jvenes suelen tener visiones menos maduras del conocimiento y el aprendizaje, como las sealadas y, probablemente esta visin repercute en su forma de abordar las tareas: quieren comprender rpido, la primera vez que leen un texto; se quedan en la superficie, no buscan establecer relaciones. Es cierto que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, pero tambin es cierto que ese aprendizaje puede beneficiarse de la reflexin acerca de lo que supone leer, comprender y aprender, reflexin que slo puede generarse en el contexto de verdaderos problemas de aprendizaje, que obliguen a leer y a pensar, a escribir y repensar, a releer y pensar de nuevo, a revisar y modificar, a transformar el conocimiento.

Para avanzar a corto y medio plazo: prioridades

En el mbito de la educacin obligatoria, es necesario asumir que la lectura es objeto y contenido de todas las reas (no slo instrumento de aprendizaje), en todas las etapas. Para ello, sin perjuicio de otras medidas que con seguridad convendra tomar, es urgente:

Identificar, en cada rea, textos prototpicos y los conocimientos necesarios para abordarlos. Ensear como leerlos, como autoevaluar y revisar la lectura, como resolver los problemas de comprensin. Cada docente, y especialmente cada equipo de docentes, puede encontrar formas satisfactorias de llevar a cabo esta enseanza. Vase, a continuacin, y a ttulo de ejemplo, una adaptacin de los acuerdos sobre fomento de la comprensin lectora tomados por un equipo de profesores de un IES3 (Oll, 2007):

1.

En todas las reas curriculares se realizar al menos una vez por trimestre, una prctica de comprensin de un texto expositivo, segn el mtodo acordado. Al inicio de toda actividad lectora, se intentar que los alumnos perciban qu tipo de texto estn leyendo y se explicitarn los objetivos. Se insistir para que los alumnos lean atentamente los redactados de las preguntas, los enunciados de los problemas... Se aprovecharn todas las ocasiones para que los alumnos entiendan el valor de los nexos y el sentido que aportan a los textos. Se trabajar sistemticamente el sentido de las consignas del tipo describe, resume, define, explica, justifica, argumenta, relaciona, resuelve, desarrolla. Previamente a la elaboracin de un trabajo escrito, se pedir a los estudiantes que elaboren un pequeo esquema o resumen de lo que van a desarrollar.

2.

3.

4.

5.

6.

Nunca se aceptarn respuestas escritas con monoslabos y se pedir que incluyan la pregunta en la respuesta. Se sealarn los errores de expresin, proponiendo alternativas adecuadas. Se revisarn las definiciones elaboradas segn la siguiente clasificacin: parcial; parcial y redundante; completa; completa pero redundante. Se potenciar la autoevaluacin como recurso para reflexionar sobre lo que es importante y lo que hay que aprender. Cada profesor, en su rea, evaluar la comprensin lectora de los alumnos y les informar de su valoracin. Ensear a enfrentar la ambigedad y la complejidad de la informacin; ensear que un texto simple quiz pueda ser entendido rpidamente, pero que un texto complejo requiere mayor persistencia y dedicacin.

7. 8.

9.

10.

Identificar las tareas hbridas que exigen leer y escribir (tomar notas, hacer esquemas, elaborar resmenes, sintetizar dos o ms textos, comentar textos...) que se consideren ms adecuadas para las finalidades del rea, y comprometerse en su fomento. Estas tareas pueden contribuir provechosamente a la elaboracin de aprendizajes slidos. Es particularmente importante pensar que, si bien para memorizar puede bastar leer varias veces un mismo texto, para comprender o elaborar determinadas informaciones se necesita adems escribir, poner sobre el papel las dudas, elaboraciones, incomprensiones y las propias conclusiones.

Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser resueltas de forma rutinaria. Analizar el sentido que tiene proponer muchas tareas simples desde cada rea, y aprovechar el poder heurstico de una aproximacin ms globalizadora al aprendizaje. Ensear a los alumnos a elaborar y resolver proyectos de investigacin, trabajos monogrficos y de sntesis, es dotarles de estrategias de aprendizaje autnomo, que podrn utilizar a lo largo de su vida.

Cuestionar el carcter determinante del libro de texto sobre las actividades que se propone a los estudiantes para aprender. Si todo se puede resolver desde el libro de texto, tiene sentido documentarse? Si toda la documentacin es la del libro de texto, pueden plantearse muchas tareas de aprendizaje interesantes y provocadoras? Es necesario reivindicar la necesidad de que desde todas las reas los estudiantes y sus profesores necesiten consultar fuentes distintas, acudir a la biblioteca para trabajar y aprender los contenidos de las distintas disciplinas.

Asumir, como parte constitutiva de la accin formativa de cada profesor y del equipo docente en su conjunto, el compromiso de facilitar la alfabetizacin acadmica de los estudiantes, alfabetizacin que lejos de terminar en Primaria encuentra en Educacin Secundaria un contexto idneo para su profundizacin.

(1) PISA establece un nivel adicional, nivel -1, que incluye a aquellos alumnos que no logran alcanzar el nivel inferior. Estos jvenes (7% de la muestra) manifiestan serias dificultades para localizar una informacin concreta o para reconocer el tema de un texto sencillo y familiar.

(2) Resultados muy similares se han encontrado en otras investigaciones realizadas en nuestro pas y en otros contextos. Algunas han sido citadas en este mismo artculo. (3) Adaptado de Oller (2007), a partir de una experiencia en el IES Germans Vila-Riera (Camprodn, Girona).

Bibliografa

Llegir, pensar i aprendre Sol, I. Monogrfic Llegir. Articles, 41, 2007, Lectura, escritura y adquisicin de conocimientos en Educacin Secundaria y Educacin Universitaria Sol, I. y y otros Infancia y Aprendizaje, 28, 3, 2005, Handbook of Reading Research (Vol.III) y otros Erlbaum, 2000, Mahwah (New Jersey) Handbook of Reading Research (Vol. II) y otros Longman, 1991, New York La evaluacin de la lectura Por Kepa Osoro Existe una prctica unanimidad entre los especialistas en definir la lectura siguiendo a Isabel Sol1 como un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una informacin pertinente para] los objetivos que guan su lectura. Por tanto, si leer es fundamentalmente comprender, cmo puede la escuela evaluar la comprensin? Enrique Lorenzo seala que si leer es comprender un texto, la evaluacin deber apuntar a buscar informacin sobre el grado y los tipos de comprensin. Comprensin que no debe quedarse en lo meramente superficial, literal, sino que debe, necesariamente, apuntar a la comprensin inferencial, la capacidad de establecer relaciones. La interrogacin por parte del docente, la formulacin de preguntas por parte del alumno, la posibilidad de fundamentar, desarrollar, ejemplificar, resumir, sintetizar, comparar, transferir ideas presentes en el texto, sin olvidar la traduccin intralingstica (bsqueda de palabras o frases equivalentes) y la traduccin intersemitica (pasar de un cdigo verbal a uno no verbal).

La evaluacin formativa
El saber leer ha sido fcil de medir mientras se ha evaluado, realmente, como un saber declarativo. As, mientras por leer se entenda el ejercicio concreto de decodificar unos signos grficos para pasarlos a sonidos de la lengua, la escuela ha podido decir con tranquilidad cundo un nio saba leer, es decir, cundo haba ya aprendido a reconocer cada letra y saba asociarla a las de su alrededor para pronunciarla.

Ahora bien, si se entiende que leer es un acto en el que el lector intenta comprender un mensaje verbal para conseguir un propsito determinado, su medicin es realmente mucho ms compleja, ya que:

Se tendrn que desglosar las habilidades implicadas en el acto de lectura. Se tendr que abordar el problema de saber a travs de qu mecanismos de control suficientemente fiables se pueden evaluar estas habilidades.

Y no tan slo esto, porque si tenemos en cuenta que la interrelacin de las habilidades en el proceso no es igual a la suma de las habilidades aisladas, necesitaremos emplear mecanismos de evaluacin de la capacidad de lectura en su globalidad. Recordemos lo que se entiende por evaluacin formativa, ya que es el tipo de evaluacin que defendemos para la lectura: tiene la doble funcin de, por una parte, dar a conocer a los alumnos cmo han avanzado y en qu punto se encuentran en el proceso de adquisicin de conocimientos, y, por otra, de dar informacin a los maestros para que puedan reajustar sus programaciones y sus mtodos a partir de cmo los resultados de la evaluacin revelen que se estn consiguiendo o no los objetivos previstos. Los elementos de este tipo de evaluacin se pueden resumir en este cuadro:

Qu?

Cundo?

Para qu?

El progreso de cada alumno, teniendo en cuenta sus conocimientos, capacidades y actitudes iniciales.

Continuamente: en cada clase tras cada actividad.

Para conocer el proceso de aprendizaje y los cambios de actitud.

Para aprender de los errores.

Caractersticas de la evaluacin formativa Cmo? Para quin? Quin evala?

Observando. Pidiendo estrategias de aprendizaje.

Para los alumnos. Para los padres.

El alumno. El profesor. Los otros alumnos.

Cmo se evala hoy en da la lectura en la escuela?

Hasta ahora la definicin del saber leer de un alumno en los primeros cursos a menudo se reduce a saber cuntas palabras por minuto puede leer. Por otra parte, los objetivos de las programaciones oficiales han sealado durante algunos aos el porcentaje mnimo que el alumno deba conseguir para poder superar el curso. La comprensin lectora se ha evaluado con el tipo de cuestionarios que implican recuerdo incidental y siempre en relacin con la velocidad lectora, incluso en la lectura silenciosa. No se tiene en cuenta la necesidad de crear instrumentos de medida que distingan entre los diversos tipos de texto y la capacidad de adaptar la lectura a la intencin lectora.

Las pruebas no distinguen entre la informacin que es explcita en el texto y la que se ha de inferir, con lo cual no se tiene en cuenta la capacidad del lector para usar el conocimiento previo en la inferencia de la informacin. La capacidad de recuerdo es precisamente el objeto de la medicin involuntaria de muchos tests de comprensin, ya que es la memoria la que determina de forma desproporcionada el grado de acierto conseguido en las respuestas. Se utilizan normalmente evaluaciones colectivas incluso, si es posible, estandarizadas para situar a los alumnos en relacin con una media determinada. Se realiza la evaluacin en un ambiente especial, que constituye una situacin extraordinaria de control fuera del marco de actividades habituales, lo cual afecta a las actitudes de los chicos en relacin con la actividad propuesta. La inquietud producida condiciona los resultados comparativos que se establecen a continuacin. Este problema afecta sobre todo a las pruebas de lectura en voz alta, en las que la conciencia de una audiencia puede estimular o inhibir enormemente, segn el carcter de cada uno. La medicin de la comprensin consiste en una evaluacin centrada en el resultado que slo ofrece datos para hacer un diagnstico, cuando lo interesante sera recabar informacin sobre cmo se lleva a cabo el proceso, es decir, qu dificultades y qu soluciones adopta el alumno para llegar a comprender. Las preguntas planteadas en trminos de verdadero/falso eliminan los problemas de produccin en la respuesta, pero, aparte de su componente azaroso, no dan ninguna informacin sobre los motivos de la eleccin. Las preguntas de eleccin mltiple presentan grandes ventajas, tales como la de no condicionar las respuestas o la de ofrecer informacin sobre por qu se ha dado una interpretacin determinada.

Criterios para la evaluacin de la lectura

Qu evaluar?

Lo que tiene que ser objeto de evaluacin es el grado de integracin, inferencia y coherencia con el que el lector integra la informacin textual con la previa. Nos interesa obtener informacin sobre los siguientes aspectos: 1. Sobre las actitudes emocionales en relacin con la lectura, ya que la implicacin afectiva del alumno, su grado de familiaridad y disposicin en esta tarea concreta de aprendizaje condicionan radicalmente su acceso a la lengua escrita. Sobre el manejo de las fuentes escritas: sobre la posibilidad de los alumnos de imaginar dnde y cmo pueden adquirir informacin a travs del escrito. Sobre la adecuacin de la lectura a la intencin lectora, habilidad que incluye aspectos poco presentes en la enseanza, como saber ignorar las seales del texto que no interesan para la finalidad perseguida. Sobre la velocidad lectora y las habilidades perceptivas implicadas en ella. Sobre la construccin mental de la informacin. Este es, sin duda, el ncleo esencial de la comprensin y su evaluacin tendr que desglosarse en el anlisis de las diversas operaciones que debe realizar el lector para saber:

2.

3.

4. 5.

Si utiliza de forma efectiva su conocimiento previo para inferir informacin no explcita.

 Si integra la informacin obtenida en un esquema mental coherente. Si recuerda el significado de lo que ha ledo en la memoria a largo plazo. Si utiliza bien las seales del texto en los diferentes niveles de procesamiento, desde los signos grficos
al discurso. 6. Sobre los procedimientos de control y evaluacin de su representacin mental, es decir, sobre la capacidad para localizar los errores de comprensin y sobre los recursos utilizados para corregirlos.

Cmo evaluar?

1.

2.

La actitud emocional es un aspecto imposible de reducir a una tabla de resultados, pero su observacin por parte del maestro es imprescindible. Aparte de una atencin general a las reacciones de los nios en relacin con la lectura, pueden utilizarse pautas de observacin durante la lectura. Para reconocer el grado de dificultad que tienen los chicos en la utilizacin de fuentes escritas podemos formular planes de bsqueda de informacin. Hacer verbalizar a los alumnos qu piensan hacer con la informacin que obtendrn y pedirles, bien oralmente, bien sealndolas en el texto, las partes que les han interesado para el propsito explicitado. La comparacin entre las dos acciones permite juzgar la coherencia de la accin lectora. La medicin de la velocidad lectora tendr siempre en cuenta que esta habilidad depende no slo de la habilidad del alumno sino tambin de la dificultad del texto y del hecho de que el lector experto adecua la velocidad a los objetivos de lectura. En relacin con el proceso de construccin del significado:

3.

4.

5.

Explorar el conocimiento previo del alumno con preguntas externas al texto da la posibilidad de
determinar posteriormente si ha sido sta la causa de las malas inferencias, en caso de que se hayan producido.

Algunas actividades de sntesis del texto, como poner ttulos o hacer su resumen en tests de respuestas
mltiples una de las cuales es el resumen real y las otras corresponden a resmenes errneos, puede dar razn de la integracin de la informacin.

La verificacin del recuerdo deber pasar por el contraste entre lo que se recuerda inmediatamente
despus de la lectura y la evocacin de la informacin un tiempo despus.

Hacer subrayar seales y relaciones determinadas entre los elementos del texto a diferentes niveles.
6. Insertar errores en un texto a diferentes niveles, desde letras equivocadas a incoherencias entre las partes del discurso, y pedir que se indiquen los elementos que no casan, demandar explicaciones de por qu no casan y hacer que se corrijan. Si los ejercicios son en voz alta se puede observar la reaccin inmediata del lector y las vas que utiliza para corregir el error sobre la marcha.

Actividades para evaluar la lectura2

Dada la complejidad del proceso lector, la amplitud de situaciones de lectura y la pluralidad de los materiales que se emplean, debemos estructurar la evaluacin utilizando un abanico lo ms amplio posible de actividades de modo que recojamos una informacin lo ms completa y objetiva de cada alumno.

Actividades

Qu evalan?

Escritas Orales

Comprensin del texto. Capacidad de resumir. Capacidad de evocacin: memoria.

Abiertas Preguntas

Comprensin del texto. Resumen escrito, estructura. Capacidad de interpretacin.

Cerradas Respuestas mltiples

Memoria. Comprensin (detalles para respuestas mltiples).

Verdadero o Falso

Memoria.

Lectura silenciosa cronometrada seguida de cuestionario sobre el texto ledo (sin la presencia de ste).
Lectura silenciosa con un cuestionario previo para buscar informacin. Reconstruccin de un texto.

Velocidad lectora. Comprensin. Memoria. Seleccin y bsqueda de informacin.

Comprensin. Sntesis. Vocabulario y sintaxis. Anticipacin de hiptesis.

Textos mutilados o desordenados.

El aprendizaje de la lectura como un proceso diversificado y controlable

La apropiacin de la lengua escrita es un proceso multiforme en el que los alumnos progresan a la vez en aspectos tan diversos como:

la velocidad de lectura; el conocimiento de formas gramaticales propias del escrito; la capacidad de encontrar informacin; la manera de adentrarse en el mundo imaginario que se les propone.

La incorporacin del alumno a la conciencia de todo lo que est aprendiendo a hacer es una condicin indispensable para la realizacin de un aprendizaje efectivo y controlado. Para esta finalidad hay que proponer a los chicos objetivos claros y concretos en su proceso de aprendizaje de la lectura. La representacin grfica de sus adquisiciones en las diversas habilidades puede ayudar a aclarar qu se est aprendiendo y dnde est cada uno respecto de los objetivos fijados. La recapitulacin de la tarea llevada a cabo en funcin de estos objetivos y la propia opinin del alumno sobre lo que ha aprendido le permitirn constatar sus avances a travs de cuadros y grficas, colgados en la clase o guardadas entre sus instrumentos y materiales de trabajo individuales. Como en todos los procesos de aprendizaje hay que tener en cuenta que en la lectura se alternan grandes avances repentinos y apreciables externamente con perodos de estancamiento aparente en los que, sin embargo, los alumnos consolidan los aprendizajes hechos y se ponen las bases para los pasos siguientes. Tambin pueden aparecer sentimientos de inseguridad ante el aumento de exigencia de la tarea a realizar Para suavizar este salto en la exigencia lectora, tan habitual en una escuela que no ha tenido presente la continuidad de los aprendizajes lectores, sera conveniente que:

se utilizasen textos ms similares a los reales en el primer aprendizaje; se mantuviesen muchas de las ayudas a la lectura que los nios encuentran en los primeros cursos; se dispusiese, para estos casos, de cuentos y materiales de lectura que no identifiquen la longitud con el grado de complejidad, ya que a menudo el problema de los chicos que arrastran dficit en el mantenimiento de la atencin, velocidad lectora, etc., se agrava por el desinters causado por los textos, demasiado simples e infantiles, que se sienten capaces de leer.

Implicar a los alumnos en la evaluacin significa tambin analizar conjuntamente sus dificultades concretas. El alumno ha de experimentar la sensacin de que las causas por las cuales no entiende un texto pueden ser objetivadas y externas a l mismo. Si el maestro y el alumno consideran conjuntamente el problema, pueden llegar a descubrir las dificultades de un texto mal construido o con caractersticas que requieren unas habilidades que el alumno todava no ha adquirido. El lector podr saber que no ha encontrado la informacin

por un error en la bsqueda en el ndice

por el desconocimiento de los signos utilizados en el diccionario por el error en la interpretacin de una palabra desconocida por falta de informacin previa requerida para entender las referencias que contena una noticia

por no haber continuado leyendo de manera que el texto aclarase lo que pareca una incoherencia

Poder precisar las causas de la incomprensin hace que el lector pueda salir de la impresin nebulosa de que un texto no se entiende, o simplemente, que l no lo entiende, con la sensacin de fracaso que la reiteracin de esta experiencia implica. En cambio, el hecho de conocer, aunque se trate de conocer lo que no se sabe, produce siempre sensacin de seguridad en el proceso de aprendizaje. Discutir las soluciones a adoptar es la consecuencia lgica del anlisis llevado a cabo y el alumno se sentir interesado en l en la medida en que haya podido participar directa y personalmente en el anlisis del problema. Constituyen vas de progreso adecuadas tanto la referencia a los instrumentos de la clase que estn a su disposicin para superar los problemas (diccionarios, fichas individuales de ejercicios, informes con modelos de textos, etc.) como, muy a menudo, el intercambio con los compaeros, ya que el comentario colectivo o en pequeos grupos sobre la manera en que cada uno ha solucionado o acostumbra solucionar aquel tipo de problemas, el contraste comparativo de los recursos utilizados y la formulacin final de reglas posibles pueden convertirse sin duda en ayudas incorporadas slidamente por el lector para solucionar situaciones futuras. (1) SOL, I. (1999): Estrategias de lectura. Barcelona: Gra. (2) Proyecto Lector (2005). Madrid: Bruo, p. 36.

Msica y cine
Proyecto documental integrado / interdisciplinar para desarrollar competencias lectoras y alfabetizar en informacin
Por Rosa Piqun
Profesora responsable de BE. Soto de Ribera. Asturias

El alumnado de 2 de ESO del IES de Soto de Ribera (Asturias) ha realizado, durante dos meses, un Proyecto Documental Integrado/ Interdisciplinar (PDII) en torno a la msica y el cine. Con el desarrollo habitual del currculo de las reas por medio de Proyectos Documentales se persigue apoyar desde la biblioteca escolar los aspectos ms intrnsecos del currculo propiamente dicho, esto es: qu, cmo, para qu, cundo ensear y evaluar desde una escuela que intenta transformarse a s misma, unos profesionales de la docencia comprometidos con un currculo de nuevo cuo que pone el acento en la formacin crtica de los ciudadanos instruidos, en la idea democrtica de la cultura como un elemento de enorme capacidad emancipatoria individual y colectiva, (que) requiere de una biblioteca capaz de asumir nuevos e importantes papeles que van ms all de los que habitualmente desempea1.

Conviene previamente delimitar de qu estamos hablando cuando nos referimos a Proyectos Documentales Integrados/ Interdisciplinares (en ESO). Son una forma de trabajo que conlleva un papel muy activo en el aprendizaje por parte del alumnado. Una actitud crtica ante la informacin y la necesidad de desarrollar habilidades y competencias en el tratamiento y comunicacin de la informacin para transformarla en conocimiento. Son investigaciones llevadas a cabo empleando todos los recursos documentales de la biblioteca escolar, en los que no slo se emplea la metodologa de Trabajo por Proyectos (Kilpatrick, Dewey)2 sino que se pone el acento en la Alfabetizacin en Informacin (ALFIN), favoreciendo el acceso del alumnado a fuentes documentales diversas, fomentando y facilitando la lectura en la multiplicidad de textos y formatos que caracterizan el acceso a la informacin actualmente y, lo que es ms importante, enseando a procesarla y comunicarla. La institucin escolar necesita afrontar los cambios necesarios para satisfacer las necesidades que demanda la nueva realidad social. Plantendose la consecucin de objetivos que hasta ahora no se planteaba de forma generalizada: aprender a aprender, aprender autnomamente, aprender a vivir juntos, aprender a trabajar cooperativamente, formarse y predisponerse para aprender a lo largo de toda la vida, aprender a usar las herramientas tecnolgicas, aprender a usar la informacin, aprender a generar conocimiento a partir de la informacin.3 En la actualidad, la informacin se halla en multiplicidad de documentos. El hecho de que nuestros alumnos trabajen directamente con la documentacin sirve para que aprendan a desarrollarse como personas en su medio social y aprendan a ser ciudadanos que reconocen la necesidad de informarse, que obtienen la informacin discriminando la que es relevante de la que no lo es, evaluando crticamente la informacin y siendo capaces de entender e interpretar aquello que leen, con habilidad para leer cualquier tipo de texto sin importar el soporte. Se pone de manifiesto la necesidad de que el alumnado tenga la capacidad de definir claramente un tema o rea de investigacin; que sea capaz de seleccionar para facilitar la bsqueda las palabras claves que expresen el concepto o tema de investigacin; de formular una estrategia de bsqueda que incluya las diferentes fuentes de informacin y de entender las formas como stas se encuentran organizadas. Y todo ello dentro del marco general de la prctica educativa de cualquier rea o asignatura, sin descontextualizarlo del trabajo cotidiano propio de la cultura escolar , pues se trata de una forma diferente de aprender desde una forma ms dinmica, activa y participativa en la transmisin de conocimientos. Pero el alumnado tambin debe estar capacitado para analizar los datos recopilados a fin de valorar su importancia, calidad y conveniencia para finalmente convertir la informacin en conocimiento. Todo lo anterior debe facilitarlo el colegio, la escuela o el IES, y dentro de la institucin escolar, la biblioteca escolar es el lugar idneo. La biblioteca escolar no puede concebirse slo como un equipamiento ms de los centros escolares, al servicio de la promocin de la lectura, sino tambin como ncleo activo en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular de los centros, como un ncleo que presta mltiples servicios necesarios y que a la vez es capaz de generar ideas y acciones de cambio en la escuela. Desarrollar PDII es ms fcil cuando son varios los profesores que, desde un seminario o grupo de trabajo, se coordinan y organizan para llevar a cabo este tipo de iniciativas en las que el alumnado juega el papel primordial, siempre acompaado en su aprendizaje por el profesorado.

Pero el hecho de que la situacin ptima sea el trabajo en equipo no excluye la posibilidad de que cualquier profesor o profesora, de cualquier especialidad, rea o departamento pueda plantearse y llevar a cabo Proyectos Documentales circunscritos nicamente a su asignatura, rea o especialidad. En nuestro caso concreto, el seminario de Biblioteca lleva funcionando desde 1997. Unos aos con mayor nmero de profesores implicados y otros con menos, en funcin del concurso de traslados y otras variables. El cometido primordial del Seminario es el diseo y puesta en prctica del Proyecto Anual de la biblioteca escolar, aprobado por el Claustro, recogido en la PGA con el visto bueno del Consejo Escolar y que se articula en cuatro mdulos:

Mdulo 1: Aprende a investigar e infrmate (PDII). Mdulo 2: Leo y escribo para divertirme (Acciones de animacin lectora y escritora). Mdulo 3: Desarrollo mi competencia lectora (Comunidad de lectores para mejorar destrezas lectoras). Mdulo 4: Formamos parte de una Red de Bibliotecas (tanto escolares como con la Pblica de nuestro Municipio con quien tenemos suscrito un convenio de colaboracin).

Cuando el profesorado integrante del Seminario se plantea el desarrollo de ste o cualquier otro Proyecto Documental tiene en consideracin que esta herramienta: 1. 2. Desarrolla la comprensin lectora del alumno, puesto que a la necesidad de leer aade la motivacin de hacer un trabajo que tiene un fin y un significado para l. Desarrolla la capacidad de crtica, pues el alumno tiene que seleccionar los contenidos que son valiosos de los que no lo son. Agudiza la discriminacin visual, ya que en el proceso de bsqueda hay que recorrer el texto, con lo que se incrementa la velocidad de lectura, y hay que localizar las palabras que proporcionan pistas en la bsqueda. Desarrolla a su vez la habilidad de estructurar los contenidos que el alumno ha ido encontrando y que previamente ha seleccionado. Permite encontrar sentido a la tarea de aprendizaje. Cuando se propone un tema de proyecto, el alumno sabe qu es lo que trata de hacer, a qu responde, cul es la finalidad que se persigue con ello... No es lo mismo plantear continuar con la pgina siguiente del libro, que participar en un proyecto que le permite conocer los objetivos que guan las actividades a realizar. El poder partir de lo que el alumno sabe y potenciarlo, valorarlo, lleva a favorecer su autoestima. Plantearle retos que estn a su alcance, hacerle ver sus logros, fomenta su inters y le hace confiar en sus propias posibilidades. El tener con l una actitud de colaboracin y ayuda le permite tener una imagen ms positiva de si mismo. El participar con otros en una situacin de aprendizaje le hace sentir una mayor confianza en sus posibilidades y le educa en una mayor autonoma y responsabilidad al tener que afrontar una tarea que debe sacarse adelante entre todos.

3.

4.

5.

6.

Con el empleo de PDII podemos:

1. 2.

Activar los conocimientos previos del alumnado: Qu cosas s ya sobre el tema a investigar? Fijar los objetivos: Qu necesito averiguar y qu har con la informacin?

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Localizar la informacin: Dnde y cmo obtendr la informacin? Emplear una estrategia adecuada: Cmo debo usar la fuente de informacin para obtener lo que necesito? Interactuar con el texto: Qu puedo hacer para comprender esto mejor? Controlar la comprensin: Qu puedo hacer si hay partes que no comprendo? Registrar datos: Qu debo anotar de esa informacin? Evaluar la informacin: De la informacin obtenida qu parte debo creer y cual cuestionar? Ayudar a la memoria: Qu es lo que puedo hacer para recordar lo importante? Comunicar la informacin, Cmo har para que los dems puedan conocer lo que he aprendido?

De esta manera, podremos ensear al alumnado a analizar las fuentes de informacin y a sintetizar la informacin (resumir, esquematizar, crear mapas conceptuales, a hacer inferencias y deducciones), integrndola en sus conocimientos previos, generando as verdadero aprendizaje con el empleo de la multiplicidad de recursos que conforman nuestra biblioteca escolar Con este Proyecto Documental concreto sobre Msica y Cine se pretenden desarrollar habilidades de Alfabetizacin en Informacin (ALFIN) y apoyar las didcticas especficas de las reas implicadas, que han sido:

1.

2.

Msica: El valor que tiene la banda sonora en una pelcula. Papel del sonido y la msica en el cine para transmitir sensaciones al espectador. Algunos compositores (Morricone, Horner, Williams, Zimmer, Badelt, Goldsmith, Shore) y audicin de sus creaciones musicales. Valorar la importancia de la conjugacin de la forma y el contenido de una pelcula, descubriendo que ambas estn elaboradas conjuntamente. Lengua castellana. Lectura comprensiva de textos de ndole variada y en mltiples soportes. Aspectos de la expresin escrita (el artculo de opinin, las cartas al director), la expresin oral (el debate, la conferencia), texto literario /texto cinematogrfico

3. 4. 5.

Lengua y cultura portuguesa. Mediante la participacin activa del profesor del Programa Hispano-Luso al que nuestro centro est adscrito Educacin en Medios de Comunicacin. Caractersticas del cine, gneros cinematogrficos, historia del cine, nivel de consumo de determinadas pelculas y gneros cinematogrficos El desarrollo de competencias bsicas de TIC. Saber crear una carpeta, utilizar el procesador de textos, guardar documentos, capturar imgenes e insertarlas, utilizar el navegador, emplear el correo electrnico, emplear una WEBQUEST

6.

Pero sobre todo aspectos de alfabetizacin en informacin. Localizacin de informacin, seleccin de los documentos, lectura de la informacin, tratamiento de la informacin y comunicacin de sta empleando distintos productos.

El proyecto gana significatividad desde el momento en que nos planteamos no slo tratar la informacin (buscar, leer, resumir, esquematizar, rescribir, resear,) sino sobre todo comunicarla.

Por otra parte, se produce una integracin real de la TIC con el empleo habitual y cotidiano de las herramientas informticas. La aportacin de las TIC como herramientas de bsqueda ha sido fundamental tanto para los adultos como para el alumnado con el uso de los navegadores (Explorer, Mozilla), buscadores (Google,Yahoo,Copernic, Live),el acceso telemtico a bases de datos (DOCE), recomendadores literarios (SOL) y revistas electrnicas (Imaginaria, Abareque) que tambin ha sido determinante. Como siempre empezamos por partir de lo que ya saben, tanto sobre cine como sobre msica-cine y cine-literatura. Lo hacemos a partir de una sesin inicial de tormenta de ideas. Asimismo en ese instante iniciamos el DIARIO del proyecto.

Qu queremos saber?
Delimitamos la bsqueda, partiendo de los intereses de nuestro alumnado por investigar unos aspectos y no otros. Se determina averiguar la importancia de la msica en el cine; el cine como documento con caractersticas propias; los distintos gneros de pelculas y la msica en cada uno de ellos: western, cine pico, peplum, ciencia-ficcin, musical.

Dnde informarnos?
Libros informativos del rincn del Proyecto, pginas Web, revistas de cine, Encarta 2007, Wikipedia, peridicos, empleando una Webquest, libros de la biblioteca pblica, interviniendo en blogs, viendo las pelculas

Qu pelculas analizamos?
Musical: High School Musical. Western: El bueno, el feo y el malo. Peplum: Gladiator. pico: La misin. Ciencia ficcin: La guerra de las galaxias.

Cmo comunicamos la informacin?

Por medio de diversas tareas que correlacionan las distintas reas:

Celebracin de una Conferencia para el alumnado de 6 de Primaria, empleando como soporte una presentacin en power point. Debate crtico, sobre el gnero musical tras ver High School Musical, moderado por alumnado de ESO. Artculo de opinin para nuestro peridico escolar El Lenguatero. Artculo para Wikipedia.

Aspectos Organizativos
Los agrupamientos

Se contemplaron mltiples: gran grupo para las sesiones iniciales de partida, de delimitacin del tema y de propuestas de fuentes informativas, as como para el visionado de las pelculas. Pequeo grupo (parejas, tro) para el desarrollo del Proyecto a fin de fomentar el aprendizaje colaborativo: Trabajo individual para las lecturas de los distintos textos (tanto libros de ficcin como de conocimiento y las lecturas en pantalla)
Los espacios

Empleamos las aulas, la biblioteca escolar y el aula aneja de TIC.

Evaluacin

El alumnado valor, por medio de un cuadro de doble entrada, los libros ledos con motivo de este proyecto, las pelculas vistas, la msica escuchada, pero tambin su intervencin a lo largo de la actividad y la calidad de los productos elaborados. Por lo que se refiere al profesorado, hemos valorado:

El tema (la idoneidad del mismo). La seleccin de los recursos puestos al alcance del alumnado participante en el proyecto. La temporalidad. La coordinacin sistemtica entre las distintas reas y la participacin de cada uno de los integrantes del Seminario. Y nuestra participacin directa en el proyecto como mediadores en el aprendizaje:

Analizando los contenidos, fiabilidad y rank page de las pginas Web seleccionadas. Poniendo el nfasis en la alfabetizacin en el empleo de los buscadores. Recalcando la importancia de seguir los estndares en cuanto a recuperacin y tratamiento de la
informacin.

Facilitando al mximo la comunicacin de la informacin que se iba obteniendo.

(1) CASTN, G. (2002): Las bibliotecas escolares (soar, pensar, hacer). Sevilla: Dada, pp.129. (2) KILPATRICK, W.H.: The project method [El mtodo de los proyectos], Teachers college record. (Nueva York), vol. XIX, n4, sep. 1918, pp. 319-35. (3) UNESCO: (1996): La educacin encierra un tesoro: informe Comisin Internacional sobre La educacin para el siglo XXI, presidida por J. Delors. Madrid: Santillana. http://www.unesco.org/delors/delors_s.pdf.

Bibliografa

Propuesta para celebrar el 250 aniversario de Mozart Piqun, R. BEA-CREA, Soto de Ribera (Asturias) Ver documento Proyectos documentales integrados: una experiencia tecnolgica entre bibliotecas y escuelas Piqun, R. Biblioteca Escolar del CP Pablo Iglesias, Soto de Ribera (Asturias) Ver documento Proyectos documentales integrados en la BE/CREA, Qu son? Cmo hacerlos? Piqun, R. Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin en Mlaga. Junta de Andaluca, 2005, Mlaga Ver documento

Qu pinto yo en todo esto? Velzquez y Ca Piqun, R. Biblioteca Escolar del CP Pablo Iglesias, Soto de Ribera (Asturias) Ver documentoCmo ensear estretegias de

comprensin en Secundaria
Por Emilio Snchez
Universidad de Salamanca

Hay tres ideas sobre la enseanza de las estrategias de comprensin que quizs resuman cuanto sabemos al respecto. Una vez enunciadas pasaremos a ilustrarlas con algunos ejemplos. La primera es la ms obvia de todas: para poder ensear algo es necesario hacer visible eso que nos proponemos ensear; en nuestro caso, es necesario hacer ver a los alumnos en qu consiste comprender un texto y cmo puede conseguirse la comprensin. Represe en que ambas cuestiones no son evidentes: ni es fcil definir qu es comprender ni, menos an, mostrar cmo se puede actuar al respecto (al menos si lo comparamos con otras tareas). Llamaremos a este principio o idea: visibilidad. Siguiendo esta lgica, se han desarrollado recursos instruccionales para ensear a los alumnos a dialogar consigo mismos mientras leen y, por tanto, a crear objetivos de lectura, a revisar si los estn alcanzando (supervisar) y a evaluar por s mismos los resultados obtenidos. De la misma manera, se han desarrollado estrategias para ensear a operar con la estructura de los textos. Igualmente, ha sido muy comn mostrar a los alumnos cmo contrastar lo que leen con lo que saben e involucrarse en un activo proceso de auto-cuestionamiento. Una segunda idea es que aprender a comprender los textos est doblemente unido al xito en el aprendizaje de los contenidos curriculares. En un sentido, el ms obvio, cabe sostener que la competencia para comprender los textos es un instrumento para aprender: quien mejor lectura comprensiva tiene, mejor y ms aprende acerca de los contenidos curriculares. Pero tambin cabe argumentar a favor del otro sentido, es decir, que la competencia lectora es una consecuencia de ese mismo xito acadmico que lleva a leer ms o al menos con ms conviccin, lo que facilita que el alumno, al mismo tiempo que adquiere conocimientos, repare en ciertas propiedades de los textos y de su propio comportamiento cuando se enfrenta a ellos. Como consecuencia, cabe que los alumnos aprendan estrategias de comprensin a travs de una enseanza explcita fuera del contexto del aula, pero, en ltimo trmino, esas estrategias habrn de ser tiles dentro de ella y encontrarn en ella la mejor plataforma para su desarrollo. Llamaremos a esta segunda idea: contextualizacin curricular. La tercera idea, coherente especialmente con la anterior, se refiere a cmo lograr que la experiencia con los textos tenga un sentido genuino. En otras palabras, se tratara de hacer lo posible para que la lectura de los textos est inserta en proyectos cuyos objetivos ltimos resulten relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar los textos escritos de una manera comprensiva y comunicativa. Se creara entonces una experiencia de sentido, que es vital, dado que estamos intentando mantener vinculada a toda la poblacin con un proyecto de formacin que ha de durar aos. Represe que en el punto anterior se hablaba de la necesidad de conectar la enseanza de estrategias de comprensin con el resto de la vida del aula, mientras que en ste se trata de conectar la vida del aula con el resto de la vida. Veamos algunos ejemplos que ilustren estas tres ideas o principios. Consideremos, por ejemplo, la estrategia de crear metas especficas de lectura. Muchos textos suelen empezar con un prrafo introductorio como el que sigue: Es sabido que la Tierra tiene movimientos como el de rotacin y el de traslacin. Pero otros movimientos, definitivamente menos conocidos pero no menos importantes, son los de precesin, nutacin y balanceo.

El prrafo, como es fcil de apreciar, no expresa en s mismo un contenido especfico que hubiera que aprender; ms bien funciona como un manual de instrucciones para usar el resto del texto al que sirve como introduccin. Por supuesto, un estudiante competente se dejar llevar por esos leves susurros (es sabido que, pero o es menos conocido ) que le advierten de que el texto que tiene en sus manos NO va a explicar lo que es conocido (el movimiento de traslacin y rotacin), sino aquello que no lo es: en este caso, los tres nuevos tipos de movimientos que han de aadirse a los que, se supone, son ya sabidos. Por supuesto, muchos alumnos habrn aprendido a guiarse por esas instrucciones sin que medie una enseanza explcita pero, segn nuestros datos, un amplsimo nmero de los estudiantes que llegan a la Educacin Secundaria tienen dificultades para elegir entre alguna de estas cuatro alternativas como continuacin del prrafo: a) la Tierra y sus movimientos de rotacin y traslacin; b) laTierra; c) la Tierra y sus movimientos de precesin, nutacin y balanceo; d) la Tierra y sus movimientos. Qu significara ensear estrategias de comprensin? Significara que se dedica tiempo y energa a ensear, entre otras cosas, a identificar estos elementos presentes en algunos textos y a mostrar su posible utilidad para lograr una adecuada comprensin. Ms importante an es hacer ver a los alumnos que estos recursos textuales reflejan algo que ellos pueden hacer cuando afrontan la lectura de cualquier texto: preguntarse a s mismos (antes, durante y despus de una primera lectura): qu s yo ya de esto?, qu es lo que puedo aprender?. Unas preguntas especialmente relevantes cuando prrafos introductorios como el anterior brillan por su ausencia. Obviamente, para ensear a los alumnos a hacerse esas preguntas, es necesario mostrarles cmo hacerlo. Esto es, es necesario que el profesor dramatice o haga visible cmo acta l mismo cuando cuenta con esas ayudas. Por ejemplo1: Voy a leer este breve prrafo con vosotros. Qu me dirais si os pidiera que anticipis de qu va hablar el resto del texto? Est claro, verdad? A veces no es tan sencillo, pero en este caso s lo es. Ahora vamos a pensar cmo somos capaces de anticiparlo en este texto. Luego veremos algn otro ejemplo ms difcil. Bien, voy a leerlo en voz alta y lo vamos comentando. Aqu leo: Como es bien sabido. Qu os parece esta expresin? Supongo que estamos de acuerdo en que quiere decir que lo que sigue es algo que todos ya sabemos y, ms importante an, que de eso no se va a hablar. Ahora veamos si es verdad. Aqu contina diciendo: la Tierra tiene dos movimientos Y s, eso ya lo sabemos, no? Bueno, sigo leyendo un poco ms. Ahora nos dice: Pero es menos conocido Bien, atencin! Aqu tenemos otra expresin interesante. Quizs ahora nos diga lo que vamos a poder aprender de este texto (). Daos cuenta de que hasta ahora no hemos tenido que aprender nada, slo hemos sabido de qu nos van a hablar. Esto es muy importante tenerlo en cuenta. Bien no siempre los textos nos lo dejan tan claro. A veces slo podemos saberlo despus de leer todo el texto. Como puede verse en este ejemplo, hacer visible cmo se lee no es explicar que existen ciertos marcadores (es bien sabido, no obstante) sino mostrar cmo pueden ser usados. Por supuesto, este esfuerzo tendra ms sentido si el texto formara parte del curso habitual de la marcha de una clase (es lo que hemos denominado contextualizacin curricular) que si fuera un ejercicio para aprender a comprender. De igual manera, si ese texto y la clase en su conjunto formaran parte de un proyecto (sentido) ms amplio, la experiencia sera potencialmente ms til. Por ejemplo, se lee ese texto porque eso que an no se sabe nos ayuda a contestar una pregunta en la que estamos realmente interesados. Queda por saber qu pregunta puede ser contestada gracias al conocimiento de esos tres nuevos movimientos de nuestro planeta, pero la cuestin es que proporcionar una experiencia de sentido implica justamente que la lectura e interpretacin de un determinado texto se conviertan en algo que se ve necesario tanto para el transcurso de la vida del aula como de la propia vida. Sobra advertir que es ms difcil reunir visibilidad, contextualizacin y sentido, que slo visibilidad. Y que lo mejor es a veces enemigo de lo bueno.

En todo caso, es interesante sealar que aprender a llevar a cabo este tipo de actividad mental es ms exigente que leer cansinamente el texto: reclama ms compromiso, autonoma, responsabilidad, autoexigencia Por esta razn, podemos decir que ensear a comprender es, en definitiva, exigir ms a todos, no menos. La contrapartida a ese incremento de exigencia es que debemos proporcionar ms ayudas iniciales, y entre ellas, como acabamos de ver, est la de disear un contexto que proporcione una experiencia de sentido que justifique ese esfuerzo de modelar una determinada estrategia. Veamos un segundo ejemplo, tomado (con algunos cambios) de una de las tareas del informe PISA. Un buen calzado deportivo debe cumplir cuatro requisitos. En primer lugar, debe dar sujecin al pie, especialmente a la articulacin del tobillo. Tambin debe proporcionar estabilidad al jugador de modo que no resbale en suelo mojado Supongamos que interrumpimos la lectura en este punto y pedimos a los alumnos que anticipen cmo puede seguir el texto. De nuevo, muchos alumnos no tendrn dificultad alguna en predecir que el texto puede seguir con una tercera caracterstica del calzado deportivo, pero muchos otros simplemente no podrn hacerlo con la precisin deseada (seguir hablando del calzado, del suelo mojado, se les puede or decir). Por supuesto, como en el caso anterior, esa habilidad para operar con la estructura retrica de los textos (enumerativa en este caso) puede alcanzarse sin que medie una enseanza expresa: el mero hecho de verse exigidos a resumir o a contestar preguntas en un examen puede llevar a muchos de ellos a descubrir por s mismos esos patrones organizativos de los textos. Pero para otros muchos alumnos ser preciso una gua directa que les haga pensar en la existencia y en la utilidad de esos marcadores: en primer lugar, tambin De nuevo, no se trata de explicar que hay un cierto nmero de marcadores, sino de mostrar (hacer visible) cmo pueden ser identificados y usados. Por supuesto, esta experiencia con los marcadores ser ms valiosa si los alumnos experimentan que gracias a esa atencin renovada al texto es ms fcil afrontar el resto de las tareas escolares. De forma ms clara: la razn ms poderosa para reparar en la importancia de conectores o marcadores como un segundo problema (que nos permite saber que ya se ha expuesto un problema y se van a exponer otros), es que resultan vitales para intentar comprender asuntos como por qu se hundi el imperio romano al final del siglo V o se configur el reino de Espaa diez siglos ms tarde (dos problemas apasionantes!!). As, quien fracasa en la comprensin de esas dos nociones histricas (en parte, sin duda, por problemas en la lectura) se despega tambin y sin querer de las sutilezas del lenguaje escrito, lo que a su vez ir limitando su capacidad para adentrarse en otras nuevas nociones y le alejar an ms de los textos. Y ms importante an, conseguir comprender esos contenidos escolares les sirve para alcanzar objetivos llenos de sentido. El resto de las estrategias de comprensin comnmente propuestas figuran en el Cuadro I. Por ejemplo, autocuestionarse consiste en hacerse preguntas uno mismo sobre lo que se ha ledo (Qu es un calzado deportivo?, Por qu es bueno que sujeten los tobillos?) y en valorar qu tipo de preguntas son ms relevantes (Es igual de relevante respecto del texto del calzado preguntarnos qu es un calzado deportivo o por qu es importante que los calzados deportivos sujeten la articulacin del tobillo?). La estrategia de visualizar tiene que ver con tcnicas para representar los contenidos y las relaciones que cabe establecer entre esos contenidos derivadas del texto: creacin de mapas conceptuales, esquemas, etc. Predecir, como se indica en el cuadro, consiste en aprender a anticipar qu contenidos son probables atendiendo a lo ledo. Hemos venido insistiendo en que operar estratgicamente es costoso en s mismo. No es algo que se adquiera de un da para otro, sino un tipo de actividad que necesita ser suscitada diariamente para afrontar las tareas de la vida escolar. Pese a ello, no deja de llamar la atencin la dualidad de imgenes que emergen de la investigacin

educativa. Cuando se trata de proponer nuevas formas de emprender la prctica educativa, la imagen que se proyecta es que con esas prcticas el alumno se implica ms, est ms motivado, es ms activo y ms autnomo... Un mundo feliz! Pero cuando se analiza la interioridad de lo que supone ser activo, implicarse ms, estar ms motivado..., lo que encontramos es ms bien un alto nivel de atencin sostenida, algn grado de renuncia y una fuerte dosis de autodeterminacin. Algn da habra que coordinar las dos imgenes, pues en caso contrario ser difcil que un profesor pueda interpretar cabalmente lo que acontece cuando se adentra en esa senda que se le propone: puede que de entrada no sea bien recibido!! Esto nos lleva a una ltima reflexin. Por supuesto, saber qu se puede o qu se debe hacer es imprescindible para cambiar la prctica educativa, pero igual de importante es saber qu es lo que realmente se hace (esto es: qu es lo que cada uno como profesor hace realmente cuando utiliza un texto en el aula). La razn es muy sencilla de entender: para introducir cambios en lo que uno hace debe saber en qu consiste eso que est haciendo, de la misma manera que para entender un texto, el lector debe tener presente qu es lo que ya sabe de ese texto. De igual modo, aunque resulta ms atractivo reunir los tres principios instruccionales de los que hemos hablado (visibilidad, currculo y sentido), la capacidad de cambio que podemos asumir es limitada y habremos de conformarnos con dar pequeos pasos. Por esa razn, deberamos plantearnos muy seriamente la necesidad de anticipar qu tipo de cambios son ms factibles. Desgraciadamente, aunque hay un amplsimo nmero de trabajos en los que se prescribe cmo se debe ensear estrategias o proponer experiencias de aprendizaje llenas de significado y sentido, escasean los que describen lo que profesores normales realmente llevan a cabo respecto de estas metas, y brillan por su ausencia los que aclaran las dificultades de quienes intentan dar un paso para ser ms reflexivos, estratgicos o significativos. En estas condiciones el cambio se vuelve difcil incluso en el caso de que los profesores tengan un empeo real por cambiar sus prcticas. Hemos llevado a trmino estas ideas en dos mbitos diferentes: el del asesoramiento (Snchez, 2000) y el de la enseanza de estrategias de comprensin (Snchez, Rosales y Surez, 1999). Y en los dos casos, hemos identificado la existencia de obstculos que dificultan consolidar los cambios, esos cambios que, por lo que se ve, no nos cuesta mucho trabajo proponer a los dems.

Cuadro I Propuesta comnmente aceptada sobre qu y cmo ensear para desarrollar la comprensin lectora. Qu ensear (estrategias)

Predecir Pensar en voz alta. Operar con la estructura de los textos. Visualizar la representacin del texto. Resumir. Autocuestionarse.

Crear metas de lectura, supervisar y evaluar. Cmo ensear (enseanza explcita)

Definicin explicita de estrategias: Una prediccin es Modelado del profesor: pensamiento en voz alta: Voy a hacer una prediccin: a ver me estn hablando hasta ahora de.; bueno, yo creo que an no han terminado de hablar de este punto as que yo creo que tiene que seguir hablando del mismo. A ver, voy a ver si es cierto.

Uso colaborativo de la estrategia: Vamos a predecir juntos. A m me parece que Y a ti?

Uso independiente de estrategias. Situaciones educativas

Leer mucho. Leer textos por razones autnticas: sentido. Experimentar diferentes tipos de gneros. Acompaar la lectura con comentarios de alto nivel de calidad acerca del texto.

Lectura comprensiva
Desarrollo de habilidades interdisciplinares Actividades comunes
Por Vctor Moreno
Especialista en lectura

Una queja comn e interdisciplinar

Por un lado, no existe ningn profesor, sea de ciencias o de letras, que no se lamente de las dificultades que tienen sus alumnos para comprender lo que leen. Por otro, todos los profesores, expliquen aminocidos o la reciedumbre literaria de Stevenson, reconocen la importancia que tiene el hecho de que los alumnos comprendan. Ms an: cifran en ese gesto el xito o el fracaso escolar. A pesar de estas afinidades, existe una diferencia cualitativa entre uno y otro caso. Y es sta: el profesorado de ciencias sigue anclado en la idea rancia y secular de considerar que la competencia lectora del alumnado es tarea exclusiva y excluyente del profesorado de lengua.

En el fondo de esta actitud laten ideas y prejuicios antiguos, productos directos de una injusta imagen social que mantiene que las ciencias estn por encima de las letras, y que son lo que realmente importa. Pues un anflito siempre ser ms importante que un sintagma, aunque ste sea endocntrico. Los profesores de ciencias parecen decir a los de letras: Vuestra tarea especfica consiste en prepararnos a los alumnos para que vengan a nuestras clases siendo capaces de entender y comprender todo lo que leen; capaces de identificar y organizar las ideas de los textos; y, tambin, claro, faltara ms!, capaces de escribir sin faltas de ortografa. En realidad, no son solo los profesores de ciencias quienes se encaraman en esta percha discursiva ingenua. Tambin lo hacen los profesores de historia, de tica, de filosofa e, incluso, de religin. Aqu todo el mundo clama contra el mismo profesorado. Es tan reconfortante tener un chivo expiatorio donde arrojar nuestra insuficiencia profesional! Es un hecho que no todos somos profesores de lengua, pero todos utilizamos el lenguaje para transmitir conocimientos, sean matemticos, fsicos, qumicos, histricos, filosficos, lingsticos o literarios. En consecuencia, es necesario que el profesorado, sea cual su formacin, profundice en el estudio de los procesos de comprensin y expresin del conocimiento mediante el lenguaje. Es el nico camino posible para erradicar la problemtica que tantos quebraderos de cabeza produce en el profesorado. Slo un enfoque interdisciplinar, que contemple los problemas especficos que tiene el alumnado a la hora de comprender y expresarse tanto oralmente como por escrito, podr mitigar la sensacin de continua derrota en la que estamos sumidos cada vez que se enfrentan ambos discursos. En las circunstancias actuales, quizs sea el objetivo de la competencia lectora el nico punto comn de interseccin que pueda recibir con xito un tratamiento interdisciplinar por parte de todos los profesores. Qu podemos hacer los profesores de las diferentes reas? En el cuadro que viene a continuacin establezco algunas orientaciones que sirven para entender lo que sugiero. Cada uno de los objetivos que aparecen en l es susceptible de desarrollo en cualquier rea de enseanza y aprendizaje. Lo mismo cabe decir de las actividades sugeridas. El nico enemigo verdadero y menudo enemigo! de tal planteamiento es el verbalismo, al que la mayora del profesorado estamos suscritos, al parecer, de por vida. OBJETIVOS Desarrollo de la competencia lingstica ACTIVIDADES

Mxima presencia de la comunicacin verbal oral y escrita en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Prctica de la expresin escrita

Elaboracin de textos relacionados con las distintas materias (trabajos, pruebas, ejercicios de creacin).

Empleo sistemtico de materiales escritos como fuentes de informacin y de consulta.

Elaboracin de resmenes, esquemas, sntesis, mapas conceptuales.

Prctica de la expresin oral

Actividades de debate y discusin.

Exposiciones orales de temas y trabajos elaborados por los alumnos

Manejo de las principales estructuras textuales

Uso de textos de diversa tipologa.

Rigor en la construccin de definiciones, argumentaciones, exposiciones, descripciones de procesos.

Dominio del lxico

Reflexin sobre los trminos tcnicos especficos de cada rea: etimologas, sentido, usos.

Ampliacin del lxico culto y de los lxicos especializados. Extrapolacin a otras reas de dicho lxico.

Correccin ortogrfica

Transcodificaciones Rigor en la observacin de las normas ortogrficas.

Evaluacin crtica de los usos ortogrficos errneos o impropios

Uso de fuentes de consulta

Uso permanente del Diccionario

escrita

de la lengua.

Empleo de diccionarios especializados.

Si convenimos todos en que la lengua es el instrumento de comunicacin por excelencia, tambin habr que aceptar que la lengua es imprescindible para la construccin del conocimiento. Lo que significa que, si el desarrollo de la capacidad lingstica del alumno es insuficiente, acabar convirtindose en un escollo para todos. Desde luego, no es habitual que los profesores de ciencias, matemticas y sociales, permitan que sus alumnos lean y escriban sobre dichas materias. Que yo sepa en estas clases no existe un tiempo especfico dedicado a leer y a escribir. Una dejacin que contradice el hecho de que el profesorado de esas materias otorgue tanta importancia decisiva al aprendizaje de las habilidades lingsticas; si no, no criticaran tanto su psimo desarrollo en el rea lingstica. Conviene repetir que los saberes de cualquier rea son recursos que han de convertirse en instrumentos imprescindibles para resolver problemas especficos en situaciones tambin concretas. Porque de qu le sirve al alumnado saber tanto de esto y de lo otro y, a continuacin, no saber hacer algo con dichos saberes? El profesorado de ciencias tambin el de letras, para qu engaarnos reduce su presencia en el aula a decir el conocimiento, y obliga al alumnado a repetirlo, sea en exmenes o pruebas y controles de todo tipo. En muy pocas ocasiones, este mismo profesorado da al alumnado la posibilidad de transformar dicho conocimiento. Y ese, entre otros, sera el reto.

Actividades comunes
Todo el profesorado trabaja con textos de su especialidad. Sin embargo, no todo el profesorado se plantea que dichos textos en s mismos considerados puedan recibir un tratamiento didctico. Al contrario, la mayora de ellos se utilizan tan slo como instrumentos de verbalizacin. El profesorado los explica una y otra vez y, luego, manda al alumnado que los reproduzca lo ms exactamente posible. Cuanto ms exacta sea la reproduccin, mejor nota. En resumen: en muy pocas ocasiones sirven como plataforma idnea para desarrollar la competencia lectora del alumnado, una competencia de la que depende que el alumnado comprenda, interprete, valore, resuma bien y escriba sin faltas todo tipo de textos. Todos. En fin, de las muchas y variadas actividades que pueden hacerse de modo interdisciplinar me parece oportuno sealar las siguientes:
1. Activar conocimientos previos

Fijarse en el ttulo Ante el ttulo de cualquier texto podemos preguntarnos: Qu dice? Cmo est escrito? Qu es lo que no sabemos de lo que dice el ttulo? Qu es lo que sabemos? De qu hablar el texto? Qu ideas o planteamientos desarrollar? Me recuerda a algo de lo que he ledo, he odo, he visto? En qu tipo de texto encuadro dicho ttulo, narrativo, expositivo, argumentativo? Por tanto, antes de leer cualquier texto, sera bueno detenerse a reflexionar en la carnaza significante que el ttulo nos ofrece sin pedir nada a cambio.

Debatir el texto El alumnado est muy acostumbrado a recibir la informacin de los textos como verdad absoluta. Discutir o debatir sus contenidos parece una osada. As, no es de extraar que reciban los textos con tanta indolencia y sin ningn atisbo de inters. Y, sin embargo, tanto por la forma como por su contenido, muchos fragmentos de los libros de texto presentan muchas lagunas y grietas cognoscitivas. Acostumbrar al alumnado a entrar en ellos de una manera crtica y creativa ayuda a desarrollar en ellos, no slo la competencia lectora, sino tambin una mirada crtica. Leer los textos con el objetivo de debatir su contenido es una de las tareas higinico-mentales no solo ms importantes sino decisivas a la hora de desarrollar la capacidad de comprender los textos. Escribir lo que sabemos Antes de explicar cualquier concepto, siempre es bueno pedir al alumnado que escriba lo que sabe o piensa que sabe sobre el mismo. Las sorpresas suelen ser espectaculares. La confrontacin desnivelada entre los conocimientos que se reflejan en el aula da origen a interesantes debates, en los que los conocimientos se cuestionan y se asientan. Adems, el alumnado aprende a verbalizar lo que sabe de una manera tranquila, sin las previsibles angustias que deparan los exmenes. El sistema es elemental, pero muy productivo. Consiste bsicamente en esto: El profesorado advierte que en el texto que leer se desarrollan varios conceptos. A continuacin, se propone a los alumnos que escriban todo lo que supuestamente saben de ellos. Finalmente, se pone en comn lo escrito. Momento ideal para corregir todo tipo de incongruencias, supersticiones, lugares comunes, prejuicios e ignorancias varias. Y, tambin, para asentar una buena lnea de acceso al conocimiento mediante la conversacin. Preguntas dirigidas Todo texto, por muy tonto que sea, puede sufrir la acometida de una batera de preguntas. Pero hasta en saber preguntar hay toda una metodologa precisa, que puesta en prctica incidir en el desarrollo de la competencia lectora del alumnado. Las preguntas con las que podemos abordar cualquier texto pueden adquirir las modalidades siguientes: literales, inferenciales-deductivas, interpretativas, crticas, valorativas
2. Trabajo del vocabulario

Es una queja unnime que el alumnado no dispone de un vocabulario rico, exacto y riguroso. Y no lo tiene ni de las asignaturas que componen su currculo. Mal sntoma. Esto indica que algo no funciona en la transmisin y aprendizaje de este lxico que aparece tan exuberante en los libros de texto. La mayora se pierde sin que deje huella en las cisuras del alumnado. Cosa triste, desde luego. Slo dos propuestas al respecto1. Definiciones Definir no es fcil para ninguna persona, y menos para el alumnado. Adquirir el esquema mental preciso para enfrentarse a definir cualquier concepto, incluso de aquellos que no tenemos ni la ms remota idea, es un aprendizaje como otro cualquiera. En todas las reas obligamos al alumnado a definir palabras, trminos, conceptos y sistemas. Sera bueno que en el currculo se estableciera una metodologa interdisciplinar para llevar a buen puerto dicho cometido.

Al terminar el ciclo de la ESO, el alumno debera saber definir cualquier palabra siguiendo el esquema mental al que he hecho referencia, y, en consecuencia, conocer y practicar los cuatro tipos de definicin cannicos existentes: descriptiva, finalstica, contrastiva (se define por comparacin con otro objeto) e inclusiva (se incluye otro elemento en la definicin, que a su vez necesita ser definido). Intercambio lexical Dada la endogamia en la que estamos instalados, es muy difcil encontrar experiencias interdisciplinares en las que se intercambie el vocabulario de las reas, con el fin de comprobar si el alumnado es capaz de extrapolar de una manera exacta y rigurosa un concepto perteneciente a una determinada rama del saber. Da cierta pena contemplar que el alumnado no utilice de forma procedimental e interdisciplinar el vocabulario que aprende en las respectivas reas. Porque se pierde una experiencia no slo divertida sino inmejorable para poner en circulacin dicho vocabulario.
3. Estructuras y esquemas organizativos

La mayora de los profesores transmiten sus conocimientos utilizando textos expositivos y argumentativos. Estos textos presentan unas estructuras bien determinadas. Conocerlas, no slo de boquilla, sino de forma procedimental, es una obligacin curricular de la que no se puede escaquear ningn profesor, imparta la asignatura que imparta. Es necesario que el alumnado escriba fragmentos o prrafos en todas las reas, siguiendo el modelo de los esquemas organizativos elementales de los textos expositivos y argumentativos: causa-consecuencia, enumeracin descriptiva, problema-solucin, idea principal-ejemplo, secuencia temporal, comparacin. Si as se hiciera, seguro que muchos de los problemas de comprensin y expresin lectora se difuminaran.
4. Visualizar los textos

Una de las quejas ms comunes del profesorado es que los alumnos no saben hacer resmenes. Normal. Pocos son los enseantes que se deciden a ensearles dicha virguera textual. Sin embargo, todos concitan su opinin en afirmar que saberlos hacer son decisivos en el xito escolar. La verdad es que hacer resmenes y esquemas en definitiva, visualizar el texto de una manera mucho ms funcional y esencial no es tarea fcil. De ah la necesidad de que todo el profesorado se involucre en dicho objetivo. Entre las muchas actividades pre-resmenes que pueden hacerse indicamos a continuacin algunas que estn al alcance procedimental de todo profesor. Tomar apuntes Pero no al modo espartano y autoritario. Tomar apuntes es una tcnica que requiere su tiempo. Conviene ir poco a poco. Por ejemplo: se avisa al alumnado de que se les leer un texto expositivo sobre la supersticin de la pata de conejo o sobre el feudalismo o sobre las rocas metamrficas (que ya son ganas de fastidiar). Se les pedir que, mientras el profesor lee dicho texto, tomen notas o ideas de dicha lectura. Y se les especifica: que tomen nota de las ideas que capten de modo claro y exacto. Terminada la lectura, se pondrn en comn. Se discutir la pertinencia de las ideas apuntadas y se corregirn los errores. Finalmente, cada alumno, con sus notas tomadas, elaborar un texto tratando de imitar al que el profesor acaba de leer. Y se volvern a leer en voz alta.

Se trata de una actividad que, practicada con cierta asiduidad, ayuda, y mucho, a desarrollar la atencin y, sobre todo, a distinguir qu ideas merecen la pena ser tomadas y cules no; en definitiva, a separar lo esencial de lo accesorio. Reducir textos Muchos textos son abusivos, no slo por la informacin que transmiten, sino por la forma en que lo hacen. Una tcnica que ayuda a preparar al alumnado para hacer resmenes consiste en proponerles que reduzcan textos a lo esencial. Lo esencial suele decirse mediante verbos y sustantivos. Por tanto, la poda de los textos consistir en tachar aquellas palabras que no transportan ninguna informacin significativa, o, por el contrario, redundante, dado el grado de repeticiones que contienen. Resmenes, esquemas, mapas conceptuales y diagramas Visualizar el contenido de los textos expositivos y argumentativos mediante el acomodo de resmenes, esquemas, mapas conceptuales y diagramas requiere un conocimiento previo de las distintas estructuras de ambos textos. Y esto se ensea. De un modo procedimental, desde luego. Primero, el profesorado toma en sus manos un texto expositivo/argumentativo y anuncia a la clase que en la pizarra realizar un resumen, un esquema, un mapa conceptual o un diagrama. Lo que sea. Esta actividad la repetir cuantas veces sean necesarias: por ejemplo, las mismas que necesita para explicar cualquier concepto matemtico, histrico y literario. Segundo: seguro que el alumnado, vista la perfeccin con que su profesor realiza estas virgueras visuales esquemticas, ya no tendr ningn problema en hacer lo propio. Y si la tiene, pues ya se sabe: el profesorado vuelve a usar la pizarra y
5. Transcodificaciones

Las transcodificaciones consisten en trasladar el contenido de un texto a una tipologa textual diferente a la que est escrita. Si es expositivo, transformarlo en narrativo; si es narrativo, en un poema. Y as sucesivamente. Ni que decir tiene que el terreno ms apetecible de las transcodificaciones es el mbito de lo interdisciplinar. Un texto matemtico se convierte en un texto narrativo, y viceversa. Un texto de ciencias sociales lo transformamos en un diario. Un texto de fsica y qumica en un poema. Si algo exige la transcodificacin de un texto es comprenderlo bien. Si no, es imposible transformarlo al antojo del transcodificador. Las formas de transcodificar un texto son mltiples y variadas: tablas, grficos, representaciones arbreas, mapas conceptuales, etiquetas, grficas, dibujos, tebeos, diario personal, reportaje periodstico, publicidad, declaracin de un testigo presencial, telegrama, informe de radio, de televisin, poema, descripcin de un anuncio, narracin, tarjetas de presentacin, textos deportivos, noticia, artculo de opinin, esquela, teatro, guiol Todos los conocimientos que vienen en los libros pueden ser transcodificados, manipulados y transformados, siguiendo unas pautas concretas que, previamente, el profesorado establecer y que sern de obligado cumplimiento.

Conclusin
Un planteamiento interdisciplinar, aunque se limite a rozar aspectos concretos del currculo, exige no slo un cambio

de mentalidad del profesorado, tambin lo exige del alumnado, acostumbrado como lo hemos acostumbrado a vivir las reas como asignaturas, compartimentadas y ajenas, y lo que es peor, enfrentadas, a veces, al resto.

(1) Un desarrollo pormenorizado de actividades en esta lnea puede encontrarse en mi libro Leer para comprender, editado por el Gobierno de Navarra, Departamento de Educacin, 2003.

Por qu ensear estrategias de comprensin?

Por Emilio Snchez
Universidad de Salamanca

Por qu necesitamos ensear estrategias de comprensin? Al fin y al cabo, y como sostienen muchos profesores de nuestros das, generaciones y generaciones de alumnos no han necesitado una ayuda especfica para operar con los textos. Por qu ahora? Esta idea se acompaa muchas veces de otra igualmente muy extendida: que en vez de avanzar, retrocedemos. Esto es, que estamos creando, como se advierte desde muchos medios de comunicacin, una generacin de analfabetos funcionales. Naturalmente, esta segunda idea parecera que debera movilizarnos a ensear lo que los alumnos no parecen aprender. Pero, por paradjico que resulte, quien asiste conmovido a este supuesto naufragio educativo puede asumir tambin la idea de que hay ya demasiados paos calientes como para detenerse a ensear lo que y es otra idea generalizada acaba siendo una coleccin de obviedades. En otras palabras, el problema se nos viene a decir no est en la enseanza, sino en unos aprendices consentidos y un entorno complaciente que les aparta irresponsablemente del nico camino que puede salvarles: el del esfuerzo, el compromiso, la exigencia Por supuesto, cada una de esas ideas tiene una base cierta como enseguida veremos pero entrelazadas en un discurso como el que acabamos de glosar resultan profundamente errneas. Veamos por qu es globalmente errneo y tambin qu tienen esas ideas de verdad.

Realmente estamos fracasando?

Una primera cuestin que convendra tener muy en cuenta para contestar esta inquietante pregunta es que estamos ante un reto educativo y cultural que carece de precedentes. Esto es, nunca antes se haba planteado como ahora lo estamos haciendo la posibilidad de ensear a toda la poblacin una habilidad tan compleja como lo es el uso de la lengua escrita. Tal y como hemos argumentado reiteradamente (vase especialmente en Snchez, 1996), podemos constatar que, si bien todas las culturas consiguen aparentemente sin grandes esfuerzos que algunos de sus integrantes logre una competencia total en una actividad (sea, por ejemplo, la escritura en el caso de los escribas del mundo antiguo) o que todos sus miembros evidencien algn grado de maestra en un cierto nmero de tareas bsicas (manejar electrodomsticos, alcanzar algn grado de alfabetizacin), resulta, por el contrario, excepcional que una sociedad proponga a todos alcanzar una competencia plena en un dominio. Este es, precisamente, el caso de la lengua escrita en nuestros das, cuando se asume que los alumnos de la Educacin Secundaria han de ser capaces de adquirir nuevos conocimientos leyendo textos ajenos o de reconstruir sus pensamientos creando otros propios; unos logros que hasta hace apenas unas dcadas eran alcanzados nicamente por una minora (cada vez ms amplia, eso s) de la poblacin. Una manera de visualizar la magnitud de semejantes logros es apelar a dos figuras histricas que encarnan nuestros ideales educativos sobre la lengua escrita. La primera de ellas es San Ambrosio de Miln (siglo IV d.C.), quien despertaba la admiracin general por ser capaz de leer sirvindose nicamente del movimiento de sus ojos,

prescindiendo como era entonces habitual de la oralizacin. Ocho siglos ms tarde, Averroes se gan el respeto de los estudiosos occidentales por su talento para hacer suyos los textos entonces poco conocidos de Aristteles y recibi por ello el nombre, especialmente grfico para estas pginas, de El comentador. Llegados a nuestros das, lo excepcional es que alguien no haya logrado reunir las dos competencias. Y as, quienes hoy da no pueden recorrer la pgina impresa a la velocidad de un rayo pueden ser considerados enfermos y quienes no pueden encarar el aprendizaje de nuevos conceptos (comentar) a travs de la lectura de un texto engrosan las filas del fracaso escolar. Conviene, por ello, detenernos a pensar en este asombroso acontecimiento al que estamos asistiendo y del que somos en algn grado los protagonistas: por primera vez esperamos que gracias a la educacin todo el mundo consiga actuar como lo hicieron en su momento personas excepcionales. Paradjicamente, algo que en realidad debera enorgullecernos, suscita ms bien decepcin (cmo es que despus de diez aos de escolarizacin algunos alumnos no lo consiguen?) y recelos (qu est pasando con las nuevas ideas educativas?). Por supuesto, es muy importante dejar claro que llegar a ser experto (en nuestro caso, leer como San Ambrosio o Averroes) es simplemente ms complicado de lo que pueda parecernos.

Cunto cuesta ser un lector experto?

Un lector experto debe componer un puzzle de competencias, algunas de alto nivel (las reflejadas en Averroes: identificar la intencin del autor de un texto, reconocer la estructura retrica de un texto, detectar que algo no se comprende) y otras de bajo nivel (encarnadas en San Ambrosio: reconocer las palabras) que lleva mucho tiempo completar. Tomemos por ejemplo la evolucin de la modestsima habilidad para reconocer palabras escritas (o mecnica de la lectura), gracias a la cual podemos transformar signos ortogrficos en lenguaje. Por ejemplo, un lector competente contempla la palabra escrita mesa y, sin pretenderlo, aflorarn en su mente 350 milisegundos ms tarde los sonidos y significados correspondientes. Gracias a ese conjunto de operaciones de bajo nivel podemos reconocer las palabras escritas y acceder a lo que significan, y cuando esas operaciones se automatizan, podemos entonces pensar en lo que leemos sin necesidad de pensar para leer, que es justo la definicin que uno dara de persona alfabetizada. Una idea muy comn es que los alumnos adquieren esa mecnica lectora un proceso, insistimos en ello, tonto, minsculo muy rpidamente y que, en todo caso, su influencia es (o debera ser) despreciable en el resultado final: la comprensin de lo que se lee. Ahora bien, qu sabemos al respecto? Los datos reunidos por distintas pruebas de evaluacin (PROLEC, TALE) indican que tanto la precisin como, especialmente, la rapidez con la que se reconocen palabras van mejorando paulatinamente a lo largo de la educacin Primaria y Secundaria. Mas lo importante es saber si esas diferencias entre cursos y dentro de un mismo curso son o no relevantes. Por ejemplo, podra ocurrir que a partir de cierta edad quizs en 3 de Primaria dejaran de serlo: en semejante situacin, unos alumnos leeran ms deprisa o con mayor precisin que otros, pero al final lo que contara seran otras habilidades ms notables; por ejemplo, su capacidad para entender las intenciones del autor del texto o para reparar en posibles inconsistencias (dos habilidades muy tardas, por otro lado). El otro escenario sera que esas tontas operaciones mentales que transforman ortografa en fonologa siguieran siendo determinantes. Seguramente, la mayor parte de los lectores preferiran la primera opcin, pero lo cierto es que contamos con muchas evidencias de que la habilidad de los alumnos para reconocer palabras aisladas tiene repercusiones en lo que obtienen de la lectura de un texto. En uno de nuestros trabajos esa influencia es apreciable incluso en alumnos de 6 de Primaria, de tal manera que si comparamos dos alumnos de 6 que tengan los mismos conocimientos previos, la misma capacidad de memoria y la misma habilidad para operar con las intenciones del autor, el que lea

ms rpido comprender un poco mejor. Naturalmente, quien comprende un poco mejor tiene ms probabilidades de involucrarse en ms experiencias lectoras, y esto, de rebote, ocasionar una mecnica lectora ms eficaz que ahondar las diferencias previas de los alumnos. En definitiva: cuanto ms, ms. Estos resultados, dicho en otras palabras, muestran que estamos ante un proceso acumulativo muy prolongado en el tiempo y en el que las diferencias que se van produciendo entre los alumnos respecto de cualquiera de las habilidades implicadas (incluso las ms elementales o tontas) repercuten en los logros globales alcanzados. Somos conscientes de que nunca antes nos habamos propuesto que toda la poblacin se involucrara en un exigente aprendizaje acumulativo que dura como mnimo diez aos? Dicho en otros trminos, quizs hayamos minusvalorado la magnitud de la tarea de universalizar competencias; y si as fuera, correramos el riesgo de no entender cabalmente la tarea a la que se enfrentan los profesores y nuestra cultura en general. Por supuesto, cuando se hacen pblicos los datos del informe del Programa Internacional para la Evaluacin de los Alumnos (PISA), tan citado como mal interpretado, esta serena manera de encajar las dificultades se ve fcilmente desplazada por una decepcin poco menos que inconsolable. Por ejemplo, el informe PISA muestra que, efectivamente, un amplio nmero de escolares de 15 aos de los pases integrados en la OCDE est lejos de haber alcanzado los ideales de la alfabetizacin. De forma ms precisa: slo un 5% de los alumnos espaoles muestran una capacidad de lectura crtica (un 8% en la OCDE) Aterrador? Peor an, en Finlandia casi, casi, el mundo escolarizado perfecto lo consiguen slo uno de cada seis alumnos, esto es, el 15%. Tantos aos escolarizados, tanto esfuerzo dedicado por personas educadas, y al final, slo un 8% de nuestros alumnos alcanza nuestros ideales (al menos a los 15 aos). Es evidente que estos datos nos obligan a replantear la respuesta educativa que hasta ahora hemos venido ensayando, pero debemos insistir en que, incluso hacindolo tan bien como Finlandia, seguiremos encontrando motivos para la decepcin. Antes sugeramos que debamos sentirnos orgullosos de estar involucrados en esta empresa; ahora, tras la ducha fra del informe PISA, ese incipiente sentimiento se torna en melancola. Qu actitud adoptar? La respuesta es bien simple: una actitud profesional. Es la que encarnan los arquitectos ante los desafos urbansticos o los mdicos ante los estragos de la enfermedad: primero, entender la magnitud del problema; luego, calibrar los pequeos pasos que se pueden ir dando; finalmente, mantener una respuesta sostenible en el tiempo que renuncie por pura lucidez a la posibilidad de soluciones inmediatas y a la vez definitivas. Pero quizs an debamos dar una ltima vuelta de tuerca para entender el desafo de universalizar la alfabetizacin, que es la base de esa actitud profesional que estamos defendiendo: ya que pretendemos que todo el mundo sea experto, quizs debamos tomar nota del esfuerzo que supone lograr que slo algunos lo sean.
Para llegar a ser experto

K. Anders Ericsson ha estudiado la trayectoria que conduce a violinistas, tenistas o ajedrecistas a la maestra. En esencia, este autor sostiene que hay tres rasgos que caracterizan esas trayectorias. a. Es un proceso prolongado. Uno de los resultados ms consistentes es que para llegar a ser expertos en esos dominios se requiere una experiencia de formacin muy prolongada en el tiempo. De hecho, parece cumplirse aqu la denominada regla de los diez aos, establecida por primera vez en el trabajo pionero de Simon y Chase. b. Es un proceso muy selectivo. Como resulta notorio, no todos los que se inician en una actividad alcanzan un nivel de excelencia. Al contrario, los datos muestran que segn se eleva el grado de maestra exigido, en esa misma medida crecen los abandonos. Se imaginan a un preadolescente sugiriendo a sus padres: Oye, que lo dejo!, refirindose no al judo o al ajedrez, sino a la lectura y la escuela? c. La prctica deliberada. Ya hemos visto que no todas las personas que se inician en un dominio alcanzan las etapas finales de maestra. De qu depende entonces el xito? Para Ericsson (1993) un factor fundamental

es que los aprendices experimenten lo que Ericsson denomina una prctica deliberada, que en esencia contiene dos condiciones generales:

El aprendiz debe plantearse la tarea de aprendizaje como una oportunidad para mejorar el nivel de
ejecucin ya conseguido (por esa razn, los ejercicios realizados de manera rutinaria, mecnica o a ciegas no constituyen prctica deliberada).

El aprendiz debe comprometerse con la tarea de tal manera que busque alcanzar la mejor ejecucin
posible (este rasgo excluye actividades dirigidas a la diversin o a la exhibicin de la competencia). La prctica deliberada requiere, pues, determinacin, energa, supervisin y atencin sostenida; todo ello aderezado por un apreciable y orgulloso apoyo familiar y social. En ese sentido, Ericsson seala que es raro encontrar una familia con ms de un miembro que alcance ese nivel de excelencia. El inters del trabajo de Ericsson es haber demostrado que la prctica deliberada brilla por su ausencia en el caso de aquellos que simplemente son aficionados. Ms relevante an, la prctica deliberada no slo es necesaria para alcanzar niveles progresivos de maestra sino para mantener o conservar el nivel de maestra que se hubiera alcanzado. En definitiva, llegar a dominar una competencia compleja requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido con la tarea. Justamente por eso, no todos sabemos tocar el violn o hablar a la perfeccin el ingls, y quienes lo consiguen reciben como contrapartida la admiracin general, tal y como San Ambrosio la suscit en su tiempo por su forma de leer. Lo interesante es que, como quizs el lector ya haya adivinado, estas pginas han sido escritas desde la conviccin de que dominar plenamente la lengua escrita tiene la misma dificultad que llegar a ser un buen tenista, slo que aqu, y no en el tenis, nos planteamos que esa conquista se extienda a toda la poblacin y, por tanto, que toda la poblacin se mantenga ligada a un proceso de formacin que dura aos y exige un intenso compromiso. Por supuesto esa tarea es incomparablemente mayor que simplemente conseguir formar a un selecto grupo de escribas. Probablemente, para conseguir un selecto grupo de escribas basta con exigir comprensin y no ensearla explcitamente, pero para mantener a toda la poblacin en un proceso que dura aos de esfuerzo acumulativo, la enseanza sistemtica y organizada de recursos para operar con los textos se vuelve imprescindible. Es igualmente necesario subrayar que esa enseanza explcita que aqu defendemos reclama el esfuerzo y la determinacin que con razn todos los docentes esperan de sus alumnos. El nico matiz que debemos introducir es que para poder exigir ms (a los alumnos) debemos (los profesores) dar tambin ms. Por alguna razn, alentamos una absurda confusin entre innovacin educativa y llammoslo as relajacin, cuando el mensaje es otro: comprender el punto de vista del alumno es el camino para exigir ese esfuerzo y responsabilidad que se asocian inevitablemente con la maestra de cualquier dominio. Finalmente, cabe concluir que datos como los del Informe PISA nos muestran lo lejos que estamos an de nuestros ideales, pero tambin cunto hemos avanzado: simplemente el hecho de pretender que todos acabemos actuando como lo hicieron en tiempos pasados los mejores y que nos irritemos y decepcionemos cuando constatamos que an no lo hemos conseguido, es la mejor seal de lo mucho que hemos dejado ya atrs.

Actividades para mejorar la compresin lectora

Por ngel Sanz Moreno

Presentamos, a continuacin, algunas propuestas prcticas que se pueden realizar con los alumnos en el contexto de un aula ordinaria de Secundaria. En todas ellas, los alumnos tienen que hacer algo mientras leen. Para leer de forma comprensiva hace falta marcarse un objetivo, saber para qu se lee. Estas propuestas, en general, se presentan de una forma en la que se enfatiza las dimensiones ms intelectuales y cognitivas de la comprensin de textos y son deudoras de las teoras psicolingsticas ms consistentes que han estudiado esta compleja actividad mental. Al igual que un medicamento tiene un principio activo y un excipiente, presentamos aqu los principios activos de tipo cognitivo, esperando que cada docente sepa encontrar el excipiente ms adecuado para sus alumnos. Dicho de otro modo, cuando se entiende el por qu y el para qu de una actividad resulta ms fcil buscarle el formato didctico que responda a los criterios de motivacin y adecuacin al alumnado. La diversidad de edades de los alumnos de Secundaria, la diferencia entre los grupos y el profesorado, nos han llevado a plantear estas propuestas de una forma escueta. Cada profesor decidir si las lleva a cabo de forma individual o en grupo, con un formato ms acadmico o ms bien ldico, etc. Tampoco se hace mencin a la tipologa de textos: bien es verdad que algunas actividades son ms apropiadas para trabajar un tipo de texto en especial, pero se ha procurado no incluir este aspecto porque se pretende que todo el profesorado pueda trabajar con sus alumnos los textos tpicos de su asignatura, bajo el supuesto de que la lectura comprensiva es objetivo transversal de todo el profesorado. Las propuestas se han agrupado en cinco grandes apartados, segn los procesos mentales que se pretenden trabajar en cada actividad.

Actividades para mantener la atencin

El lector poco competente suele tener problemas relacionados con el mantenimiento de la atencin a lo largo del texto. A continuacin se describen algunas actividades que se pueden realizar con los alumnos para que desarrollen este hbito. a. Valorar la comprensin de cada oracin

Se pretende que el lector vaya tomando conciencia al hilo de la lectura de su grado de comprensin. Al final de cada oracin, el alumno pone un signo (+) si ha entendido, un signo (?) si ha entendido parcialmente y un signo () si no ha entendido. En estos dos ltimos casos puede optar por la relectura de la oracin o bien esperar a terminar la lectura y volver sobre ella. Adems, ir subrayando las palabras o expresiones que no entienda bien.

b.

Tomar notas

Cuando tomamos notas estamos leyendo de forma activa y ese es el principal valor de esta actividad. No se debe ser muy exigente en cuanto a la calidad de las anotaciones, pues cumplen una funcin para el lector y, por lo tanto, no debe extraar que a veces sean crpticas para otra persona.

c.

Visualizar la lectura

Se trata de visualizar lo que se est leyendo, como si estuvisemos viendo una pelcula. De esta forma se mantiene la atencin ms fcilmente y se facilita el paso de las palabras a las imgenes mentales. Despus, los lectores adolescentes no tendrn dificultades para realizar un cmic con la historia que han ledo. Si se trabaja en grupo, puede ser muy interesante dividir la clase en dos. Mientras la mitad lee el texto a la vez de forma lenta y clara, la otra mitad escucha con los ojos cerrados. Una vez terminada la lectura es el momento de una puesta en comn, que ser muy enriquecedora para los alumnos porque habrn descubierto el valor de la imagen para facilitar la comprensin de la lectura.

Actividades para trabajar los conocimientos previos

Ayudan a activar los conocimientos previos del alumno, necesarios para comprender el texto, y despiertan su motivacin para leer el texto propuesto. a. Tcnica del listado

Antes de leer el texto, los alumnos hacen una lista con sus ideas sobre el tema. Por ejemplo, a la hora de leer un texto que trate sobre si hay que disimular o no para facilitar la convivencia, los alumnos podran completar (individualmente o en grupos) estos cuadros. CONVIVENCIA Cosas que facilitan la convivencia. Cosas que dificultan la convivencia

DISIMULAR Razones a favor Razones en contra

b.

La discusin antes de la lectura

El profesor plantea una discusin dirigida que pretende sacar a la luz las ideas y experiencias ms relevantes para la comprensin de determinado texto. Lgicamente, esta discusin debe ser debidamente guiada por el profesor con el fin de que las ideas expuestas sean relevantes para entender el texto que se va a leer. Puede plantearse de forma complementaria a la actividad anterior.

Actividades para descubrir la estructura del texto

Estas actividades pretenden favorecer un tipo de lectura global y permiten al lector hacerse una idea aproximada de la estructura y del contenido de la lectura.

a.

Una mirada panormica al texto

Consiste en leer el inicio del prrafo, algo del medio y el final del mismo, de tal forma que se pueda escanear mentalmente el texto en pocos minutos. Es un buen procedimiento para acercarnos al texto y formarnos una primera idea de su contenido.

b.

Buscar los verbos que aparecen en el texto

Es una variante de la anterior propuesta. Consiste en localizar los verbos y desplazar la vista hacia la izquierda y la derecha de los mismos. De esta forma se obtiene, al trmino de la lectura, una idea aproximada del contenido del texto. Si los alumnos en vez de hacer mentalmente esta actividad escriben los verbos, es posible reconstruir el texto a partir de las acciones. Por ejemplo, un alumno lee el verbo y otro tiene que recordar quin realiz la accin y completar el predicado con los complementos.

c.

Empezar a leer por el final

En muchas lecturas sabiendo el final es ms fcil interpretar el principio y el medio del texto. Esta actividad consiste precisamente en buscar el final para interpretar el conjunto del texto a la luz de la solucin final. Se inicia la lectura y cuando el lector descubre el tema y el enfoque del mismo, lee el final para despus volver al punto anterior.

Actividades para elaborar y reorganizar la informacin

Sirven para ensear a los alumnos a realizar una lectura activa y a desencadenar estrategias de reelaboracin y reordenacin de la informacin del texto.

a.

Tcnica del periodista

Consiste en leer un texto para responder a las preguntas que se hacen los periodistas cuando tienen que contar una noticia: qu?, quin?, cmo?, cundo?, dnde? y por qu? Los alumnos completan un cuadro semejante a ste despus de leer el texto. Para ello, segmentan la lectura en trozos que tengan un sentido completo. Acontecimientos ms importantes del relato Qu? Circunstancias relevantes Cmo? Cundo? Dnde? Por qu?

Personajes implicados Quin?

b.

Identificar el problema

Consiste en identificar el problema que plantea el texto, descubrir las dificultades y, en su caso, constatar la solucin que da el autor. Muchos textos se pueden analizar con este esquema, siempre que se entienda el trmino problema en un sentido muy amplio. Problema Dificultades Solucin (explcita o implcita)

c.

Representar el texto mediante mapas conceptuales

Mediante esta tcnica los alumnos desarrollan de forma importante una serie de estrategias que les permite reelaborar y reordenar el texto atendiendo a los conceptos y sus relaciones. Adems, les ayudar a discriminar la importancia relativa de las ideas, ya que para elaborar mapas conceptuales deben estructurar el contenido del texto atendiendo a la importancia jerrquica de las ideas que aparecen en el texto.

d.

Reorganizar el contenido del texto atendiendo a los escenarios

Se pretende relacionar los personajes, las acciones y los escenarios de las mismas. Es muy adecuada para trabajar textos narrativos, e incluso expositivos que se desarrollan en distintos escenarios. Escenario n 1 Personajes Acciones y sucesos Escenario n 2 Escenario n 3 Escenario n ...

e.

Hacer preguntas sobre el texto

En vez de responder a las preguntas sobre el texto que ha hecho el profesor u otra persona, es el propio alumno quien se inventa preguntas. Se trata de intentar descubrir las preguntas importantes a las cuales pretende responder el texto. Conviene que el alumno sea sinttico a la hora de buscar las preguntas; por eso conviene indicarle que plantee un mximo de cinco preguntas.

Actividades para la sntesis y la identificacin de las ideas principales

Se usan para trabajar la capacidad de sntesis y la deteccin de las ideas importantes. Al hacer una sntesis de un texto el alumno debe diferenciar lo anecdtico de lo esencial y, en muchos casos, tiene que elaborar enunciados ms genricos que los del texto ledo.

a.

Recapitular progresivamente

Segmentar la lectura en tres partes. Al final de la primera, el lector recapitula (mental u oralmente) y contina con la segunda y vuelve a recapitular la primera y la segunda partes. Se inicia la tercera y al trmino de la misma se recapitula todo el texto. Suele ser til contar con un magnetfono. Si se hace en grupos de tres personas, cada una de ellas recapitula su parte correspondiente.

b.

Eliminar las partes poco relevantes del texto

Una vez ledo el texto detenidamente, se hace una segunda lectura quitando la informacin innecesaria para entender el argumento del texto. Una vez hecha la poda, se crea un resumen reelaborando las oraciones escribiendo otras ms genricas. c. Titular prrafos

Buscar la idea matriz de cada prrafo. Debe buscarse una idea que abarque el conjunto del contenido. Prcticamente se puede hacer de distintas maneras: escribir el ttulo con lpiz de punta fina en el espacio en blanco entre prrafos o en un lateral a modo de ladillo; es posible, tambin, no escribir en el texto y apuntar en hoja aparte, etc. Es importante constatar que el ttulo inventado funciona como un paraguas que cubre las distintas proposiciones del prrafo, o al menos, las ms relevantes.

d.

Subrayado y esquema

Tal vez sean las tcnicas ms aplicadas y sobre las que se han escrito ms manuales, adems de ser objeto de mltiples cursos y seminarios, no slo en el mundo acadmico sino tambin en el sector empresarial. Se podra decir que son unas tcnicas universales. Por su eficacia probada y simplicidad formal (no as en la prctica), se incluyen aqu tambin como una propuesta ms que se puede utilizar para aprender a leer comprensivamente.

Tcnicas y recursos para la comprensin lectora

Por Daniel Cassany

Presentamos algunos de los procedimientos didcticos ms corrientes y eficaces para facilitar el desarrollo de la comprensin de textos breves en el aula. En primer lugar ofrecemos algunas pautas e ideas para ayudar a comprender cualquier escrito (del libro de texto o de lecturas), sin excesiva preparacin, destacando lo que hay que hacer antes de leer, durante la lectura y en la relectura. A continuacin proponemos otras tareas que exigen usar tipos de texto particulares o tcnicas didcticas ms elaboradas. Tambin incluimos al final algunas propuestas de formacin del lector. Sugerimos tanto propuestas basadas en la investigacin psicolingstica como en el anlisis del discurso, pero nos centramos exclusivamente en la comprensin de significados, dejando para otra ocasin los aspectos ms mecnicos de la lectura: entrenamiento visual, descodificacin, correccin de hbitos de vocalizacin, etc.

Para prepararse
Muy raramente leemos sin propsito, ignorando el tema del texto o sin expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar los conocimientos previos, anticipar lo que se va a comprender y ofrecer motivos para leer. stas suelen tener dos pasos: en el primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y en el segundo el aprendiz anticipa aspectos de la lectura: 1. Ttulos. A partir de algn ttulo (principal, subttulo, titulares periodsticos) el aprendiz explica de qu tratar el texto. 2. Imgenes. A partir de imgenes relacionadas con el texto (portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cmo se imagina el protagonista, la historia, el escrito, etc. 3. ltima frase. Conociendo la ltima frase (del cuento, de la noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a este desenlace. Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecern en el mismo y otra de las que no aparecern. Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor, gnero textual, destinatario, el aprendiz anticipa ms detalles del texto (intencin, ideas principales, tono, contenido). Otros estmulos. A partir de otras fuentes relacionadas con el texto (msica, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace predicciones sobre el texto.

4.

5.

6.

Aunque se trate de ejercicios breves, orales y rpidos, son tareas extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. No debera leerse nunca nada en el aula sin hacer algn tipo de preparacin. Para ello, el alumnado puede trabajar por parejas o tros durante unos minutos, antes de ir al texto para comprobar si acert.

Para comprender
No leemos palabra por palabra, ni lnea a lnea. Lo corriente es ir a buscar directamente en el texto lo que nos interesa, saltndonos el resto. A veces, leemos dos o ms veces para hallar cosas diferentes. Para ello usamos dos estrategias bsicas: Hojear o echar un vistazo (skim). El ojo explora el escrito: busca las partes importantes (ttulos, destacados, palabras en negrita o mayscula, inicio de prrafos, etc.). Salta adelante y atrs para hacerse una idea global (tipo de texto, tema, enfoque, partes, etc.). Barrer el texto (scan). Cuando detectamos un fragmento que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias veces, para analizarlo todo: tono, irona, implcitos, connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y hallar datos especficos. Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta a nuestros propsitos. Primero echamos un vistazo general y luego escaneamos el fragmento concreto que nos interesa. Es conveniente que las tareas de lectura faciliten tambin el desarrollo de estas dos estrategias. Para ello, es importante: a) formular al aprendiz la tarea antes de empezar a leer; b) ofrecer primero una tarea sencilla, ms general, para familiarizarse con el escrito; y c) plantear despus otra ms exigente, que requiera releer fragmentos concretos. Veamos ahora algunas tcnicas para favorecer el uso de estas estrategias. Este primer grupo es de respuesta nica o cerrada: 1. Tests. El aprendiz responde preguntas sobre el texto, que pueden tener formatos variados: pregunta sencilla, eleccin mltiple, afirmacin cierta o falsa, rellenar un hueco. A veces se puede pedir al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para comprobar su nivel de conocimientos y que luego, con el texto ledo, se autocorrija. Los tests en los que el aprendiz slo debe poner una cruz, marcar una casilla o escribir una letra

2.

(C o F) son interesantes porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea de leer, de manera que el resultado del ejercicio no queda influenciado por la habilidad de escribir o hablar, como en otras tareas en las que hay produccin lingstica. Ordenar frases. El aprendiz numera un conjunto de frases desordenadas, que reproducen ideas del texto, segn el orden en que aparecen en este. Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos de texto (anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las fotos correspondientes (de casas, personas, productos, etc.). Transferir datos. El estudiante realiza un esquema predeterminado, o lo completa, a partir del contenido del texto. El esquema puede tener varias formas o tipos: puede ser algn tipo particular de representacin de alguna disciplina, como el diagrama de flujo en la tcnica, la pirmide de edad en sociales, la cronologa en historia, etc. Tambin puede ser un esquema ms general, como un mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente se pueden usar mapas de carreteras o desnivel, planos de ciudades o planos de casas, para describir trayectos y espacios.

3.

4.

Es importante que los enunciados de las tareas utilicen sinnimos o perfrasis de las palabras del texto para evitar que el aprendiz pueda responder sin comprender. Veamos ahora algunas tcnicas de respuesta abierta o divergente: 1. Experiencia previa. El aprendiz relaciona la lectura con otros textos y experiencias previas. Puede indicar qu palabras, expresiones o ideas ya haba ledo, lo que le recuerda cada una, lo que le sorprende, etc. Tambin puede recordar otros textos que ha ledo del mismo autor, tema, gnero, coleccin, etc. Opiniones personales. El alumno especifica tres cosas (ideas, partes, frases) que le han gustado y tres que no le han gustado y razona por qu. Expandir el texto. El estudiante hace suposiciones sobre cmo sera el texto cambiando alguna variable (lugar, momento, situacin, protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas ms creativas a partir de frases como: si el protagonista fuera un pato, si lo ocurrido hubiera pasado en un avin... La tarea permite revisar indirectamente la comprensin de todo el texto original.

2.

3.

La secuencia ms idnea para trabajar en clase todas las tcnicas es la siguiente: a) el aprendiz lee el enunciado; b) individualmente busca en el texto la respuesta; c) compara su respuesta con la de uno o dos compaeros, d) se relee el texto conjuntamente para resolver las divergencias en las respuestas cerradas o para profundizar en las respuestas abiertas, y e) se comenta brevemente a nivel de grupo clase. Sin duda, la herramienta ms poderosa para fomentar la comprensin es el dilogo entre aprendices de lector y el docente.

Para releer e interpretar

Sin duda existen varios niveles de comprensin: podemos leer las lneas (lo literal), entre lneas (lo implcito) y detrs de las lneas (la ideologa o el punto de vista, los valores y los presupuestos). Hoy en da resulta muy importante alcanzar este tercer nivel de comprensin, puesto que tenemos acceso a discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y razas. Este grupo de propuestas se centra en este nivel y propone al aprendiz que relea el texto para comprenderlo todava mejor y para elaborar una interpretacin ms fundamentada. 1. Quin es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el aprendiz debe conjeturar si el autor es hombre o mujer, mayor o joven, espaol o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas, machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es coloquial, el aprendiz tambin puede inferir la procedencia geogrfica del autor a partir de algunas variantes dialectales.

2.

Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres acuerdos entre l o ella y el autor e igual nmero de desacuerdos. Formulado de manera ms concreta, el aprendiz debe escribir tres oraciones que empiecen con las palabras Estoy de acuerdo con y otras tres con las palabras No estoy de acuerdo con... En ambos casos el aprendiz puede razonar sus respuestas. Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros, razonamientos incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el control metacognitivo sobre la comprensin, puesto que el aprendiz debe tomar conciencia de lo que no sabe. Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como una noticia en peridicos diferentes, dos biografas de un mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz debe compararlas e inferir la ideologa de cada una, las principales diferencias, puntos de vista, intereses, etc.

3.

4.

En este tipo de tareas todava es ms conveniente que el aprendiz tenga la oportunidad de comentar con uno o dos compaeros sus respuestas, para poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura.

Recursos
Sin duda las tareas de lectura varan mucho segn el gnero y el tema. Contra la idea homogeneizadora y simplista de que todos leemos siempre del mismo modo, hoy se postula una visin ms social, diversa y verstil: cada tipo de texto usa el lenguaje de forma particular y en cada situacin leemos de manera diferente. Adems de ofrecer al aprendiz una gama variada de lecturas, es relevante proponer tareas que se adapten a cada recurso. Veamos cuatro ejemplos, a ttulo orientativo: 1. Prensa. Las diferentes secciones de un peridico o de una revista ofrecen prcticas lectoras y gneros textuales diversos, que permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso ms vivo del lenguaje. El aprendiz puede hacer seguimiento diario de una noticia, identificar los argumentos a favor o en contra de una tesis en un editorial o una crtica, rescribir con palabras corrientes los anuncios breves, buscar metforas en las crnicas deportivas, relacionar los iconos meteorolgicos con la descripcin escrita, etc. 2. Textos instruccionales. Las normas, las instrucciones, los contratos, las bases de concursos o las ordenanzas utilizan el lenguaje de modo tambin particular, buscando objetividad, precisin y claridad. Que sean ms ridos o especficos no debera ser un argumento para evitarlos en el aula, puesto que son documentos importantes en el da a da, que regulan la vida de las personas. El alumno puede ejecutar fsicamente unas instrucciones, decidir qu candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo, decidir qu comportamientos son permitidos por unas ordenanzas, etc. 3. Juegos. Muchos juegos lingsticos, como los crucigramas, las sopas de letras, los damerogramas o los jeroglficos requieren tareas atentas de lectura, ms o menos creativa. No hay que despreciar de ningn modo el esfuerzo cognitivo y la prctica lectora que supone. El estudiante desarrolla la lectura intentando resolver estos juegos, pero tambin planteando otros nuevos. Internet. Hoy los jvenes buscan la informacin que necesitan en la red. En Internet no hay controles de calidad y rigor como en las bibliotecas, por lo que la informacin actualizada y veraz se mezcla con la imprecisin, la propaganda o la falsedad. Es muy urgente ensear a leer crticamente a los chicos en la red: a descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos, a contrastar los contenidos, a analizar la ideologa, etc. Tambin es importante trabajar los diferentes gneros discursivos electrnicos (web, chat, foros, correo electrnico, etc.), puesto que cada uno presenta particularidades relevantes. Los WebQuest son una buena propuesta para ensear cooperativamente a usar la red. Otra idea propuesta por Umberto Eco es la de animar a los estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. De este modo se van acostumbrando a convivir con la subjetividad y la falsedad.

4.

Tcnicas
Veamos ahora algunas tcnicas tradicionales de comprensin lectora que requieren manipular previamente el texto. 1. Huecos. Rellenar los huecos de un texto es una de las tareas ms conocidas de lectura (cloze, en ingls), pese a que a veces se concibe como ejercicio lxico o gramatical. En su versin clsica, los huecos se sitan azarosamente en cada palabra del texto que sea mltiple de 12 y se considera acertada cualquier solucin que d sentido al texto, aunque la palabra propuesta no sea la original. Adems, tambin podemos preparar tareas con huecos de otro tipo: un fragmento en el que faltan las ltimas letras de cada palabra (e_ u_ lug_ _ d_ l_ man_ _ _ d_ cu_ _ nom_ _ _ n_ qui_ _ _ acord_ _ _ _), un texto en el que falta la ltima frase de cada prrafo, una carta en la que falta la introduccin y la conclusin. En estos ltimos ejemplos, las tareas de lectura se complementan con ejercicios de escritura y gramtica. 2. Recomponer. Si se puede cortar en pedazos el texto, son tambin tiles las tareas de reordenar el escrito como si fuera un rompecabezas. Las piezas pueden ser los prrafos, las palabras del ttulo, los titulares internos de los diferentes apartados, las fotografas que acompaan el texto, etc. Tambin se pueden mezclar los fragmentos de varios textos, de tema diferente, para hacer la tarea ms compleja. El aprendiz debe leer de varias maneras (skim y scan) para conseguir el texto original. 3. Preguntas intercaladas. Una variante sugerente de las preguntas de comprensin consiste en introducir preguntas en el interior del texto, que el aprendiz debe responder antes de seguir con la lectura. Son tiles con cuentos y narraciones que explican una historia: las preguntas animan al aprendiz a resumir lo que se ha ledo y a anticipar los siguientes pasos de la historia.

Formar lectores
Veamos para terminar algunas tareas de formacin del lector, que ms all de ayudar a comprender un escrito concreto pretenden desarrollar concepciones ms cientficas y reales de la lectura. Tambin aspiran a ensean algunas estrategias bsicas de lectura, que se pueden usar luego de manera generalizada. 1. Pistas contextuales. El aprendiz intenta comprender un texto en una lengua desconocida, con alfabeto latino (polaco, checo, sueco), fijndose en los aspectos formales: tipografa y diseo. As, descubre que las palabras ms importantes estn marcadas tipogrficamente (negrita, subrayado, titular) y que se repiten, que las ilustraciones ofrecen pistas del tema, que los nombres propios estn marcados con mayscula inicial, que los titulares tienen tamao ms grande, etc. De este modo el aprendiz desarrolla su destreza de inferir datos del contexto grfico. 2. Fragmentos de texto. El aprendiz debe inferir el tema y las ideas principales de un texto del que solo se conservan algunas palabras, una parte del mismo, la primera frase, una primera columna, etc. Esta tarea sirve para demostrar que no es necesario leer y conocer todas las palabras de un texto para poder alcanzar cierta comprensin del mismo. Tambin son tiles y conocidas las tareas en las que se esconde la parte inferior de las letras, como ahora, y seguimos leyendo y comprendiendo el texto, lo cual significa que reconocemos las letras gracias a la parte superior de su forma. 3. Implcitos. El aprendiz debe hacer una lista de los datos implcitos de un texto, o sea, de todo lo que se necesita saber para comprender el escrito, pero que no se menciona explcitamente. Es fcil hacerlo con las crnicas de ftbol, las noticias locales o los titulares de portada, que acostumbran a presuponer que el lector ya tiene muchos conocimientos. Para comparar, se puede hacer el mismo ejercicio con crnicas en espaol de otro pas (Mxico, Argentina, Colombia), en Internet: se comprueba en seguida que pese a conocer la lengua es muy difcil comprender el texto por la falta de conocimiento previo. Esta tarea permite instruir al aprendiz sobre la naturaleza constructiva e interactiva de la comprensin lectora: el lector debe aportar conocimiento al texto para comprender.

4.

Palabras tachadas. El aprendiz debe inferir cules son las palabras tachadas de un texto breve en espaol, en el que previamente hemos tachado dos o tres palabras importantes, siempre que aparecen. Para adivinarlas, el aprendiz debe analizar los contextos en que aparecen y deducir su posible valor gramatical y semntico. Se trata de un ejercicio muy til para ensear al aprendiz a comprender palabras desconocidas sin buscarlas en el diccionario. Manejar el diccionario. A partir de dos o tres entradas diferentes de un diccionario escolar o corriente, el aprendiz debe aclarar el valor de cada smbolo: de la cifra que indica el cambio de acepcin, de la cursiva usada en los ejemplos, de las abreviaturas empleadas para conceptos gramaticales, etc. Tambin se pueden plantear preguntas ms generales sobre qu palabras se incluyen en el diccionario, cmo se ordenan y qu informacin incluye cada entrada. Asimismo es importante trabajar con el aprendiz el uso del diccionario: hacerle ver que solo deben consultarse en el diccionario las palabras desconocidas cuyo significado no haya podido ser deducido por procedimientos menos costosos como los de la tarea anterior.

5.

Por la naturaleza formativa de este ltimo grupo de tareas, es importante dedicar tiempo a reflexionar oralmente sobre el ejercicio, para que el aprendiz verbalice sus impresiones sobre la misma.