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GUIA :CURSO DE INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA INDICE

INTRODUCCIN El curso busca que el estudiante construya una discusin entorno a las bases epistemolgicas, as como los debates a travs de los cuales se desarrolla la psicologa cientfica, tambin que identifique los conceptos bsicos que conforman su cuerpo disciplinar dando inicio a la reflexin entorno a su que hacer como psiclogo. De igual forma el curso estimula el desarrollo de habilidades y competencias que permiten al estudiante realizar una lectura de su realidad personal y colectiva involucrando una visin interdisciplinaria, que lo llevar a reconocer la necesidad de una visin integral de la realidad del ser humano y su contexto; para ello se estimular en el estudiante la construccin de una actitud investigativa y comprometida que le permita identificar, profundizar y asimilar los elementos tericos, del curso aplicndolos a la comprensin de su realidad particular; asumiendo que el estudiante es un agente activo, que transforma el conocimiento y es a su vez transformado por l. Vivenciar este proceso es fundamental para lograr identificar, reconocer y aportar nuevos elementos que permitan determinar un plan de accin en su quehacer como futuro profesional en un grupo o comunidad especifica. Se pretende que desarrolle competencias investigativas que le permitan generar explicaciones, alrededor de los fenmenos cotidianos de su comunidad, para ello se generaran situaciones de aprendizaje, que desarrollara en su contexto que le permitirn entrenar la habilidad de observacin, anlisis y explicacin de estos fenmenos desde la perspectiva de la disciplina, de una forma crtica y propositiva. Se identificaran los fundamentos de la psicologa, buscando hacer comprensible los procesos histricos que condujeron a la constitucin de la psicologa como ciencia. Se describirn los trabajos iniciales de los fundadores de la psicologa y el tipo de modelo de ciencia que les serva de base. A partir de estos hechos se harn explcitos los presupuestos de tipo filosfico que orientaban sus actividades. De un modo sumario se establecern las filiaciones con las tradiciones filosficas ms generales.

Las reflexiones centrales que se han generado en esta ciencia sobre PROBLEMTICAS bsicas como conducta normal y anormal, objeto de estudio de la psicologa, que ubicaran al estudiante en los debates centrales que condujeron al desarrollo de los diversos modelos y escuelas de la psicologa. Se har especial nfasis en la distincin entre ciencias de la naturaleza y ciencia del espritu o de la cultura. De igual forma la psicologa y su relacin con otras ciencias plantea los problemas relacionados con las articulaciones entre la Psicologa, la sociologa y las ciencias sociales y de la salud. Estas premisas permitirn conducir al estudiante a la comprensin de las relaciones entre comunidad y sociedad. Ubicados en este orden de relaciones se desarrollarn los problemas asociados con los procesos de participacin en la accin social. El estudiante conocer los diversos campos de aplicacin en que se inserta la disciplina respondiendo a las necesidades de una sociedad cada vez ms compleja, dentro de un mundo cambiante y tecnificado. La psicologa y su quehacer delimita el sentido de la emergencia del complejo de saberes, conocimientos y procedimientos que constituyen el campo de accin, estudio e investigacin de la Psicologa. Los antecedentes histricos de esta emergencia permitirn delimitar las diferentes funciones. Arriba

UNIDAD DIDCTICA 1: EPISTEMOLOGA DE LA PSICOLOGA CAPITULO 1 PERSPECTIVA FILOSFICA La evolucin histrica de las ciencias del hombre, se divide en tres etapas: la de la concepcin clsica del hombre (ciencia griega) la de la concepcin cristiana (Teologa Patristica y medieval) y la concepcin moderna. En cada etapa se ha dado una concepcin diferente del hombre, y se ha establecido una relacin particular con el mundo que ha generado una reflexin diferente una filosofa especfica, la cual ha derivado en la construccin de una verdad particular respecto de la realidad y del hombre mismo. En este proceso el hombre va tomando una posicin frente al mundo y frente a si mismo. Para la etapa clsica la esencia del hombre esta determinada por la razn, el inters gira entorno ha establecer la relacin de este ser dotado de razn consigo mismo y el mundo: el centro de inters es el cosmos que refleja el orden anhelado, la belleza la armona. El hombre busca comprender los fenmenos fsicos que se desarrollan entorno a l, no se siente seguro frente a las

interpretaciones que hace de el mismo y de su realidad, se considera subordinado a un nivel superior, la razn de sus acontecimientos provienen de los dioses a los hombres. Observemos algunas concepciones tpicas del concepto de alma o psique: AUTORES Aristteles Demo crito DEFINICIN las dos cualidades del alma, el movimiento y la sensacin el alma es una especie de fuego o calor A los tomos esfricos los llama alma: porque estas formas o figuras pueden pasar ms fcilmente a travs de cualquier cosa y pueden mover otras cosas en virtud de su propio movimiento, tanto la mente como el fuego participan de esta caracterstica La mente existe en todas las cosas vivas, grandes y pequeas , noble y viles Pens que el alma estaba compuesta de todos los elementos El mundo sensible es aprehendido en algunos casos por la mente, en otros por el conocimiento, en otros por la opinin, y en otros por la sensacin El alma es aire, considerando este como compuesto de las partes ms menudas y como un principio ultimo, suponen que el alma es lo que le da movimiento a las cosas vivas

Lee cipo

Anaxgoras Empdocles Platn

Digenes

Las reflexiones logradas desde esta perspectiva tenan un carcter animista, pues se perciba tambin al hombre como compuesto de dos sustancias en donde la inmaterial animaba a la material, la material era visible y la inmaterial invisible, esta poda entrar y animar al hombre dndole movimiento, cuando sala le quitaba el movimiento; esta concepcin es dualista: en donde la sustancia inmaterial ha recibido varios nombres: anima, elan vital, soplo vital, ru, alma, espritu, psiquis. Esta concepcin dualista se ha mantenido y se ha dividido en dualismo materialista e idealista, el primero afirma que es ms importante para el funcionamiento del hombre la sustancia material, y el idealista afirma que la esencia del ser humano reside en lo espiritual. Esta concepcin cosmo cntrica en donde la idea del cosmos determinaba la concepcin del hombre, se comprenda como parte del mismo, en una actitud Pasiva de contemplacin, va desde platn hasta la edad media. La concepcin cristiana busca integrar la unidad del hombre con un destino trascendente. El pensamiento medieval se vuelve teocntrico la fuente explicativa de todo esta tambin fuera del hombre, un DIOS creador principio de la vida y de todos los acontecimientos propios de la vida del hombre. Citamos algunos planteamientos caractersticos de sus representantes : Santo Tomas de Aquino: el principio de la actividad intelectual al que llamamos alma, es un principio incorpreo y completamente sustancial. Este principio llamado tambin mente o intelecto, puede actuar sin que

el cuerpo desempee un papel intrnseco en la actividad. Nada puede actuar independientemente a no ser que sea independiente En la concepcin moderna que parte desde el renacer cientfico, a partir del siglo xviii se da una ruptura por el resurgimiento de una nuevo paradigma caracterizado por el sufrimiento de la ciencia, se le da prelacin a la individualidad del hombre, es un nuevo momento en donde se crea una visin antropocntrica, el hombre es el centro , la verdad procede del hombre (descartes) Descartes: que el calor y el movimiento de los miembros proceden del cuerpos, los pensamientos del alma Spinoza: paralelismo psicofsico. El orden y conexin de las ideas es el mismo que el orden y conexin de las cosas Buscando una respuesta que integradora frente al dualismo surge el paralelismo psicofsico y el interaccionismo; el paralelismo afirma que el aspecto psquico y fsico viene igual importancia para el funcionamiento del hombre y funcin en forma paralela. En el interaccionismo las dos sustancias se influyen en forma mutua. Hasta el siglo XIX el destino de las ciencias humanas esta vinculado al de la filosofa. a travs de la antropologa filosfica que pretenda estudiar al hombre en su totalidad, empieza a explorarlo como ser social y a la vez como un ser que emerge de la naturaleza. La filosofa se ve limitada en el abordaje de este ser tan complejo y real, se da la necesidad de ampliar la comprensin del mismo desde otras perspectivas epistemolgicas. Inicialmente la filosofa se constituyo como la madre de todas las ciencias poseedora absoluta del conocimiento que se caracterizaba por ser un metafsica espiritualista y dogmtica, era de la representatividad Las ciencias humanas se independizan de la filosofa como una rama autnoma del saber, permitiendo que el hombre entre en una nueva fase de desarrollo del conocimiento caracterizada por una perdida del pensamiento ingenuo con relacin con relacin as mismo, sus obras y la naturaleza. Inicindose un periodo de pensamiento critico, de duda, y de desmitificacin de la realidad. Dando lugar en forma progresiva al nacimiento del pensamiento cientfico. A partir del siglo XVII la conciencia es desde entonces el fundamento de la razn (descartes): como herramienta que permite conocer las cosas y abre el camino al conocimiento puro de las cosas. Al comienzo del siglo XIX se pasa a la era de la positividad con Dilthey. El cual reconoce los aportes de Comte y Mill al colocar el problema de la metodologa de las ciencias humanas, siguiendo los criterios de las ciencias de la naturaleza, Dilthey muestra entre los mtodos para acceder a estos dos tipos de ciencia. Plantea que las ciencias humanas son irreductibles a las ciencias naturales. 1.1 La Psicologa como ciencia

En el proceso de constitucin como ciencia la psicologa ha ido evolucionando y en esa medida ha enfrentado diversas contradicciones, en las cuales ha tenido que definir en forma progresiva su objeto de estudio as como los mtodos para acceder a la comprensin de la realidad. Para entender la situacin de la psicologa, as como las corrientes que la constituyen, y los campos de investigacin que se han abierto, es necesario poseer conocer los hechos que han direccionado este devenir en

su constituci n como ciencia.

1.1.1 Pioneros de la Psicologa La psicologa es la ciencia de la actividad mental y del comportamiento el termino psicologaproviene del griego psycho significa mente ; actividad mental, psykhe: alma, el yo, vida, aliento estudio del alma, es una de las ciencias de constitucin ms tarda, pese a que su objeto de estudio, es decir, la actividad psquica del hombre, ha preocupado a los pensadores de todos los tiempos. En su historia pueden distinguirse dos perodos: una primera poca, que abarca desde la Antigedad hasta las ltimas dcadas del siglo XIX v en la cual la psicologa forma parte de la filosofa, y un segundo momento, con poco ms de un siglo de vida, a lo largo del cual se estructura como una disciplina autnoma e intenta conseguir el estatuto de ciencia. La distincin en el hombre de dos entidades, alma v cuerpo, de naturaleza diferente y por lo tanto sometida a leves de distinta cualidad, impidi realizar un estudio objetivo de la vida psquica del ser humano. Fue por su desvinculacin de la filosofa como la psicologa empieza su camino para constituirse como ciencia, inicialmente se conforma al modelo de las ciencias de la naturaleza. La psicologa cientfica se da dentro de la atmsfera del positivismo y el empirismo, a travs de las teoras positivistas, se cuestionan las teoras tradicionales, respecto del alma; y empiezan a imponerse en la segunda mitad del siglo xix las ideas sobre la invariabilidad de las leyes naturales, las propuestas de Darwin y Augusto Comte, los cientficos pasan a estudiar y rechazan las especulaciones racionales: su objetivo es el anlisis de los hechos, se pretende que el saber sea fruto de la experiencia positiva, el conocimiento experimental , en este clima surge la psicologa cientfica. La preocupacin principal giraba en torno a la medicin. Se establecieron los requisitos que deba cumplir cualquier conocimiento para ser considerado cientfico. Uno de ellos era la necesidad de aplicar el mtodo experimental, valindose de la observacin, la formulacin de hiptesis v la comprobacin de las mismas a partir de experimentos que confirmen su veracidad de manera irrefutable. En este nuevo escenario, la psicologa encontr dificultades para aplicar dicha metodologa a su objeto de estudio el espritu humano, el alma. La especificidad de la psicologa se pone en discusin, entre la filosofa del espritu y el materialismo psicofisiologico. En esta encrucijada la nica salida consista en reformular su campo de investigacin, y esto es precisamente lo que llevaron a cabo los pioneros de la nueva disciplina.

Fue l fisilogo E.H. Weber (1795-1878) quien estudio las sensaciones tctiles y visuales y paso del campo de la fisiologa al de la psicologa. Del mismo modo Wilheim Wundt, (1832-1920) juega un papel decisivo en la constitucin de la psicologa experimental, fue el primer psiclogo en la historia de la psicologa, su mximo empeo fue dotar a esta disciplina de un mtodo que le permitiera adquirir el estatuto de psicologa cientfica, objetivo que en parte consigui. Wundt marc una nueva tarea a la psicologa, el estudio de la conciencia y, en particular, el anlisis de los elementos que la constituyen, las relaciones que establecen entre ellos y las leves que rigen estas conexiones. Para poder cumplir dicho objetivo utiliz la introspeccin, mtodo experimental realizado en una situacin de laboratorio a fin de que el investigador pueda tener un adecuado control de las variables. Ahora bien, como la conciencia no puede estudiarse en s misma, Wundt lo hizo a travs de ciertas manifestaciones de sta, como son las sensaciones y sentimientos. As, por ejemplo, aplicaba a un individuo determinados estmulos, por lo general visuales o auditivos, de diferente intensidad, v le peda que verbalizara la experiencia subjetiva que dichos estmulos le haban provocado. Estudio la fisiologa, dio mucha importancia a las investigaciones sobre percepciones visuales y auditivas, as como el estudio de la conduccin nerviosa., la memoria, la inteligencia William James, filsofo y fisilogo estadounidense contemporneo de Wundt, introdujo nuevos elementos en el estudio de la conciencia; responsabiliz a sta del comportamiento y estableci una relacin funcional entre ambas instancias. De este modo, los procesos mentales se convierten en gua de la conducta e interesan en cuanto a su evidencia prctica, no como procesos en s mismos. Esta concepcin funcionalista modific sustancialmente las pautas de la investigacin psicolgica y puso los pilares de la psicologa contempornea, en particular la de los Estados Unidos, donde arraig con gran fuerza. Una consecuencia importante de ello fue que a partir de este momento, la psicologa se abri a nuevos campos de investigacin, ampli su objeto de estudio y adquiri un carcter eminentemente prctico. Ya no slo se analiza el comportamiento humano, tambin el animal es centro de inters. Se observan las peculiaridades del comportamiento infantil frente al del adulto y se inician estudios comparativos entre las costumbres y formas de vida de sociedades primitivas y actuales. Por otra parte, los mtodos experimentales se diversifican; la introspeccin da paso a la medida de respuestas fisiolgicas ante la presentacin de estmulos; la inteligencia se cuantifica a partir de la elaboracin de pruebas mentales y el comportamiento es objeto de descripcin por medio de la elaboracin de cuestionarios y de una cuidadosa observacin. William James funda un movimiento filosfico llamado pragmatismo, el cual propone evaluar el significado de las cosas por su utilidad,

precursor del funcionalismo escuela psicolgica que busca comprender el sentido de la conducta es decir el como y el para que del comportamiento. Una tercera va de investigacin la dise el fisilogo sovitico Pavlov gracias a sus estudios sobre el reflejo condicionado. Hasta ese momento, los reflejos eran definidos como respuestas involuntarias, no aprendidas, a un estmulo especfico, y se los consideraba dotados de un valor adaptativo al medio. Pavlov demostr que dichos reflejos podan ser condicionados mediante su asociacin a otros estmulos, de tal modo que sin estar presente el estmulo desencadenante del reflejo, el organismo emite de todos modos ese tipo de respuesta. Los hallazgos de Pavlov pronto tuvieron una gran difusin, tanto en su pas como en los Estados Unidos, y sirvieron en parte de fundamento a la llamada psicologa del aprendizaje. 1.1.2 Ubicacin de la Psicologa como ciencia Los primeros cultivadores de la psicologa fueron mdicos psiquiatras, la psicologa era considerada como auxiliar de la medicina, estaba incluida dentro delas ciencias naturales, sin embargo su tradicin filosfica, llevaba a que fuera considerada como ciencia social. Los partidarios de ubicarla dentro de las ciencias naturales como prolongacin del estudio biolgico del comportamiento de organismos, se llegaba al extremo del reduccionismo biolgico, para oponerlo al reduccionismo sociolgico. Generalmente se distinguen dos grandes grupos de ciencias: naturales y sociales, las primeras buscan a conocer las leyes cientficas (uniformidades) que rigen el universo existente fuera del hombre, y las segundas buscan leyes cientficas rigen los producido por el hombre. Aun cuando ambos grupos de ciencias persiguen el mismo objetivo, siguen los mismos pasos lgicos de metodologa, sin embargo entre los dos grupos existen grandes diferencias. No se puede hacer una divisin tajante entre los dos grupos de ciencias, porque el hombre pertenece a ambos grupos como objeto de estudio; de esta forma observamos que el hombre participa de las leyes cientficas encontradas en la biologa, qumica, fisiologa, etc. Al mismo tiempo el hombre participa de las leyes encontradas en el segundo grupo de ciencias: antropologa, sociologa. Etc. Vemos que el objeto de la psicologa se define como estudio del comportamiento, a su vez este termino no puede ser aplicado en el mismo sentido a los organismos inferiores y el hombre. Porque en el caso del ser humano entran muchos ms factores de naturaleza social. Por ello se prefiere el uso del termino actividad. Todo comportamiento o actividad humana depende de dos grupos de factores: biolgicos, y de factores sociales culturales e histricos.

Ningn grupo acta de forma separada, sino como un todo que integra el organismo humano. Este hecho conlleva que se debe manejar el paradigma de la interaccin. Los factores biolgicos y sociales estn constantemente interactuando entre s. Si la psicologa es una ciencia biolgica y social debe servirse del mtodo cientfico que es comn a todas las ciencias , pero se difiere en la instrumentacin de sus pasos, en las estrategias metodolgicas que utiliza Por esta razn no todas las partes de la psicologa logran la misma precisin en la formulacin de las leyes cientficas, en las reas ms cercanas a las bases biolgicas. Se ha obtenido mayor precisin en el estudio de la percepcin , de la memoria. La complejidad del objeto dela psicologa llevar a comprender que el comportamiento no es una causalidad lineal, sino una poli causalidad multidireccional: donde se mezclan factores innatos y adquiridos, factores individuales y sociales.

1.1.3 Que es la Psicologa: Se define la psicologa como el estudio del comportamiento de los organismos vivientes. Mas especficamente estudia los principios que rigen la actividad humana PSI Es una de las letras de la palabra psiqu, y se suele emplear como smbolo de la psicologa a la letra psi, anteltima letra del alfabeto griego, segn el siguiente detalle: El significado surge a partir de la asociacin de la letra psi con la palabra griega psiqu, que originalmente tena el significado de mariposa (incluso hay una semejanza de la letra con una mariposa con las a las desplegadas) e incluso el de soplo de una brisa, aliento, nimo, y, de aqu, ms tarde, alma. Tal es el origen del nombre psicologa (ciencia del alma) y del empleo de la letra psi para representarla. Los griegos crean que cuando mora una persona, en su ltimo aliento su almaabandonaba el cuerpo volando en forma de mariposa. En la mitologa griega, Psique o Psiquis, era la menor de las tres hijas de un rey de Asia. Muy hermosa, pero de carcter insufrible, haba sido malcriada y tena gustos muy volubles, como una mariposa o el soplo de la brisa. Segn Jung, la Psique es la totalidad de la estructura psicolgica del ser humano, un rea o espacio donde tienen lugar los fenmenos psquicos y donde circula energa psquica o libido. La circulacin de energa por la psique engendrar procesos psquicos. La psique es una realidad por derecho propio y capaz de operar segn sus propios principios La psique tiene tres estratos: conciencia, inconsciente personal e inconsciente colectivo. La conciencia contiene las actitudes con que el individuo hace frente al entorno inmediato, y se encuentra all la orientacin bsica de su papel en la sociedad y el punto de partida de su racionalidad. El inconsciente personal abarca los contenidos psquicos reprimidos por la conciencia, ms aquellos impulsos y deseos an no ingresados a la conciencia. Incluye fantasas personales, experiencias olvidadas o reprimidas, etc. El inconsciente colectivo es el estrato ms grande y profundo de la psique, siendo sus contenidos de carcter arquetpico, los que pueden aflorar y manifestarse en los estratos ms superficiales de la psique. Arriba CAPITULO 2: INTERDISCIPLINARIEDAD: Relacin de la Psicologa con otras ciencias

El comportamiento humano ofrece tal complejidad, e intervienen en l tal nmero de variables, que la psicologa ha de requerir imprescindiblemente el concurso de otras disciplinas para llevar a cabo su tarea. En el mbito de las ciencias sociales es preciso destacar las importantes aportaciones realizadas por la historia, la sociologa y la antropologa. La primera de ellas da cuenta de la constitucin y evolucin de las condiciones sociales, econmicas y polticas que explican la actual organizacin de las diferentes sociedades. Estos conocimientos interesan a la psicologa en cuanto la ayudan a entender la relacin entre los procesos histricos y la formacin del comportamiento humano. Por otra parte, las enseanzas de la sociologa resultan de gran utilidad al psiclogo cuando ha de estudiar las variables grupales que intervienen en la conducta los diversos grupos e instituciones a los que el individuo pertenece modelan en parte su personalidad y, en cierta medida, determinan su modo de pensar y actuar. Por ltimo, la antropologa permite poner de relieve la influencia de las normas, pautas y costumbres que conforman una cultura en el comportamiento individual. Por lo que se refiere a la relacin que mantiene la psicologa con las llamadas ciencias naturales, es necesario poner de manifiesto las interesantes, y en ocasiones fundamentales, aportaciones realizadas por la biologa, la fisiologa, la gentica y la Etologa. La biologa ayuda a la psicologa a comprender cules son las formas esenciales de la vida y las especficas dotaciones que poseen los diversos organismos vivientes para adaptarse a su medio. La segunda de las ciencias anteriormente mencionadas brinda a la psicologa una valiossima informacin sobre el funcionamiento del sistema nervioso y endocrino, que constituyen el soporte material de la conducta y gracias a los cuales el hombre capta los estmulos externos, los organiza y emite respuestas. La gentica, por su parte, informa sobre los factores hereditarios que intervienen en la ejecucin de determinadas conductas. Por ltimo, los estudios realizados por los Etlogos acerca del comportamiento de las diversas especies en su medio natural han contribuido a discernir entre las conductas innatas y las adquiridas, y han permitido estudiar la influencia que aqullas ejercen en la organizacin de las colectividades. Al margen de estas aportaciones especficas, debe resaltarse la ayuda prestada por otras ciencias que, si bien no tienen ninguna relacin directa con el estudio del ser humano, poseen determinados conocimientos o instrumentos tiles a la psicologa. As, sta se beneficia de los estudios matemticos a la hora de cuantificar fenmenos psicolgicos, como por ejemplo la inteligencia, o de realizar clculos numricos en sus estudios experimentales. La fsica a su vez, cede a la psicologa determinados instrumentos de medicin que posibilitan un estudio objetivo de diversas funciones psquicas. las ciencias estn relacionadas entre s lo que permite y estimula la cooperacin interdisciplinaria.

La psicologa est relacionada con otras ciencias porque estas ltimas pueden auxiliar a la psicologa o hacer aportes para una comprensin ms global de lo psquico. A la inversa, la psicologa tambin puede auxiliar o hacer aportes a las otras ciencias. Ejemplos: la psicologa aporta a la biologa conocimientos sobre la inteligencia animal, La sociologa o la historia proveen al psiclogo un contexto cultural que contribuye a entender la conducta humana, y reciben de la psicologa un marco de referencia que pueda ayudar a comprender los fenmenos histricos y sociales. Otras ciencias relacionadas con la psicologa son:

DISCIPLINA

Psiquiatra

Fsica

Qumica

Matemtica

APORTE Mientras la psicologa provee teoras sobre el funcionamiento normal y patolgico de la conducta o de la mente, la psiquiatra es una disciplina eminentemente prctica que se ocupa del diagnstico y tratamiento de las enfermedades mentales Diversas teoras psicolgicas se han inspirado tomando modelos de la fsica, como por ejemplo M. Wertheimer en la psicologa de la gestalt, o K. Lewin en su teora del campo psicolgico (por analoga con la nocin de campo en fsica) Cambios bioqumicos en el organismo producen cambios psquicos. Por ejemplo, un dficit de serotonina est asociado con la depresin. Por lo dems, un psiclogo debiera tener mnimos conocimientos de qumica y farmacologa para comprender los efectos que producen las diversas sustancias (drogas legales o ilegales, medicamentos) sobre el funcionamiento mental. Algunas teoras psicolgicas se inspiraron en modelos matemticos, como por ejemplo Lacan, que tom ideas de la topologa

En general, las investigaciones psicolgicas utilizan la matemtica y la estadstica (rama de la matemtica aplicada) para validar sus conclusiones. Finalmente, Piaget intent explicar la gnesis del nmero y de las operaciones lgicas y matemticas recurriendo a mecanismos psicolgicos como los descriptos en la teora de la equilibracin y otros. Por otra parte sabemos que el acercamiento a la realidad y la comprensin de los diversos fenmenos sociales, requiere de una lectura interdisciplinaria de todos los procesos implicados, para lograr mayor riqueza en el acercamiento a ellos. Arriba CAPITULO 3: ESCUELAS Y MODELOS PSICOLGICOS Una vez expuestas las lneas generales de constitucin de la psicologa cientfica, vamos a analizar las grandes corrientes que conforman la

psicologa contempornea, es decir, el psicoanlisis, el conductismo y la psicologa de la Gestalt, tambin denominada teora del campo o de la forma., el humanismo o la tercera fuerza, y el Enfoque Sistmico. 3.1 El psicoanlisis El psicoanlisis, conocido asimismo como anlisis o Teora dinmica, es una teora psicolgica formulada por el mdico vienes Sigmund Freud, el cual la defini como un mtodo para la investigacin de procesos anmicos no accesibles de otro modo; es un mtodo teraputico de perturbaciones neurticas basado en tal investigacin y asimismo es una serie de conocimientos adquiridos de esta forma, que van constituyendo paulatinamente una nueva disciplina cientfica.

El inters de Freud por la psicologa surgi cuando observ que los sntomas orgnicos de algunos de sus pacientes no eran producto de disfunciones del sistema nervioso. Este hecho le hizo pensar en la posibilidad de que existiera un origen psquico de ciertas patologas. Para estudiar los contenidos mentales, Freud utiliz en un primer momento la hipnosis, estado bajo el cual los pacientes narraban sus problemas, manifestando al finalizar la sesin cierto alivio en sus estados de ansiedad. Pronto, sin embargo, se dio cuenta de las limitaciones de este mtodo. En primer lugar, la mejora era pasajera y al poco tiempo los sntomas reaparecan con igual fuerza, lo que le llev a deducir el escaso valor teraputico de la hipnosis. En segundo lugar, el paciente no recordaba el contenido de los pensamientos expresados en la consulta, cuestin que impeda un anlisis conjunto del problema. Por ltimo, haba personas a las que no poda hipnotizar, dada su escasa capacidad de sugestin. Estas dificultades llevaron a Freud a ensayar un nuevo mtodo, la libre asociacin. Este procedimiento consiste, bsicamente, en que el paciente, tras adoptar una postura cmoda y relajada, deje su mente en blanco y verbalice los pensamientos que en ese momento acuden a su cabeza. Al analizar el material narrado por diversas personas encontr ciertas similitudes que le llamaron vivamente la atencin. Observo que la mayora de los recuerdos hacan referencia a escenas infantiles y que posean un contenido sexual, el cual no se expresaba de forma manifiesta sino por medio de smbolos. En funcin de ello llego a la conclusin de que los trastornos sexuales eran la causa de ciertas patologas mentales, como la histeria o la neurosis, y advirti asimismo la importancia trascendental de las vivencias infantiles en la vida psquica de las personas. El descubrimiento esencial de Freud, en torno al cual gira toda su teora, lo constituye, sin embargo, la existencia de procesos inconscientes. De acuerdo con sus investigaciones distingui tres sistemas en la mente humana: el ello, esfera del inconsciente contrapuesta, por una parte, al yo, portador de vivencias conscientes y que regula la relacin entre la persona v su medio ambiente, y por otra parte, al super yo, portador de

la conciencia moral del sujeto e instancia de la que nacen las represiones. Este sistema se encuentra en un continuo dinamismo, y por tanto necesita de una energa que acte a modo de impulso. Dicha energa la situ Freud en el ello, que se nutre de dos tipos de instintos; un grupo de stos, a los cuales denomin de vida, tienden a procurar placer o equilibrio al sistema total, es decir, al hombre. Opuestos a ellos aparecen los instintos de muerte, de carcter destructivo, que explican ciertos comportamientos como la agresin, el suicidio o el masoquismo. La dinmica o relacin existente entre estos tres sistemas es del siguiente tipo: el ello busca la felicidad, la satisfaccin de sus impulsos libidinosos; el super yo pone condiciones a estos deseos, ya que encarna las exigencias morales, y el yo acta de intermediario entre ambas instancias, intentando conseguir un equilibrio entre un ello hednico y un sper yo represivo. Estas instancias psquicas cuentas con las siguientes caractersticas: el consciente que es un estado fugaz de darse cuenta , el Preconsciente es lo que fcilmente puede traerse a la conciencia y el Inconsciente, conlleva procesos y contenidos psquicos del Ello, que no tienen acceso fcil a la conciencia por ser una amenaza para el yo. Las leyes del inconsciente son: Las leyes de la lgica no rigen en el inconsciente. Tendencias con fines opuestos subsisten simultneamente en l sin que exista necesidad de conciliarlas. Un elemento puede representar su contrario. Un solo elemento puede significar varios (condensacin) Existen desplazamiento de cargas psquicas de un elemento de contenido a otro. La enfermedad mental es un debilitamiento relativo o absoluto del yo. Lo cual le impide su funcin de satisfacer al ello , al sper yo y a la realidad. Se genera la llamada Neurosis: en donde el Yo dbil lucha contra lo reprimido , que consiste en impulsos sexuales no permitidos, que a su vez luchan por aflorar. El yo siente angustia ante la amenaza y levanta defensas.

La psicosis: aqu el Ello y el Sper yo hacen alianza contra el Yo, que trata de aferrarse a la realidad , el yo se quebranta y el desorganizado inconsciente irrumpe en el consciente. Las patologas se originan en la infancia , aunque solo se manifiestan ms tarde, debido a que en la

niez el yo es dbil y fracasa ante tareas resolver con facilidad.

que ms tarde podra

En la terapia se utiliza la interpretacin del material influido por las leyes del inconsciente para desentraarlo y hacerlo manejable para la persona. Jung, Adier o Melanio Klein han introducido diversas modificaciones tericas, dando as lugar a las diferentes tendencias y escuelas que conforman el psicoanlisis actual, y que por su carcter parcial no vamos a incluir en este texto. 3.2 El conductismo El conductismo, tambin denominado behaviorismo (del ingls behavior, conducta), es en la actualidad la escuela psicolgica ms difundida e influyente. Su fundador, J. B. Watson, desarroll en 1913 un programa segn el cual la psicologa deba circunscribirse al estudio de la conducta observable y mensurable, renunciando a la descripcin de contenidos de la conciencia y a los datos que pueda suministrar la introspeccin. Segn Watson, la psicologa estudia la conducta y sta es lo que el organismo hace o dice, pues hablar es hacer, es decir, conducirse. De este modo, elimina cualquier referencia a lo subjetivo, a los procesos de pensamiento y a la percepcin, ya que ninguno de ellos es observable ni por consiguiente susceptible de medicin. El objetivo del conductismo es predecir y explicar la conducta por medio de un control de su ocurrencia, logrado por medio de la manipulacin del ambiente que contiene al organismo que se comporta. De acuerdo con la definicin watsoniana, la psicologa es una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural, cuya meta es la prediccin y el control de la conducta. El estudio de sta adquiere, pues, carcter prioritario, y consiste en establecer relaciones entre los estmulos (E) y las respuestas del organismo ante aqullos. Lo que ocurre en el sujeto despus del estmulo y antes de la respuesta no es directamente observable, y por tanto no puede ser estudiado de forma objetiva. La investigacin habr de centrarse, pues, en determinar el estmulo que provoca una respuesta y establecer una determinada relacin funcional entre ambos. De lo ya expuesto, se deduce con facilidad otro de los presupuestos bsicos del conductismo: el carcter aprendido de la conducta. El comportamiento de un sujeto, segn esta concepcin, se explica a partir de procesos de aprendizaje, que van modelando su personalidad y modos de actuacin. Consecuencia de ello es que los instintos, lo innato, son rechazados; todo queda pues sujeto a las influencias externas, al poder condicionante del medio ambiente. Tal fe tena Watson en la capacidad de modelamiento del medio, que no dud en afirmar que si se le daba la oportunidad de criar a los nios segn su teora, podra hacer de ellos la clase de adultos que l deseara.

Aunque la orientacin general del esquema watsoniano ha sido respetada por sus seguidores, lo cierto es que stos han introducido importantes matizaciones. La primera modificacin la llev a cabo Tolman, al cuestionar el esquema E > R. Segn este autor, la conducta humana encierra tal complejidad que difcilmente puede entenderse slo en funcin de meras conexiones entre un estmulo y una respuesta. Por tanto introduce entre estos dos trminos las denominadas variables intervinientes, que se hallan situadas en el organismo y permiten explicar el aprendizaje por herencia y experiencia. Ante posibles acusaciones de mentalismo, Tolman arguye que si bien dichas variables, como por ejemplo las determinadas expectativas que un individuo posee, no son observables de modo directo, s pueden ser inferidas a partir de la conducta, y por consiguiente son susceptibles de estudio objetivo. As, Tolman sustituye el esquema inicial E -> R por E > O > R, donde E es el estmulo que incide en el sujeto, R es la respuesta y O es el organismo, que media entre ambas variables. De este modo, la conducta deja de ser un acto reflejo y se concibe como un acto que el organismo orienta hacia la obtencin de un objetivo. Otro autor fundamental de la teora conductual es Skinner, el cual ha renunciado a cualquier explicacin fundada en variables intermedias y ha tomado como punto de origen el organismo solo, vaco. Se limita a establecer correlaciones entre magnitudes y tipos de estmulos y de respuestas, sometiendo dichas variables a un anlisis funcional, que le permite efectuar generalizaciones y formular leyes. Antes de dar por concluida esta breve sntesis del conductismo es interesante mencionar el paralelismo que segn esta teora existe entre el comportamiento animal y el humano. El hombre es considerado como un miembro ms de la especie animal, y como tal su conducta puede ser estudiada con similares mecanismos y presupuestos que los utilizados con los animales. Por ello, una buena parte de las investigaciones se realizan con animales, en particular con monos, ratas y palomas, y luego se generalizan al comportamiento humano. Segn esta escuela la conducta normal y anormal han sido condicionadas. Si el condicionamiento produce conductas rechazadas por el medio ambiente en el que habita la persona se tendr una conducta patolgica. La terapia es un proceso de modificacin del comportamiento . el terapeuta trata los sntomas presentes que sufre el paciente y no se interesa por analizar estados internos, solo tiene en cuenta los antecedentes historiaos para poder conocer los reforzantes que mantienen la conducta anormal. 3.3 La psicologa de la Gestalt Es un movimiento psicolgico que surgi en la Alemania . La palabra alemana Gestait ha sido traducida de forma muy diversa, y se utilizan indistintamente los trminos de configuracin, forma y campo.

La psicologa de la gestalt define su objeto de estudio partiendo de una concepcin integradora, y reconoce la importancia tanto de la conciencia como de la conducta. El concepto de totalidad posee un carcter central para la psicologa gestltica y algunos de sus tericos ms sobresalientes, como Kohier, Wertheimer y Koffka, basaron sus investigaciones en comprobar dicho principio, para lo cual realizaron numerosos experimentos en torno a los aspectos organizativos de la percepcin visual y a la forma en que el cerebro organiza las cosas como totalidades. Dichas totalidades son, en cualquier caso, ms que una mera suma de las partes, de la misma forma que una meloda es algo ms que la suma de las notas que la componen. Con esta concepcin, la teora de la Gestalt se opone al asociacionismo y al elementalismo; la vida psquica no puede concebirse como algo compuesto de elementos, ni tampoco como una serie de reacciones a una serie de estmulos. El organismo no reacciona con unas respuestas aisladas a unos estmulos aislados, sino que responde como un todo a unas pautas complejas de estimulacin, las cuales organizan las partes en una totalidad, una forma, una figura, una Gestalt. Aunque los primeros trabajos se centraron casi de forma exclusiva en el estudio de la percepcin, ms tarde los tericos de la Gestalt ampliaron su foco de atencin y se interesaron por otras cuestiones, tales como la personalidad, el pensamiento, el aprendizaje o la conducta social. Asimismo, existe una aplicacin teraputica de esta teora, segn la cual el individuo debe pensarse a s mismo como un todo en relacin con el medio. Esto supone una reestructuracin en la percepcin del propio yo, confrontando actitudes v conductas que por lo general se prefiere ignorar. Segn esta escuela en la percepcin influyen dos factores: un estmulo, ms o menos complejo, y un sujeto que lo capta. nos vamos a centrar en las variables del receptor que influyen en el acto perceptivo. 3.3.1 Principios de la percepcin Segn esta orientacin, hay en la experiencia una tendencia a adoptar una determinada estructura o forma: los individuos tienden a constituir grupos, las figuras incompletas a completarse, el campo total a ser organizado

ENUNCIADO a) Proximidad: a igualdad de condiciones, tendemos a percibir las cosas que estn prximas como si Regulacin de formaran un grupo. la agrupacin b) Semejanza: en virtud de este principio vemos las de estmulos cosas semejantes como partes constitutivas de una misma estructura.

LEY

La caracterstica fundamental de toda Gestalt es la conformacin del campo en figura y fondo. La figura es lo central y tiende a aparecer delante. El fondo es lo perifrico, carece de forma y suele verse detrs. Puedes identificar en la figura dos rostro de mujeres.

La tendencia a distinguir entre figura y fondo es innata, y se han realizado numerosas investigaciones que as lo demuestran. En las personas ciegas que llegan a adquirir la vista existe una percepcin inmediata de figura y fondo. Asimismo, los recin nacidos pueden distinguir figuras nicas que aparecen sobre un fondo uniforme. De otra parte la gestalt supone que existen dos realidades

LAS FSICAS LAS FENOMENOLGICA, Son inaccesibles como tales al Corresponde a la realidad sujeto percibida o construida

La consulta humana no esta motivada directamente por las realidades fsicas , por el campo geogrfico, sino por la realidades fenomenolgicas , por el campo conductual, es decir que la conducta humana es resultado de la experiencia psicolgica, no puede entendrsela sin concebirla al modo de un campo dinmico, cuyas fuerzas se organizan buscando el equilibrio. El equilibrio en las realidades fsicas puede observarse en los siguientes fenmenos: existencia de relacin entre la parte y el todo, tendencia lograr el cierre , tendencia la simetra, al orden ala regularidad, a la organizacin es decir tendencia a la gestalt. De igual manera el equilibrio en las realidades fenomenolgicas, como las dos realidades no estn desconectadas, se da una igualdad, es decir lo que se busca en las fsicas tambin se da en las psicolgicas, se da una organizacin dinmica de la experiencia psicolgica, tan bien se busca la gestalt. De esta manera la gestalt es el principio que vincula la fisiologa y la psicologa en un solo sistema existe en la naturaleza y en la mente. La teora gestalt fue la base para que Frederick Perls creara la terapia gestltica segn esta propuesta la salud y la madurez psicolgica consiste en dejar el apoyo y la regulacin que ofrece el medio ambiente y empezar a auto apoyarse y autorregularse.

Esta seria la forma como la persona logra el equilibrio con el ambiente, es decir encuentra en el ambiente el medio optimo para satisfacer sus necesidades y lo hace por si misma. segn Perls, el componente primordial del equilibrio es establecer un ritmo adecuado de contacto con el medio ambiente y de aislamiento de el para entrar en contacto consigo mismo y e identificar sus necesidades primordiales, el problema surge cuando la personal no es capaza de autorregularse, es decir no tiene suficiente conocimiento de si mismo, interrumpe sus percepciones de s y por tanto no se da cuenta de lo que pasa en el , ni de sus necesidades ni de la jerarqua de las mismas. Tampoco tiene suficiente conocimiento del mundo, no sabe con que, ni como satisfacer sus necesidades., cuando intenta satisfacer una necesidad , elementos de otras necesidades que el desconoce y que no han sido satisfechas(que no se han cerrado) penetran en el campo de percepcin impidiendo de esta forma percibir con plenitud los medios para la necesidad que deseaba satisfacer o podemos decir que impiden el cierre de la gestalt, de esta forma el individuo no satisface ninguna necesidad y esto es lo que perturba el equilibrio de la persona. El desconocimiento de s mismo y del mundo , as como la rigidez de la percepcin y de la conducta, son los obstculos principales para el desarrollo psicolgico. 3.4 Humanismo La llamada tercera fuerza, despus del conductismo y psicoanlisis, Sostiene que la naturaleza humana es neutral o buena y que cualquier caracterstica negativa es el resultado del dao que se la ha infligido en el desarrollo del ser. Considera que el ser humano es capaz de encargarse de su vida y estimular su propio desarrollo. Enfatiza el potencial de la gente para el desarrollo positivo y saludable a travs del ejercicio de las capacidades humanas de la escogencia, la creatividad y la autorrealizacin. Como el concepto central es el desarrollo del yo relacionado con su individualidad y aspiraciones tiene como sustento filosfico la fenomenologia, la cual ve la conducta del individuo como una respuesta no a la realidad por se, sino a su percepcin del mundo que lo rodea, independientemente de la claridad con que estos mensajes procedentes del medio sean transmitidos, la forma en que construya la realidad determinara su conducta observable o publica, es el Yo el que percibe la realidad y gua la conducta. La fenomenologia supone que el mundo real no puede conocerse o experimentarse directamente, ya que la realidad es un inferencia de percepciones del mundo, su pone tambin que la causa de la conducta se halla en el campo perceptual del individuo y no en el mundo real, y para entender la conducta se requiere conocer la vida interior del individuo.

Partiendo de este hecho el humanismo asume que la psicologa no es nicamente para los que tienen conflictos o estn enfermos sino tambin para toda persona normal que busca desarrollarse cada da ms. En el humanismo se considera que el ser humano es una totalidad cuyas partes estn integradas y organizadas, totalidad en la cual opera una fuerza innata haca el desarrollo de sus potencialidades . Algunos delos representantes de esta escuela son Abraham Maslow y Car Rogers entre otros. Maslow plantea que el ser humano tiene poder para desarrollar sus capacidades y as autoactualizarse . La auto- actualizacin es el empleo y explotacin que hace una persona de sus talentos , capacidades y posibilidades, la satisfaccin de meta necesidades y el desarrollo del verdadero Yo. Maslow plantea que para entender al ser humano hay que observarlo en sus necesidades y en la satisfaccin de estas. clasifica de esta manera las necesidades humanas en cinco categoras jerrquicas:

NECESIDADES -Las fisiololgicas: hambre sueo, sed, sexo, -Las de seguridad: estabilidad y orden. -Amor y pertenencia: familia y amistad. -De estimacin: auto respeto y reconocimiento.

METANECESIDADES -Las de actualizacin : autosuficiencia, individualidad , belleza , simplicidad, justicia , perfeccin , cierre, totalidad logro, bondad verdad.

El proceso de auto- actualizacin es un proceso activo que opera durante toda la vida, algo que esta llegando a ser y no algo que es. La enfermedad mental es la incapacidad del individuo de reconocer y autosatisfacer sus necesidades, una incapacidad de la persona de desarrollar sus potencialidades. se rechaza los trminos de neurosis y psicosis y se prefiere hablar de individuos que no se han desarrollado. El individuo que no se ha desarrollado conoce y se relaciona con los objetos y las personas por deficiencia y no por existencia su conocimientos de las personas y de los objetos es distorsionado, solo los ve como posibles medios para lograr satisfaccin; en sus relaciones con las personas solo quiere usarlos como apoyo a su seguridad. La persona que no se ha desarrollado es una persona que en su infancia fue rechazada , abandonada o sobre protegida, una persona a la que no se le reconoci su valor personal. En la terapia se busca

que la persona logre mayor y ms acertado Auto conocimiento y conocimiento de las personas que la rodean acepte sus impulsos orgnicos y aprenda a guiarse por ellos; que establezca relaciones por existencia y no por deficiencia. todo esto lo conducir hacia una auto seguridad y capacidad para satisfacer por si mismo sus necesidades. 3.5 Enfoque Sistmico Parte de la teora general de los sistemas, la cual tiene como enunciado bsico que para comprender el comportamiento del ser humano, no es suficiente conocer las causas de la conducta individual, ya que la realidad humana es ms compleja y funciona incluido el hombre como un sistema abierto en donde cada elemento del mismo cumple una funcin fundamental, el comportamiento depende de la interaccin de los diversos elementos (individuos en los grupos, o las diversas dimensiones del ser humano en caso de un comportamiento individual: dimensin fsica, psicolgica, social, etc), no depende solo de la funcionalidad o disfuncionalidad de un solo elemento o individuo, ya que la conducta de cada elemento del sistema ayuda a mantener su homeostasis o equilibrio del sistema. Los seres vivos, el hombre, las comunidades , los grupos sociales actan como un sistema, siendo la salud un proceso de creacin ,

desarrollo y evolucin , sinergia estancamiento, y simbiosis.

y la patologa ,

Sinergia es co- creacin en la cual el resultado es cualitativamente diferente y mayor a la suma de sus partes, este proceso se puede dar en todo tipo de interacciones, parejas, grupos sociales el mismo individuo en el desarrollo de todas sus dimensiones humanas, o entre individuos y el ecosistema. Puede generar una interdependencia cooperativa en las relaciones interpersonales, as como la ,normal y natural evolucin de los ciclos sociales y en el continuado crecimiento personal. El modelo atribuye la patologa a un sistema social( familia, trabajo. etc)que impide el crecimiento de sus integrantes y que exige en forma tacita conductas auto o heterodestructivas, en funcin de la estabilidad del sistema. Se manifiesta en sistemas cerrados, es decir rgidos o inflexibles. De igual forma tomando en cuenta algunas las leyes que rigen un sistema podemos identificar su aplicacin para entender todos los tipos de comportamiento individual o colectivo

PRINCIPIO

APLICACIN Las manifestaciones de la vida se distinguen tanto por la estabilidad como por el cambio en un proceso dialctico lo cual permitira un comportamiento productivo o funcional es decir la salud. Por la tendencia a la estabilidad u homeostasis del sistema cada conducta se hace necesaria, por ello este reaccionara rpida y eficazmente frente a cualquier intento interno o externo, de alterar su organizacin, de este modo se mantiene la patologa de los miembros del sistema en el caso del comportamiento humano lleva a la estabilidad del sistema o estado constante, tiene un papel importante en el mantenimiento de la estabilidad de las relaciones : estado que cuando se mantiene por mucho tiempo lleva a la inmovilidad, desorganizacin o estancamiento del sistema. Lleva al cambio, esto es a la perdida de estabilidad o equilibrio

-El comportamie nto productivo se mantiene siempre y cuando se establezca una nueva homeostasis sistmica que permita mantener el cambio. Es decir que adems de trabajar con el individuo es importante tambin realizar cambios a nivel de la interaccin del sistema con el que se esta trabajando ( sea a nivel intra psquico o interpersonal o intergrupal (socioecon mico, poltico, etc.) -Los sistemas interpersonal es, parejas, familias, relaciones en general entre individuos pueden entenderse como circuitos de retroalimenta cin, ya que la conducta de cada persona afecta la de cada una de las otras y es a su vez afectada por

Homeostasis o retroalimenta cin negativa:

La retroalimenta cin positiva: Representantes: Paul Wastzlawick, Milton Erickson, Gregory Bateson, Jay Haley, Don Jackson, Minuchin.

estas, la entrada a tal sistema puede lograr transformacin o verse contrarrestada para mantener la estabilidad. Segn que los mecanismos de retroalimentacin sean positivos o negativos. Este modelo esta en desarrollo, la aplicacin de los planteamientos sistmicos ha permitido el desarrollo en la teora de la comunicacin humana. se ha aplicado al campo de la terapia familia en especial, ya que permite comprender la complejidad de las interacciones humanas, tambin esta siendo trabajada en la psicologa organizacional para comprender el comportamiento de las organizaciones, entre otras aplicaciones. La investigacin en ciberntica traer nuevos desarrollos a esta escuela. Arriba

CAPITULO 4: CONDUCTA NORMAL ? La conducta es producto de una multiplicidad de influencias, sicolgicas, socioculturales y biolgicas que interactan entre si, por ello debemos tener en cuenta todos estos factores si se quiere comprender los problemas del comportamiento.

que se considera norma o generalidad.

No existe ninguna forma sencilla de definir e identificar un funcionamiento trastornado. El problema de comportamiento se concepta como anmalo o anormal.normal se aplica a aquello De este modo anormal o anmalo no significa ms que algo que se desva de la generalidad. El uso corriente da por supuesto que la desviacin es perjudicial para el organismo y adems se tiene la creencia que la desviacin es patolgica. As pues se habla de psicopatologa para referirse a los problemas psicolgicos o de comportamiento . las causas de los problemas de comportamiento son complejas, incluyen factores psicosociales y en la mayora de los casos no pueden vincularse directamente a factores biolgicos. Jahoda propone 5 criterios que caracterizan una verdadera salud mental: ausencia de enfermedad mental, normalidad de la conducta juzgada en trminos de las normas sociales de la conducta, adaptacin al medio ambiente, que requiere una relacin practica entre las necesidades y las expectativas de la persona y las de la sociedad, unidad de la personalidad lo que implica que la persona puede juzgar sus propias aptitudes con relativa independencia de la opinin de los dems. Percepcin correcta de la realidad. En la que la persona recibe y procesa la informacin del medio ambiente en forma exacta.Los antroplogos suelen recordar a los psiclogos que la normalidad es un concepto ms bien relativo que absoluto. Ya que las diversas culturas definenla normalidad con criterios muy distintos. El individuo responde al ambiente y a los cambios dentro de este, en su nivel de adaptacin influyen dos factores: las caractersticas que incorpora a la situaciones ambientales ( su destreza, actitud, condicin fsica) y la naturaleza de las situaciones a las que se enfrenta(conflictos familiares, desastres naturales, etc.) Las caractersticas personales y ambientales determinan la facilidad con que el individuo llega a sobrevivir, a prosperar o a fracasar. Entendemos por adaptacin la capacidad o incapacidad humana para modificar su conducta en respuesta a las cambiantes exigencias del ambiente. El termino conducta anormal hace referencia a esos tipos de fallas e insuficiencias humanas a las que se les denomina desadaptaciones personales, es decir las neurosis , las psicosis. La conducta desadaptada se define como la adaptacin social y personal, inadecuada o insatisfactoria a los problemas de la vida. La conducta es desadaptada cuando crea problemas para el individuo o para la sociedad.

Los juicios sobre los que se considera anormal varan de agrupo a grupo y de poca a poca dentro de los mismos grupos. Se observa que a travs de la historia han ido cambiando los puntos de vista en torno de la conducta desadaptada. En la antigua Grecia, en Roma, y en la civilizacin rabe, se crey en la conveniencia de tratarla como fenmeno natural, que podra explicarse racionalmente; pero estas ideas desaparecieron durante la edad media: cuando el ser humano crey en fuerzas sobre naturales , en encantamientos y brujeras. Hacia el siglo xix la investigacin avanzo y se crearon terapias basadas en la creencia de que este tipo de conducta se creaba debido a culpas personales y condiciones orgnicas, en este periodo se empez a hacer un esfuerzo por dar tratamiento humano al enfermo mental . 4.1 Modelos De Anormalidad: ENUNCIADO Sostiene que el trastorno mental es un producto de la inmoralidad y el pecado. Este modelo prevaleci hasta Modelo finales del siglo xix poca en que los mdicos empiezan moral a creer que los trastornos mentales se generan por problemas fsicos. Afirma que la conducta anormal es el producto de una enfermedad. Como reaccin a este modelo se empieza Modelo a plantear que la psicopatologa es una consecuencia mdico social, el resultado de vivir en una sociedad desordenada. Afirma que la psicopatologa es un conjunto de conductas Conductist inadaptadas que fueron aprendidas y que una persona a desarrolla por que su medio ambiente las refuerza. Describe el trastorno mental como el resultado de la Modelo interaccin entre las etapas psicosexuales del desarrollo dinmico y acontecimientos crticos del medio ambiente que se presentan durante los primeros aos de vida del nio Actualmente se define el trastorno mental segn el manual de diagnostico de trastornos mentales DSM-IV: sndrome o patrn comportamental o psicolgico de significacin clnica que aparece asociado a un malestar, a una discapacidad o un riesgo de sufrir dolor, discapacidad o perdida de la libertad. Cualquier que se su causa debe considerarse como la manifestacin individual de una disfuncin comportamental , psicolgica o biolgica. Ni el comportamiento desviado, ni los conflictos entre el individuo y la sociedad son trastornos mentales a no ser que la desviacin o el conflicto sean sntomas de una disfuncin. Dentro de esta clasificacin se encuentras los siguientes comportamientos: trastornos relacionados con sustancias, esquizofrenia y otros trastornos psicoticos, trastornos del estad de animo, de ansiedad, somatoformes, facticios , disociativos, sexuales y de identidad sexual, de la conducta alimentara, del sueo , del control de impulsos, adaptativos, de personalidad debidos a enfermedad medica de la infancia,niez y adolescencia, amnsicos y cognoscitivos, demencia. RESUMEN UNIDAD 1 Las ciencias comparten en su construccin un tronco comn: la filosofa, la cual precede cada reflexin que ha hecho el hombre de s mismo, ha enmarcado los interrogantes entorno a los hechos de su realidad y la definicin del mismo. MODELO

La evolucin de las ciencias del hombre ha pasado por tres momentos: concepcin clsica, cristiana, moderna. Sin embargo las ciencias humanas fueron diferencindose de la filosofa y aclarando en esa medida su objeto de estudio y los mtodos especficos de cada disciplina para abordar la realidad. La psicologa va adquiriendo en forma progresiva su carcter cientfico, debe redefinir a la conducta como su objeto de estudio y resolver el dilema de su ubicacin como ciencia natural y social. FILOSOFIA CONCEPCIN AUTOR PARADIGMA ANAXAGORAS ARISTOTELES CENTRADA EN CLASICA COSMOCENTRICA SCRATES, EL COSMOS PLATON PSICOLOGA MEDIEVAL, CENTRADA EN CRISTIANA TEOCENTRICA SANTO TOMAS DIOS DE AQUINO SAN AGUSTIN DESCARTES, CENTRADA EN MODERNA ANTROPOCNTRICA SPINOSA, EL HOMBRE LEIBNIZ

Corrientes de la Psicologa CORRIENTE Estructuralismo FUNDAMENTO TEORICO FUNDADORES Busca las estructuras de la mente (conciencia) por Titchener el mtodo de Wundt introspeccin. Se deba preocupar Charles Darwin bsicamente por las William James funciones. Estmulo - Organismo D. Hartley Respuesta = Estmulo / A. Bain Respuesta. Brown Estudia la conducta observable y medible por Watson medio de la Pavlov extrospeccin. Critica los defectos del conductismo, elaboracin terica de resultados Skinner experimentales, formula Tolman sistemas, teoras o Piaget modelos explicativos de la conducta. Conocida como Psicologa de la forma, con 3 Kohle caractersticas Koffka fundamentales: cierre, Wentheimer organizacin y relieve, a Metzeger travs de la percepcin Mering que abarca la percepcin Ehrenfels simultnea con todos los elementos. Psicologa terica que se usa para la investigacin y el tratamiento de trastornos emocionales y Sigmund Freud mentales a partir de la revisin dinmica del ello, yo y super yo. Adquisicin, organizacin, Whilley uso del pensamiento. Sperry La realidad se percibe a Ren K'aes. partir de la construccin Prigogine, Kelly por el sujeto receptor. Mtodo para analizar nuestra manera de relacionarnos con los Eric Berne dems. Tres estados yoicos: padre, nio y adulto. Estudia la conducta por medio del comportamiento humano Todos los y los procesos mentales, anteriores enfocando los problemas psicolgicos con una visin terica y comn. AO 1879

Funcionalismo Asociacionalism o

1896

1920

Conductismo

1920

Neoconductismo

1940

Gestaltismo

1890

Psicoanlisis

1927

Cognoscitivismo Constructivismo

1988

Anlisis Transaccional

1920

Teora general de los sistemas

finales S. XIX y principio s del S. XX

Estudia el aprendizaje, su meta comn es enfocar lo que significa el existir Psicologa como ser humano y los Humansta filsofos humanistas se adhieren a la filosofa europea llamada Fenomenologa. El objetivo es ver cmo la influencia de la cultura, las influencias sociales, modifican el estado de las Socio-Histrico funciones psicolgicas superiores tales como percepcin, memoria, memoria verbal, etc. *Elaborado por Cynthia L. Ramos Quezada EVALUACIN UNIDAD 1

Carl Rogers Abraham Maslow

Vigotsky Luria Leontiev

Finales de los 50's

1. Que caracteriza los diversos momentos de la evolucin de las ciencias del hombre? 2. Que funcin tuvo y tiene la filosofa en la constitucin de las ciencias? 3. Que podrs decir sobre: animismo, dualismo, paralelismo psicofsico e interaccionismo? 4. Que hechos caracterizaron la constitucin de la psicologa como ciencia? 5. Por que la psicologa redefini su objeto de estudio? 6. Construya una definicin de psicologa 7. Segn las diversas escuelas cual es el concepto de conducta normal y anormal que se maneja en cada una ?

UNIDAD DIDCTICAS 2: PARADIGMAS BSICOS DE LA PSICOLOGA CAPTULO 1: PERSONALIDAD 1.1 Hacia una Definicin de la Personalidad 1.1.1 Definicin de Persona La individualidad, como el carcter separado y nico, no es lo que interesa primordialmente al psiclogo, porque tambin son individuales una piedra y un ratn. Le interesa adems la forma sorprendentemente compleja como est organizado el ser humano, la multilateral individualidad psicofsica total habitualmente llamada personalidad. 1.1.1.1 Etimologa y primeros usos de "persona" Antiguamente 'persona' era la mscara que utilizaba el actor en el teatro. El trmino 'persona' podra derivar de cinco sentido anteriores, pero Cicern sistematiz sus significados en cinco grandes sentidos:
Significados jurdicos .Hombreslibres .Ser dotado de vida, inteligencia, voluntad y existencia individual separada .Designacin de un grupo de individuos o corporacin (personaartificial). Significados teolgicos Se us al hablar de las tres personas de la Santsima Trinidad (Padre, Hijo y Espritu Santo).

Significados psicolgicos .Conjunto de cualidades personales.Definiciones: Aditivas: La personalidad es una suma o catlogo de atributos. Integrativas configuracionales: Organizacin de los atributos poniendo en segundo plano el carcter distintivo y nico de la personalidad. Jerrquicas: Niveles de integracin u organizacin (material, social, espiritual y puro) En trminos de ajuste: Adaptarsealmedio. Basadas en la distintividad: definenlapersonalidadcomoel sistema que caracteriza a un miembro del grupo como diferente de cualquier otro miembro.

Significados filosficos: .Individuoracional

Significados sociolgicos .Serhumanoindividual,unidaddelamasasocialhumanao lapartculafinaldelgrupohumano. .Subjetivizacindelascostumbresytradicionessociales.

1.2 Definicin de Personalidad Es la organizacin dinmica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que determinan sus ajustes nicos a su ambiente. Tal definicin contiene en germen las definiciones jerrquica, integrativa, adaptativa y distintiva de personalidad, y por tanto puede considerrsela una sntesis del uso contemporneo psicolgico de dicho concepto. Los componentes de la definicin son: 1.3 El carcter Antiguamente se utilizaba a veces carcter como sinnimo de personalidad, pero hoy en da hay dos enfoques que han invadido la psicologa y que afirman que son conceptos distintos. 1) Sentido tico: una versin, usada tambin en la iglesia, la educacin y el sentido comn, dice que el carcter es una 'parte' o una 'subdivisin' de la personalidad que permite al sujeto controlar sus impulsos, un principio regulador que engendra estabilidad y hace que se pueda confiar en esa persona, y que hace que la misma sea capaz de un esfuerzo sostenido para lograr sus propsitos ('x tiene carcter'). Carcter significa as tesn, voluntad, y estricto cumplimiento de normas

sociales y ticas. As, el carcter slo hace su aparicin cuando este esfuerzo personal es juzgado desde algn cdigo de normas. Sin embargo, esta concepcin no podemos considerarla pues: a) es aditiva, o sea supone que la personalidad tiene una parte llamada carcter, junto al temperamento, la inteligencia, etc. b) mezcla la psicologa con la tica al juzgar la personalidad en funcin de normas morales o sociales. Con ello, el psiclogo corre el riesgo de juzgar o prescribir conductas de acuerdo con una norma social determinada. El carcter resulta ser as un concepto de la tica, no de la psicologa, y por tanto esta ltima no necesitar emplearlo, bastndole solo el de personalidad. 2) Sentido biolgico: como cuando se habla de una caracterstica distintiva, por ejemplo "herencia de un carcter". Del mismo modo de podra hablar de caracteres de la personalidad como si fueran notas distintivas de ella. Es til para designar aspectos estables de la personalidad como los rasgos, actitudes e intereses, y no tiene connotaciones ticas. Lo importante es no tomar un carcter o caracterstica como si fuera una parte aditiva de la personalidad. 1.4 El temperamento Desde antiguo, el significado de 'temperamento' ha variado muy poco, y designa los aspectos mentales que dependen de lo fsico o lo constitucional. Sera el clima o base constitucional sobre el que se desarrolla la personalidad. Es conveniente emplear el trmino 'temperamento' para referirnos a disposiciones casi invariables desde la infancia y que duran toda la vida, que tienen una base constitucional o hereditaria, y que se caracterizan por una cualidad emocional constante en cuanto a vivacidad, humor, intensidad, etc. Por tanto, podemos aceptar una definicin de temperamento como la siguiente: El trmino TEMPERAMENTO designa los fenmenos caractersticos de la naturaleza emocional de un individuo, fenmenos como sus susceptibilidad a la estimulacin emocional, su intensidad y velocidad de respuesta habituales, su estado de nimo predominante y todas las peculiaridades de fluctuacin e intensidad del mismo; todos estos fenmenos se consideran dependientes de su estructura constitucional y por tanto, como de origen principalmente hereditario. 1.5 TEORAS DE LA PERSONALIDAD Teora es un modelo de realidad que nos ayuda a comprender, explicar, predecir y controlar la realidad. En el contexto del estudio de la personalidad, estos modelos son usualmente verbales. De vez en cuando, alguien aparece con un modelo grfico, con ilustraciones simblicas, o con un modelo matemtico, o incluso con un modelo informtico. Pero las palabras constituyen el modelo bsico. Existen tres orientaciones tericas principales: 1.5.1 PSICOANALTICA Su creador, Freud no invent exactamente el concepto de mente consciente versus mente inconsciente, pero desde luego lo hizo popular. La mente consciente es todo aquello de lo que nos damos cuenta en un momento particular: las percepciones presentes, memorias, pensamientos, fantasas y sentimientos. De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean simples deseos de comida o sexo, compulsiones neurticas o los motivos de un artista o cientfico. Adems, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de su percepcin consciente, de manera que solo son observables de forma disfrazada.

1.5.1.1 El Ello, el Yo y el Superyo

La realidad psicolgica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos, hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo (Nos referiremos a cuerpo como vocablo para traducir organism, ya que en psicologa es ms aceptado el trmino. N.T.) es especial en tanto acta para sobrevivir y reproducirse y est guiado a estos fines por sus necesidades (hambre, sed, evitacin del dolor y sexo). Una parte (muy importante, por cierto) del cuerpo lo constituye el sistema nervioso, del que una de sus caractersticas ms prevalentes es la sensibilidad que posee ante las necesidades corporales. En el nacimiento, este sistema es poco ms o menos como el de cualquier animal, una cosa, o ms bien, el Ello. El sistema nervioso como Ello, traduce las necesidades del cuerpo a fuerzas motivacionales llamadas pulsiones (en alemn Triebe). Freud tambin los llam deseos. Esta traslacin de necesidad a deseo es lo que se ha dado a conocer como proceso primario. El Ello tiene el trabajo particular de preservar el principio de placer, el cual puede entenderse como una demanda de atender de forma inmediata las necesidades. Imagnese por ejemplo a un beb hambriento en plena rabieta. No sabe lo que quiere, en un sentido adulto, pero sabe que lo quiereahora mismo!. El beb, segn la concepcin freudiana, es puro, o casi puro Ello. Y el Ello no es ms que la representacin psquica de lo biolgico. Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a travs de la imagen de un filete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo mismo. A partir de aqu, la necesidad solo se hace ms grande y los deseos se mantienen an ms. Usted se habr percatado de que cuando no ha satisfecho una necesidad, como la de comer por ejemplo, sta empieza a demandar cada vez ms su atencin, hasta que llega un momento en que no se puede pensar en otra cosa. Este sera el deseo irrumpiendo en la consciencia.

Menos mal que existe una pequea porcin de la mente a la que nos referimos antes, el consciente, que est agarrado a la realidad a travs de los sentidos. Alrededor de esta consciencia, algo de lo que era cosa se va convirtiendo en Yo en el primer ao de vida del nio. El Yo se apoya en la realidad a travs de su consciencia, buscando objetos para satisfacer los deseos que el Ello ha creado para representar las necesidades orgnicas. Esta actividad de bsqueda de soluciones es llamada proceso secundario. El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de realidad, el cual estipula que se satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto disponible. Representa la realidad y hasta cierto punto, la razn. No obstante, aunque el Yo se las ingenia para mantener contento al Ello (y finalmente al cuerpo), se encuentra con obstculos en el mundo externo. En ocasiones se encuentra con objetos que ayudan a conseguir las metas. Pero el Yo capta y guarda celosamente todas estas ayudas y obstculos, especialmente aquellas gratificaciones y castigos que obtiene de los dos objetos ms importantes del mundo de un nio: mam y pap. Este registro de cosas a evitar y estrategias para conseguir es lo que se convertir en Superyo. Esta instancia no se completa hasta los siete aos de edad y en algunas personas nunca se estructurar. Hay dos aspectos del Superyo: uno es la consciencia, constituida por la internalizacin de los castigos y advertencias. El otro es llamado el Ideal del Yo, el cual deriva de las recompensas y modelos positivos presentados al nio. La consciencia y el Ideal del Yo comunican sus requerimientos al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergenza y la culpa. Es como si en la niez hubisemos adquirido un nuevo conjunto de necesidades y de deseos acompaantes, esta vez de naturaleza ms social que biolgica. Pero, por desgracia, estos nuevos deseos pueden establecer un conflicto con los deseos del Ello. Ya ve, el Superyo representara la sociedad, y la sociedad pocas veces satisface sus necesidades.

1.5.1.2 Los Estadios Para Freud la pulsin sexual es la fuerza motivacional ms importante. ste crea que esta fuerza no era solo la ms prevalente para los adultos, sino tambin en los nios, e incluso en los infantes. Cuando Freud present sus ideas sobre sexualidad infantil por primera vez, el pblico viens al que se dirigi no estaba preparado para hablar de sexo en los adultos, y desde luego menos an en los nios. Es cierto que la capacidad orgsmica est presente desde el nacimiento, pero Freud no solo hablaba de orgasmo. La sexualidad no comprende en exclusiva al coito, sino todas aquellas sensaciones placenteras de la piel.

Est claro que hasta el ms mojigato de nosotros, incluyendo bebs, nios y adultos, disfrutamos de las experiencias tctiles como los besos, caricias y dems. Freud observ que en distintas etapas de nuestra vida, diferentes partes de la piel que nos daban mayor placer. Ms tarde, los tericos llamaran a estas reas zonas ergenas. Vio que los infantes obtenan un gran monto de placer a travs de chupar, especialmente del pecho. 1.5.1.3 Freud postul la teora de los estadios psicosexuales. Estas etapas constituyen una verdadera teora de perodos que la mayora de los freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que comprenden.

DESCRIPCIN Nacimiento - 18 meses. El foco del placer es la boca. Las Oral actividades favoritas del infante son chupar y morder. 18 meses 3 o 4 aos de edad. El foco del placer es el ano. El Anal goce surge de retener y expulsar. 3 o 4 aos hasta los 5 - 7. El foco del placer se centra en los Flica genitales. La masturbacin a estas edades es bastante comn. Latenci 5 a 12. Se suprime la pulsin sexual al servicio del a aprendizaje. Empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones sexuales. Freud Genital estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la homosexualidad como muchas otras manifestaciones comporta mentales eran inmaduras, cuestiones que actualmente no lo son para nosotros.

ETAPA

1.5.1.4 Carcter Las experiencias que uno va acumulando a lo largo de la vida contribuyen a forjar su personalidad o carcter como adulto. Freud crea que las experiencias traumticas tenan un efecto especialmente fuerte en esta etapa. Indudablemente, cada trauma en particular podra tener su impacto especfico en una persona, lo cual solo poda explorarse y comprenderse sobre una base individual. Pero, aquellos traumas asociados con los estadios de desarrollo por los que todos pasamos, tendran mayor consistencia. Si una persona presenta algn tipo de dificultad en cualquiera de las tareas asociadas con estas etapas (el destete, el control de esfnteres o en la bsqueda de la identidad sexual) tender a retener ciertos hbitos infantiles o primitivos. A esto se le llama fijacin. La fijacin provoca que cada problema de una etapa especfica se prolongue considerablemente en nuestro carcter o personalidad.

Si, teniendo 18 meses de edad, se encuentra constantemente frustrado en su necesidad de chupar, ya sea porque mam est incmoda o incluso es muy ruda con usted, o sencillamente quiere destetarle demasiado rpido, usted puede desarrollar un carcter oral-pasivo. Una personalidad de este tipo tiende a depender mucho de los dems. Usualmente buscan gratificaciones orales tales como comer, beber y fumar. Es como si estuviesen buscando los placeres que se perdieron en la infancia. Cuando tenemos entre 5 y 8 meses de edad, empezamos la denticin. Una accin que nos satisface mucho en este perodo es morder todo lo que est a nuestro alcance, como por ejemplo, el pezn de mam. Si esta accin es causante de displacer o se corta demasiado rpido. Podremos desarrollar entonces una personalidad oral-agresiva. Esta personas retienen de por vida un deseo de morder cosas, como lpices, chicles, as como personas. Tienden a ser verbalmente agresivos, sarcsticos, irnicos y dems. En el estadio anal estamos fascinados con nuestras funciones corporales. Al principio, podemos hacerlo de cualquier forma y en cualquier lugar. Posteriormente, sin razn aparente empezamos a comprender que podemos tener control sobre ello, hacindolo en ciertos lugares y a ciertas horas. Y los padres parecen valorar sobremanera el producto final de estos esfuerzos!. Algunos padres se someten a merced del nio en el entrenamiento del control de esfnteres. Le piden de rodillas que lo hagan en el vter, se alegran considerablemente cuando lo hacen bin y se rompe su corazn cuando no lo hacen correctamente. El nio, mientras, es el rey de la casa, y l lo sabe. Este nio, con esos padres, desarrollar una personalidad anal-expulsiva (tambin anal-agresiva). Estas personas tienden a ser sensibleros, desorganizados y generosos ante una falta. Pueden ser crueles, destructivos y muy dados al vandalismo y los grafiti. El personaje de Oscar Madison en la pelcula Un par de gruones (The Odd Couple) es un buen ejemplo. Otros padres son estrictos. Pueden estar compitiendo con los vecinos a ver cul de los nios controla primero los esfnteres (muchas personas creen que si un nio lo hace muy pronto en su evolucin, es un signo de gran inteligencia). Pueden llegar a usar la humillacin o el castigo. Este nio puede perfectamente sufrir de estreimiento, tratando de controlarse constantemente y desarrollar de mayor una personalidad anal-retentiva. Ser especialmente pulcro, perfeccionista y dictatorial. En otras palabras el anal-retentivo est atado por todas partes. El personaje de Flix Unger en la pelcula mencionada es un ejemplo perfecto. Existen tambin dos personalidades flicas, aunque a ninguna de ellas se le ha dado nombre. Si el nio, por ejemplo, es rechazado en demasa por su madre y adems amenazado por su padre excesivamente varonil, tendr posiblemente una sensacin muy pobre de autovala en cuanto a su sexualidad. En este caso, intentara lidiar con esto o bin declinando cualquier actividad heterosexual; convirtindose en un ratn de biblioteca o llegando a ser el macho de todas las mujeres. En el caso de una nia rechazada por su padre y amenazada por una madre

excesivamente femenina, tambin producir una autoestima muy baja en el rea de la sexualidad. As, podra llegar a ser un jarrn de flores de adorno y una belleza exageradamente femenina. En otra situacin, si un nio no es rechazado por su madre y ms bien es sobreprotegido en sus debilidades por ella mucho ms que su padre pasivo, podra desarrollar una opinin de s mismo bastante grande (lo cual le remitir mucho sufrimiento al enfrentarse al mundo real y darse cuanta de que los dems no le quieren como su madre lo hizo) y parecer afeminado. Despus de todo, no existe ninguna razn por la que tenga que identificarse con su padre. De la misma manera, si una nia es la princesita de pap y su mejor colega y mam ha sido relegada a una posicin casi de sirvienta, la chica ser muy superficial y egocntrica, o por el contrario muy masculina. Estos distintos caracteres flicos demuestran un punto importante de la caracterologa freudiana: los extremos conllevan a los extremos. Si usted se encuentra frustrado o es demasiado indulgente, tiene problemas.. Y, aunque cada problema tiende a desarrollar ciertas caractersticas, stas ltimas pueden ser fcilmente reversibles. As, por ejemplo, una persona anal-retentiva puede volverse excesivamente generosa o ser bastante desorganizada en algunos aspectos de su vida. Esto puede llegar a ser suficientemente frustrante paralos cientficos, pero de hecho es la realidad de la personalidad. 1.5.2 CONDUCTISMO El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro. 1.5.2.1 Esquemas de refuerzo Refuerzo es: La recompensa obtenida por ejecutar una conducta ejecutada. Puede ser: Continuo: Refuerzo por cada vez que se ejecuta la conducta. Por ejemplo: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida. De intervalo fijo: Se obtiene el refuerzo por intervalo de tiempo determinado despus de la ejecucin de la conducta sin importar el

nmero de veces que la ejecute. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una bolita!. Variables: Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la x cada vez; primero presiona 3 veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente. 1.5.2.2 Modelado El modelado, o el mtodo de aproximaciones sucesivas bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Por ejemplo Ensearle a una rata a vencer obtculos en un circuito. 1.5.2.3 Modificacin de conducta La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como modb) es la tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Se puede concluir que para corriente, la personalidad no es ms que el conjunto de acciones observables y mwedibles de un sujeto, es decir, su conducta. 1.5.3 HUMANISTA Esta corriente est expuesta por Rogers. Su teora est construida a partir de una sola fuerza de vida que llama la tendencia actualizante, definida como una motivacin innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor lmite posible. No estamos hablando aqu solamente de sobreviviencia: Rogers entenda que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propsito, no ser por falta de deseo. Rogers resume en esta gran nica necesidad o motivo, todos los otros motivos que los dems tericos mencionan. Nos pregunta, por qu necesitamos agua, comida y aire?; por qu buscamos amor, seguridad y un sentido de la competencia? por qu, de hecho, buscamos

descubrir nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes de energa o hacer nuevas obras artsticas?. Rogers responde: porque es propio de nuestra naturaleza como seres vivos hacer lo mejor que podamos. Agrupa bajo el nombre de visin positiva cuestiones como el amor, afecto, atencin, crianza y dems. Est claro que los bebs necesitan amor y atencin. De hecho, muy bien podra morirse sin esto. Ciertamente, fallaran en prosperar; en ser todo lo que podran ser. Otra cuestin, quizs exclusivamente humana, que valoramos es la recompensa positiva de uno mismo, lo que incluye la autoestima, la autovala y una imagen de s mismo positiva. Es a travs de los cuidados positivos de los dems a lo largo de nuestra vida lo que nos permite alcanzar este cuidado personal. Si esto, nos sentimos minsculos y desamparados y de nuevo no llegamos a ser todo lo que podramos ser. 1.5.3.1 Incongruencia La parte nuestra que encontramos en la tendencia actualizadora, seguida de nuestra valoracin organsmica, de las necesidades y recepciones de recompensas positivas para uno mismo, es lo que Rogers llamara el verdadero yo (self). Es ste el verdadero t que, si todo va bien, vas a alcanzar. Por otro lado, dado que nuestra sociedad no est sincronizada con la tendencia actualizante y que estamos forzados a vivir bajo condiciones de vala que no pertenecen a la valoracin organsmica, y finalmente, que solo recibimos recompensas positivas condicionadas, entonces tenemos que desarrollar un ideal de s mismo (ideal del yo). En este caso, Rogers se refiere a ideal como algo no real; como algo que est siempre fuera de nuestro alcance; aquello que nunca alcanzaremos. El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal; del yo soy y el yo debera ser se llama incongruencia. A mayor distancia, mayor ser la incongruencia. De hecho, la incongruencia es lo que esencialmente Rogers define como neurosis: estar desincronizado con tu propio self.

1.5.3.2 Defensas Cuando te encuentras en una situacin donde existe una incongruencia entre tu imagen de ti mismo y tu inmediata experiencia de ti mismo (Yo Ideal Yo real), te encontrars en una situacin amenazante. Por ejemplo, si te han enseado a que te sientas incmodo cuando no saques 50 en todos tus exmenes, e incluso no eres ese maravilloso estudiante que tus padres quieren que seas, entonces situaciones especiales como los exmenes, traern a la luz esa incongruencia; los exmenes sern muy amenazantes. Cuando percibes una situacin amenazante, sientes ansiedad. La ansiedad es una seal que indica que existe un peligro potencial que debes evitar. Una forma de evitar la situacin es, por supuesto, poner pies en polvorosa y refugiarte en las montaas. Dado que esta no debera ser una opcin muy frecuente en la vida, en vez de correr fsicamente, huimos psicolgicamente, usando las defensas. El autor habla de solo de dos tipos de defensa: La negacin y la distorsin perceptiva. La negacin significa algo muy parecido a lo que significa en la teora freudiana: bloqueas por completo la situacin amenazante. Un ejemplo sera el de aquel que nunca se presenta a un exmen, o que no pregunta nunca las calificaciones, de manera que no tenga que enfrentarse a las notas finales (al menos durante un tiempo). La distorsin perceptiva es una manera de reinterpretar la situacin de manera que sea menos amenazante. Es muy parecida a la racionalizacin de Freud. Un estudiante que est amenazado por las calificaciones y los exmenes puede, por ejemplo, culpar al profesor de que ensea muy mal, o es un borde, o de lo que sea. El hecho de que en efecto existan malos profesores, hace que la distorsin sea ms efectiva y nos pone en un aprieto para poder convencer a este estudiante de que los problemas son suyos, no del profesor. Tambin podra darse una distorsin mucho ms perceptiva como cuando uno ve la calificacin mejor de lo que realmente es.

Lo anterior se resume en el siguiente diagrama:

ACTUALIZACIN

SOCIEDAD

VALORACIN ORGANSMICA

CONDICIONESDE VALA

RECOMPENSA POSITIVA

RECOMPENSA POSITIVA CONDICIONADA

AUTORECOMPENSA POSITIVA

AUTORECOMPENSA POSITIVA CONDICIONADA

SELFREAL

SELFIDEAL

INCONGRUENCIA- NEUROSIS

SITUACIONES AMENAZANTES

SELFDESTRUIDA- PSICOSIS

ANSIEDAD

DEFENSAS

INCREMENTODELA INCONGRUENCIA

1.5.3.3 La persona Funcional al completo Describe una persona sana. Su trmino es funcionamiento completo y comprende las siguientes cualidades: 1. Apertura a la experiencia. Esto sera lo opuesto a la defensividad. Es la percepcin precisa de las experiencia propias en el mundo, incluyendo los propios sentimientos. Tambin comprende la capacidad de aceptar la realidad, otra vez incluyendo los propios sentimientos. Los sentimientos son una parte importante de la apertura puesto que conllevan a la valoracin organsmica. Si no puedes abrirte a tus propios sentimientos, no podrs abrirte a la actualizacin. La parte difcil es, por supuesto, distinguir los sentimientos reales de aquellos derivados de la ansiedad subsecuente a cuestione sde vala personal. 2. Vivencia existencial. Esto correspondera a vivir en el aqu y ahora. Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la realidad, insiste en que no vivimos en el pasado ni en el futuro; el primero se ha ido y el ltimo ni siquiera existe. Sin embargo, esto no significa que no debamos aprender de nuestro pasado, ni que no debamos planificar o ni siquiera soar despiertos con el futuro. Simplemente, debemos reconocer estas cosas por lo que son: memorias y sueos, los cuales estamos experimentando ahora, en el presente. 3.Confianza organsmica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar por los procesos de evaluacin o valoracin organsmica. Debemos confiar en nosotros, hacer aquello que creemos que est bin; aquello que surge de forma natural. Esto, como imagino que podrn observar, se ha convertido en uno de los puntos espinosos de la teora rogeriana. La gente dira: s, no hay problema, haz lo que te surja; o sea, si eres un sdico, haz dao a los dems; si eres un masoquista, hazte dao; si las drogas o el alcohol te hacen feliz, ve a por ello; si ests deprimido, suicdate...Desde luego esto no nos suena a buenos consejos. De hecho, mucho de los excesos de los sesenta y setenta fueron debidos a esta actitud. Pero a lo que Rogers se refiere es a la confianza en el propio yo; en el s mismo real y la nica manera que tienes para conocer lo que es verdaderamente tu self es abrindote a la experiencia y viviendo de forma existencialista! En otras palabras, la confianza organsmica asume que est en contacto con la tendencia actualizante. 4.Libertad experiencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las personas tuvieran o no libre albedro. Nos comportamos como si lo tuviramos. Esto no quiere decir, por supuesto, que somos libres para hacer lo que nos d la gana: estamos rodeados de un universo determinista, de manera que aunque bata las alas tanto como pueda, no volar como Superman. Realmente lo que significa es que nos sentimos libres cuando se nos brindan las oportunidades. Rogers dice que la persona que funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de libertad y asume las responsabilidades de sus oportunidades. 5.Creatividad. Si te sientes libre y responsable, actuars acorde con esto y participars en el mundo. Una persona completamente funcional, en contacto con la actualizacin se sentir obligada por naturaleza a

contribuir a la actualizacin de otros. Esto se puede hacer a travs de la creatividad en las artes o en las ciencias, a travs de la preocupacin social o el amor paternal, o simplemente haciendo lo mejor posible el trabajo propio. La creatividad de Rogers es muy parecida a la generatividad de Erikson. 1.5.4 EXISTENCIALISTA Tanto la teora como la terapia de Vctor Frankl se desarroll a partir de sus experiencias en los campos de concentracin nazis. Al ver quien sobreviva y quin no (a quin se le daba la oportunidad de vivir), concluy que el filsofo Friederich Nietszche estaba en lo cierto: Aquellos que tienen un por qu para vivir, pese a la adversidad, resistirn. Su terapia se denomina logoterapia, de la palabra griega logos, que significa estudio, palabra, espritu, Dios o significado, sentido, siendo sta ltima la acepcin que Frankl tom, aunque bien es cierto que las dems no se apartan mucho de este sentido. Utiliza la palabra griega nos, que significa mente o espritu. debemos prestar atencin a la nodinmica, la cual considera que la tensin es necesaria para la salud, al menos cuando tiene que ver con el sentido. A las personas les gusta sentir la tensin que envuelve el esfuerzo de un meta valiosa que conseguir!. No obstante, el esfuerzo puesto al servicio de un sentido puede ser frustrante, la cual puede llevar a la neurosis, especialmente a aquella llamada neurosis noognica, o lo que otros suelen llamar neurosis existencial o espiritual. Ms que nunca, las personas actuales estn experimentando sus vidas como vacas, faltas de sentido, sin propsito, sin objetivo alguno..., y perece ser que responden a estas experiencias con comportamientos inusuales que les daa a s mismos, a otros, a la sociedad o a los tres. Una de sus metforas favoritas es el vaco existencial. Si el sentido es lo que buscamos, el sin sentido es un agujero, un hueco en tu vida, y en los momentos en que lo sientes, necesitas salir corriendo a llenarlo. Frankl sugiere que uno de los signos ms conspicuos de vaco existencial en nuestra sociedad es el aburrimiento. Puntualiza en cmo las personas con frecuencia, cuando al fin tienen tiempo de hacer lo que quieren, parecen no querer hacer nada!. La gente entra en barrena cuando se jubila; los estudiantes se emborrachan cada fin de semana; nos sumergimos en entretenimientos pasivos cada noche; la neurosis del domingo, le llama. De manera que intentamos llenar nuestros vacos existenciales con cosas que aunque producen algo de satisfaccin, tambin esperamos que provean de una ltima gran satisfaccin: podemos intentar llenar nuestras vidas con placer, comiendo ms all de nuestras necesidades, teniendo sexo promiscuo, dndonos la gran vida. O podemos llenar nuestras vidas con el trabajo, con la conformidad, con la convencionalidad. Tambin podemos llenar nuestras vidas con ciertos crculos viciosos neurticos, tales como obsesiones con grmenes y limpieza o con una obsesin guiada por el miedo hacia un objeto fbico.

La cualidad que define a estos crculos viciosos es que, no importa lo que hagamos, nunca ser suficiente. Cmo hallamos nuestro sentido?. Frankl nos presenta tres grandes acercamientos: 1. A travs de los valores experienciales, o vivenciar algo o alguien que valoramos. 2. A travs de valores creativos, es como llevar a cabo un acto, como dice Frankl. Por ejemplo, llevar a cabo nuestros propios proyectyos. Incluye, evidentemente, la creatividad en el arte, msica, escritura, invencin y dems. 3. A travs de los valores actitudinales. Estos incluyen tales virtudes como la compasin, valenta y un buen sentido del humor, etc. Pero el ejemplo ms famoso de Frankl es el logro del sentido a travs del sufrimiento. Estos valores actitudinales, experienciales y creativos son meras manifestaciones superficiales de algo mucho ms fundamental, el suprasentido. Esta postura sita al existencialismo de Frankl en un lugar diferente, digamos, del existencialismo de Jean Paul Sartre. Este ltimo, as como otros existencialistas ateos, sugieren que la vida en su fin carece de sentido, y debemos afrontar ese sin sentido con coraje. Sartre dice que debemos aprender a soportar esta falta de sentido; Frankl, por el contrario, dice que lo que necesitamos es aprender a soportar nuestra inhabilidad para comprender en su totalidad el gran sentido ltimo. Logos es ms profundo que la lgica, deca, y es hacia la fe adonde debemos inclinarnos. 1.5.4.1 Cognoscitivista Albert Ellis fundador de la REBT (Terapia Conductual Racional Emotiva) se define por el ABC en ingls. Es uno de los exponentes de esta corriente. E su teora la A se designa por la activacin de las experiencias, tales como problemas familiares, insatisfaccin laboral, traumas infantiles tempranos y todo aquello que podamos enmarcar como productor de infelicidad. La B se refiere a creencias (beliefs) o ideas, bsicamente irracionales y autoacusatorias que provocan sentimientos de infelicidad actuales. Y la C corresponde a las consecuencias o aquellos sntomas neurticos y emociones negativas tales como el pnico depresivo y la rabia, que surgen a partir de nuestras creencias. An cuando la activacin de nuestras experiencias puede ser bastante real y causar un gran monto de dolor, son nuestras creencias las que le dan el calificativo de larga estancia y de mantener problemas a largo plazo. Ellis aade una letra D y una E al ABC: El terapeuta debe disputar

(D) las creencias irracionales, de manera que el cliente pueda a la postre disfrutar de los efectos psicolgicos positivos (E) de ideas racionales. Por ejemplo, una persona deprimida se siente triste y sola dado que errneamente piensa que es inadecuado y abandonado. En la actualidad una persona depresiva puede funcionar tan bien como una no depresiva, por lo que el terapeuta debe demostrar al paciente sus xitos y atacar la creencia de inadecuacin, ms que abalanzarse sobre el sntoma en s mismo. A pesar de que no es importante para la terapia ubicar la fuente de estas creencias irracionales, se entiende que son el resultado de un condicionamiento filosfico, o hbitos no muy distintos a aquel que nos hace movernos a coger el telfono cuando suena. Ms tarde, Ellis dira que estos hbitos estn programados biolgicamente para ser susceptibles a este tipo de condicionamiento. Estas creencias toman la forma de afirmaciones absolutas. En vez de aceptarlas como deseos o preferencias, hacemos demandas excesivas sobre los dems, o nos convencemos de que tenemos necesidades abrumadoras. Existe una gran variedad de errores de pensamiento tpicos en los que la gente se pierde, incluyendo 1 Ignorar lo positivo 2 Exagerar lo negativo, y 3 Generalizar Es como negarse al hecho de que tengo algunos amigos o que he tenido unos pocos xitos. Puedo explayarme o exagerar la proporcin del dao que he sufrido. Puedo convencerme de que nadie me quiere, o de que siempre meto la pata. 1.5.4.1 12 Ideas Irracionales que Causan y Sustentan a la Neurosis

1. La idea de que existe una tremenda necesidad en los adultos de ser amados por otros significativos en prcticamente cualquier actividad; en vez de concentrarse en su propio respeto personal, o buscando aprobacin con fines prcticos, y en amar en vez de ser amados. 2. La idea de que ciertos actos son feos o perversos, por lo que los dems deben rechazar a las personas que los cometen; en vez de la idea de que ciertos actos son autodefensivos o antisociales, y que las personas que cometan estos actos se comportan de manera estpida, ignorante o neurtica, y sera mejor que recibieran ayuda. Los comportamientos como estos no hacen que los sujetos que los actan sean corruptos. 3. La idea de que es horrible cuando las cosas no son como nos gustara que fueran; en vez de considerar la idea de que las cosas estn muy mal y por tanto deberamos cambiar o controlar las condiciones adversas de manera que puedan llegar a ser ms satisfactorias; y si esto no es posible tendremos que ir aceptando que algunas cosas son as.

4. La idea de que la miseria humana est causada invariablemente por factores externos y se nos impone por gente y eventos extraos a nosotros; en vez de la idea de que la neurosis es causada en su mayora por el punto de vista que tomamos con respecto a condiciones desafortunadas. 5. La idea de que si algo es o podra ser peligroso o aterrador, deberamos estar tremendamente obsesionados y desaforados con ello; en vez de la idea de que debemos enfrentar de forma franca y directa lo peligroso; y si esto no es posible, aceptar lo inevitable. 6. La idea de que es ms fcil eludir que enfrentar las dificultades de la vida y las responsabilidades personales; en vez de la idea de que eso que llamamos dejarlo estar o dejarlo pasar es usualmente mucho ms duro a largo plazo. 7. La idea de que necesitamos de forma absoluta otra cosa ms grande o ms fuerte que nosotros en la que apoyarnos; en vez de la idea de que es mejor asumir los riesgos que contempla el pensar y actuar de forma menos dependiente. 8. La idea de que siempre debemos ser absolutamente competentes, inteligentes y ambiciosos en todos los aspectos; en vez de la idea de que podramos haberlo hecho mejor ms que necesitar hacerlo siempre bien y aceptarnos como criaturas bastante imperfectas, que tienen limitaciones y falibilidades humanas. 9. La idea de que si algo nos afect considerablemente, permanecer hacindolo durante toda nuestra vida; en vez de la idea de que podemos aprender de nuestras experiencias pasadas sin estar extremadamente atados o preocupados por ellas. 10. La idea de que debemos tener un control preciso y perfecto sobre las cosas; en vez de la idea de que el mundo est lleno de probabilidades y cambios, y que an as, debemos disfrutar de la vida a pesar de estos inconvenientes. 11. La idea de que la felicidad humana puede lograrse a travs de la inercia y la inactividad; en vez de la idea de que tendemos a ser felices cuando estamos vitalmente inmersos en actividades dirigidas a la creatividad, o cuando nos embarcamos en proyectos ms all de nosotros o nos damos a los dems. 12. La idea de que no tenemos control sobre nuestras emociones y que no podemos evitar sentirnos alterados con respecto a las cosas de la vida; en vez de la idea de que poseemos un control real sobre nuestras emociones destructivas si escogemos trabajar en contra de la hiptesis masturbatoria, la cual usualmente fomentamos.

(Extracto de The Essence of Rational Emotive Behavior Therapy de Albert Ellis, Ph D. Revisado, mayo 1994).

1.5.4.2 Auto-aceptacin Incondicional Ellis se ha ido encaminando a reforzar cada vez ms la importancia de lo que llama auto-aceptacin incondicional. l dice que en la REBT, nadie es rechazado, an sin importar cun desastrosas sean sus acciones, y debemos aceptarnos por lo que somos ms que por lo que hemos hecho. Una de las formas que menciona para lograr esto es convencer al paciente de su valor intrnseco como ser humano. El solo hecho de estar vivo ya provee de un valor en s mismo. Ellis observa que la mayora de las teoras hacen mucho hincapi en la autoestima y fuerza del yo y conceptos similares. Nosotros evaluamos de forma natural a las criaturas, y esto no tiene nada de malo, pero de la evaluacin que hacemos de nuestros rasgos y acciones, llegamos a evaluar esa entidad holstica vaga llamada self. Cmo podemos hacer esto?; Y qu bien hace?. Ellis cree que solo provoca dao. Ah estn, precisamente, las razones legtimas para promover el propio self o ego: Queremos mantenernos vivos y estar sanos, queremos disfrutar de la vida y dems. Pero existen muchas otras formas de promover el ego o self que resulta daino, tal y como explica a travs de los siguientes ejemplos: Soy especial o soy detestable. Debo ser amado o cuidado. Debo ser inmortal. Soy o bueno o malo. Debo probarme a m mismo. Debo tener todo lo que deseo.

Ellis cree firmemente que la autoevaluacin conduce a la depresin y a la represin, as como a la evitacin del cambio. Lo mejor para la salud humana es que deberamos detenernos a evaluarnos entre todos!. Pero quizs esta idea sobre el ego o el self est sobrevalorada. Ellis es especialmente escptico sobre la existencia de un verdadero self, como Horney o Rogers. Particularmente le disgusta la idea de que exista un conflicto entre un self promovido por la actualizacin versus otro promovido por la sociedad. De hecho, dice, la propia naturaleza y la propia sociedad ms bien se apoyan entre s, en vez de ser conceptos antagnicos. Realmente l no percibe ninguna evidencia de la existencia de un self transpersonal o alma. El budismo, por ejemplo, se las arregla bien sin tomar en cuenta esto. Y Ellis es bastante escptico con respecto a los estados alterados de consciencia de las tradiciones msticas y las recomendaciones de la psicologa transpersonal. De hecho, considera a estos estados ms irreales que trascendentes!.

Por otra parte, Ellis considera que su abordaje surge de la antigua tradicin estoica, apoyada por filsofos tales como Spinoza. Tambin considera que existen similitudes con el existencialismo y la psicologa existencialista. Cualquier acercamiento que coloque la responsabilidad sobre los hombros del individuo con sus creencias, tendr aspectos comunes con la REBT de Ellis. Arriba CAPITULO 2: PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS Para entender el comportamiento humano se debe comprender los fenmenos psquicos que constituyen su base, vemos que toda conducta comprende un conjunto complejo de factores psicofsicos y sociales. Estos procesos son los siguientes: 2.1 La Sensacin La sensacin es el modo ms elemental que utiliza el hombre para extraer informacin de su entorno, y de esta forma poder adaptarse mejor a l. Es toda vivencia subjetiva producida por la accin de un estimulo sobre los rganos sensoriales.

En el medio fsico se suceden continuamente distintos cambios de energa, que estimulan los rganos sensoria-les; stos responden a algunos de dichos cambios del entorno, produciendo una excitacin que se transmite a lo largo de las fibras nerviosas en forma de impulso nervioso. No puede hablarse de sensacin, sin embargo, hasta que dicho impulso llega a la zona correspondiente de la corteza cerebral. En estas reas es donde los impulsos nerviosos dan lugar a la sensacin correspondiente. En la sensaciones hay que distinguir su intensidad, duracin y cualidad. En el ser humano el progresivo desarrollo de sensaciones cada vez ms sutiles va unido al desarrollo de las practicas sociales, por ello el desarrollo de la capacidad sensitiva esta vinculada, con las necesidades de actividad, en la cual se forma por ejemplo los catadores desarrollan una extraordinaria agudeza en sus sensaciones gustativas, de igual forma en los msicos, se desarrolla sensibilidad en la distincin de la altura de los tonos.

2.1.1. Receptores El rgano receptivo esta especialmente adaptado para la recepcin de estmulos y por ello es ms sensible que los dems rganos o fibras nerviosas. Cada rgano receptivo esta especializado en un estimulo determinado. Existen diversas clases de sensaciones en funcin del rgano sensorial que interviene: sensacin visual (cromtica y acromtica) sensacin auditivo (de ruido y de tono) olfativa, gustativa y tctil(de dolor ,presin y temperatura). En los ltimos decenios se han elaborado diversas clasificaciones, en funcin de diferentes criterios. De todas ellas, la confeccionada por Sherrington es quiz la ms extendida y la que se expondr aqu. Este autor distingue cuatro tipos de receptores. Los exteroceptores son los que proporcionan al organismo informacin del exterior, v a ellos pertenecen los cinco sentidos tradicionales. Un segundo grupo lo constituyen los propioceptores, cuya principal funcin consiste en informar al individuo sobre sus movimientos, su tono muscular y su postura, y se ubican en msculos, tendones. articulaciones y en el odo interno no auditivo. Por su parte, los interoceptores estn situados dentro del organismo y su estimulacin es interna. A su cargo se hallan las cenestesias, el dolor orgnico, etc. Por ltimo, estn los dermoceptores, o sentidos de la piel, los cuales captan el tipo de estmulos que van a provocar sensaciones como el placer, el dolor, el contacto, el fro o el calor. 2.1.2. Aspectos cuantitativos de la sensacin Se ha comprobado que todo sistema sensorial posee umbrales absolutos, los cuales marcan los lmites que separan lo que podemos o no experimentar. Despus de numerosas mediciones, ha sido posible establecer un umbral mnimo que seala la magnitud mnima de estimulacin necesaria para que el organismo reaccione, y un umbral prximo que determina cul es la mxima cantidad de estimulacin que puede soportar el sujeto. Los estmulos que el individuo es capaz de detectar se denominan supraliminales, y los que no puede captar subliminales. Este ltimo tipo de estmulos ha sido utilizado en mensajes publicitarios, pues se ha comprobado que pueden ejercer influencia sobre la percepcin, aun cuando la persona no sea consciente de estar recibiendo una informacin. Otro concepto de gran inters es el de umbral diferencial, que seala cul es la cantidad mnima en que ha de incrementarse la estimulacin para que el sujeto experimente tal variacin. Gracias a este umbral podemos saber la finura con que distinguimos estmulos de similar magnitud.

2.2 La Percepcin La percepcin es un acto complejo de naturaleza cognitiva mediante el cual el ser humano aprehende la realidad. La percepcin es una actividad cognoscitiva, es la forma del conocimiento de la realidad: de este modo los datos sensibles que suministra la percepcin y la imagen que se forma con ellos poseen en seguida un significado, la confrontacin , la comparacin, y la comprobacin de la imagen que se forma en la conciencia individual son caractersticas esenciales de la percepcin como actividad cognoscitiva., de este modo el contenido del concepto, as como sus cualidades y caractersticas aparecen en la experiencia social, que esta fijada el significado de la palabra., es decir la interpretaci n esta contenida en toda percepcin humana sensible.

La percepcin se debe a lo datos sensibles delas sensaciones que nos son transmitidos por medio de los rganos sensoriales a base de estmulos externos. En ella se refleja toda la vida psquica del observador. En ella influyen, por un lado, las caractersticas de los estmulos que activan los rganos de los sentidos y, por otro, las caractersticas de la persona que realiza la percepcin, su experiencia del pasado, sus motivos, aptitudes y otras variables de tipo intelectual e incluso cultural. La teora de la Gestait resalta el carcter integrador de la percepcin. El organismo capta los objetos en su totalidad y lo hace de un modo organizado. Cuando se percibe una figura geomtrica, por ejemplo un rectngulo, no se capta como una suma de lneas o ngulos, sino que se ofrece a nuestra conciencia como un todo. La percepcin humana es objetiva y tiene un sentido, no se la puede reducir solo a una base de estmulos, es esencial para el ser humano precisar el significado del objeto; la percepcin implica la unidad de lo dado por los sentidos y lo practico, lo lgico y el pensamiento. En los ltimos aos el estudio de la percepcin ha cobrado nuevo auge, y se han elaborado diversas teoras explicativas de este proceso. Entre ellas, vamos a exponer la formulada por Neisser, que entiende la percepcin como un proceso activo de captacin de informacin. El sujeto no slo est buscando indicios, informacin en el estmulo, sino que adems l aporta su propia experiencia, su conocimiento previo; lo que ya conoce determina lo que va a conocer despus. Por tanto, al estudiar la percepcin debe tenerse en cuenta tanto el papel del estmulo como el del sujeto. Esto es lo que pretende hacer Neisser cuando propone el modelo del ciclo perceptivo. En este modelo entran en juego tres elementos que se hallan ntimamente relacionados. Por una parte, se encuentra el sujeto con unos esquemas cognitivos, que construye a partir de un conocimiento

previo, adquirido por medio de la experiencia. Este centro cognitivo planea la exploracin perceptiva que el individuo hace del exterior, es decir, dirige la bsqueda de la informacin disponible en el objeto. Para ello el sujeto inicia una actividad exploratoria y extrae una informacin, que a su vez modifica los esquemas cognitivos que han servido de gua a todo este proceso. 2.2.1 Componentes de la Percepcin En el proceso perceptivo intervienen tres componentes estrechamente relacionados entre s: el proceso de recepcin sensorial, el simblico y el afectivo.

COMPONENTE

ENUNCIADO Como ya se ha visto anteriormente, la recepcin sensorial constituye la fase inicial en la bsqueda de informacin, sin la cual no existe la percepcin. Ahora bien, las sensaciones consideradas de forma aislada no son sino una abstraccin. Es preciso, por tanto, analizarlas como parte de un proceso cognitivo, en virtud del cual cobran significado. El dato sensible en s mismo no existe, y del mismo modo podemos decir que sin l no resulta posible el conocimiento. Por otra parte, hay que sealar la connotacin activa del proceso de recepcin sensorial. En el sujeto, desde luego, inciden estmulos pero tambin l busca y dirige sus sentidos para recabar una informacin sensorial que pueda interesarle. Tanto en el tacto, como en la vista o el odo, se observa que reconocemos mejor los objetos o los sonidos si realizamos la exploracin perceptiva de un modo activo. Toda percepcin va siempre asociada a un concepto. Si contemplamos un libro sobre la mesa, los procesos de recepcin sensorial nos permiten distinguir su forma, tamao y color que se destaca del resto de los objetos que le rodean. Al mismo tiempo, sin embargo, percibimos que esta forma es un libro, concepto que est asociado a una serie de propiedades que no nos vienen proporcionadas por las sensaciones experimentadas. As pues, en la percepcin interviene una aprehensin inmediata de un significado. Cualquier percepcin, ya sea la de un objeto, una persona, un grupo o una realidad social, est cargada de un significado afectivo. Se ha demostrado, por ejemplo, que la manera de advertir el tamao e incluso la forma de otras personas est poderosamente influida por los sentimientos que experimentamos hacia ellas. Por tanto, para el estudio de los procesos perceptivos es preciso tener en cuenta las caractersticas de la personalidad del sujeto.

RECEPCIN SENSORIAL

EL PROCESO SIMBLICO

EL PROCESO AFECTIVO

2.2.2 Principios de la constancia perceptiva Aunque la percepcin que realizamos del mundo que nos rodea es estable, en el medio fsico se estn produciendo continuos cambios estimulares. El color, el brillo o el tamao de las cosas varan de forma ininterrumpida, pero nosotros los captamos como estables. As, por ejemplo, si tenemos a una persona frente a nosotros y se aleja dos metros la seguimos viendo de similar talla, pese a que en nuestra

retina se proyecta una imagen que posee la mitad de tamao que la anterior. Esta constancia del objeto se presenta de tres maneras: o Constancia del tamao: tendemos a percibir los objetos como si fueran siempre del mismo tamao, con independencia de su lejana. o Constancia de la forma, tendemos a ver un objeto siempre segn la misma forma, con independencia del ngulo des-de el que lo observemos. o Constancia del color, los colores de los objetos tienden a permanecer constantes en la percepcin cuando conocemos el verdadero color. Principio del movimiento aparente

Esta experiencia perceptiva, en la cual se basa el cine, se produce cuando se presentan dos estmulos con un determinado intervalo. Si presentamos los dos segmentos de recta A y B que componen una figura, con un intervalo ce unos segundos, el observador percibir un solo segmento que se desplaza del A a B, ocupando de forma sucesiva todas las posiciones intermedias. Ley de la pregnancia o de la buena forma

El hombre tiene la tendencia a la perfeccin perceptiva, es decir, a ver las cosas de la mejor manera posible. As, si proyectamos un triangulo, incompleto, ante un tiempo muy breve, percibiremos un triangulo perfecto. Las ilusiones

La visin de ciertos conjuntos estimulares produce falsas percepciones, tambin llamadas ilusiones pticas, que inducen a cometer errores perceptivos. 2.2.3 Factores personales de la percepcin Las leyes que acabamos de exponer rigen, sobre todo, la organizacin perceptual del mundo fsico, si bien algunas de ellas tambin son aplicables, aunque de forma muy genrica, a la percepcin de la realidad social. En la particular manera de captar esta influyen factores subjetivos de cada observador y factores sociales, segn el grupo al que el sujeto pertenezca. Una de las variables que intervienen en la percepcin es el aprendizaje. Para obtener un buen dominio de la actividad perceptiva es preciso poseer una cierta maduracin biolgica, pero adems resulta necesario aprender a percibir.

Por otra parte, cuando analizamos el principio de la constancia del objeto, vimos como en este tipo de experiencia perceptiva el aprendizaje desempea un importante papel. Debido al conocimiento que tenemos de los objetos de nuestro medio ambiente, tendemos a verlos de la misma forma y a no advertir las continuas variaciones que se estn operando en ellos. La motivacin es otro de los factores que intervienen en la percepcin. En estudios realizados con personas privadas de comida, se ha comprobado que su percepcin de los alimentos es distinta a la de aquellas que estn saciadas. Asimismo, se ha demostrado que existe una tendencia a estructurar las sensaciones en un determinado sentido, si previamente se ha creado una predisposicin hacia ello. Las actitudes constituyen otro factor a tener en cuenta en el estudio de la percepcin, en particular de la percepcin social e interpersonal. Las actitudes de un individuo hacia su propio grupo influyen sobre la percepcin que ese sujeto tiene de los logros de otros individuos en sus respectivos grupos. As pues, nuestra percepcin acerca de los dems est en gran parte influida tanto por las actitudes internas del grupo como por las de los grupos entre s. Un fenmeno que resulta interesante mencionar es el denominado defensa perceptiva. Se ha observado que el tiempo de exposicin necesario para identificar ciertos estmulos vara segn la naturaleza de los mismos. As, las palabras consideradas por el sujeto como desagradables exigen, para ser identificadas, ex-posiciones ms largas que las palabras neutras o que contienen una significacin placentera. 2.3 La Atencin Para que el organismo lleve a cabo una determinada actividad mental es preciso que reciba una estimulacin, de la que pueda extraer informacin y, adems, que atienda, es decir, que est abierto a la captacin de los estmulos. Por consiguiente, la atencin hay que concebirla, ms que como un mecanismo o estructura cognitiva aislada, como una condicin bsica de nuestros procesos cognitivos.

La atencin es una orientacin seleccionadora de la conciencia hacia una determinada cosa En el estudio de la atencin suelen considerarse dos aspectos principales: -Su carcter focal, por medio del cual se configura el objeto perceptivo, entresacndolo de la cantidad ingente de estimulacin a la que estamos

sometidos continuamente. En este sentido suele hablarse de atencin selectiva. - Su carcter activador-regulador, gracias al cual el sistema perceptivo se pone en marcha y puede llevar a cabo una tarea de forma continuada. Es lo que por regla general se denomina atencin sostenida. Adems del carcter focal v activador de la atencin es preciso poner de manifiesto otras notas distintivas, que ayuden a comprender mejor la naturaleza de esta funcin psquica. En primer lugar, destaca la limitacin del sistema nervioso a la hora de poder atender v procesar informacin. Un hecho evidente, v experimentado por todos en alguna ocasin, es la incapacidad del ser humano para atender a diversos asuntos a la vez, o para realizar muchas actividades al mismo tiempo. Segn los estudios realizados, parece que el hombre puede atender simultneamente entre seis v once bits o unidades de informacin. Ante la imposibilidad de prestar atencin a todos los estmulos del ambiente, el sujeto debe realizar una seleccin de aquellos v establecer un orden de prioridades. 2.3.1 Determinantes de la atencin EN la atencin influyen variables externas al sujeto y localizadas en el medio ambiente. Las caractersticas de los estmulos presentados a nuestros sentidos determinan nuestra atencin y hacen que un conjunto de estmulos se conviertan en el punto focal de nuestra percepcin. Entre aquellas caractersticas fsicas de los estmulos que con frecuencia contribuyen a llamar la atencin destacan las siguientes: Las modificaciones en los estmulos: un aumento en el ruido o un cambio en la iluminacin atraen la atencin del observador. El movimiento: un movimiento repentino cerca de nosotros puede convertirse en foco de atencin. Asimismo, la carencia de movimiento en una situacin en la que todos los dems objetos se mueven puede igualmente constituir un foco de atencin. La repeticin de un mismo estmulo contribuye tambin a polarizar la atencin. As, es posible que un disco rayado suscite la atencin que su movimiento normal no produca. El tamao: por lo general los objetos grandes captan nuestra atencin con ms facilidad que los pequeos. La posicin del estmulo respecto del observador: se ha comprobado que ante un folio de papel el sujeto dirige su mirada en un primer momento hacia la parte superior izquierda.

Existen otros factores, de naturaleza interna, que desempean un papel importante en la atencin: son los motivos, intereses y valores. De otra parte tambin encontramos dos tipo de atencin la voluntaria o intencional e involuntaria que se da cuando un acontecimiento atrae la atencin del sujeto sin esfuerzo consciente por ejemplo un ruido. 2.4 Memoria Es un sistema para el almacenamiento y recuperacin de la informacin, informacin que es obtenida mediante nuestros sentidos. Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la memoria es selectiva y que recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los recuerdos.

Nuestra memoria es un registro de percepciones, en donde los almacenajes ms breves de la memoria duran solo una fraccin de segundo. Existen varios modelos para explicar el funcionamiento de la memoria pero el ms utilizado es el de procesamiento de la informacin (Martn dale 1991) el cual toma como modelo a la computadora, ya que al igual que esta la mente absorbe informacin, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando es necesario y generan respuestas para la misma; por tanto el procesamiento implica recopilar y representar informacin o codificarla; conservar informacin o almacenarla; obtener la informacin cuando es necesaria o recuperarla

2.4.1 Proceso: 1.Memoria sensorial: los estmulos del entorno (visiones, sonidos, olores y dems) bombardean nuestros receptores de manera constante. Los receptores: son los mecanismos del cuerpo para ver, or, saborear oler y sentir es decir reciben la informacin sensorial. La memoria sensorial, la cual tambin se conoce como registro sensorial o almacn de informacin sensorial, mantiene estas sensaciones por un periodo muy breve, esta vasta cantidad de informacin sensorial es de frgil duracin ( entre uno y tres segundos) . El contenido de la informacin sensorial se asemeja a las sensaciones del estimulo original, las sensaciones visuales se codifican como imgenes, las auditivas como patrones de sonido los otros sentidos tienen sus propios cdigos; durante un segundo o un lapso similar, un caudal de los datos dela experiencia sensorial permanece intacto. En estos momentos tenemos la oportunidad de seleccionar y organizar la informacin para su procesamiento posterior. En esta etapa son criticas la percepcin y la atencin (enfoque en un estimulo.

Un cierto procesamiento tiene lugar en los sistemas de memoria visual y auditiva a corto plazo que mantienen informacin por cuestin de segundos; esto permite que la informacin con base sensorial, sea integrada con informacin de otras fuentes mediante el funcionamiento de sistema de trabajo( memoria de corto plazo) con capacidad limitada, tal informacin es introducida adems en la memoria a largo plazo que aunque se basa en gran medida en la codificacin en funcin del significado, puede almacenar caractersticas sensoriales ms especificas, como las implicadas en la memoria para rostros y escenas, voces y melodas 2. Percepcin: El significado que atribuimos a la informacin en bruto recibida a travs de nuestros sentidos, es la interpretacin que hacemos de la informacin sensorial. Esta significacin se construye con base tanto en la realidad objetiva como en nuestro conocimiento existente; la manera en que reconocemos patrones y damos un significado a los eventos sensoriales la llamamos anlisis de las caractersticas: o procesamiento ascendente porque deben analizarse las caractersticas separadas o los componentes del estimulo y reunirlas en un patrn reconocible o significativo Ej. : + es un signo de suma o puede ser una cruz. Otro elemento que nos ayuda a organizar la informacin se denomina procesamiento descendente: este se basa en el conocimiento y las expectativas, nos permite reconocer patrones con mayor rapidez en donde adems de percibir las caractersticas, utilizamos lo que ya sabemos acerca de la situacin, se percibe con base al contexto y los patrones que se espera que ocurran en una situacin. As lo que sabemos tambin afecta lo que somos capaces de percibir. 3.Memoria a corto plazo (MCP): Una vez que la informacin en la memoria sensorial se transforma en patrones de imgenes o sonidos u otras clases de cdigos sensoriales, esta puede entrar al sistema de memoria a corto plazo: o tambin llamada memoria de trabajo ya que su contenido es informacin activada, hace referencia a lo que piensa en ese momento, la cual mantiene una cantidad limitada de informacin durante un periodo breve, la duracin de la informacin es breve alrededor de 20 o 30 segundos; la informacin en memoria de corto plazo puede tener la forma de imgenes que se asemejan a las percepciones en la memoria sensorial, o se puede estructurar la informacin de modo ms abstracto, con base en el significado. Funcionaba como una memoria de trabajo, es decir un sistema para retener y manipular informacin temporalmente como parte de una serie de tareas cognitivas esenciales como el aprendizaje, el razonamiento y la comprensin, con capacidad de almacenamiento limitada, pero una entrada y recuperacin rpida e inmediata, codificacin fonolgica o acstica, se amplio su definicin de MCP a memoria de trabajo de mltiples componentes; sus contenidos son: palabras imgenes ideas enunciados Puesto que la informacin en memoria a corto plazo es frgil y se pierde con facilidad se debe mantener activada a fin de retenerla, cuando la activacin desaparece sigue el olvido, por ello para mantener activa la MCP, se repasa mentalmente la informacin. Hay dos tipos de

repaso el repaso de mantenimiento: Implica repetir la informacin en su mente este es til para retener algo que planea usar y luego olvidar como un # telefnico. Repaso de elaboracin: implica asociar la informacin que intenta recordar con algo que ya sabe, con informacin de la memoria a largo plazo. Olvido: El proceso de olvido es aquel por el cual las caractersticas importantes son filtradas y conservadas, mientras que el detalle no pertinente o predecible es destruido o almacenado de tal modo que no es fcilmente accesible en su forma original. Hay dos teoras al respecto: la informacin puede perderse de la memoria a corto plazo por: - el desvanecimiento de una huella de memoria: por deterioro temporal, si no sigue poniendo atencin a la informacin el nivel de activacin disminuye, se debilita,, se reduce a un nivel tan bajo que no puede reactivarse, la informacin desaparece por completo. -o el desbaratamiento de la huella por otras memorias posteriores. Se ha encontrado que el olvido a corto plazo implica ambos factores: el debilitamiento de la huella y el problema de recuperarla o discriminarla de entre otras huellas en competencia; el recuerdo de un acontecimiento es perjudicado tanto por la interferencia de un aprendizaje previo como del aprendizaje posterior, es decir la informacin nueva interfiere u obstaculiza la manera de recordar la informacin antigua. El pensamiento nuevo sustituye al antiguo, conforme se acumulan los pensamientos la informacin antigua se pierde de la memoria a corto plazo. El olvido es muy til sin el se sobrecargara con facilidad la MCP y el aprendizaje se detendra adems seria imposible encontrar en tanta cantidad de informacin un dato especifico. Una ventaja obvia del olvido en cuanto a los dolores de carcter emocional, es la forma en que suaviza el dolor emocional y la afliccin: el tiempo cura todas las heridas. El fallo de recuperacin representa una fuente importante de olvido, la capacidad para recordar flucta en el tiempo y es importante las claves de recuperacin que pueden utilizarse para evocar recuerdos especficos. 4. Memoria a largo plazo (MLP): Mantiene la informacin que se aprendi, es un almacenamiento permanente del conocimiento. Se dice que la informacin bien aprendida tiene una alta fuerza de memoria (durabilidad de una memoria) o durabilidad. La MLP para la informacin aprendida recientemente disminuye con la edad, pero para los recuerdos que se acumularon en el pasado lejano no disminuye apreciablemente. Transferir la informacin al almacenamiento a largo plazo requiere ms tiempo y esfuerzo, su entrada es lenta. La capacidad de la memoria a largo plazo es ilimitada; adems su duracin es prcticamente ilimitada una vez que se almacena con seguridad, esta permanece de modo

definitivo, el problema es localizar la informacin correcta cuando es necesaria; su recuperacin depende de la representacin y organizacin. Se sugiere que la informacin se almacena en la MLP como imgenes visuales o unidades verbales o como cdigos verbales que despus se traducen en informacin visual cuando se requiera una imagen (schunk1991). Se encuentran tres categora de memoria a largo plazo: La memoria semntica, episdica y procedural. Memoria constructiva o semntica: es el sistema por el cual almacenamos conocimiento sobre el mundo, hace referencia a los conocimientos adquiridos es la memoria para el significado. Estos recuerdos se almacenan como proposiciones, imgenes y esquemas. Memoria semntica o constructiva: (piaget)- lindaver 1979): La memoria es conocimiento aplicado la mayor parte de las cosas que recordamos en la vida diaria, son hechos o cuerpos estructurados de informacin organizados y significativos. El acto de comprensin y codificacin en la memoria es un proceso de construccin de una representacin conceptual interna: lo que se almacena o construye en la memoria es una interpretacin sensata de lo que ha percibido, una versin integrada de ello, representacin de su esencia para ello: desatiende algunos aspectos del estimulo, subraya otros, integra o reorganiza otros o aade informacin que no estaba presente en la entrada. En la memoria semntica: el sujeto es consciente de la informacin almacenada Memoria episdica: es la memoria a largo plazo para la informacin asociada con un momento y lugar particulares, en especial la memoria de los eventos en la vida de una persona., lleva el registro del orden de los acontecimientos es un buen sitio para almacenar, chistes, rumores. Memoria episdica: que depende de la autoconciencia del sujeto Memoria procedural: Es la memoria a largo plazo que indica como hacer las cosas, puede requerir algo de tiempo aprender un procedimiento Ej. Montar bicicleta, pero una vez que se aprende este conocimiento tiende a recordarse durante mucho tiempo, cuanto ms se practica el procedimiento, ms automtica es la accin. Almacenamiento de la informacin en la memoria a largo plazo: -Actividades de ALMACENAMIENTO: sitan informacin en la memoria, Introducir cosas en la memoria( es igual a: atender, codificar, memorizar, estudiar o aprender) Para guardar informacin de manera permanente a fin de crear recuerdos, procedurales, semnticas o episdicos depende de la manera en que se aprende la informacin,, la forma en que la procesa en el exterior parece afectar su recuerdo posterior. Un requerimiento importante es que integre el Material Nuevo con la informacin ya almacenada en la memoria a largo plazo conforme va comprendiendo. Aqu la elaboracin, la organizacin y el contexto desempean una funcin.

La elaboracin: es agregar y ampliar el significado al asociar la nueva informacin a travs de su conexin con el conocimiento ya existente. Aplicamos nuestros esquemas y nos basamos en el conocimiento ya existente para construir una comprensin de la nueva informacin y quizs con objeto de cambiar nuestro conocimiento ya existente en el proceso; utilizamos el conocimiento antiguo para comprender el nuevo La organizacin: es un segundo elemento del procesamiento que incrementa el aprendizaje, es una red de relaciones ordenada y lgica. Es ms sencillo aprender y recordar el material que esta bien organizado en especial si la informacin es compleja o extensa. El contexto: tercer elemento del procesamiento que influye en el aprendizaje, se refiere al fondo fsico o emocional que se asocia con un evento, los aspectos del contenido fsico y emocional como lugares, habitaciones, como nos sentimos un da en particular, quien esta con nosotros, se aprenden junto con otra informacin. Ms adelante si trata de recordar la informacin, ser ms fcil si el contexto actual es similar al original La recuperacin puede ser de dos clases: los procesos de recuerdo consciente que estn abiertos a la introspeccin, y los procesos de recuperacin relativamente automticos e involuntarios que subyacen tras gran parte de nuestro recuerdo. 2.4.2 Factores emocionales y memoria: Se ha encontrado que el estado emocional de cada persona tambin afecta la memoria, se afirma que los acontecimientos desagradables se reprimen. Los estudios de la memoria autobiografica, revelan la tendencia de las personas a recordar ms acontecimientos, agradables que desagradables, los factores emocionales afectan la exactitud del recuerdo; se observa por ejemplo como el estrs distorsiona la pauta normal de la atencin, la emocin puede influir en la recuperacin de la memoria de modo que con un estado de animo deprimido, se tiende a recordar pensamientos ms tristes que alegres y viceversa, un acontecimiento aprendido en un estado de animo particular se recordara mejor en ese estado de animo que en otro diferente, asimismo la depresin produce un deterioro del aprendizaje, debido probablemente a una codificacin menos adecuada y rica en lugar de a un dficit de la recuperacin. En el caso de la ansiedad sus efectos suelen ser mayores sobre la atencin que sobre la memoria, ya que son sensibles a fuentes potenciales de amenaza o rendir menos debido a la distraccin por pensamientos intrusos y preocupantes. 2.4.3 desarrollo de la memoria En la primera infancia la habituacin que requiere la habilidad de reconocimiento (rutinas, personas, objetos), sin la memoria no podra desarrollar apegos sociales, por ello mecanismos como la imitacin y la bsqueda de objetos perdidos (permanencia del objeto) requieren de una memoria de sucesos previos.

Los bebes tienen capacidad de memoria de reconocimiento pero no de recuerdo ya que el recuerdo requiere habilidades de representacin simblica de las que el bebe carece; el reconocimiento puede basarse solo en la percepcin y los esquemas sensorio motores mientras que la evocacin requiere imgenes mentales o lenguaje lo cual se empieza a dar entre los ocho o nueve meses los nios descubren en forma espontnea el ensayo alrededor de los 5 o 6 aos, y en esta misma edad descubren el valor de utilizar estrategias organizacionales, a los 9 o 10 aos lo hacen de forma espontnea. Estrategias de recuperacin: es la bsqueda atravs del mundo interno en forma deliberada. Durante la primera y segunda infancia los chicos se valen de referente en el mundo externo para recuperar la informacin ( otros nios, etc.) en la medida que crecen se da una mayor bsqueda de referentes en el mundo interno, sin embargo en forma cotidiana se da un movimiento secuencial entre almacenes de memoria internos y externos. 2.5 Pensamiento Y Lenguaje 2.5.1 El Pensamiento 2.5.1.1 La naturaleza del pensamiento Nuestro Conocimiento de la realidad objetiva empieza con las sensaciones y las percepciones, empieza pero no acaba sin embargo con ellas, de la sensacin y la percepcin pasa al pensamiento. Sensaciones y percepciones reflejan algunos aspectos de los fenmenos, es decir aspectos dela realidad, el pensamiento pone en mutua relacin los datos sensibles y perceptivos , los contrapone entre si, los compara y distingue, descubriendo conexiones y mediaciones o intervenciones. Mediante las relaciones que existen entre las inmediatas cualidades sensibles dadas en las cosas y en los fenmenos, descubre en estos nuevas cualidades abstractas no dadas por la sensibilida d inmediata.

Halla conexiones o relaciones, capta la realidad en estas conexiones y llega de esta manera a un profundo conocimiento de su naturaleza. Por medio de este procesamiento llega a un conocimiento cada vez ms profundo del ser. El pensamiento al descubrir conexiones esenciales, las generaliza, por tanto podemos decir que todo pensamiento se efecta en la generalizacin. Siempre pasa de lo individual a lo general y de lo general a lo individual. Podemos decir que el raciocinio es el desarrollo de pensamientos, descubriendo la relacin que conduce delo especial a lo general o viceversa, va descubriendo de esta manera las normas o leyes de la realidad. El raciocinio va penetrando cada vez ms en las normas de lo fenmenos, comprendiendo cada vez ms las cualidades esenciales, el verdadero carcter del mundo objetivo.

Por ello podemos decir que el raciocinio refleja el ser en sus mltiples relaciones y mediaciones dentro de las normas de su desarrollo movido por sus contrastes internos, por esto el pensamiento es dialctico. El pensamiento entonces es un conocimiento mediato y generalizado de la objetiva realidad. Como actividad cognoscitiva, el pensamiento esta ligado a la accin el ser humano reconoce la realidad al influir o actuar sobre ella, comprende al mundo modificndolo, la accin es la forma primaria del pensamiento, es decir la forma primaria es el pensamiento en la accin y por medio de la accin existe el pensamiento, que se produce en ella y se manifiesta o expresa en esta. Podemos afirmar que todas las operaciones racionales (anlisis, sntesis y otras) surgen primitivamente como operaciones practicas y solo ms tarde se convierten en operaciones del pensamiento abstracto. Es as que el pensamiento se desarrolla sobre la base de la accin, sirviendo finalmente a la organizacin de la accin y a su direccin. El pensamiento realmente es un desarrollo de ideas. Solo se puede comprender como unidad de la actividad y de su resultado, es decir del proceso y de su contenido, del pensar y del pensamiento. El contenido especifico del pensamiento es el concepto. Es el conocimiento del objeto, se forma por el hecho de captar las vinculaciones y relaciones ms o menos esenciales y objetivas del objeto. El concepto mismo es el contenido especifico del pensamiento, no la palabra, de esta forma el concepto descubre conexiones y relaciones; para ello pasa de los fenmenos al conocimiento generalizado, ganando as un carcter abstracto, no intuitivo. La forma en la cual existe el concepto es la palabra. 2.5.1.2 Desarrollo del pensamiento Parte del desarrollo del pensamiento est, desde luego, relacionado con la madurez biolgica; todos los diferentes sistemas corporales -sensorial, nervioso y motor- estn ntimamente implicados en la conducta y, por tanto, en el pensamiento. Jean Piaget ha sido, sin duda, el psiclogo que con mayor detalle ha estudiado el desarrollo del pensamiento infantil y su teora ha marcado un hito en la historia de la psicologa evolutiva. Gracias a l sabemos ahora que los conceptos no son innatos y que se aprenden lenta y paulatinamente de acuerdo con un orden determinado. Antes de pasar al anlisis de las cuatro etapas en que Piaget divide el desarrollo del pensamiento, se expondrn algunos conceptos claves de su teora. En primer lugar considera la existencia de dos procesos esenciales que subyacen a todo aprendizaje, y que son, por un lado la adaptacin al ambiente y, por otra parte, la organizacin de la experiencia por medio de la accin, la memoria, las percepciones y otras actividades mentales.

El nio, al nacer, slo cuenta con unos pocos reflejos, como el de succin que le permiten adaptarse al medio. Debido al ejercicio de esas respuestas reflejas (chupar, coger) el nio elabora los primeros esquemas, que estn formados por secuencias bien definidas de acciones. Un esquema lo constituye la tendencia a chupar cualquier objeto que se encuentre a su alcance, de manera que una respuesta, destinada en su origen slo a la alimentacin, se ampla a otras situaciones y con otras finalidades. Esta incorporacin de nuevos objetos o experiencias a esquemas ya existentes fue denominada por Piaget asimilacin. Este proceso se complementa con el de acomodacin, consistente en la modificacin de los esquemas para resolver los problemas que surgen como consecuencia de nuevas experiencias dentro del ambiente. La acomodacin es un proceso activo que se manifiesta en acciones como explorar, hacer preguntas, ensayar, experimentar, etc. Piaget distingue en la construccin de las operaciones mentales cuatro periodos o estadios, que se extienden desde el nacimiento hasta la madurez. Periodo sensomotor. abarca desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje, hecho que se produce en torno a los dos aos. Los nios comprenden el mundo a travs de sus interacciones sensoriales y motoras con objetos (mirando, tocando, paladeando etc.) Al principio parecen ignorar que las cosas continan existiendo, al margen de las percepciones que tienen de ellas. Despus de los ocho meses aproximadamente, los nios tienen esquemas que corresponden a las caras conocidas; cuando no reconocen una cara nueva entre estos esquemas recordados, se inquietan Este hecho ilustra un principio importante: el cerebro, la mente y la conducta socioemocional se desarrollan conjuntamente. En unos de sus pruebas Piaget mostraba al nio un juguete vistoso y luego lo cubra con una tela haber si lo buscaba. Antes de los ocho meses el nio no lo buscaba. Hacia los ocho meses, los bebs comienzan a desarrollar lo que hasta ahora se cree que es la memoria de las cosas que l ya no ve. Si ocultamos el juguete el nio lo buscar inmediatamente. Al cabo de un mes o dos, el nio lo buscar incluso despus de que hayan transcurrido varios segundos. Periodo preoperatorio. Este estadio se evidencia desde los 2 a los 7 aos. En el segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes , lo cual requiere la utilizacin de significantes diferenciados. Aparecen casi simultneamente cinco respuestas (la imitacin diferida, el juego de ficcin, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje). Esta es la primera aproximacin a la formacin del simbolo, que construidos por el propio sujeto (un dibujo por ejemplo), guardan una cierta relacin con sus significados. Se evidencia la aparicin de los signos, algunos convencionales y otros arbitrarios. Piaget considera que este periodo est regido por un pensamiento egocntrico, caracterizado por la asimilacin que el nio realiza entre las experiencia del mundo en

general y las de su mundo particular, vindolo todo en relacin consigo mismo. Periodo de las operaciones concretas. Este estadio abarca desde los 7 a los 11 aos. Las operaciones concretas que en l se realizan, son segn Piaget, operaciones lgicas, como las clasificaciones, las seriaciones, etc, pero su uso se halla limitado a objetos y materiales reales o a aquellos que pueden imaginarse fcilmente. Son concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y no a hiptesis enunciadas verbalmente. El nio ante un problema, procede mediante el sistema de ensayo y error, hasta que encuentra la solucin correcta. Todava no es capaz de elaborar mentalmente una hiptesis. Periodo de las operaciones formales. Este estadio se inicia en torno a los 11 12 y alcanza su equilibrio hacia los 14 15 aos, momento en el que el adolescente se introduce en la lgica adulta. El rasgo que marca la aparicin de este cuarto periodo es la capacidad para razonar por medio de hiptesis. Ahora, el joven puede establecer relaciones a partir de enunciados verbales, sin que tenga que tratar con objetos directamente. Ante un problema no procede mediante el sistema de ensayo y error como hacia con anterioridad, sino que elabora mentalmente planes de accin, basados en hiptesis que mas tarde pone a prueba.

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGN PIAGET DESCRIPCION DE LA ETAPA Sensomotora Se realiza la experiencia Del nacimiento del mundo a travs de los hasta casi los dos sentidos y los actos aos (mirar, tocar, saborear) Preparatoria Aproximadamente Se representan las cosas de 2 a 6 aos con palabras e imgenes, pero se carece de razonamiento lgico Operatoria concreta Se piensa lgicamente Aproximadamente acerca de los hechos de 7 a 11 aos concretos, percibiendo analogas concretas y ejecutando operaciones aritmticas. Operatoria formal Aproximadamente Razonamiento abstracto de 12 aos hasta la edad adulta RANGO DE EDADES CARACTERSTICAS -Permanencia del objeto -Ansiedad frente a extraos -Capacidad para fingir -Egocentrismo

-Conservacin -Transformaciones matemticas

-Racionamiento cientfico. -Potencial de razonamiento moral maduro

Teora de Jean Piaget de los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo TEORIAS DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE La existencia de una estrecha relacin entre pensamiento y lenguaje es un hecho fuera de discusin. Basta, para darnos cuenta de ello, tener

presente algunas de las actividades que realizamos cotidianamente y que ponen de manifiesto dicha conexin. As, cuando hablamos, el lenguaje se convierte, en cierta forma, en vehculo del pensamiento y nos permite expresar nuestras propias ideas. Asimismo, cuando pensamos, utilizamos el lenguaje, si bien internamente. Es como si realizsemos una traduccin simultnea de una a otra funcin; esto puede tener lugar porque ambas comparten un mismo cdigo lingstico. Que el pensamiento v el lenguaje estn ntimamente relacionados es, pues, algo innegable. Ahora bien, el acuerdo no es unnime en lo que se refiere al tipo de relacin establecida entre ellos. Mientras algunos autores sostienen que el pensamiento constituye el soporte del lenguaje, otros adoptan el criterio opuesto v defienden que es el lenguaje el que determina el pensamiento. Por ltimo, existe una tercera postura segn la cual ambos, si bien estn relacionados, poseen races diferentes. La primera de las posibilidades apuntadas es defendida por Piaget, quien postula que el pensamiento es anterior al lenguaje, y que el desarrollo de este se encuentra determinado por aquel. Esto explica el hecho de que los nios, cuando estn aprendiendo a hablar, no comprenden ciertas expresiones verbales que contienen conceptos an desconocidos para ellos. As, el pequeo no entender la orden <ponte debajo de la mesa (a no ser que acompaemos nuestras palabras con un gesto que le indique dnde debe situarse, si todava no tiene el concepto de encima-debajo, ni tampoco podr utilizarse la palabra de forma correcta, ya que no conoce su significado. Un representante ms notable de la segunda postura es Benjamin Lee Whorf, cuya teora se conoce con el termino del relativismo lingstico. El caso de Whorf es digno de sealar, pues ni sus estudios (ingeniera qumica) ni su profesin (inspector de una compaa de seguros contra incendios) permitan suponer el gran tlento que mostr poseer para los estudios linguisticos. En torno a la cuestin que ahora nos ocupa, este autor establece dos hiptesis fundamentales: en primer lugar . postula que los niveles superiores del pensamiento dependen del lenguaje, y en segundo lugar, afirma que la estructura del lenguaje que utilizamos cotidianamente influye en la forma en que el individuo comprende el medio que le rodea. A esta conclusin lleg despus de estudiar con gran detalle distintas lenguas y comparar las diferentes concepciones del mundo que representaban. As, por ejemplo, observo que los indios hopo poseen muchas mas palabras que las lenguas occidentales para denominar colores o tipos de nieve, que no utilizan conceptos cardinales de tiempo y espacio, y que en el aspecto gramatical no distinguen entre presente, pasado v futuro. Todo ello llevo a Whorf a postular la imposibilidad de traducir de una lengua a otra ya que cada idioma conforma en sus hablantes una estructura de pensamiento y una determinada concepcin del mundo, que impiden buscar equivalentes lingsticos apropiados. Por su parte, Vigotsky formul una nueva teora en torno a la relacin entre pensamiento y lenguaje . Segn psiclogo sovitico, estas dos funciones psquicas superiores tienen races diferentes y en su desarrollo ontogentico discurren por caminos paralelos hasta llegar a un

determinado momento en que confluyen, para separarse de nuevo ms tarde. Hasta los dos aos, el pensamiento del nio opera sin la ayuda del lenguaje; v buena prueba de ello es que puede resolver algunos problemas prcticos que se presentan, como, por ejemplo, alcanzar un objeto que se halla fuera de su alcance. Asimismo, empieza a utilizar ciertos sonidos y palabras elementales, tras las cuales no existe una idea, y cuyo fin estriba en establecer contacto afectivo con las personas que le rodean. Esta situacin se mantiene hasta los dos aos, momento en que ambas lneas de desarrollo se unen y, en palabras de Vygotsky, el pensamiento se vuelve verbal y el habla racional. En este periodo, que se alarga aproximadamente hasta los siete aos, el lenguaje tiene una doble funcin: por una parte dirige el pensamiento interno, y por otra sirve para comunicar a otras personas el contenido de dicho pensamiento. Ahora bien. como el nio no distingue entre el habla interna y externa, es frecuente que cuando est realizando alguna accin vaya enumerando en voz alta los movimientos que a cada paso va realizando. Este habla, llamada egocntrica, no va dirigida a nadie, pero le resulta muy til porque sirve de gua a su pensamiento. Frases como ahora pongo este cubo rojo encima del azul, emitidas con gran frecuencia por los nios en sus juegos, constituyen una muestra de dicho fenmeno. A partir de los siete aos, se internaliza el habla egocntrica y el nio slo utilizar el habla externa de forma intencionada para comunicar a los dems su pensamiento. 2.5.1.3 Procesos del pensamiento El pensamiento tiene dos caractersticas principales. En primer lugar es encubierto e inobservable. En segundo lugar es simblico, es decir, implica la manipulacin de imgenes o smbolos. La representacin simblica permite a la persona pensar acerca de la respuesta, sin mover un msculo necesariamente. La existencia de gran cantidad de representaciones simblicas de habilidades es el principio del complejo fenmeno que llamamos pensamiento. Una persona tiene en su repertorio ciertas maneras de conducta con las cuales pueden formularse formas de accin alternativas. Si una de estas alternativas es apropiada para algn problema nuevo y la persona sigue, esto parecera a un observador que resuelve el problema de manera sbita e inteligente. El pensamiento tiene dos caractersticas principales. En primer lugar es encubierto e inobservable. En segundo lugar es simblico, es decir, implica la manipulacin de imgenes o smbolos.

2.5.1.4 Imgenes y conceptos. La imagen es un recuerdo mental de una experiencia sensorial y sirve para pensar en las cosas; los investigadores han descubierto que no slo visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imgenes mentales. Las imgenes nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente. Los conceptos son categoras mentales para la clasificacin basndose en caractersticas comunes. Operaciones racionales. El anlisis y la sntesis son las operaciones racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento y estn ligadas entre si inseparablemente en cualquier tipo de actividad mental. El anlisis y la sntesis ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. Todo pensamiento es una funcin analtico-sinttica cerebral y est constituido por distintos grafos de anlisis y sntesis Se diferenciaron dos tipos de anlisis: el anlisis consistente en la divisin mental del todo en las partes que los constituyen, y el anlisis que consiste en la separacin mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo. Cualquier actividad se puede dividir mentalmente en actividades u operaciones aisladas. Los conceptos, los juicios y las conclusiones. Los conceptos se forman sobre la base de la generalizacin. El concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad. El concepto se denomina con la palabra; fuera de ella no puede existir, ya que es resultado de la separacin mental de lo general para los objetos y fenmenos, as como de la unificacin mental de ellos. El conocimiento sensorial es el origen indispensable para los conceptos, no se conservan invariables, sino que cambian por su contenido a medida que se amplan los conocimientos. El contenido de los conceptos se descubre en los juicios: Hay distintos tipos de juicios. Unos afirman la existencia de alguna relacin; otros, por el contrario, niegan las relaciones :juicios afirmativos y negativos. Se llega a un juicio, de una manera directa, cuando en l se constata algo que se percibe o, de una manera indirecta, por medio de inducciones. La conclusin es la obtencin de un juicio a travs de otros. Sobre la base de un juicio se manifiesta otro nuevo. Se diferencian 2 tipos fundamentales de conclusiones: las inductivas y las deductivas.

o La induccin es la conclusin de lo particular hacia lo general. La deduccin, por el contrario se comprueba por medio de la deduccin. o La deduccin se basa en la induccin que se ha efectuado antes. o Las conclusiones se diferencian tambin por analoga, o conclusiones sobre unos casos particulares con respecto a otros casos particulares. Las definiciones son muy importantes para la asimilacin de los conceptos. La definicin contiene los caracteres esenciales de los objetos y fenmenos que abarca un concepto dado y muestra sus relaciones con otros ms generales. A pesar de la importancia que tienen las definiciones, stas incluyen nicamente parte de los conocimientos acerca de los objetos y fenmenos que abarca un concepto determinado. Asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de los objetos y fenmenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la prctica y operar con l. La compresin se apoya en la conexin inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexin. Cuanto ms amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con ms rapidez y facilidad se llega a la compresin. Se diferencian 2 tipos de compresin: la directa y la indirecta. La compresin directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna operacin mental intermedia y se funde con la percepcin. La compresin indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso las conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el proceso de compresin intervienen varios eslabones intermedios, es siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie de etapas. 2.5.2 Lenguaje En La historia evolutiva, el lenguaje surgi al mismo tiempo que el pensamiento en el proceso de la labor social. En el curso del desarrollo histrico- social de la humanidad se desarrollo como unidad del pensamiento. Sin embargo el lenguaje va ms all de los limites de la mera vinculacin al pensamiento. El lenguaje se halla en relacin con la conciencia como un todo. El lenguaje se incorpora a las relaciones practicas reales a la comn actividad de los hombres, penetra en la conciencia del hombre a travs de la comunicacin, por ello decimos que el lenguaje no refleja al objeto fuera de las relaciones humanas y no puede servir de medio para el trato espiritual entre los seres humanos independientemente de las relaciones practicas reales con respecto a los objetos de la realidad.

El lenguaje, la palabra, no es un signo convencional; su significacin no esta fuera de ella misma. Tanto la palabra como el lenguaje poseen un contenido semntico, es decir , sentido y con ello una significacin. La palabra nace en el trato interhumano y sirve a este. Debido a la comunicacin, la funcin cognoscitiva se convierte en funcin especifica de la designacin. El carcter social y significativo de lenguaje estn inseparablemente vinculados entre si. Es bueno analizar que cuando hablamos, el lenguaje se convierte en vehculo del pensamiento y nos permite expresar nuestras propias ideas. Asimismo, cuando pensamos, utilizamos el lenguaje, aunque sea internamente. Es como si efecturamos una traduccin simultnea de una a otra funcin; esto puede ser posible porque ambas funciones comparten un mismo cdigo lingstico. El lenguaje es critico para el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje proporciona un medio para expresar ideas , da las categoras y los conceptos para el pensamiento. COMO APRENDEMOS EL LENGUAJE? Es probable que se involucren factores biolgicos y asociados con la experiencia, desempeen una funcin en el desarrollo del lenguaje. Los nios desarrollan el lenguaje conforme desarrollan otras habilidades cognoscitivas al intentar dar sentido a o que oyen, as como al buscar patrones y crear reglas a fin de armar el rompecabezas lingstico. En este proceso, las tendencias y reglas incluidas limitan la bsqueda y guan el reconocimiento de patrones. La recompensa y correccin ayudan a prender a corregir la utilizacin de lenguaje, de igual manera el pensamiento y la creatividad del nio para unir las partes de este sistema. Antes de aprender ha hablar el nio se comunica por medio del llanto, la risa y los movimientos del cuerpo. Al cabo de un ao aproximadamente pronuncian su primera palabra. Las primera palabras: lentamente l nio aumenta su vocabulario, ya para los 20 meses el vocabulario incluye 50 palabras. En esta etapa una palabra puede servir para comunicar una variedad de ideas por ejemplo: mam podra significar el llamado a la madre, pero tambin la puede usar cuando tiene hambre, salir, etc. Cuando se utilizan palabras solas de esta manera se llaman Holofrases., ya que expresan frases completas o ideas complicadas. Otra caracterstica es la sobre extensin: los nios pueden emplear una palabra para cubrir una variedad de conceptos. Por ejemplo emplear la palabra pollo para nombrar todas las aves. Los primeros enunciados: a los 18 meses los nios empiezan la etapa de las dos palabras perro feo, comienzan a asociar palabras. Esta es el habla telegrfica, se eliminan los detalles que no son esenciales y se incluyen las palabras en las que recae la mayor parte del significado.

Durante los aos de preescolar los nios aprenden nuevas palabras duplicando su vocabulario ms o menos cada seis meses de 200 a 2000 palabras, su lenguaje es bastante egocntrico, hablan consigo mismo mientras trabajan , tienen significados especiales para las palabras. A los 5 o 6 aos la mayora de los nios domina los aspectos bsicos de su idioma materno.

2.6 La inteligencia 2.6.1 Concepto de inteligencia La inteligencia hace referencia a la capacidad o aptitud del individuo para adaptarse a situaciones nuevas y en general a su medio ambiente. Tambin podemos llamar inteligencia a la capacidad para resolver distintos tipos de problemas. En funcin de ello, han distinguido entre una inteligencia prctica, que se pone de manifiesto en la resolucin de problemas de carcter practico, una inteligencia abstracta, evaluada a partir de los resultados obtenidos por el sujeto en cuestiones abstractas, y una inteligencia verbal, que se encuentra ntimamen te relacionad a con la anterior.

Una segunda categora esta constituida por aquellas teoras que definen la inteligencia como la capacidad individual para aprender o adquirir nuevos conocimientos y experiencias. Por ultimo, existe una tercera orientacin que concibe la inteligencia como la capacidad para utilizar el pensamiento abstracto. Teniendo en cuenta estos tres criterios, el psiclogo estadoudinense Wechsler elaboro un test que muchos consideraron el ms completo y mejor constituido lo que se refiere a la definicin de inteligencia, que para el es la capacidad compleja o global del individuo para actuar con arreglo a unos fines, para pensar racionalmente y para tratar eficazmente con su ambiente. 2.6.2 La medicin de la inteligencia En principio se puede afirmar que una aptitud es la capacidad para efectuar una tarea con mayor o menor eficacia, siendo esta ltima cuestin la que se intenta medir. El primer test de inteligencia fue elaborado a principios del siglo pasado por el psiclogo Francs Alfred Binet. El objetivo bsico de todo test de inteligencia consiste en medir o determinar el grado de alguna aptitud, y con tal fin utiliza unas unidades de medida. La primera que se elabor fue la edad mental. Binet observ cmo, a medida que aumenta la edad de los nios, stos van teniendo ms capacidad intelectual. Basndose en este hecho se le ocurri confeccionar una serie de pruebas de fcil evaluacin y se las aplic a nios de diferentes edades. Con los resultados pudo determinar para cada prueba el tanto por ciento de nios que la resolvan a cada edad, y estableci as las pruebas que se podan responder adecuadamente en una determinada edad. De todos modos, la edad mental presentaba algunos inconvenientes que aconsejaron buscar una nueva unidad de medida, elaborndose el concepto de cociente intelectual. Stern, su autor, lo represent mediante la siguiente frmula:

Edad mental C.I. = -------------------x 100 Edad cronolgica El cociente intelectual es, por tanto, el cociente entre la edad mental y la edad cronolgica, multiplicando por 100 para evitar los decimales. Se considera que un sujeto posee una inteligencia normal cuando su edad mental coincide con la cronolgica, es decir, cuando su C.I. es de 100. Si la edad mental es mayor que la cronolgica, el cociente es superior a 100, y por el contrario, si la edad mental es menor que la edad cronolgica, el coeficiente de inteligencia es inferior a 100. Entre otras cosas, este cociente nos indica si la capacidad intelectual de un individuo se halla por encima o por debajo de la que corresponde a su edad.

2.6.3 Evolucin de la inteligencia

Se ha comprobado que la inteligencia se desarrolla de forma acelerada hasta los 15 aos, que progresa a un ritmo constante hacia los 25 aos, y que a partir de esta edad inicia un lento descenso. Al mismo tiempo que se produce esta regresin intelectual, por cierto muy lenta, el sujeto alcanza una madurez psicolgica y una experiencia que compensan el posible deterioro de la inteligencia. Esto explica que la mayor parte de los creadores, pensadores, cientficos, etc., realicen sus producciones intelectuales ms notables en la etapa adulta de sus vidas.

Por otra parte, no todas las capacidades intelectuales siguen un mismo ritmo evolutivo, ni todas sufren un deterioro simultneo. As, por ejemplo, la agudeza visual y auditiva, la memoria y la capacidad de razonamiento son las aptitudes que empiezan a declinar ms tempranamente. Por el contrario, las capacidades motrices se mantienen con poca prdida hasta edades avanzadas. Los resultados de los estudios han puesto de manifiesto la existencia de un deterioro bastante rpido entre los 70 y los 78 aos, que afecta a todos los procesos mentales. A partir de esta edad, la prdida de aptitudes es ms lenta, y se produce una cierta estabilidad. Entre los trastornos de las aptitudes intelectuales destacan la prdida de la capacidad para fijar elementos nuevos, el deterioro de la memoria inmediata, la dificultad para llevar a cabo nuevos aprendizajes y las alteraciones en el proceso de atencin. Asimismo, se han detectado diferencias entre las personas jvenes y adultas en cuanto a la forma en que resuelven un determinado problema.

En este momento se esta manejando el concepto de las inteligencias mltiples, es decir se asume que cada persona cuenta con aptitudes

diversas, presentando habilidades diferentes, en diversos campos: artstico , musical, lgica, competencias para las relaciones interpersonales, e inteligencia emocional. Se abre una nueva perspectiva desde el punto de vista teraputico.

2.6.4. Niveles de inteligencia

La mayor parte de las clasificaciones mediante niveles estn basadas en el cociente de inteligencia. Todas son bastante similares y distribuyen a los sujetos en categoras muy parecidas. A continuacin vamos a exponer la propuesta por Herber, que es una de las ms extendidas y populares: Retraso profundo. Corresponde a un C.I. de 20 o inferior a esta puntuacin. Las personas incluidas en este grupo no llegan a adquirir el lenguaje e incluso experimentan dificultad para realizar conductas elementales (vestirse, comer con cierta correccin, etctera). Retraso grave. Incluye a las personas con un C.I. entre 20 y 35. Por lo general tienen importantes trastornos de lenguaje; su vocabulario es muy limitado y la estructura gramatical de las frases muy elemental. No llegan a adquirir la escritura, aunque son capaces de copiar las letras. Retraso moderado. Comprende a los sujetos cuyo C.I. se sita entre 35 v 50. Si bien pueden, en ciertos casos, adquirir los mecanismos de la lectura, no llegan a realizarla de forma comprensiva. Retraso mental leve. En esta categora se incluye a los sujetos cuyo C.I, se encuentra entre 50 y 70. No estn en condiciones de adquirir la capacidad de abstraer una lev a partir de un fenmeno Concreto. Son capaces de tener una autonoma personal y de desarrollar trabajos no muy complejos. Las borderlines o fronterizos. Se les denomina de este mudo porque poseen un C.I. que se halla en el limite entre la normalidad y la anormalidad, es decir, entre 70 y 80. Son capaces de realizar, aunque con mucho esfuerzo, estudios ele-mentales, v de hecho slo se pone de manifiesto su dficit intelectual cuando han de resolver problemas de cierta dificultad. La clasificacin de los niveles superiores de la inteligencia no esta tan elaborada como la de los inferiores. Por lo general, se establecen los lmites de la normalidad intelectual entre 80 y 120, aunque dentro de este amplio margen

se distingue entre normales-bajos, normales medios y normales altos. A partir de 120 se habla de inteligencias superiores, v las personas con un C.I. superior a 140 son los denominados superdotados.

2.6.5 Factores que influyen en la inteligencia En el desarrollo de la inteligencia intervienen diversos factores que pueden influir en ella de forma decisiva. Una primera cuestin que siempre se plantea estriba en determinar los efectos de la herencia v del medio ambiente sobre la inteligencia humana. En torno a este tema se han planteado numerosas investigaciones, cuyos resultados han originado vivos debates, a pesar de que no existe un acuerdo en cuanto al peso de cada una de estas dos variables, un hecho innegable y aceptado por la mayora de los autores es la capacidad que el medio ambiente posee de modificar v modelar, si bien hasta cierto punto, las aptitudes intelectuales de un individuo. De igual modo, tambin la herencia desempea un papel importante, pues es ella la que determina el potencial intelectual del sujeto; no debe por consiguiente despreciarse su influjo. As pues, en lugar de centrar el debate en torno a si es el ambiente o la herencia el que determina la inteligencia, quiz resulte mas fructfero estudiar las interrelaciones establecidas entre ambas variables. Acerca de la influencia ejercida por el medio se han desarrollado numerosas investigaciones comparativas entre nios procedentes de distintos ambientes. As, por ejemplo se ha comprobado que nios pertenecientes a medios culturales muy pobres en los cuales la estimulacin externa es casi nula, puntan ms bajo en los tests de inteligencia que otros educados en ambientes ms ricos en estmulos. Otro aspecto interesante que debe destacarse es la importancia que tiene la estabilidad afectiva del nio en el desenvolvimiento de sus capacidades. Se ha demostrado que nios recin nacidos, que por diversas circunstancias no han podido ser atendidos por la madre y han pasado cierto tiempo en un hospital o en cualquier otro tipo de institucin en la que no hubiera una persona dedicada en exclusiva a un slo beb. a modo de madre sustitutiva, presentan, adems de graves trastornos fsicos (diarreas, fiebres, vmitos) y psquicos (tristeza), ciertos problemas posteriores en su desarrollo intelectual. 2.7 La Motivacin El trmino motivacin alude a aquellos procesos internos del sujeto que le incitan a la accin. Una vez rechazados los instintos como factor determinante de la ejecucin de la conducta, la psicologa ha buscado otras variables que puedan explicar el carcter dinmico del comportamiento humano.

En la actualidad existen diversas teoras de los procesos motivacionales, cada una de las cuales hace hincapi sobre unos factores u otros, segn su concepcin global de la vida psquica del hombre. A continuacin vamos a exponer algunas de las teoras elaboradas a este respecto. Teora homeosttica El trmino homeostasis hace referencia a la tendencia general que existe en el organismo a mantener constante el medio interno, es decir, a restablecer el equilibrio interno tantas veces como ste es alterado. Este concepto, que proviene de la fsica, se halla en la base de esta teora, que entiende la motivacin como un mecanismo tendente a la homeostasis. La prdida del equilibrio puede deberse a la accin ejercida por estmulos externos o internos al organismo, crendose en ste un estado de necesidad que pone en marcha los mecanismos adecuados para conseguir la homeostasis. Una estimulacin excesiva o defectuosa (deprivacin) genera malestar, y como consecuencia surge en el organismo un impulso, que le mueve a la accin. La forma de restablecer la homeostasis perdida est dirigida por las disposiciones, que actan como variables reguladoras.

En todo este proceso pueden distinguirse dos componentes: uno energtico, que incita a realizar una conducta, y otro direccional, que orienta dicha conducta hacia la consecucin de unas metas. La deprivacin alimenticia, por ejemplo, provoca un estado de necesidad que impulsa al organismo a obtener comida: la conducta de comer sera el aspecto energtico, en tanto que la forma concreta de realizar dicha accin constituira el aspecto direccional. Las disposiciones o tendencias a actuar de una manera determinada pueden ser adquiridas (hbito), cuando ha habido un aprendizaje, o innatas (instinto) en el caso de que no exista una experiencia previa. La accin conjunta del aspecto energtico y el direccional lleva al organismo a realizar una actividad especfica que tiene un valor gratificante, en tanto que suprime un estado de necesidad. La teora psicoanaltica Freud parte de una concepcin homeosttica a la hora de explicar el funcionamiento del aparato psquico del ser humano. La tendencia bsica que gua al organismo es la de reducir el exceso de tensin y conseguir de esta manera un equilibrio. En Los instintos y sus vicisitudes (1915) Freud distingue entre los instintos y las pulsiones, y afirma que estas ltimas constituyen las principales fuentes de motivacin de la conducta. La pulsin es un impulso o empuje (componente energtico) que hace que el individuo tienda a un fin, segn Freud, la pulsin se caracteriza por:

- Su mpetu o energa, que acta como fuerza motriz e impulsa al organismo a realizar una actividad que tienda a la satisfaccin. -Su fuente u origen interno, somtico, del cual proviene toda excitacin. - Su objeto o instrumento, mediante el cual se obtiene la satisfaccin. Este es el elemento ms variable de la pulsin, y puede ser tanto una persona como un objeto real o, incluso, fantasma tico. En su origen, el objeto no est ligado a la pulsin, sino que su vinculacin se debe su capacidad para conducir a la satisfaccin. -Su fin, que consiste en la reduccin o supresin de la tensin interna que padece el organismo. La finalidad pulsional es univoca, ya que en todos los casos busca la satisfaccin. El instinto constituye un esquema establecido por herencia, con un objeto y una finalidad determinada, la pulsin no est fijada por herencia y su objeto y finalidad se hallan indeterminados. En la elaboracin de la teora de las pulsiones se distinguen dos momentos. Hasta 1920 Freud mantuvo la existencia de dos pulsiones: los impulsos sexuales y los impulsos del Yo. A partir de esta fecha y en su libro Ms all del principio del placer, establece un nuevo dualismo: pulsiones de vida y pulsiones de muerte. Las primeras tienden a construir y mantener las unidades vitales, tratando de mantener su unidad y su existencia, mientras que, por el contrario, las pulsiones de muerte tienden a llevar al organismo al estado inorgnico, y su finalidad es la desunin y la destruccin. Primariamente, la pulsin de muerte se dirige hacia el interior, en un proceso autodestructivo, cuya proyeccin sobre los objetos exteriores produce las tendencias destructivas y agresivas. Freud explica el masoquismo, el sadismo, el odio y la agresividad a partir de esta pulsin, si bien otros autores psicoanalticos no llegan a aceptar su existencia. Teora del incentivo Este modelo explicativo ha sido desarrollado por Spence segn este autor, el hombre realiza una conducta porque con ella va a obtener un resultado placentero, o, dicho de otro modo, porque la consecucin o logro del objetivo de la conducta acta como un incentivo. Este es un motivo que atrae al sujeto y le incita a la accin; ahora bien, para que un estmulo externo posea este valor incentivante es preciso que el sujeto lo experimente como tal. Por tanto, en virtud de su experiencia afectiva, cada persona hace una valoracin de lo que le rodea y dota a ese entorno de una valencia positiva o negativa.

2.7.1 Tipos de motivos Tradicionalmente se clasifican los motivos en primarios y secundarios. En el primer apartado se incluyen aquellos motivos de naturaleza fisiolgica, que no se deben al aprendizaje y que se observan en todos los miembros de la especie humana. Por lo que se refiere a los motivos secundarios, tambin denominados sociales, es preciso sealar su carcter psicognico y el hecho de que su adquisicin se lleva a cabo mediante aprendizaje. Se han elaborado largas listas de posibles necesidades primarias. Murrav, por ejemplo, lleg a sealar hasta 84 motivos diferentes. Por su parte, Madsen los reduce a nueve (hambre, sed, temperatura, evitacin del dolor, necesidades sexuales, necesidades de oxgeno, descanso y sueo, actividad y crianza). Motivos secundarios o sociales Segn Maslow, los motivos primarios constituyen la base de los secundarios, \ estos slo operan una vez satisfechos los anteriores. Por su parte, Allport ha puesto de relieve la autonoma funcional de los motivos sociales, en el sentido de que no estn supeditados a los primarios v pueden incluso operar en contra de los motivos biolgicos, como sucede en el caso del suicidio. Los motivos sociales ms comnmente aceptados son los siguientes: el contacto social, la motivacin de logro o de realizacin, el prestigio v la posesin. Otros factores que influyen en el comportamiento motivado de la persona estn constituidos por el nivel de las aspiraciones y por las actitudes e intereses. En virtud del primero de ellos, el sujeto se marca unos objetivos, v se crea as unas expectativas respecto al cumplimiento de una tarea determinada. Por su parte, las actitudes resultan de la conjuncin de sentimientos (respuesta emocional) y creencias (respuesta cognitiva). Se adquieren por medio del aprendizaje v se manifiestan bajo la forma de tendencias positivas o negativas hacia el mundo que nos rodea. Frustracin y conflicto La frustracin es la situacin psquica en que se encuentra un sujeto que se ve privado se priva a s mismo de la satisfaccin de una necesidad pulsional. El objeto o escollo que se interpone en la satisfaccin de una necesidad puede ser de ndole interna o externa al sujeto. En otras situaciones el obstculo tiene un origen externo, como ocurre cuando un sujeto sediento no encuentra cmo saciar su sed. La frustracin, sin embargo, no slo se produce debido a la existencia de un obstculo que impide satisfacer una necesidad, sino que puede tambin tener su origen en un conflicto. Este se define como la situacin psquica en que se encuentra un sujeto cuando en su interior coexisten al mismo tiempo dos tendencias. exigencias o deseos de signo opuesto.

Lewin estudi en profundidad la frustracin por conflicto y enumer cuatro posibles variantes: -Conflicto por atraccin-atraccin. Se produce cuando el individuo ha de elegir entre dos objetivos que le interesan o agradan por igual. -Conflicto por repulsin-repulsin. Esta situacin se plantea en aquellos casos en que nos enfrentamos a dos objetivos que nos resultan desagradables y debemos optar por uno de ellos. -Conflicto por atraccin-repulsin. Este caso tiene lugar cuando el mismo objeto posee para el individuo una valencia positiva y otra negativa, es decir, hay en l aspectos que le agradan y otros que le desagradan. Supongamos, por ejemplo, que queremos comprar un determinado modelo de coche pero su precio resulta demasiado elevado para nuestras posibilidades econmicas. -Doble conflicto de atraccin-repulsin. Esta situacin es la ms compleja y la que se da con mayor frecuencia en la vida cotidiana. Se produce cuando debemos optar entre varios objetos y stos contienen a su vez elementos positivos y negativos. Resolucin de conflictos Todas las personas nos encontramos sometidos desde nuestro nacimiento a situaciones frustrantes o conflictivas. Una de las tareas bsicas de la educacin de los nios consiste precisamente en hacerles comprender de forma progresiva la imposibilidad de conseguir siempre todo lo que desean, y ensearles a enfrentarse de forma adecuada a los diversos obstculos que dificulten o impidan el cumplimiento de sus objetivos. Segn cmo realicen este aprendizaje, y en funcin asimismo de la actitud mantenida por las personas que les rodeen, desarrollarn formas y pautas de comportamiento particulares. As pues, las reacciones ante la frustracin son muy diversas y se manifiestan de diferentes formas. Ante una dificultad caben bsicamente dos opciones: o bien aceptamos el obstculo, por considerarlo insalvable, y cambiamos nuestro objetivo, o, por el contrario, no lo aceptamos e intentamos modificarlo. Otra posibilidad consiste en reaccionar de forma agresiva. A este respecto Miller y Dollard elaboraron la teora de la frustracin-agresin, segn la cual la frustracin genera agresin, fsica o verbal, dirigida contra el objeto o la persona responsable de la frustracin o incluso contra el propio individuo que la experimenta. De cualquier forma, esto no ocurre siempre, y en ocasiones puede darse uno de los fenmenos sin que necesariamente aparezca el otro. La contencin. Es la operacin psquica mediante la cual el sujeto intenta apartar, contenindolos en el inconsciente, determinados pensamientos, recuerdos o imgenes que aparecen ante el como

agresivos o amenazadores, insoportables.

que

por

consiguiente

le

resultan

La represin. Mediante este mecanismo de defensa el individual pretende con-seguir que desaparezca de su conciencia un contenido desagradable o inoportuno. La diferencia fundamental entre la contencin y la represin es que esta ultima suele ser ms consciente y acta sobre los contenidos de forma radical, va que los suprime por completo de la conciencia. La negacin. Es el proceso psquico por el cual el sujeto niega que le pertenezcan o le hayan pertenecido pensamientos o sentimientos que hasta ahora permanecan, reprimidos o rechazados, en el inconsciente. Funcin reactiva. Este mecanismo lo utiliza el individuo cuando expresa sentimientos o pensamientos contrarios a los que siente realmente. Los mecanismos de defensa Sigmund Freud, y ms tarde su hija Anna Freud, estudiaron los mecanismos que utiliza el hombre cuando ha de resolver los conflictos. Los denominados mecanismos de defensa tienen como objetivo aliviar al sujeto de las tensiones internas, y proteger al yo de los estmulos que le generan ansiedad o angustia. Todos poseen un valor adaptativo, pero pueden perderlo si se utilizan de manera excesiva. La eleccin de un determinado mecanismo depende del conflicto en cuestin y de la personalidad del sujeto. Tanto los conflictos como su relacin se producen a nivel inconsciente y, por tanto, el comportamiento que se observa constituye slo el resultado final del proceso. A continuacin vamos a describir los mecanismos de defensa ms importantes. IDENTIFICACIN Es el proceso psicolgico mediante el cual una persona adopta un aspecto o un atributo de otra persona y se transforma total o parcialmente segn este modelo. Este mecanismo contribuye a la formacin de la identidad sexual; as, el nio, al identificarse con la figura paterna, asimila los comportamientos masculinos, haciendo la nia lo propio respecto a la figura materna. Ms tarde, en la adolescencia, se identificara con otros modelos (hroes, estrellas de la cancin o del cine...) a los que tratar de imitar. Por medio de estas sucesivas identificaciones se va construyendo y diferenciando la personalidad del individuo. La sublimacin. Consiste en desviar la energa de una pulsin inaceptable hacia otras actividades valoradas social-mente. Tres modelos de sublimacin cita-dos por Freud son la actividad artstica, la investigacin intelectual y la vocacin religiosa. La compensacin. Es un proceso psquico que ayuda al sujeto a resolver situaciones de frustracin debidas a problemas internos. As, un padre que no pudo acceder a la universidad porque no super los exmenes de ingreso intentar compensar esta frustracin a travs de su hijo, al cual apremiar para que obtenga brillantes resultados acadmicos.

La regresin. Este mecanismo, que est considerado como patolgico, consiste en buscar la solucin a determinadas situaciones conflictivas por medio de la adopcin de comportamientos propios de etapas evolutivas anteriores 2.8 Las Emociones Por lo general, las emociones van acompaadas de dos tipos de respuestas: una externa, observable por las dems personas y que puede manifestarse a travs de cambios en la expresin facial, v otra de tipo interno y fisiolgico.

Cuando un individuo tiene miedo, por ejemplo, su cara cambia de expresin y, aunque no verbalice su temor, otra persona puede leerlo en su rostro. Pero adems de esta manifestacin externa en su organismo se estn produciendo otras modificaciones, como el aumento de los latidos del corazn,

sudoracin, sequedad de boca, etc.

Debido a las modificaciones somticas que se observan en el organismo cuando experimenta una emocin profunda, la psicologa ha estudiado y medido dichos correlatos fisiolgicos. Los principales ndices evaluados son los siguientes: Presin arterial y volumen sanguneo, Reaccin galvnica de la piel (RGP), es decir, medida de los cambios en la resistencia elctrica de la piel, Presin arterial y volumen sanguneo de diversos rganos, Respiracin, Dilatacin de la pupila, Temperatura de las manos y de la cara, ritmo de consumo de oxgeno, Respuesta pilomotora (conocida popularmente con el nombre de carne de gallina),Alteraciones en la movilidad del aparato digestivo. El registro v medicin de estos indicadores pueden informarnos acerca de las modificaciones fisiolgicas que acompaan a las emociones. 2.8.1 Teora de las emociones Acerca de la gnesis de la emocin y de los mecanismos que en ella intervienen se han elaborado un gran nmero de teoras explicativas, no slo desde el mbito de la psicologa sino tambin desde otros campos del saber, como la fisiologa o la filosofa. como hemos visto, tras una alteracin somtica no siempre se produce una emocin. Ahora bien, si adems de la corteza se le extirpa el hipotlamo, el animal no manifiesta conducta emocional alguna. Este hallazgo pone de relieve el papel relevante desempeado por esta estructura, y en general por el sistema nervioso autnomo, al cual pertenece. Por lo que se ha podido conocer hasta el momento, el hipotlamo interviene en las emociones de tres maneras: a l llegan los impulsos nerviosos que parten de los receptores y que se dirigen a la corteza cerebral, a el llegan igualmente los impulsos nerviosos que parten del

cerebro, y el mismo, finalmente, enva impulsos nerviosos a las vsceras y los msculos.

Segn Cannon y Bard, el orden secuencial de la respuesta emocional es el siguiente: el estmulo desencadenante llega a la corteza cerebral a travs del hipotlamo, el cual media de nuevo en los mensajes que aqulla enva a la periferia. Al mismo tiempo que el hipotlamo enva impulsos que desencadenan las manifestaciones orgnicas, transmite una seal a la corteza informndola del proceso que se est llevando a cabo. De acuerdo con esta hiptesis, la vivencia de la emocin y las modificaciones somticas se producen al mismo tiempo, y no es, por tanto, posible establecer un orden de prioridad entre ambos fenmenos.

Por lo tanto, el proceso emocional discurre de la siguiente forma: los impulsos nerviosos llegan a la corteza cerebral, donde se produce una toma de posicin emocional. Al mismo tiempo la corteza activa los centros hipotalmicos, que desencadenan las distintas manifestaciones orgnicas. Estas, previa mediacin del hipotlamo, se perciben en la corteza cerebral, y la nueva percepcin tiende a modificar la toma de posicin emocional. De este modo, se constituye una especie de circuito cerrado que explica el creciente desarrollo de algunas emociones, el cual se debe a los sucesivos refuerzos de la primera toma de posicin emocional. Por ltimo, vamos a exponer brevemente la explicacin cognitiva formulada por Schachter y Singer. Para estos autores un estado emocional puede ser considerado como funcin de un estado de alerta fisiolgico y de una cognicin apropiada a este estado de alerta. As, un sujeto experimenta una emocin de miedo, clera o alegra, porque identifica cognitivamente las seales que provienen tanto de su organismo como de la situacin, y les atribuye un significado emocional. Si una persona recibe una buena noticia siente felicidad porque previamente ha interpretado la situacin desencadenante de la emocin de forma positiva, y valora por ello las alteraciones somticas que experimenta como seales de alegra. 2.8.2 Dimensiones de la emocin La emocin es la experiencia subjetiva placentera o displacentera de un cambio que se produce en nosotros. En este sentido, Wundt describi tres dimensiones de la experiencia emocional: tensin-relajacin, agrado-desagrado y atencin-rechazo. La primera de ellas alude al grado de tensin o relajacin que acompaa a las emociones. Cuanto ms colrica est una persona mayor tensin observar en su organismo. La segunda dimensin sita los dos extremos en que se desenvuelven las emociones. Todas ellas estn teidas de un significado hednico. La alegra, el afecto, el amor, el jbilo, la felicidad son emociones agradables, mientras que el miedo, la clera, la envidia, los celos, el desengao, son estados afectivos experimentados por el sujeto como desagradables. Por ltimo, las emociones pueden estar provocadas por una actitud de rechazo hacia algo o alguien, o bien por un proceso tentativo que hace que la persona se sienta atrada por algn acontecimiento o situacin.

Otro aspecto importante de la emocin es su naturaleza selectiva. Cuando una persona experimenta una emocin muy profunda percibe lo que le rodea de un modo bastante parcial y sesgado. As, cuando mantenemos una gran amistad con una persona, tendemos a apreciar slo sus cualidades positivas, y a disculpar e incluso negar las negativas. El poder de las emociones sobre la conciencia se observa en situaciones en que la persona experimenta un estado emocional muy fuerte. En el caso de un individuo que experimenta unos grandes celos, esta emocin puede atraparle hasta tal punto que se convierta en una obsesin y polarice todas sus atenciones y energas. En cuanto a la intensidad de las emociones y la capacidad de actuar de modo adecuado ante una situacin, se ha demostrado que cuando las primeras sobrepasan un cierto umbral pueden paralizar a un sujeto o llevarle a conducirse de forma incorrecta. Aunque emociones intensas en situaciones extremas ayudan positivamente a resolver un problema, si aqullas sobrepasan cierto umbral pueden inhibir a la persona e impedirle afrontar con xito la situacin.

2.8.3 Factores determinantes de la emocin Se exponen a continuacin algunos de los principales factores que determinan las emociones. Emocin y aprendizaje. Durante mucho tiempo se pens que las emociones eran innatas, ya que todas las personas presentan reacciones emocionales similares ante determinados estmulos. Sin embargo, los trabajos realizados por Watson demostraron el carcter aprendido de las emociones, a excepcin, como se ha comentado en otro lugar, del miedo, la ira y el amor. Si la influencia del aprendizaje en la formacin de las emociones es un hecho generalmente aceptado por los psiclogos, algunos de ellos han sealado, sin embargo, la necesidad de introducir otra variable, la maduracin. Tras realizar numerosas observaciones se ha comprobado que la aparicin de los estados emocionales v sus manifestaciones externas siguen un orden cronolgico, igual en todos los nios. Los recin nacidos slo manifiestan una reaccin generalizada. Las manifestaciones emocionales se van diferenciando, conforme el beb va madurando v sus mecanismos perceptivos y sensomotrices se perfeccionan. Bridges estudi el orden de aparicin de las emociones, que determin, en lneas generales, de la manera siguiente: en el primer mes se manifiestan reacciones de angustia, en el segundo de gozo, en el cuarto de ira, en el quinto de disgusto, en el sexto de miedo, en el sptimo de jbilo, a los doce meses de afecto por los adultos, a los quince de afecto por los nios v a los dieciocho de envidia. A modo de conclusin, podemos afirmar que el desarrollo emocional es funcin tanto de la maduracin como del aprendizaje, si bien el primer proceso interviene fundamentalmente en los primeros meses, mientras el segundo opera ms tarde. 2.8.4 Emocin y cultura. Todos los hombres participan de las mismas emociones, aunque el modo de expresarlas difiere de una cultura a otra. Mientras que en ciertas civilizaciones la pena por la muerte de un ser querido se manifiesta a travs del llanto, en otras se efectan festejos con bailes v cantos. Asimismo, en la cultura occidental el llanto posee una significacin diferente, segn el sexo de la persona que lo manifieste. Cada cultura, cada sociedad, posee un cdigo de comportamiento, que regula en parte las manifestaciones emocionales. Pronto el nio aprende a controlar los aspectos externos de un estado emotivo (por ejemplo, de clera), si advierte que dicha conducta no concuerda con las normas del grupo social al que pertenece.

Factores individuales. El tipo de respuestas emocionales de cada sujeto de-pende de su vida pasada, de sus experiencias, de su propia personalidad y de factores de orden fisiolgico. As, se ha comprobado que las fobias son respuestas emocionales condicionadas, aprendidas por el sujeto en una determinada situacin v que luego se han generalizado a otras similares. Ante un estmulo, la persona tuvo una experiencia emocional desagradable, quedando ambos estrechamente unidos, de tal manera que, ms tarde, ante la presencia de ese estmulo u otro similar responder del mismo modo que en la situacin originaria. Tambin puede suceder que la persona experimente esa respuesta emocional incluso cuando el estmulo no se produzca: bastar que lo imagine o que otro estmulo de cierta similitud evoque el primero. Por otra parte, una persona puede responder a un mismo estmulo de formas diferentes, segn el estado fisiolgico en que se encuentre. Ciertas alteraciones endocrinas desencadenan determinadas respuestas emocionales (apata, irritacin...). Tambin la deprivacin alimenticia favorece la aparicin de comportamientos agresivos. 2.8.4 Alteraciones psicosomticas En esta categora se incluyen todas aquellas alteraciones somticas cuyo origen no atiende a causa de naturaleza orgnica, sino de ndole psicolgico. Durante mucho tiempo, la ciencia mdica ha buscado a la hora de explicar el surgimiento de una enfermedad posibles disfunciones en el organismo, sin advertir que ste funciona como un todo y que los factores psquicos intervienen en determinados procesos somticos. Las reacciones emocionales van acompaadas de modificaciones fisiolgicas que afectan al funcionamiento de ciertos aparatos (respiratorio, digestivo, circulatorio). Cuando el estado emocional se produce con mucha frecuencia o cuando su duracin se prolonga en el tiempo, el organismo almacena una tensin que puede dar lugar a trastornos orgnicos. Las reacciones de tipo psicosomtico ms frecuentes son las siguientes: dolores de espalda, asma, eccemas alrgicos, lcera duodenal, diarreas, obesidad, dolor de cabeza, trastornos en la menstruacin, calambres musculares, alteraciones en la presin arterial, etc. En estos casos, aparte de un tratamiento mdico, es preciso incidir sobre las causas psicolgicas que han provocado la alteracin o contribuyen a su mantenimiento. Arriba CAPITULO 3 APRENDIZAJE 3.1 Definicin:

Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situacin dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situacin. Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de respuesta innatas del individuo, su maduracin, o estados temporales (como la fatiga, la 3.2 Teoras del aprendizaje 3.2.1 Naturaleza del aprendizaje

intoxicacin alcohlica, los impulsos, etc.).

Sin memoria no podemos aprender y sin aprender no podemos vivir. Si el organismo no acumulase experiencias en la memoria, para recordarlas en las nuevas situaciones (proceso al que llamamos aprendizaje) no podra utilizar ningn medio que lo protegiese del peligro ni podra alcanzar los medios de obtener satisfaccin. A la pregunta Por qu aprendemos?, no puede darse ms que una respuesta: porque aprender es esencial para la vida. Pero la cuestin puede plantearse en otra forma que encierra un importante problema: aprendemos porque a ello nos fuerza el ambiente, como indicaba Locke, el recin nacido es como una tabula rasa, como una pgina en blanco sobre la que la vida escribe sus jeroglficos. Esta idea ha determinado, hasta nuestros das, el amplio concepto de aprendizaje. El aprendizaje se logra con experiencia, se perfecciona con la prctica y las cosas aprendidas dejan huellas que se relacionan entre s. Sin embargo, lo que se aprende no slo procede del exterior sino que el proceso de aprendizaje aparece en toda criatura desde la ms inferior hasta el hombre; podra incluso decirse que hasta las clulas aprenden. Existen tres diferencias fundamentales entre la forma de aprender de los organismos inferiores y la de los superiores: la complejidad de los estmulos recibidos, la de las respuestas aprendidas y la permanencia de lo aprendido. No sabemos lo que puede aprender un animal en condiciones normales porque no comprendemos la mente animal. Sin embargo, ciertos experimentos han demostrado que hasta los animales ms inferiores aprenden ciertas reacciones, por ejemplo, la amiba aprende a esquivar un rayo de luz, la anmona de mar a distinguir lo que es alimenticio de lo que no lo es, la lombriz de tierra a recorrer un laberinto en forma de T, y as sucesivamente. 3.2.2 Maduracin. El aprendizaje y la maduracin presentan aspectos similares. El aprendizaje ocurre durante el perodo de maduracin, como lo demuestra una curiosa experiencia con el renacuajo. Colocados varios huevos de rana en un recipiente de agua fueron transformndose en renacuajos, los que pasado algn tiempo comenzaron a nadar, se dividieron los huevecillos de rana en dos grupos uno de los cuales fue

colocado en agua pura y el otro en un anestsico (cloroformo diluido en agua). En este ltimo medio los huevecillos se desarrollaron normalmente, pero los renacuajos permanecieron paralizados. As pues, el grupo testigo comenz a nadar, mientras el anestesiado qued inmvil. Segn la teora de que la aprendizaje depende nicamente de las fuerzas ambientales y de la prctica, desarrollndose de movimientos causales, los renacuajos movilizados no deberan aprender a nadar; pero a los pocos momentos de extraer del agua el anestsico, los renacuajos paralizados comenzaron a nada tan bien como el grupo normal lo que demuestra que no aprendieron a nadar impulsados por las fuerzas ambientales o la prctica, es decir, por estmulos externos, sino por capacidades adquiridas durante la maduracin. Esta y el aprendizaje es una misma cosa, procediendo el ltimo de los estmulos endgenos. Existen actividades que no se aprenden, que existen ya al nacer. El nio recin nacido puede agarrar un dedo o un lpiz con tanta fuerza como para soportar su propio peso. Tambin puede, al nacer, mover la cabeza, los brazos y las piernas, as como succionar, deglutir y otras actividades que no ha aprendido. El proceso de maduracin y aprendizaje aparece ya en el embrin. Un aparato registrado colocado sobre el abdomen de la madre indica que el feto puede reaccionar a un sonido fuerte y brusco con enrgicos movimientos que parecen de miedo o de retraccin. Si le estmulo sonoro se repite durante cierto tiempo la reaccin se va debilitando hasta desaparecer. El embrin, acostumbrado al sonido, "aprende" a no reaccionar. Las reacciones entre maduracin y aprendizaje aparecen con gran claridad en el desarrollo infantil, observando cmo las distintas capacidades y formas de conducta van aprendindose en un orden definido de meses o aos, semejante para todos los nios (Gesell, 1940). Esta orden de desarrollo no es correlativo con la enseanza o la prctica, sino y de la afectividad del aprendizaje depende ms bien del grado de maduracin alcanzada cuando tiene que ser logrado. As, a la pregunta Por qu aprendemos?, podemos contestar tambin: debido al proceso de maduracin, desarrollndose el aprendizaje de acuerdo con las leyes del organismo, dictadas dentro y no a travs de las fuerzas del ambiente sugeridas desde el exterior. As pues, el hombre no nace con una pgina en blanco sino que trae consigo ciertas capacidades, el alfabeto del organismo. Las fuerzas externas lo inducen a formar palabras con esas letras, y lo que as aprende es resultado del ambiente. 3.2.3 Condicionamiento. Segn muchos psiclogos, los reflejos condicionados constituyen el mecanismo esencial de todo aprendizaje y todas las dems formas de l no seran sino derivaciones del condicionamiento. Si un nio oye por primera vez un sonido extrao como el de una sirena, tal estmulo puede no dejaron huella alguna en su memoria, y que se desvanezca gradualmente como los dems ruidos que llegan hasta l desde la ventana. Sin embargo, si la sirena suena muy a menudo, la repeticin del estmulo dejar, probablemente, una huella; el nio recordara el sonido,

lo aprender y, cuando menos lo esperemos, lo oiremos imitar ese ruido. Si el nio se asusta al or por primera vez dicho ruido puede no necesitar que se repita para recordarlo. La energa de una repeticin es sustituida por la energa de una emocin: el miedo. En el primer caso el sonido es aprendido por repeticin, en el segundo se aprende por conexin con una respuesta emocional. Cuando el nio oye la sirena todos los das a las doce, aprende a relacionar ambos hechos y sabe que el sonido de la sirena significa que es medioda. Si le dan el alimento a las doce y media establece una cadena de asociaciones: sirena-medio da-preparacin para la comida. El estmulo lo aprende entonces no slo como un sonido, sino tambin como un smbolo del medio da y como punto de partida para disponerse a comer, referencia que puede determinar sus actividades. La conexin entre el estmulo y su significado est condicionada, aunque arbitrariamente, por la repeticin. Tan arbitraria resulta la relacin entre sirena y medioda como la que resulta de una combinacin de sonidos tales como m-a-d-r-e y una persona determinada. Pero cuando se repite, el nio sonre cuando oye esa arbitraria combinacin de sonidos. Si el nio siente miedo de la sirena, la conexin entre el sonido y la emocin se experimenta directamente. El aprendizaje por experiencia directa es ms rpido y fuerte que el condicionado (Hilgard, 1940). Si una persona desea aprender algo trata de reforzar la impresin mediante alguna experiencia; si ha de aprender slabas sin sentido usar el ritmo, la semejanza de sonido o ambos. Cuando yo supe que los conos de la retina reaccionaban al color y los bastones a la luz trate de recordarlos mediante un recurso mnemotcnico: conos = color, luego bastones = luz. El aprendizaje est condicionado generalmente por el mundo exterior (mundo objetivo), pero tambin estarlo desde dentro (mundo subjetivo). Cuando el nio dice "da" se oye a s mismo y establece una conexin entre un sonido y un "acto complejo vocal-motor". As, el mecanismo del lenguaje se desarrolla mediante la autoestimulacin y la imitacin por repeticiones. La imitacin social desempea un importante papel en el proceso del aprendizaje (Miller, N. y Dollard, J., 1941). Intensidad. Una experiencia registrada por la memoria se refuerza cuando va ligada a otra. Esta ltima puede ser repeticin de la primera, pero puede tambin tratarse de un estmulo distinto recibido simultneamente con aqul. Una "suma" de estmulos en diferentes partes del cuerpo vigoriza frecuentemente la respuesta. Esta facilitacin se pone de manifiesto especialmente si un solo estmulo es demasiado dbil para producir una reaccin. En tal caso, dos estmulos, uno de los cuales est por debajo del umbral, pueden sumarse y dar lugar a la respuesta. Dos estmulos elctricos, demasiado dbiles cada uno de ellos para provocar una respuesta, pueden, si son recibidos por distintos puntos del cuerpo, producir una respuesta refleja consistente en que el sujeto se rasque.

Este fenmeno puede ser comparado con el efecto psicolgico de la "gota que hace desbordar el vaso" que ocurre cuando un pequeo incidente que habitualmente no produce reaccin alguna saca a una persona de quicio debido a que se produce en el momento en que, por una causa precedente, el sujeto est en el umbral de la reaccin emocional. Por otra parte, hay casos en que uno de los dos estmulos puede producir respuesta mientras los dos juntos no la producen, debido a que la segunda respuesta obstaculiza, inhibe o equilibra a la primera. As pues, parece que la respuesta es un estmulo y la retencin de su respuesta por la aprendizaje depende de la intensidad, estando sta determinada por la relacin de los estmulos entre s. Contigidad. Si dos estmulos (a + b) se producen juntos, el recuerdo de uno (a) trae al otro a la mente. El proceso del aprendizaje ha sido comparado a una cadena de reacciones o a una mquina en la que las ideas iran ligadas una a otra como por una polea de transmisin; si dos ideas aparecen juntas, a evoca a b y sta ha aquella. Sin embargo, el proceso del aprendizaje no es esttico sino dinmico, como veremos a continuacin. Tomemos como ejemplo la asociacin "notacin musical" (a) conocida por su encadenamiento o "msica" (b). El estmulo "notacin musical" (a) sugiere la asociacin "msica" (b), pero, en cambio, este ltimo no nos recuerda necesariamente al primero (a), pues puede sugerir, por ejemplo, piano, concierto, msicos, etctera. Por lo tanto "a" evocan a "b", pero "b" no evoca necesariamente a "a". Esta diferencia es causada por lo que nosotros llamamos "rbita" de las asociaciones. La palabra "notacin" tiene pocos enlaces, de los cuales el ms importante sera msica, y en cambio esta ltima es una palabra-estmulo que posee gran nmero de enlaces. Si vemos un paquete de cigarrillos los asociados con el acto de fumar, pero si acabamos de fumarnos uno, tal asociacin no aparece. Esta cadena de asociacin est, en este caso, determinada por la "intencin". Si vemos un cigarrillo tirado en la calle no nos evoca el acto de fumar, porque la situacin en que aparece es distinta de la habitual. Si no somos fumadores la vista del cigarrillo no despierta ninguna asociacin, porque el estimul no ejerce sobre nosotros ninguna atraccin. Si el fumar nos produce nuseas, la vista del cigarrillo puede provocarnos una respuesta emocional de disgusto. 3.2.3.1 Condicionamiento Pavloviano o clsico Proceso de aprendizaje mediante el cual un organismo establece una asociacin entre un estmulo condicionado (EC) y un estmulo incondicionado (EI), siendo el EC capaz de elicitar una respuesta condicionada (RC). Experimentalmente se obtiene esta forma de condicionamiento exponiendo el organismo a un EC y un EI en repetidas ocasiones. Tambin se denomina condicionamiento pavloviano.

Proceso de sustitucin de estmulos, en el cual el estmulo que originariamente provoc la respuesta es reemplazado por otro nuevo, antes neutral. En el condicionamiento clsico, a respuesta condicionada se obtiene a partir de un estmulo condicionado previo. Este proceso tiene lugar en tres etapas:

1) Reflejo incondicionado 2) Reflejo condicionado en formacin 3) Reflejo condicionado formado

--------------------------- (EI comida) ---------------- (RI salivacin) (EC campana)--------(EI comida)------------------ (RI salivacin) (EC campana)------------------------------------------ (RI salivacin)

Para que el perro aprenda a salivar frente al sonido de campana, debe reforzarse por repeticin la conexin EI-EC. 3.2.3.2 Condicionamiento Operante Proceso a travs del cual un organismo aprende a asociar ciertos actos con determinadas consecuencias. El organismo aprende a efectuar ciertas respuestas instrumentales para obtener un refuerzo o escapar de un castigo. Tambin se denomina condicionamiento instrumental (Belloch A y otros, Manual de Psicopatologa, Volumen I, Madrid, McGraw-Hill, 1995, pg. 87). Llamado tambin condicionamiento instrumental. Fortalecimiento, mediante el refuerzo, de una respuesta que ya est contenida dentro del repertorio de conductas del organismo. En el condicionamiento operante, la frecuencia con que acontece una conducta cambia de acuerdo con el suceso consecuente (Vander Zanden James, Manual de Psicologa Social, Barcelona, Paids, 1986, pg. 617). En el condicionamiento operante, la respuesta condicionada se obtiene a partir de un estmulo reforzador posterior. Este proceso tiene lugar en dos etapas:

1) Respuesta fortuita: 2) Respuesta operante:

----------------- (R mover palanca)

-----------------(R mover palanca) ---------------- (E premio comida)

Para que el gato aprenda a mover la palanca debe reforzarse la conexin R-E. Principios Bsicos del Condicionamiento Operante:

PRINCIPIO Reforzamiento

CARACTERSTICA Presentacin o retirada de un acontecimiento despus de una respuesta. Presentacin o retirada de un acontecimiento despus de una respuesta. Cese de la presentacin de un acontecimiento reforzante despus de una respuesta.

EFECTOS SOBRE LA CONDUCTA Aumenta la frecuencia de la respuesta. Disminuye la frecuencia de la respuesta. Disminuye la frecuencia de la respuesta anteriormente reforzada.

Castigo

Extincin Control, estimular y entrenamiento en discriminacin.

Reforzamiento de la Aumenta la frecuencia de respuesta en presencia de la respuesta en presencia un estmulo (E0) pero no en de (E0) y disminuye en presencia de otro (E1). presencia de (E1).

3.2.4 Prctica. La ingenua creencia de que el aprendizaje es una simple cuestin de prctica es equivocada. En algunos casos el grado de aprendizaje depende del nmero de ensayos o respuestas. En otros casos, de un exceso de prctica puede resultar la repulsin por el estmulo, con el consiguiente aumento del olvido. La grfica del progreso del aprendizaje proporciona curvas muy irregulares. Ensayo y error: El aprendizaje se consigue por eliminacin sucesiva de respuestas infructuosas. Experimentos hechos con ratas a las que se les colocaba en un laberinto a la salida del cual haba una cajita con alimento. la rata efectuaba movimientos totalmente inadecuados hacia adelante y atrs, a derecha e izquierda, al azar por completo. Todas estas ideas y venidas frustraron los movimientos de ensayo y error y slo un movimiento correcto habra de conducir a la salida, no slo hacia la libertad sino tambin al alimento, es decir, a un objeto satisfactorio. Mediante repeticiones el movimiento acertado lleg a fijarse y la reacciones inadecuadas fueron eliminadas gradualmente. As, el proceso de aprendizaje de la rata podra ser explicado mecnicamente, por azar y fijacin. Los laberintos se han utilizado para estudiar diversos aspectos del aprendizaje. Watson (1928) distingue en los animales tres formas bsicas de aprender: 1) Hbitos motores. El animal aprende, en esta forma, normas explcitas de conducta. 2) Hbitos sensoriales, que consisten en acciones diferenciales a diversos estmulos externos. 3) Hbitos de reaccin retardada, que abarcan reacciones complejas retrasadas durante cierto periodo de tiempo.

Placer y dolor. Otra teora semejante a la del ensayo y el error que es la del placer y el dolor. La consecucin de un fin procura placer o satisfaccin y todos los movimientos que lo estorban son rechazados por la insatisfaccin que producen. Pero este concepto tan simple no explica cmo puede ser capaz el animal de modificar sus movimientos al azar y llegar a aprender. Debemos llegar a la conclusin de que la rata no solo conecta los pasadizos del laberinto que no son convenientes, sino que recuerda estas conexiones. Proximidad y frecuencia. En el fenmeno del aprendizaje intervienen dos factores: proximidad y frecuencia, lo que significa que si entre varias experiencias relacionadas entre s, una de ellas es vuelta a experimentar posteriormente, la que ha ocurrido ms recientemente ser probablemente la que reaparezca de nuevo. Segn Watson, Las reacciones de los animales slo estn determinadas por el azar y la probabilidad, se favorecen los movimientos que conducen al xito y se producen con ms frecuencia que los que llevan al fracaso. Si cada prueba favorable termina al dar cierta vuelta, por ejemplo la izquierda, este movimiento ser el ms reciente cuando el animal comiencen una nueva prueba. Sin embargo, otros experimentos han demostrado que muchas ratas aprenden no slo cuando la proximidad o la frecuencia son los factores directos sino tambin cuando son los inhibidores. De nuevo nos encontramos con que no sabemos porqu se eliminan las respuestas errneas. Se han hecho insistentes intento para determinar la naturaleza del aprendizaje. Watson destruy el rgano de la visin de una rata, despus el del olfato, luego el sentido del odo, posteriormente el del tacto, excluyendo la sensacin de contacto mediante anestesia del hocico y de la planta de las patas. A pesar de eliminar todos estos rganos que pueden ayudar al aprendizaje, la rata encontr el camino en el laberinto tambin como antes. 3.2.5 Motivacin. Hay un factor que ninguna teora del aprendizaje puede excluir, y es la motivacin. Encirrese a un animal en una jaula y sus actos estn motivados por el impulso a la libertad; para aprender una labor ya sea sencilla o difcil el motivo pueden ser alcanzar el placer que proporciona el alimento o evitar el dolor que ha acarrea el castigo. Las motivaciones humanas son distintas de los animales y en los seres humanos varan con la edad. A las generalizaciones sobre el ser humano a distintas edades -primera y segunda infancia, edad adulta- hay que agregar las que resultan de los factores sexuales, los raciales, las determinantes culturales, la situacin social, los factores econmicos y el estado de salud, sin mencionar los elementos hereditarios. Adems, en cada caso, la motivacin depende de los rasgos de la personalidad individual. As, siendo la motivacin un importante factor del aprendizaje, dependen de condiciones que al relacionarse entre s dan lugar a innumerables tipos.

A fin de agrupar las motivaciones de acuerdo con su influencia sobre la aprendizaje, vamos a citar algunas clasificaciones: Por imitacin aparece con ms frecuencia en el hombre que en los animales, aunque los animales jvenes pueden aprender de sus padres por imitacin (por ejemplo, el vuelo entre los pjaros). Por competencia es el principio que se basa la teora de la supervivencia del ms apto. La competencia estimula al hombre a aprender tcnicas con las que conseguir el xito y podero. Por el deseo de alcanzar un fin. El mono que consigui una tcnica para alcanzar la fruta aprende a dominar una situacin utilizando la caa y a perfeccionarla encajando una caa en otra. Crear una cadena de situaciones para alcanzar un fin. Por deseo de adquirir pertenece a la especie aprender, para adquirir motivacin es el factor aprendizaje. conocimientos. Esta motivacin slo humana. Slo el hombre aprende por conocimientos, por inters objetivo. La selectivo y organizador del proceso de

3.3 Estilos: Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104) 1). Activos Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo? Los activos aprenden mejor: Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis. Les cuesta ms trabajo aprender: Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos. Principales caractersticas: Arriesgado, Espontneo Animador, Improvisador, Descubridor,

Otras caractersticas: Creativo, Novedoso, Aventurero, Renovador, Inventor, Vital, Vividor de la experiencia, Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Lder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante 2). Reflexivos Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu? Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin. Cuando pueden pensar antes de actuar. Les cuesta ms aprender: Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. Principales Caractersticas: Analtico, Exhaustivo Ponderado, Concienzudo, Receptivo,

Otras caractersticas: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento , Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador 3.) Tericos Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu? Los alumnos tericos aprenden mejor: A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo.

Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta ms aprender: Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico. Principales Caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado Otras caractersticas: Disciplinado, Planificado, Sistemtico, Ordenado, Sinttico , Razonador, Pensador, Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de modelos, Buscador de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador 4.)Pragmticos A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...? Los alumnos pragmticos aprenden mejor: Con actividades que relacionen la teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido. Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista Otras caractersticas: Tcnico, til, Rpido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones Arriba CAPITULO 4 CAMPOS DE LA PSICOLOGA Y EL ROL DEL PSICLOGO 4.1 PSICOLOGA CLNICA

Ciencia y prctica que consiste en aplicar los hallazgos de la psicologa acadmica a los problemas clnicos y de salud. La psicologa clnica est relacionada con la aplicacin de tcnicas psicolgicas a un amplio espectro de problemas, tanto en adultos como en nios, ya sea de forma individual o en grupo. 4.1.1 Historia Durante la II Guerra Mundial surgi un gran inters por las mediciones mentales como forma de seleccionar a los reclutas para el ejrcito, constituyendo el punto de partida para desarrollar las matrices progresivas y los tests destinados a medir la capacidad intelectual. Al mismo tiempo, el psiclogo Hans Jurgen Eysenck, investigador del Hospital de Urgencias de Mill Hill de Londres, puso en funcionamiento los primeros proyectos para desarrollar un curso de formacin de psiclogos clnicos.

Durante las dcadas de 1940 y 1950 los psiclogos clnicos trabajaron en los grandes hospitales, desarrollando tests psicomtricos y dedicndose a la investigacin. Hans Eysenck y otros psiclogos britnicos, en desacuerdo con el rumbo que haba tomado la psicologa clnica en Estados Unidos, concedieron una mayor importancia al diagnstico y a la investigacin, y no a la terapia y el tratamiento, aspectos que los psiclogos estadounidenses desarrollaron con ms profundidad. Ese apego a la tradicin emprica sent las bases de una fidelidad a la tradicin cientfica de la observacin y el anlisis estadstico, que persiste hasta la actualidad.

4.1.2 El psiclogo clnico debe tener las siguientes habilidades para ejecutar su rol: Observacin: Anlisis y deteccin de registros comportamentales, expedientes clnicos, escolares, observaciones individuales y grupales. Diagnstico: Aplicacin e interpretacin de instrumentos psicolgicos que le permitan tener elementos suficientes para emitir un juicio diagnstico. Implica la integracin de los datos recabados. Entrevista: Realizacin de entrevistas segn las necesidades individiduales, grupales, familiares, en nios, adolescentes, adultos y adultos mayores. Comunicacin: Capacidad de ensayos, reseas, artculos. redaccin de informes, programas,

Intervencin Seleccin diseo y aplicacin de estrategias que le permitan ofrecer orientacin y terapias para resolver problemas en su campo de accin. Prevencin y desarrollo: Participacin en actividades dirigidas a la capacitacin, actualizacin y supervisin de colegas y del personal en los escenarios institucionales. Planeacin: Participar en el diseo de programas y proyectos relacionados con la salud y el bienestar de los usuarios, en escenarios pblicos y privados, relacionados con la prctica profesional del psiclogo. Evaluacin: Seleccionar y aplicar mtodos, tcnicas, instrumentos y procedimientos en el proceso de investigacin cientfica. Investigacin: Disear y llevar a cabo proyectos de investigacin aplicada, acerca de los riesgos de salud de la poblacin usuaria de los servicios de atencin clnica.

4.2 PSICOLOGA COMUNITARIA 4.2.1 Orgenes, Principios Y Fundamentos Tericos cuanto a sus procedimientos, tcnicas, instrumentos y mtodos.

La psicologa social comunitaria o psicologa comunitaria es una de las ramas ms recientes de la psicologa y tiene una base psicosocial en

AO 1966 Finales de los '50

PERSONAJE Bennet y cols

Amrica Latina

aos '50 y '60

(1978)

Mann

SITUACIN La primera vez que aparece el trmino psicologa comunitaria Movimientos aislados de desarrollos comunitarios interdisciplinarios, que corresponden ms fielmente a la idea de psicologa comunitaria que se maneja en la actualidad. Se constituye solamente por un inters en el desarrollo comunitario, la participacin y la autogestin, en forma de estrategia con aportes psicosociales vagos. Tres reas fundamentales que constituyen su objeto: el anlisis de procesos sociales, el estudio de las interacciones en un sistema social especfico y el diseo de intervenciones sociales.

Se puede describir que esta rama de la psicologa tiene el objeto de estudiar: "los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social, para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social", donde se destaca el nfasis del control de la comunidad y no del interventor. De este modo, la psicologa comunitaria se plantea como una psicologa para el desarrollo del individuo, su hbitat y las relaciones individuogrupo-sociedad, para generar cambios cuantitativos y cualitativos sobre stas.

4.2.2 Fuentes tericas de la psicologa comunitaria La psicologa comunitaria se nutre de teoras, como la tensin social, interaccionismo simblico y transaccional, paradigmas explicativos de la conducta (locus de control, desamparo aprendido, bienestar mximo), explicaciones neopsicoanalistas (teora de la personalidad autoritaria), teoras de la alienacin y de la dependencia. 1. La nocin de tensin social. El concepto central es el de tensin, desde el punto de vista de "vida que genera tensin", con tres efectos: crecimiento psicolgico en madurez, ningn cambio psicolgico visible o una reaccin disfuncional. En esta ltima rea, la psicologa comunitaria debe planificar estrategias para reducir la tasa de psicopatologa en la comunidad a travs de intervenciones en crisis, entrenamiento en habilidades individuales, socializacin y educacin general, desarrollo de agencias de ayuda social y acciones polticas en los grupos de status desventajoso. Se entiende el cambio como alteracin en la funcin (sin alterar los valores del grupo) o en la forma (afectando al ideologa). El primero fortalece la estructura y el segundo puede llevar a cambiarla. 2. Nocin de control sobre los refuerzos ante contingencias de la vida cotidiana, basada en: a. La nocin que la formacin de un Yo eficaz depende de la frecuencia con que se hayan tenido experiencias positivas de control sobre el ambiente, durante el crecimiento. b. La sistematizacin de la nocin de control y de poder, que ha hecho Seligman. c. La nocin de locus de control, interno o externo. 3. La psicologa comunitaria considera la apata, desmotivacin y falta de iniciativa como sntomas, acudiendo al concepto de alienacin para lograr una explicacin integradora. Segn esto, los individuos se crean expectativas en las que sus conductas no pueden determinar los resultados deseados, pudiendo llegar al a creencia que la nica va de alcanzarlos es la ejecucin de conductas reprobadas socialmente. 4.2.3 Principios fundamentales de la psicologa comunitaria 1. Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio, lo que significa que toda transformacin repercute sobre todos los individuos involucrados en la relacin. 2. El centro de poder recae sobre la comunidad, oponindose a cualquier forma de paternalismo-autoritarismo-intervencionismo. 3. La unin entre teora y prctica para lograr una explicacin integradora y comprensin verdadera de la situacin. 4.2.4 Psicologa comunitaria, desarrollo comunal y comunidad

1. Una comunidad es un grupo en constante evolucin, que es preexistente al observador. Por desarrollo comunal se entiende el producto de la accin comunal, organizada para resolver sus problemas y utilizando todos los recursos. 2. En la psicologa comunitaria, los investigadores y sujetos estn del mismo lado en la relacin de estudio, pues ambos forman parte de la misma situacin y evolucionan en conjunto en la intervencin. 4.3 PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia,

inmigrant es y tercera edad.

Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.

4.3.1 Historia

AO

1879

1899

1903

1930 1940

1950.

Desarrollaba tcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido Fund un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa experimental William James Public Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la psicologa y la enseanza. Edward Lee Considerado el primer psiclogo de la Thorndike educacin Libro Psicologa de la educacin: divulgacin nica de investigaciones cientficas y cuantitativas Pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empricos en psicologa educativa Los psiclogos colaboraron con los matemticos y cientficos ms destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educacin

PERSONAJE Wilhelm Wundt Hermann Ebbinghaus

SITUACIN Sent las bases de la psicologa cientfica

1960

Actualme nte

La psicologa de la educacin tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades ms avanzadas La mayora de las universidades y centros de enseanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigacin en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones peridicas.

4.3.2 Rol del psiclogo en este campo

Escuelas Sistema aprendizaje controlado: 1. Se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lgica, cada una de dos semanas de duracin 2. Los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente 3. Alternativas recuperar la materia si fracasan la primera vez Los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad.

Investigacin Tendencias actuales Desarrollo de .Procesos de programas Interpretacin, educativos. codificacin, almacenamiento y Exmenes: recupera la preguntas informacin aprendida. adecuadas a los .Comprensin de los objetivos procesos cognitivos: pedaggicos resolucin de especficos. problemas, memoria y creatividad. .Desarrollo de los tests Evaluacin: planes y psicolgicos. hallazgos empricos .Microordenadores y la pedagoga. Mtodo para crear .Integracin de los programas nios discapacitados educativos Problemas de televisados y de aprendizaje. material pedaggico auxiliar

4.3.3 Actividades profesionales: Docencia Planeacin y aplicacin de programas educativos Orientacin Educativa y Vocacional Elaborar material didctico Asesora Evaluacin del aprendizaje Aplicacin de instrumentos estandarizados Administracin educativa Educacin especial

4.4 PSICOLOGA SOCIAL Rama de la psicologa que estudia cmo el entorno social influye directa o indirectamente en la conducta y comportamiento de los individuos. Los psiclogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones, deseos y juicios de los individuos, as como por su conducta externa. Los fenmenos psquicos internos pueden deducirse a partir de ciertas peculiaridades de la conducta y comportamiento externos. La investigacin ha demostrado que el individuo es influido por los estmulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la prctica, todo lo que un individuo experimenta est condicionado en mayor o menor grado por sus contactos sociales. 4.4.1 Aproximaciones tericas

SITUACIN Surgi de las primeras investigaciones realizadas por el hombre en sus relaciones con la sociedad. Publicacin libro que llevaban en su ttulo el trmino 'psicologa social': instintos humanos. 1908 Publicacin libro que llevaban en su ttulo el trmino 'psicologa social': transmisin de la conducta social de persona a persona. Libro con los principios del aprendizaje asociativo 1924 a un amplio espectro de comportamientos sociales. Floyd H. Estudio emprico de la psicologa social enfocado Allport en la conducta animal social, la resolucin de 1930 problemas, las actitudes y la persuasin, los estereotipos nacionales y tnicos, la transmisin de rumores o el liderazgo. Kurt Lewin Subray la necesidad de realizar anlisis tericos con una finalidad clara: determinar la validez de las hiptesis formuladas sobre los mecanismos explicativos de la conducta objeto de estudio. 1939 Investigando encontr que se puede crear un ambiente social democrtico bajo condiciones de laboratorio controladas. Investigaciones experimentales en las que se manipulaban ambientes sociales coyunturales en condiciones de laboratorio. II Guerra Se perfil el estilo de la actual psicologa social, Mundi ms como un estudio objetivo de conductas y al comportamientos sociales muy determinados, que como un estudio especulativo de dinmicas sociales ms amplias.

AO

PERSONAJE Premisas filosficos William McDougall Edward Alsworth Ross

La psicologa social comparte muchas reas de estudio con otras disciplinas, especialmente con la sociologa y con la antropologa cultural. Las tres ciencias difieren, sin embargo, en que el socilogo estudia los grupos sociales y las instituciones, el antroplogo las culturas humanas y el psiclogo social en cmo los grupos sociales, las instituciones y la cultura afectan a la conducta del individuo. 4.4.2 Principales reas de investigacin en psicologa social:

SITUACIN .Proceso de adaptarse o formarse para un medio social especfico .Aprendizaje de las reglas que regulan su conducta con los dems en la sociedad .Los grupos de los que son miembros y los individuos con los Socializacin que entran en contacto. .Aprendizaje del lenguaje, los roles sexuales y los principios ticos y, en general, cmo adoptan una conducta de adaptacin en nios .Adaptacin de pautas de conducta cuando se enfrentan a nuevas situaciones en adultos. .Predisposiciones aprendidas y su influencia Cambio de .Cmo se forman, organizan en la mente y se modifican actitudes . comprensin de las condiciones bajo las que las personas descubren la disonancia y en las que intentarn reducirla mediante el cambio de actitudes bsicas Afiliacin . Los factores que determinan con quin y de qu modo se social, poder relacionan los individuos y su influencia. e influencia Estructura y .Individuo y grupo se influyen mutuamente, dinmica de .Liderazgo, sus funciones, sus estilos y su efectividad. grupos .Conflictos de forma cooperativa o competitiva y las mltiples consecuencias que presentan. .sarrollo y las consecuencias de las diferencias individuales Personalidad estables. y sociedad .Motivacin hacia el xito .Los tipos de actitudes hacia la autoridad, nocin de personalidad autoritaria y la Relaciones .Relaciones de amistad y de amor: costes-beneficios sociales .Relaciones personales y salud fsica y mental. Comunicaci .Lenguaje y la comunicacin n .Interaccin social interpersonal .El discurso. .El lenguaje en la construccin del mundo social .Percepciones y creencias de los individuos sobre el mundo Cognicin social. social .Estereotipos sobre los sucesos sociales .El rol que interpretan en el mundo social .Efectos de estos procesos en el pensamiento y la motivacin.

REA

4.5 PSICOLOGA ORGANIZACIONAL Aplicacin de diversas tcnicas psicolgicas a la seleccin y adiestramiento de los trabajadores de una organizacin empresarial y a

la promocin de condiciones y tcnicas de trabajo eficientes, as como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores. Este campo de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados Unidos durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario reclutar y formar a los muchos trabajadores que necesitaba la expansin industrial de la poca. La seleccin de trabajadores para una tarea concreta consiste esencialmente en detectar las aptitudes y rasgos de personalidad ms idneos para el puesto y a partir de ah (anlisis de tarea) seleccionar las pruebas necesarias para determinar qu candidatos se ajustan mejor a ese perfil idneo. El desarrollo de pruebas de esta clase ha sido, durante bastante tiempo, un campo bsico de la investigacin psicolgica. Cuando el trabajador est en su puesto y ha sido formado, el principal objetivo del psiclogo industrial es encontrar el modo en que la tarea concreta sea acometida con un mnimo de esfuerzo y un mximo de satisfaccin individual. La funcin del psiclogo, en consecuencia, difiere de la del experto en eficiencia, que da prioridad al incremento de la productividad. Las tcnicas psicolgicas empleadas para aminorar el esfuerzo necesario para realizar un trabajo determinado incluyen un detallado estudio de los movimientos requeridos para el trabajo, el equipamiento usado, y las condiciones en que se realiza. Estas condiciones incluyen la ventilacin, la climatizacin, la iluminacin, la ausencia de ruidos, y cualquier otra circunstancia que afecte al confort o al nimo del trabajador. Tras hacer tal estudio, el psiclogo industrial a menudo determina que el trabajo en cuestin puede realizarse con menor esfuerzo si se modifican las rutinas utilizadas en la tarea, se cambia la posicin de las herramientas, o se mejoran las condiciones ambientales. Los psiclogos industriales han estudiado tambin los efectos de la fatiga sobre los trabajadores para determinar la modalidad de la jornada laboral que genera una mayor productividad. En algunos casos, tales estudios han demostrado que la produccin total de una tarea puede mejorarse reduciendo el nmero de horas de trabajo o incrementando el nmero de periodos de descanso durante la jornada. Los psiclogos industriales pueden tambin sugerir que haya exigencias menos directas para la mejora general de los resultados del trabajo, como mejorar los canales de comunicacin entre la direccin y los empleados. 4.5.1 Rol de psiclogo en este campo:

1. Enfrentarse a tres grandes retos: 2. Educacin y capacitacin 3. Empleo

La globalizacin econmica La importancia creciente del conocimiento en el desarrollo social y econmico La revolucin de la comunicacin e informacin .Pertinencia .Calidad .Flexibilidad .Reconocimiento de conocimientos y habilidades

4. reas funcionales

.Mtodo pertinente de seleccin .Informacin oportuna sobre el mercado de trabajo Integracin de personal Administracin de personal Relaciones laborales Capacitacin y desarrollo Desarrollo organizacional Cultura organizacional y procesos de interaccin Psicologa del consumidor

4.6 PSICOLOGA JURDICA Se podra definir la Psicologa Jurdica como: "la aplicacin de la ciencia y profesin de la psicologa a las cuestiones y temas legales". 4.6.1 Historia Haciendo un poco de historia sobre el desarrollo de las relaciones entre Psicologa y Derecho, se distinguen cuatro etapas.

ETAPA Primera

SITUACIN Desde comienzos del siglo hasta los aos 30, destacan los trabajos pioneros de Stern, Binet y Mnsterberg sobre los procesos psicolgicos del testimonio. Mnsterberg, en su libro On the Witness Stand, de 1907, propuso la utilizacin de un Test de Asociacin de Palabras que ayudara a establecer la culpabilidad o no de los acusados, lo que le vali dursimos ataques entre los juristas. Segunda y En los aos 70 hubo un notable incremento en el nmero tercera: de publicaciones sobre la materia; el inters crece sobre Transicin todo en el rea del Derecho Penal y en el de Seleccin y Decisin de los Jurados. Empieza el peritazgo Cuarta: Juego del Rol: hito del peritazgo psicolgico. 1997

La configuracin de la Psicologa Jurdica se fundamenta como una especialidad que desenvuelve un amplio y especfico mbito entre las relaciones del mundo del Derecho y la Psicologa tanto en su vertiente terica, explicativa y de investigacin, como en la aplicacin, evaluacin y tratamiento. Comprende el estudio, explicacin, promocin, evaluacin, prevencin y en su caso, asesoramiento y/o tratamiento de aquellos fenmenos psicolgicos, conductuales y relacionales que inciden en el comportamiento legal de las personas, mediante la utilizacin de mtodos propios de la Psicologa Cientfica y cubriendo por lo tanto distintos mbitos y niveles de estudio e intervencin: Psicologa Aplicada a los Tribunales, Psicologa Penitenciaria, Psicologa de la Delincuencia, Psicologa Judicial (testimonio, jurado), Psicologa Policial y de las Fuerzas Armadas, Victimologa, Mediacin.

.Formacin, seleccin, organizacin y relaciones con la Psicologa comunidad. Policial y de .Motivaciones, rasgos de personalidad, habilidades las Fuerzas exigidas al buen polica, atribucin de responsabilidad a Armadas: los delincuentes, percepciones de la sociedad, estereotipos sobre minoras, etc. .Promocin de programas de asistencia y compensacin a las vctimas. .Maltrato: Estudio y prevencin el maltrato de la mujer. Victimologa: .Atencin, evaluacin, tratamiento y seguimiento de vctimas en sus diferentes grados .Estudio, planificacin y prevencin en grupos de riesgo y campaas divulgativas a la poblacin general. Estudios .Valoracin de los jurados acadmicos: .Investigacin en los procesos de toma de decisin, Psicologa influencia social, etc. Judicial .Testimonio: Determinar la calidad (exactitud y (Testimonio y credibilidad) de los testimonios que sobre los delitos, Jurado): accidentes o sucesos cotidianos, prestan los testigos presenciales. .Competencias referidas a la proteccin y tutela de los Servicios menores en situacin de desamparo o peligro Sociales: .Adopcin de Menores .Juzgado de Menores: Estudio de expedientes y trmites .Clasificacin de los internos en mdulos concretos, progresiones y regresiones de grado, estudio de la Psicologa concesin de los permisos penitenciarios de salida, de los Penitenciaria: indultos, etc. .Organizacin general del centro, estudiar el clima social, realizar tratamientos grupales e individuales, etc. Utilizacin de la alternativa en conflictos laborales, Mediacin: penales, civiles, comerciales, administrativos, intervencin policial y el ms popular el familiar .Administracin de Justicia con destino en los Juzgados de Menores, de Familia, de Vigilancia Penitenciaria y en las Clnicas Mdico-Forense. Psicologa .Peritos: terceras personas con conocimientos aplicada a los especializados llamados al proceso para aportar un saber Tribunales: especial que el Juez al ser un especialista en la Ley no tiene porque poseer, necesario para la percepcin y apreciacin de hechos que no podran captarse sin tal saber especial. Arriba

RESUMEN PERSONALIDAD: Es la organizacin dinmica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que determinan sus ajustes nicos a su ambiente.Tal definicin contiene en germen las definiciones jerrquica, integrativa, adaptativa y distintiva de personalidad, y por tanto puede considerrsela una sntesis del uso contemporneo psicolgico de dicho concepto. Consta de 5 elementos PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS LA SENSACIN La sensacin es el modo ms elemental que utiliza el hombre para extraer informacin de su entorno, y de esta forma poder adaptarse mejor a l. Es toda vivencia subjetiva producida por la accin de un estimulo sobre los rganos sensoriales. El rgano receptivo esta especialmente adaptado para la recepcin de estmulos y por ello es ms sensible que los dems rganos o fibras nerviosas. Cada rgano receptivo esta especializado en un estimulo determinado. LA PERCEPCION La percepcin es un acto complejo de naturaleza cognitiva mediante el cual el ser humano aprehende la realidad. En ella influyen, por un lado, las caractersticas de los estmulos que activan los rganos de los sentidos y, por otro, las caractersticas de la persona que realiza la percepcin, su experiencia del pasado, sus motivos, aptitudes y otras variables de tipo intelectual e incluso cultural. LA ATENCION Para que el organismo lleve a cabo una determinada actividad mental es preciso que reciba una estimulacin, de la que pueda extraer informacin y, adems, que atienda, es decir, que est abierto a la captacin de los estmulos. Por consiguiente, la atencin hay que concebirla, ms que como un mecanismo o estructura cognitiva aislada, como una condicin bsica de nuestros procesos cognitivos. MEMORIA Es un sistema para el almacenamiento y recuperacin de la informacin, informacin que es obtenida mediante nuestros sentidos. Existen varios modelos para explicar el funcionamiento de la memoria pero el ms utilizado es el de procesamiento de la informacin (Martn dale 1991) el cual toma como modelo a la computadora, ya que al igual que esta la mente absorbe informacin, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando es necesario y generan respuestas para la misma; por tanto el procesamiento implica recopilar y representar informacin o codificarla; conservar informacin o almacenarla; obtener la informacin cuando es necesaria o recuperarla. El PENSAMIENTO Nuestro Conocimiento de la realidad objetiva empieza con las sensaciones y las percepciones, empieza pero no acaba sin embargo con ellas, de la sensacin y la percepcin pasa al pensamiento. Sensaciones y percepciones reflejan algunos aspectos de los fenmenos, es decir aspectos dela realidad, el pensamiento pone en mutua relacin los datos sensibles y perceptivos , los contrapone entre si, los compara y distingue, descubriendo conexiones y mediaciones o intervenciones. Mediante las relaciones que existen entre las inmediatas cualidades sensibles dadas en las cosas y en los fenmenos, descubre en estos nuevas cualidades abstractas no dadas por la sensibilidad inmediata.

Halla conexiones o relaciones, capta la realidad en estas conexiones y llega de esta manera a un profundo conocimiento de su naturaleza. LENGUAJE Es le funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos. En La historia evolutiva, el lenguaje surgi al mismo tiempo que el pensamiento en el proceso de la labor social. En el curso del desarrollo histrico- social de la humanidad se desarrollo como unidad del pensamiento. Sin embargo el lenguaje va ms all de los limites de la mera vinculacin al pensamiento. El lenguaje se halla en relacin con la conciencia como un todo. RELACION ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE Hay varias posibles alternativas de abordar el tipo de relacin entre el pensamiento y el lenguaje. El lenguaje depende del pensamiento. El principal defensor de esta posicin es Piaget El pensamiento depende del lenguaje, defendida principalmente por los partidarios del determinismo y relativismo lingstico (Sapir , Whorf y otros) LA INTELIGENCIA La inteligencia hace referencia a la capacidad o aptitud del individuo para adaptarse a situaciones nuevas y en general a su medio ambiente. El lenguaje y el pensamiento. inician por caminos diferentes y despus se unen. El principal defensor de esta posicin es Vigotsky. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA En el desarrollo de la inteligencia intervienen diversos factores que pueden influir en ella de forma decisiva. Una primera cuestin que siempre se plantea estriba en determinar los efectos de la herencia v del medio ambiente sobre la inteligencia humana. LA MOTIVACIN El trmino motivacin alude a aquellos procesos internos del sujeto que le incitan a la accin. Una vez rechazados los instintos como factor determinante de la ejecucin de la conducta, la psicologa ha buscado otras variables que puedan explicar el carcter dinmico del comportamiento humano. En la actualidad existen diversas teoras de los procesos motivacionales, cada una de las cuales hace hincapi sobre unos factores u otros, segn su concepcin global de la vida psquica del hombre. A continuacin vamos a exponer algunas de las teoras elaboradas a este respecto. EMOCIONES Las emociones forman parte de la vida corriente."Emocin" designa sentimientos que cada uno puede reconocer. Se caracterizan por sensaciones ms o menos precisas, de placer o displacer. Las positivas, anticipan acontecimientos agradables; las emociones desagradables o negativas se asocian con las experiencias del dolor, el peligro, la culpa, el rencor, los miedos. Las emociones agradables o desagradables tienen una caracterstica en comn y es que no son simplemente cerebrales, sino que van acompaadas por modificaciones fisiolgicas y somticas. Para hablar de emociones y compartirlas con aquellos que nos rodean, se pueden designar con trminos como alegra, exaltacin, felicidad, miedos, ansiedad, rabia, tristeza, depresin, odio, rencor, envidia. La emocin nace de la interpretacin de la situacin en s. Esta

posicin implica una relacin de dependencia entre las emociones y la cognicin.

APRENDIZAJE El aprendizaje es una faceta central de la vida humana. Es un cambio, relativamente permanente de comportamiento que ocurre como resultado de la practica. Gracias a el se adquiere conocimientos, habitos, destrezas y actitudes que envuelven nuevas maneras de hacer las cosas. El aprendizaje lleva a que el individuo cambie su manera de reaccionar, lo cual se produce gracias a su capacidad de razonamiento, manera de percibir el mundo circundante, reacciones emotivas y otras actividades psicolgicas.Es lo que nos ha permitido crear cultura y nos posibilita ser verdaderamente humanos. Un gran numero de psiclogos consideran que el aprendizaje tiene que ver con los principios que rigen la modificacin de la conducta. (skinner, bandura, pavlov y watson). Otros consideran que tiene que ver con las diversas estructuras de adquisicin de conocimientos, durante las diferentes etapas del desarrollo intelectual. (piaget, inhelder, bruner). Otros grupo afirma que el aprendizaje tiene que ver con los procesos de codificacin y descodificacin de la informacin. (gagne, crosson, simon y newell. Caractersticas del aprendizaje: El cambio debe ser ms o menos permanente Susceptible de ser mejorado por la practica No atribuible a drogas, crecimiento, fatiga, etc. Observable y mesurable unicamente en forma directa.

El aprendizje como proceso tiene tres momentos: Una conducta inicial + un proceso = una conducta final. Aprender no es solo retener y repetir contenidos, es un proceso operativo, en el cual cumple un papel fundamental, todos los procesos mentales y esfuerzo de la persona que aprende, es el alumno el verdadero promotor del aprendizaje. Factores que intervienen en el aprendizaje: Intrnsecos al sujeto que aprende: Caracteristicas psicolgicas de las edades evolutivas: Anomalias que afectan al nio: . Capacidad Motivacin Habitos de organizacin y disciplina Extrnsecos al sujeto que aprende Recursos humanos Recursos materiales Ambiente fisico Medio social Sistema educativo

Aspectos didcticos

Teorias del aprendizaje Condicionamiento clsico Estimulo respuesta proceso de condicionamiento e. N. Est. Ncondicionado seguido por respuesta incondicionada Despus del condicionamiento estimulo condicionado estimulo respuesta (rta). respuesta condicionada evento que activa una conducta (e). reaccin observable a un estimulo

Antes del condicionamiento: ei rta incondicionada e. Neutro. Ninguna rta

Estimulo condicionado: del condicionamiento.

evoca una respuesta emocional o psicolgica

Estimulo incondicionado produce automticamente una respuesta emocional o psicolgica. Estimulo neutro no se asocia con una respuesta especifica. Respuesta incondicionada respuesta emocional o psicolgica que ocurre en forma natural. Respuesta condicionada respuesta que se aprendi (por asociacin) anteriormente a un estimulo neutro.

Condicionamiento clsico Es la asociaciacin de respuestas automaticas con estimulos nuevos. Se orienta al aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas involuntarias (respondientes), como el temor, incremento en el ritmo cardiaco, la sudoracin y otros. Por medio de l es posible capacitar a seres humanos o animales para reaccionar de manera involuntaria a un estimulo que antes no tenia ningn efecto o que tenia un efecto muy diferente, sobre ellos. Aprendemos muchas de nuestras reacciones emocionales a varias situaciones (fobias), tambin podemos por l aprender respuestas emocionales ms adaptativas. Derivaciones: condicionamiento interoceptivo: estimulacin de un rgano interno (rin, corazn, pncreas, etc) para responder a diversidad de seales internas o externas (rganos internos son condicionables). Ej. Respuestas de tensin hombre hipertenso (rc) cuando evoca al jefe(ec). Aplicacin: sntomas psicosomticos

Condicionamiento operante Aprendizaje en que se fortalece o debilita la conducta voluntaria por las consecuencias o los antecedentes.Operantes son conductas voluntarias(por lo general se dirigen hacia metas). Las personas operan de manera activa en su entorno para producir diversas clases de consecuencias. Una conducta se encuentra entre dos tipos de influencias del entorno; eventos que preceden la accin (sus antecedentes) y eventos que siguen una accin (sus consecuencias). La conducta operante se puede alterar por los cambios en los antecedentes, las consecuencias o ambos Las consecuencias determinan si una persona repetira la conducta.

Campos de la psicologa Psicologa clnica

Ciencia y prctica que consiste en aplicar los hallazgos de la psicologa acadmica a los problemas clnicos y de salud. La psicologa clnica est relacionada con la aplicacin de tcnicas psicolgicas a un amplio espectro de problemas, tanto en adultos como en nios, ya sea de forma individual o en grupo. Psicologa comunitaria

Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio, lo que significa que toda transformacin repercute sobre todos los individuos involucrados en la relacin. El centro de poder recae sobre la comunidad, oponindose a cualquier forma de paternalismoautoritarismo-intervencionismo. La unin entre teora y prctica para lograr una explicacin integradora y comprensin verdadera de la situacin. Psicologa de la educacin

Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa. Psicologa social

Rama de la psicologa que estudia cmo el entorno social influye directa o indirectamente en la conducta y comportamiento de los individuos. Los psiclogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones, deseos y juicios de los individuos, as como por su conducta externa. Los fenmenos psquicos internos pueden deducirse a partir de ciertas peculiaridades de la conducta y comportamiento externos. La investigacin ha demostrado que el individuo es influido por los estmulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la prctica, todo lo que un individuo experimenta est condicionado en mayor o menor grado por sus contactos sociales. Psicologa organizacional

Aplicacin de diversas tcnicas psicolgicas a la seleccin y adiestramiento de los trabajadores de una organizacin empresarial y a la promocin de condiciones y tcnicas de trabajo eficientes, as como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores. Este campo de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados Unidos durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario reclutar y formar a los muchos trabajadores que necesitaba la expansin industrial de la poca. Arriba

EVALUACIN: 8. Que relacin tiene la personalidad con el carcter y temperamento? 9. Que diferencias hay entre: personalidad, carcter y temperamento? 10. Establezca las diferencias entre sensacin y percepcin 11. Construya una definicin de lo que considere usted que es la emocin y la motivacin? 12. Establezca cual es la relacin entre pensamiento y lenguaje 13. Que son las inteligencias mltiples? 14. Cual es su importancia para comprender el comportamiento? 15. Como se da el proceso de la memoria? 16.Que procesos has elaborado para la contraccin de tu saber desde el bachillerato? (desde la teora del aprendizaje) 17.Identifique otros campos de la psicologa

RESPUESTAS DE LA EVALUACIN DE LA UNIDAD 1 Y 2 1.Una reflexin diferente sobre el hombre y su realidad: por ello hablamos de una concepcin cosmocentrica, teocentrica y antropocntrica. 2. El origen comn de las ciencias es la filosofa. 3.El animismo : el hombre posee una sustancia inmaterial(espritu) que le da vida a la material(cuerpo); dualismo: se considera que prevalece una de las dos sustancias sobre la otra; paralelismo psicofsico: las dos sustancias actan en forma paralela; interaccionismo: las dos sustancias se afectan recprocamente.

4.El avance en la investigacin sobre las sensaciones y la... la introduccin del mtodo cientfico en la disciplina, el inicio en la medicin de ciertos comportamientos. Definicin de un objeto de la psicologa. 5. Porque inicia su camino para constituirse en ciencia. 6.Ciencia que estudia la conducta o el comportamiento humano 7. Psicoanlisis: maneja el concepto de trastorno mental, se da por conflicto entre las diversas instancias psicolgicas debilitamiento del Yo, procesos de represin; Conductismo: Segn esta escuela la conducta normal y anormal han sido condicionadas; Gestalt: no hay cierre de la gestalt, de esta forma el individuo no satisface ninguna necesidad y esto es lo que perturba el equilibrio de la persona; Humanismo: no se da el proceso de auto-actualizacin; enfoque sistmico: sistema rgido e inflexible, estancamiento del sistema. 8. Las tres definen patrones de comportamientos del individuo. 9. La personalidad (depende de la orientacin terica que se tome), el cacter es construido socialmente y el temperamento est determinado por elementos genticos hereditarios especialmente. 10Sensacin: recepcin inicial de la informacin que llega a nuestros sentidos; Percepcin: ubicacin de la informacin sensorial dentro de sistemas de representacin conocidos. 12.emocin: es la experiencia subjetiva placentera o displacentera de un cambio que se produce en nosotros.; motivacin: estado interno que despierta dirige y mantiene la conducta 13.relacin entre pensamiento y lenguaje: El pensamiento se expresa a travs del lenguaje. El lenguaje no slo se refleja en el pensamiento sino, que la determina. El pensamiento precisa el lenguaje. El lenguaje transmite los conceptos juicios y raciocinios del pensamiento. El pensamiento se conserva y fija a travs de! lenguaje. El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.

14.Inteligencia mltiples: Es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o mas culturas. se asume que cada persona cuenta con aptitudes diversas, presentando habilidades diferentes, en diversos campos: artstico , musical, lgica, competencias para las relaciones interpersonales, e inteligencia emocional. Se abre una nueva perspectiva desde el punto de vista teraputico.

15.Proceso de la memoria: PROCESOS DE CONTROL EJECUTIVO: memoria sensorial- percepcin- ALMACENAMIENTO TEMPORAL: memoria a corto plazo (aprender - guardar) memoria de trabajo(recuperar recuerdos activos) ALMACENAMIENTO PERMANENTE: memoria a largo plazo. 16. Se aplican los principios del condicionamiento, aprendizaje por observacin 17. Psicologa deportiva, del trnsito, evolutiva, cognitiva Arriba BIBLIOGRAFA Cazau P (2002) Vocabulario de Psicologa. Redpsicologa. Daz Gonzlez, E. y Carpio, C. (1992). Aplicaciones del conocimiento psicolgico. Facultad de Psicologa, ENEP-Iztacala, Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico de la UNAM y Sociedad Mexicana de Psicologa A.C. Diccionario De Psicologa, Ana Isabel Saz, Libro Hobby, Club Sa Madrid Gondra. (1999)La psicologa moderna. Editorial Descle. Hilgard, E.R. Mxico:Trillas. y Bower, G.H. (1983). Teoras del aprendizaje.

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