Allgemeinpsychologische Voraussetzungen und Lernpsychologie

Vorlesung Pdagogische Psychologie I Lern- und Leistungsmotivation 22.01.2002

Lern- und Leistungsmotivation

Begriff der Motivation Motivationsmodelle Voraussetzungen fr individuelle Unterschiede der (Leistungs-) Motivation: 1. Selbstkonzept der eigenen Fhigkeiten 2. Ursachenzuschreibung fr Erfolg und Mierfolg 3. Angst / ngstlichkeit 4. Gelernte Hilflosigkeit 5. Einfluss des Lehrers Neuere Modelle der Lernmotivation
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Begriff der Motivation

Die Motivationspsychologie interessiert sich fr die Krfte, die Verhalten in Gang bringen und fragt nach den Prozessen, die das Verhalten in eine bestimmte Richtung lenken. Motivation als zu erklrendes Konstrukt: Der Motivationsbegriff wird verwendet, um Regelhaftigkeiten, die sich zwischen vorauslaufenden Bedingungen und nachfolgendem Verhalten auffinden lassen, auf einen allgemeinen und logischen Nenner zu bringen (HECKHAUSEN, 1976). berdauernde Besonderheiten (Unterschiede zwischen Personen) haben als Motive eine wichtige Erklrungsfunktion. Neugier ist eine wichtige Quelle fr motiviertes Verhalten.
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Motivationsmodelle am Beispiel der Leistungsmotivation

Kennzeichen einer leistungsthematischen Situation: Handlung muss zu Resultat gefhrt haben das Ergebnis darf vor Ausfhrung der Handlung nicht sicher vorhersagbar sein es muss ein Gtemastab vorliegen, ber den sich das Handlungsergebnis bewerten lsst der Handelnde fhlt sich fr das Ergebnis verantwortlich

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Das Modell der Leistungsmotivation (Risiko-Wahl-Modell) nach ATKINSON

Zentrale Begriffe : Erfolgsmotiv (Me) als stabiles Personmerkmal Anreizwert des Erfolges (Ae) Subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit (We) Die aufsuchende Erfolgstendenz ist dann definiert als Te = Me x Ae x We Analoges gilt fr die meidende Misserfolgstendenz: Tm = Mm x Am x Wm Erfolgs- und Misserfolgstendenzen ergeben zusammen die resultierende Tendenz fr eine Aufgabe: Tr = Te - Tm Dieses Modell gehrt in die Gruppe der Erwartungs x Wert Modelle.
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Neuere Konzepte der Lernmotivation

Herkmmliche Modelle der Lern- und Leistungsmotivation betonen die Bedeutung der Handlungsfolgen fr die Aufrechterhaltung der Motivation. Im Konzept der extrinsischen Motivation ist die Handlung im wesentlichen durch die erwarteten Konsequenzen bestimmt. Demgegenber betonen intrinsische Motivationsanstze die Bedeutung der Handlung selbst (und nicht der Handlungsfolgen) fr die Aufrechterhaltung der Motivation. Wichtige Anstze: Modell des selbstbestimmten Handelns nach DECI & RYAN (1992) flow Erlebnis nach CSIKSZENTMIHALYI Interessenstheorien Neuere Studien belegen, dass Verstrkungen die intrinsische Motivation korrumpieren knnen!
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Theorie der Motivationsentwicklung nach HECKHAUSEN (1980) 1Entwicklungsmerkmale: 1. Zentrierung auf ein selbstbewirktes Handlungsergebnis Selbermachenwollen ab dem 2./3. Lebensjahr Wetteifer Studien 2. Rckfhrung des Handlungsergebnisses auf eigene Tchtigkeit und deren Selbstbewertung persnlicher Erfolg / Misserfolg wird auf eigene Tchtigkeit / Untchtigkeit zurckgefhrt (ab 3 Jahren)

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Theorie der Motivationsentwicklung nach HECKHAUSEN (1980) 23. Unterscheiden von Graden der Aufgabenschwierigkeit und der persnlichen Tchtigkeit Differenzierung des globalen Tchtigkeitserlebens dann mglich, wenn Unterschiede in der (objektiven) Aufgabenschwierigkeit erkannt werden (etwa ab 5 Jahren) 4. Differenzierung der Ursachenkonzepte von Fhigkeit und Anstrengung Erst allmhlich gliedern sich aus dem globalen Tchtigkeitskonzept die Begriffe von Anstrengung und Fhigkeit heraus (nicht vor dem 6. Lebensjahr)

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Theorie der Motivationsentwicklung nach HECKHAUSEN (1980) 35. Subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit Inbeziehungsetzung von zwei konstanten Faktoren notwendig: a. eigene Fhigkeit b. Objektive Aufgabenschwierigkeit Der dafr erforderliche anstrengungsbereinigte Fhigkeitsbegriff ist kaum vor 9 Jahren zu erwarten. 6. Beziehung zwischen Erwartung und Anreiz Bercksichtigung der Beziehung zwischen Erfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz bei der Aufgabenwahl (etwa zwischen 4-8 Jahren)

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Theorie der Motivationsentwicklung nach HECKHAUSEN (1980) 47. Multiplikative Verknpfung von Erwartung und Anreiz (Anspruchsniveau-Bildung) Die volle Ausbildung der multiplikativen Verknpfung wird erst nach dem 10. Lebensjahr erwartet, wenn Konzepte fr Fhigkeit und Erfolgswahrscheinlichkeit voll entwickelt sind 8. Kausale Schemata fr Fhigkeit und Anstrengung Einfache Kovariation zwischen Effekt und einer Ursache schon im Vorschulalter erkennbar; Ab 6-7 Jahren -> kombinierte Kovariation bei der Ergebnisvorhersage (Kopplungsschema): Zwischen 6 und 11 Jahren werden Kompensationsschemata fr Anstrengung und Fhigkeit (bei festgelegtem Ergebnis) erworben
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Theorie der Motivationsentwicklung nach HECKHAUSEN (1980) 59. Unterschiedliche Affektwirksamkeit von Fhigkeits- und Anstrengungsattribution Etwa ab 10 Jahren wird die Fhigkeitsattribution ausschlaggebend fr die affektive Selbstbewertung (zuerst bei Erfolg, dann bei Misserfolg) 10.Individuelle Unterschiede in der Anreizgewichtung von Erfolg und Misserfolg Schon ab dem 1. Schuljahr lassen sich hier gravierende Vernderungen beobachten, die auf unterschiedliche Mutter-KindInteraktionen (etwa bei Hausaufgabenbetreuung) rckfhrbar sind (vgl. TRUDEWIND & HUSAREK)
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Theorie der Motivationsentwicklung nach HECKHAUSEN (1980) 611.Individuell bevorzugte persnliche Standards Stabile individuelle Unterschiede der persnlichen Standards bei Zielsetzungen (Anspruchsniveau) kaum vor dem 10. Lebensjahr zu beobachten Leistungserwartungen der Mtter sind eine wichtige Sozialisationsbedingung 12.Individuell bevorzugte Attributionsmuster Etwa ab 9 Jahren sind individuelle Unterschiede der Attributionsmuster fr Erfolg und Misserfolg zu beobachten Wichtige Voraussetzung: realistische Verarbeitung von sozialen Vergleichsinformationen
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Selbstkonzept
Selbstkonzepte = selbstbezogene berzeugungen, die mehr oder weniger berdauernd im Gedchtnis gespeichert sind. Solche selbstbezogenen Gedchtnisinhalte knnen sich z.B. auf Aspekte des eigenen Krpers, auf Beziehungen zu anderen Personen oder auf eigene intellektuelle oder sonstige Fhigkeiten beziehen. In der psychologischen Forschung stehen Selbstkonzepte der eigenen Fhigkeit im Vordergrund. Je lnger die Schulkarriere andauert, desto realistischer wird das Selbstkonzept der eigenen Fhigkeit.
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Selbstkonzept der eigenen Fhigkeit

Konzept der eigenen Tchtigkeit entwickelt sich in den letzten Kindergartenjahren. Ein genereller Trend der Selbstberschtzung lsst sich in der Regel bis gegen Ende des 2. Schuljahres nachweisen. Danach: Immer realistischere Selbsteinschtzungen

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Theoretische Modelle zur Struktur des Selbstkonzeptes (A) original model of SHAVELSON, HUBNER & STANTON, 1976 (B) revision of MARSH & SHAVELSON, 1985

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Methode zur Erfassung des Selbstkonzeptes bei Kindergartenkindern (HELMKE, 1990)

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Methode zur Erfassung von Einstellungen zu leistungsbezogenen Aktivitten (HELMKE, 1990)

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Produkt-Moment-Korrelationen der Fhigkeitseinschtzungen

(nach JOPT, S. 56) Allg.SK Deutsch Englisch Mathe Sport Textil Allg.Sk Deutsch Englisch Mathe Sport Werken -.52* .42* .40* .13 .30* .49* -.38* .23* .02 .18 .37* .28* -.20 .02 -.01 .45* .32* .26 -.09 .22 .11 .02 .09 .01 -.07 * = p < .001 Die Koeffizienten fr Mdchen stehen oberhalb der Diagonalen, die Koeffizienten fr Jungen stehen unterhalb der Diagonalen
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.00 .06 -.31* .15 .09 --

Leistungsbezogenes Selbstvertrauen und Schulkarriere

Leistungsbezogenes Selbstvertrauen bei Schlern mit unterschiedlicher Schulkarriere nach der 6. Klasse Hauptschule

Sitzenbleiber

Hauptschule

Realschule -1,5 -1 -0,5 0 0,5

Hhe des Selbstvertrauens (z-Werte)

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Ursachenzuschreibung fr Erfolg und Misserfolg

Nach WEINER neigen Handelnde dazu, den Handlungsausgang auf seine Ursachen hin zu untersuchen. Im wesentlichen werden Fhigkeit, Anstrengung, Glck/Pech und Aufgabenschwierigkeit als UrsacheFaktoren angenommen. Personenabhngigkeit Stabilitt stabil variabel internal Fhigkeit Anstrengung external Aufgabenschwierigkeit Zufall

Wahrgenommene Ursachen fr Erfolg und Misserfolg nach WEINER, 1973

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Ursachenzuschreibung bei Kindern 1Ideale Informationsmuster, die nach KELLEY (1967, 1973) zu Ursachenzuschreibungen auf die Person, die Entitt und die Umstnde fhren.

Ursache Konsensus Person Entitt Umstnde niedrig hoch niedrig

Informationen Distinktheit niedrig hoch hoch Konsistenz hoch hoch niedrig

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Ursachenzuschreibung bei Kindern 2Vorhersagen des Selbstaufwertungs- und des Konsistenz-Ansatzes hinsichtlich internaler und externaler Ursachenzuschreibungen eigener Erfolge und Misserfolge bei einem Konzept hoher und geringer Begabung.

Erfolg Begabungskonzept hoch Selbstaufwertung Konsistenz internal internal niedrig internal external

Misserfolg Begabungskonzept hoch external external niedrig external internal

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Probleme bei der Erfassung von Kausalattributionen

Konzeptuelle Probleme bei jungen Kindern: Ausdifferenzierung des Fhigkeitskonzepts Zufallskonzept noch nicht entwickelt Frage, ob logisches Informationsverarbeitungsmodell fr junge Kinder unterstellt werden kann Methodische Probleme: Offene Antwortformate Ipsative Einschtzungen Unabhngige Einschtzungen causal vs. informational wording Erfassung von Entwicklungstrends
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Lngsschnittliche Beziehungen zwischen Selbstkonzept, Kausalattribution und Leistung

(KURTZ, SCHNEIDER, CARR & BORKOWSKI, 1989)
1. Lngsschnittliche Korrelationen zwischen Attributionen in der 2. Klasse und Attributionen in der 4. Klasse waren alle kleiner als .15 2. Im Vergleich dazu fielen die lngsschnittlichen Interkorrelationen fr die Selbstkonzept Ratings hher aus: die mittlere Korrelation betrug .35 3. Kurzzeit Stabilitten (Testwiederholungen innerhalb von 4 Wochen) waren fr Selbstkonzept wie auch fr Attributionsmae ausreichend hoch (Korrelationen zwischen .52 und .76)

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Attributionen in Leistungssituationen: Real (spontan) oder reaktiv?

(KLLER & MLLER, 1997)
Lngsschnittstudie mit Lehramtstudierenden, die zwei Statistik-Klausuren im Nebenfach Psychologie zu absolvieren hatten. Objektives Kriterium fr Erfolg: Hlfte der Punkte im Test Subjektives Kriterium fr Erfolg und Misserfolg: Vergleich von Erwartung (jeweils vor Testung erhoben) und Testergebnis. Mller und Kller wollten wissen, ob nach Ergebnismitteilung spontane Kausalattributionen im Sinne von Weiner auftreten. Die Studierenden sollten angeben, was ihnen in dieser Situation (Leistungsrckmeldung) durch den Kopf ging (unmittelbar danach und einige Wochen spter).
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Attributionen in Leistungssituationen: Real (spontan) oder reaktiv?

(KLLER & MLLER, 1997)
Ergebnisse: Kausalattributionen treten verstrkt bei unerwartetem Ergebnis auf, insbesondere bei Misserfolg. Bei (subjektivem) Erfolg berwogen dagegen evaluative Kognitionen. In der Nachbefragung kam es gehuft zu finalen Kognitionen. Fazit: Kausalattributionen sind real, wahrscheinlich aber auf bestimmte Ergebnisarten beschrnkt.

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Angst / ngstlichkeit
Fr Lernende mit einem niedrigen Selbstkonzept eigener Fhigkeiten und einem ungnstigen Attributionsmuster haben Prfungssituationen oft Angstcharakter. Typische Anzeichen von Angstzustnden: Allgemeine Unruhe Unheilvolle Ahnungen Angespanntsein Feuchte und zittrige Hnde Schweiausbruch Puls und Atmung beschleunigt Gesichtsblsse Angst beeintrchtigt in vielen Fllen die Leistung, ganz besonders bei schwierigen Aufgaben und unter Zeitdruck.
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worry

emotionality

Gelernte Hilflosigkeit
Nach SELIGMAN ist mit Entstehung von Hilflosigkeit dann zu rechnen, wenn die Erwartung durchbrochen wird, Kontrolle ber ein relevantes Ergebnis zu haben. Beispiel Schule: Schler, die ein niedriges Selbstkonzept eigener Fhigkeit und ein ungnstiges Attributionsmuster aufweisen, laufen Gefahr, bei wiederholten Misserfolgen ihre Anstrengungen aufzugeben und frhzeitig zu resignieren (ich schaffe es ja doch nicht). Schler mit dem Symptom der gelernten Hilflosigkeit zeigen erhebliche emotionale und motivationale Probleme, werden depressiv, wenn nicht geholfen wird.

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Attributionsmuster bei gelernter Hilflosigkeit

Erfolg wird auf externale Faktoren (Glck, Aufgabenschwierigkeit) attribuiert, Misserfolg dagegen auf internale und stabile Ursachen (mangelnde Fhigkeit) Schler mit diesem Syndrom weisen niedriges Selbstkonzept und insgesamt gesehen eine ungnstige Selbstbewertungsbilanz auf; sie sind generell misserfolgsorientiert. Es scheint, dass mehr Mdchen betroffen sind (DWECK & BUSH, 1976).

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Theorie der erlernten Hilflosigkeit nach SELIGMAN

Wahrnehmung von Unkontrollierbarkeit Attribution der Unkontrollierbarkeit Erwartung zuknftiger Unkontrollierbarkeit

HilflosigKeit

[ nach ABRAMSON, SELIGMAN & TEASDALE, 1978]

Kernstck der Theorie: Erwartung von Unkontrollierbarkeit fhrt zu motivationalen Defiziten, die Leistungsdefizite nach sich ziehen.

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Theorie der Handlungskontrolle von KUHL

Zentrale Konzepte: Handlungs- versus Lage-Orientierung Fr Handlungskontrolle optimal ist die Handlungsorientierung, wobei die Aufmerksamkeit etwa gleich stark den folgenden vier Gegenstandsbereichen zugewandt wird: 1. dem angestrebten Ziel Zustand 2. dem gegenwrtigen Ist Zustand 3. der Diskrepanz zwischen Ist und Ziel Zustand 4. mgliche Handlungsalternativen, die die Diskrepanz reduzieren helfen Prozesse der Handlungskontrolle wie Aufmerksamkeitskontrolle, Sparsamkeit der Informationsverarbeitung und Affektkontrolle sind dafr verantwortlich, ob es gelingt eine Absicht auszufhren.
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Unterschiede zwischen der Theorie der erlernten Hilflosigkeit und der Theorie der Handlungskontrolle im Hinblick auf die Erklrung von Misserfolg / Leistungsversagen
1. Die Theorie von SELIGMAN (erlernte Hilflosigkeit) postuliert motivationale Hilflosigkeit; d.h. generalisierte Erwartung, dass kein Erfolg mehr eintreten wird. 2. Die Theorie von KUHL (Handlungskontrolle) postuliert, dass Leistungsdefizite nicht als Folge motivationaler Strungen, sondern durch Strung der Handlungskontrolle (Lage Orientierung bzw. funktionale Hilflosigkeit) auftreten. Bei neuen Aufgaben, die als von vorangegangenen (misserfolgsbeladenen) Aufgaben verschieden wahrgenommen werden, sollte Hilflosigkeit nicht beobachtbar sein.
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Einfluss des Lehrers (Bezugsnorm Orientierung)

Merkmale sozial Leistungsvergleiche Kausalattribuierung Erwartungen zwischen Schlern im zeitlichen Querschnitt bei der Erklrung interindividueller Unterschiede lngerfristig und an allg. Leistungsniveaus orientiert Sanktionierung orientiert an Leistungsunterschieden zwischen Schlern Individualisierung Angebotsgleichheit Prinzip dosierter Diskrepanzen
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Bezugsnorm Orientierung individuell innerhalb eines Schlers im zeitl. Lngsschnitt Zuschreibungen werden etwas in der Schwebe gehalten Kurzfristiger und am jeweils aktuellen Kenntnisstand orientiert orientiert an individueller Leistungsentwicklung

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Vier Arten von Erwartungen in Heckhausens erweitertem kognitiven Motivationsmodell , die sich auf verschiedene Ereignisstadien im Motivierungsprozess beziehen (nach HECKHAUSEN, 1989, S. 469)
S-E-Erwartungen

Situation (S)

Handlung (H)

Ergebnis (E)

Folge (F)

H-S-E-Erwartungen H-E-Erwartungen

E-F-Erwartungen

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Erscheint mir das Ergebnis durch die Situation bereits festgelegt? nein Kann ich das Ergebnis durch eigenes Handeln hinreichend beeinflussen? ja Sind mir die mglichen Folgen des Ergebnisses wichtig genug? ja Zieht das Ergebnis auch die erwnschten Folgen nach sich? ja Tue was!

ja Tue nichts!

nein Tue nichts!

nein Tue nichts!

nein Tue nichts!

Aussagenlogische Sequenz von Fragen und Antworten, die der Entscheidung zum Handeln zugrundeliegen (nach HECKHAUSEN & RHEINBERG, 1980)
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Determinanten des Fhigkeitsselbstbildnis: Ein Arbeitsmodell

Situativer Kontext Komparativer und normativer Kontext der Schulklasse Aufgabenart und -schwierigkeit Informationsbasis Aktuelles Schulleistungsniveau Bewertungen durch signifikante Andere Allgemeine Frderung d. Selbstwertgefhls Mediationsprozesse Perzeption und Interpretation des Handelns signifikanter Anderer Bewertung der Relevanz Aufwands-Ertrags-Schtzung Attribuierungen Soziale, kriteriale und intraindividuelle Vergleichsprozesse Selbstwertdienliche Defensivstrategien

Leistungsbezogenes Selbstvertrauen im Fach Mathematik

Personmerkmale Individuelle Lerngeschichte Persnlicher Standard Bedrfnis nach Selbstwerterhhung und sozialer Anerkennung
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aus HELMKE, 1990

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Wirkungsweise von zwei Typen defensiver Strategien: Anstrengungsmanipulation und Entschuldigungen

Situation Leistungsthematische Situation: hoher Anreizwert, niedrige HandlungsErgebnisErwartung Kognitiv bedingte Wahrnehmungsverzerrung (perceptual bias) Selbstwertdienliche Strategie Manipulation des eigenen AnstrengungsVerhaltens Ziel: Vermeidung von Misserfolg Sicherung des Selbstbildes: Selbstwertdienliche Taktiken Ziel: Vermeidung oder Abschwchung der Selbstwertbeeintrchtigenden Folgen von Misserfolg Sicherung des Fremdbildes: Impression Management Kontrollprozesse berprfung Negativer Nebenfolgen des Anstrengungsverzichts Resultierende Handlung Anstrengungsverzicht Verzgerung und Minimierung der Anstrengung AnstrengungsLeistung, eingebettet in ein Muster selbstwertschtzender Erklrungen, Erwartungen, defensiver Vergleichsprozesse

Sicherung der Glaubwrdigkeit und der Bonitt

aus HELMKE, 1990

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Idealtypisches Sequenzmodell einer Lern- und Leistungshandlung und korrespondierende stabile Personmerkmale 1Phasen auf dem Weg von der Lernaktivitt zur Leistung Phase 1: Praktionale Motivationsphase Entstehung der resultierenden Lernhandlungstendenz Entscheidung darber, ob der Anreizwert der Ttigkeit oder Folgen oberhalb des kritischen Schwellenbereichs liegt; ob die SituationsErgebnis-Erwartung nicht zu hoch, die Handlungs-Ergebnis-Erwartung nicht zu niedrig ist Phase 2: Praktionale Volitionsphase Realisierung der Lernhandlungsintention Intentionsbildung und Handlungsinitiierung

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Idealtypisches Sequenzmodell einer Lern- und Leistungshandlung und korrespondierende stabile Personmerkmale 2Phase 3: Handlungsphase Beginn mit der Bearbeitung der Lernaufgabe Metakognitive und metavolitionale Steuerungsprozesse Gegebenfalls: Neubewertungsprozesse bei unerwarteten Schwierigkeiten (z.B. Persistenz vs. Abbruch der Lernaktivitt) Fortsetzung bzw. Beendigung der Lernaufgabe Phase 4: Postaktionale Motivationsphase Gegebenfalls, z.B. nach erwartungswidrigem Verlauf: Retrospektive Ergebnisbewertung Suche nach Ursachen Prospektive Abwgung weiteren Handlungsbedarfs
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Idealtypisches Sequenzmodell einer Lern- und Leistungshandlung und korrespondierende stabile Personmerkmale 3Phase 5: Konsolidierungsphase bung Wiederholung Vertiefung Phase 6: Prfungsphase Realisierung der Leistungsaktivitt mit den Parametern Gte, Effizienz, Dauer, Geschwindigkeit, Verarbeitungstiefe Phase 7: Leistungsbezogene Evaluationsphase Evaluation des Ergebnisses in prozeduraler Hinsicht In selbstwertender Hinsicht
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Idealtypisches Sequenzmodell einer Lern- und Leistungshandlung und korrespondierende stabile Personmerkmale 4Korrespondierende stabile Personmerkmale Phase 1: Praktionale Motivationsphase Leistungsbezogenes Selbstvertrauen Optimismus, allgemeines Selbstwertgefhl Affektive Einstellung zum Fach und zur Schule Sach- und Ttigkeitsinteresse Individuelle Motivhierarchie Phase 2: Praktionale Volitionsphase Handlungs- vs. Lageorientierung Anstrengungsvermeidungstendenz
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Idealtypisches Sequenzmodell einer Lern- und Leistungshandlung und korrespondierende stabile Personmerkmale 5Phase 3: Handlungsphase Leistungsbezogenes Selbstvertrauen Leistungsangst Metakognitive Kompetenzen Lernstrategie Vorkenntnisniveau Intelligenz, allgem. Fhigkeiten Phase 4: Postaktionale Motivationsphase Leistungsbezogenes Selbstvertrauen Kausalattribuierung Bezugsnormorientierung Persnlicher Standard
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Idealtypisches Sequenzmodell einer Lern- und Leistungshandlung und korrespondierende stabile Personmerkmale 6Phase 5: Konsolidierungsphase Leistungsbezogenes Selbstvertrauen Leistungsangst Metakognitive Kompetenzen Lernstrategien Vorkenntnisniveau Phase 6: Prfungsphase Leistungsbezogenes Selbstvertrauen Leistungsangst Testschlue (test wiseness) Kenntnisniveau

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Idealtypisches Sequenzmodell einer Lern- und Leistungshandlung und korrespondierende stabile Personmerkmale 7Phase 7: Leistungsbezogene Evaluationsphase Leistungsbezogenes Selbstvertrauen Coping-Mechanismen Attribuierungsstile Persnlicher Standard Bezugsnormorientierung

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