A EDUCAO CIENTFICA SOB A PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E DO MOVIMENTO C.T.S.

NO ENSINO DE CINCIAS Science education in the historico-critical pedagogical perspective and the STS movement in science teaching
Paulo Marcelo M. Teixeira1
Resumo: O objetivo deste ensaio discutir como a Pedagogia Histrico-Crtica e o Movimento C.T.S.2 no ensino de cincias podem contribuir de forma significativa para o (re)direcionamento da educao cientfica que temos na atualidade. Apontamos pontos de convergncia visualizados entre as duas correntes tericas, com implicaes interessantes para a formao de professores e, finalmente, postularemos que essas duas teorias podem colocar a educao cientfica numa perspectiva diferenciada, contribuindo para a formao educacional vista como instrumental para a formao da cidadania e transformao da sociedade em funo dos interesses populares. Unitermos: educao cientfica; movimento C.T.S; formao de professores. Abstract: The article tries to discuss how historico-critical pedagogy and the STS movement in science education can contribute to the change of scientific education that we have at the present time. We visualize points of convergence between these two theoretical currents, with interesting implications in respect to the formation of teachers. Finally, we will claim that these two theories can place science education in a differentiated perspective, which can contribute to the formation of citizenship and the transformation of society through popular interests. Keywords: science education; STS movement; teacher education.

Introduo
Alguns autores consideram que os educadores de orientao progressista no tm conseguido articular convincentemente um movimento orgnico que se mostre como real opo na construo de uma escola cidad, uma proposta pedaggica que no se defina somente pelas necessidades e interesses do capital, mas sim, para a construo e fortalecimento dos princpios de justia social e transformao da sociedade. Para exemplificar, poderamos citar a posio de McLaren (1998) no V Seminrio de Reestruturao Curricular, realizado em Porto Alegre/Rio Grande do Sul, Brasil3. Segundo o autor: A esquerda educacional se encontra sem uma agenda revolucionria para desafiar, nas salas de aula da nao, a realidade do capitalismo e sua persistente e inquestionada capacidade de sobrevivncia como ideologia nacional (McLaren, 1998, p. 90). Considerando a educao cientfica, parece-nos ser essa uma constatao inequvoca, j que as caractersticas que permeiam o ensino das disciplinas cientficas continuam demonstrando que, na maioria das vezes, o ensino nessa rea fica demarcado pelas abordagens
Professor Assistente, Departamento de Cincias Biolgicas, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus de Jequi, Bahia, Brasil. e-mail: paulommt@zipmail.com.br 2 Ao longo do artigo utilizaremos a expresso Movimento C.T.S. sempre denotando Movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade no ensino de cincias. 3 V Seminrio Internacional de Reestruturao Curricular, promovido pela Secretaria da Educao do Municpio de Porto Alegre/Rio Grande do Sul Brasil.
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internalistas, que privilegiam profundamente os contedos especficos de cada disciplina, desconsiderando os acontecimentos presentes na sociedade. Na palavra de Santos (1999), pesquisadora que investigou manuais didticos de cincias em Portugal: tudo se passa como se fazer cincia fosse algo desconectado da realidade, como se o saber cientfico no tivesse razes em meios sociais e ideolgicos, como se a produo cientfica nunca respondesse a motivaes scio-polticas e/ou instrumentais, como se no contemplasse temas da atualidade, como se no tivesse utilidade social ou essa utilidade se restringisse a uma porta de acesso a estudos posteriores. De fato, quando avaliamos o ensino de cincias (Biologia, Qumica, Fsica e Matemtica); notvel que o perfil de trabalho de sala de aula nessas disciplinas est rigorosamente marcado pelo conteudismo, excessiva exigncia de memorizao de algoritmos e terminologias, descontextualizao e ausncia de articulao com as demais disciplinas do currculo. Para Apple (1982), em seu livro Ideologia e currculo, a cincia que ensinada nas escolas, sustenta uma imagem idealizada e distante da realidade do trabalho dos cientistas, omitindo antagonismos, conflitos e lutas que so travadas por grupos responsveis pelo progresso cientfico. A conseqncia disso a construo de uma viso ingnua de uma cincia altrusta, desinteressada e produzida por indivduos igualmente portadores destas qualidades (Leal e Selles, 1997). No campo da pesquisa didtica associada ao ensino de cincias, algumas crticas tambm tm sido desenvolvidas. A esse respeito, vale observar que as pesquisas, em seu conjunto, no conseguiram modificar o ensino-aprendizagem dos contedos cientficos. As inovaes propostas tm obtido penetrao modesta, para no dizer incipiente, na realidade escolar brasileira. Nos ltimos tempos, as tendncias de pesquisa mais assduas em ensino de cincias so de orientao construtivista, nas suas mais diversas matizes (Menezes et al. 1997), sobretudo, os trabalhos que tratam das concepes espontneas e estratgias de ensino direcionadas para a ocorrncia de mudana conceitual. Tambm aqui, encontramos crticas mencionando a falta de permeabilidade desses trabalhos para as questes sociais, o que caracteriza mais uma vez o quadro de internalismo j verificado. O Professor Orlando Aguiar Jnior4 (FE - UFMG), em artigo recente fez uma apreciao de mrito de algumas crticas que vm sendo formuladas orientao construtivista. Entre outras questes, o autor pontua os seguintes aspectos: i) nfase demasiada nos aspectos individuais da cognio em detrimento de fatores sociais e comunicativos; ii) abordagem centrada quase exclusivamente em aspectos conceituais da cincia, em prejuzo de um ensino orientado para aplicaes tecnolgicas e para o impacto da cincia enquanto produo social. Algumas conseqncias so bastante visveis para a formao dos alunos num quadro como este: 1) Do ponto de vista da aprendizagem conceitual, essas pesquisas ainda no lograram sucesso. No modificaram a realidade de sala de aula, que continua com as tradicionais aulas de cincias, pautadas em abordagens de ensino que fecham os contedos das disciplinas em si mesmos. H pesquisadores que j admitem que certas estratgias relacionadas mudana conceitual tm sua aplicao inviabilizada no contexto geral do ensino de cincias. Gastaria-se muito tempo trabalhando com poucos conceitos, e mesmo assim, no haveria garantia de que o processo resultaria em construo de conceitos cientficos, e muitos alunos no
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Cf. o artigo do Professor Orlando Aguiar Jnior: O papel do construtivismo na pesquisa em ensino de cincias; publicado na revista eletrnica Investigaes em Ensino de Cincias (www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm).

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abandonariam suas idias prvias por outras mais coerentes do ponto de vista cientfico (Mortimer, 1996). 2) Primazia de contedos conceituais e secundarizao de contedos procedimentais e atitudinais5 que tambm so igualmente relevantes para formao integral dos aprendizes; 3) Comprometimento da viso dos alunos [futuros cidados] sobre o papel da comunidade cientfica na sociedade, j que, como futuros cidados, podero ficar limitados s idias dos outros, esmagados pela sensao de impotncia face aos tcnicos. Com isso, teramos continuamente a instalao de uma espcie de ideologia tecnocrtica, radicada na crena de que existe uma relao direta entre a tcnica e solues eticamente corretas (Santos, 1999). Como as pessoas possuem um conhecimento precrio e incipiente sobre os aspectos da cincia e da tecnologia, como no refletem sob o impacto dessas atividades sobre a sociedade, no compreendem a linguagem da cincia, e, no dominam minimamente os cdigos inerentes a esse ramo das atividades humanas, a tendncia que fiquem na dependncia dos tcnicos, cientistas, pesquisadores, mdicos, economistas, etc. A realmente, a cincia passa a ditar o que certo e errado, como se fosse um evangelho que dogmaticamente no pode ser questionado. Portanto, vislumbra-se um quadro demasiadamente perigoso, demandando cuidado, no sentido de que temos que buscar alternativas para que possamos alterar o rumo da cincia que ensinada em nossas escolas. Reiteramos, no mais possvel ensinar uma cincia em que se eliminam as ricas contradies pelas quais se desenvolve e em que esto ausentes os componentes sociais (Menezes, 1997). E considerando essa realidade, conveniente recordar Enrique Dussel, citado por Damke (1995). Para o renomado autor: a cincia se converte em cientificismo quando esquecemos de seus condicionantes sociais, econmicos ou polticos, ou quando no percebemos que suas frmulas podem servir no para promover o bem-estar social, mas para aprofundar as desigualdades entre pessoas, grupos ou naes (Damke, 1995, p. 65). Queremos defender que existem propostas educacionais que se orientam por princpios democrticos e emancipadores, articulados com os interesses populares, que podem subsidiar projetos para a construo de um ensino de cincias coadunado com movimentos pedaggicos orientados para a democratizao do saber sistematizado, tomado como instrumento de compreenso da realidade histrica e para o enfrentamento organizado dos problemas sociais. No grupo de teorias educacionais que poderiam apoiar nossa procura, encontramos a Pedagogia Histrico-Crtica e o Movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (C.T.S.). A nosso ver, essas correntes tericas so excelentes instrumentos de reflexo para apoiar a mudana de foco da educao cientfica, abandonando progressivamente o ensino cannico de cincias que hoje vem sendo veiculado em nossas escolas, para constituir um projeto de educao cientfica6, comprometido efetivamente com a instrumentalizao para cidadania.
5 Cf. as idias de Coll (2000) na obra Psicologia e currculo. Neste livro encontramos categorias de contedos. Entre elas os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. 6 Na expresso de Hazen e Trefil (1995), a alfabetizao cientfica significa ter conhecimento para entender debates pblicos sobre questes de cincia e tecnologia. Misto de fatos, vocabulrio, conceitos, histria e filosofia. No se trata de discurso de especialistas, mas do conhecimento mais genrico e menos formal. Entender notcias de teor cientfico, lidar com informaes do campo cientfico da mesma forma como lida com outro assunto qualquer.

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Paulo Marcelo M. Teixeira Pedagogia histrico-crtica e movimento C.T.S.

Em 1984, Dermeval Saviani definiu o termo Pedagogia Histrico-Crtica como expresso de uma pedagogia que se empenhasse em compreender a questo educacional a partir do desenvolvimento histrico objetivo7 (Saviani, 1989, p. 23). O materialismo histrico a base terica que d sustentao para as reflexes do autor. A proposta surgiu em torno de 1979, procurando constituir uma passagem da viso crtico-mecanicista para a viso crtico-dialtica8, que se traduz na expresso da Pedagogia Histrico-Crtica. O que significa compreender a Educao no contexto da sociedade humana, e como ela est organizada e, por conseqncia, a possibilidade de se articular uma proposta pedaggica cujo compromisso seja a transformao da sociedade. Na seqncia enunciaremos alguns pressupostos bsicos que caracterizam a Pedagogia Histrico-Crtica. Objetivamos apresentar brevemente as idias fundamentais que sustentam essa corrente pedaggica. Um estudo mais aprofundado da Pedagogia HistricoCrtica pode ser desenvolvido atravs da anlise da obra de Dermeval Saviani. No final do artigo, o leitor poder encontrar os referenciais necessrios para uma insero inicial nas teses defendidas pelo referido autor. No presente momento, comentaremos rapidamente alguns de seus pressupostos bsicos: A Pedagogia Histrico-Crtica coloca a prtica social como ponto de partida e ponto de chegada do processo de ensino. na prtica social, que os professores encontraro os grandes temas para o ensino. O processo de ensino-aprendizagem deveria comear pela problematizao, extrada da prtica social (Saviani, 1995, p. 86); A educao uma atividade mediadora no seio da prtica social global (Saviani, 1980, p. 120), pois tem potencial para instrumentalizar os sujeitos para ao sobre a realidade. Portanto, isso quer dizer que a educao no modifica de modo direto e imediato a sociedade, mas sim, de modo indireto e mediato, atuando sobre os sujeitos da prtica; O trabalho educativo deve conectar teoria e prtica. Atravs da incorporao do conhecimento sistematizado, o aluno pode interferir em sua realidade, transformando-a. A democratizao do ensino condio bsica para o desenvolvimento do pas; A Pedagogia Histrico-Crtica defende a sntese entre qualidade-quantidade, o trabalho com conhecimentos significativos, o uso de mtodos mais adequados que estimulem a iniciativa dos alunos e professores, e que levem em conta os interesses e necessidades dos alunos, alm de seus ritmos de aprendizagem. Enfim, deve-se facilitar ao mximo o processo transmisso-assimilao, permitindo a construo de conhecimentos significativos; A Pedagogia Histrico-Crtica no confunde ensino com pesquisa, pois so processos que se condicionam mutuamente. O ensino a base sobre a qual se desenvolve a pesquisa; O verdadeiro mtodo aquele que leva o aluno (atravs da anlise contnua da prpria realidade) de uma viso catica do todo (sncrese), sntese, ou seja, percebendo
Significa que essa concepo pressupe a compreenso da questo educacional sob o ponto de vista das condies materiais da existncia humana. 8 A viso crtico-mecanicista considera que a sociedade determina unidirecionalmente influncia sobre a educao e, dessa forma, a educao acaba colaborando para perpetuao da realidade existente. J segundo a viso crtico-dialtica, a educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo inclusive, contribuir para a sua prpria transformao (Saviani, 1989, p. 26).
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as mltiplas determinaes que geram a totalidade da realidade sua volta (Saviani, 1995, p. 83); Os contedos clssicos (contedos relevantes para a humanidade e que resistiram ao tempo) so valorizados pela Pedagogia Histrico-Crtica, a escola deve ter na transmisso deles, sua atividade nuclear, ou seja, levar aos aprendizes , sobretudo aqueles advindos das classes populares , o acesso ao saber elaborado e ao conhecimento erudito. O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqncia, para expressar de forma elaborada os contedos da cultura popular que correspondem aos seus interesses (Saviani, 2000, p. 95); O professor fundamental nesse processo. Sua contribuio mais eficaz ainda, quando ele compreende os vnculos de sua prtica com a prtica social. Da a necessidade de se evitar duas posies equivocadas: 1) Pensar que os contedos so autnomos, sem vnculos com a prtica social; 2) Acreditar que os contedos so irrelevantes colocando todo o peso da ao educacional na luta poltica (politicismo). Portanto, a Pedagogia Histrico-Crtica esfora-se para aliar, harmoniosamente, compromisso poltico e competncia tcnica. Isso implica dizer que a questo educacional, na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das classes. A vinculao entre interesses populares e educao explcita (Saviani, 2000, p. 98); A Pedagogia Histrico-Crtica privilegia uma viso histrica do conhecimento humano. O que envolve a delimitao das relaes entre educao e poltica, no sentido de captar o movimento objetivo do processo histrico, ou seja, levar compreenso do processo que determina a construo da realidade social atual, com todos os seus conflitos e contradies, que geram um quadro de conseqncias sociais inaceitveis. Em suma, Saviani defende que a determinao da sociedade sobre a educao no retira da educao a margem de autonomia para retroagir sobre o prprio funcionamento da sociedade, e assim, coloca a escola como ponto de referncia para democratizao de conhecimentos, inserindo as pessoas numa viso mais crtica da sociedade. Com efeito, a Pedagogia Histrico-Crtica procura articular o processo ensino-aprendizagem num movimento de superao da sociedade excludente que historicamente vem marginalizando grandes parcelas da populao. Por sua vez, o Movimento C.T.S., segundo Santos e Schnetzler (1997), teve sua origem por volta da dcada de 1970. Derivou de um conjunto de reflexes sobre o impacto da cincia e da tecnologia na sociedade moderna. Conforme apontam Auler e Bazzo (2001), os problemas ambientais e a vinculao do avano cientfico e tecnolgico com a guerra fez refluir a euforia em relao aos resultados do desenvolvimento da cincia. Isso permitiu, entre outras coisas, para que alguns setores da sociedade pudessem analisar criticamente a cincia e a tecnologia, verificando que o modelo linear/tradicional de progresso cientfico no correspondia necessariamente a uma interpretao correta de como o desenvolvimento da cincia se processa, interferindo no desenvolvimento da prpria sociedade9.
9 Trata-se da interpretao de Lujn e colaboradores (1996). Os autores apresentam esse modelo como uma viso comum das pessoas para explicar como a cincia se desenvolve linearmente, interferindo na sociedade. Teramos ento o desenvolvimento cientfico (DC), que geraria o desenvolvimento tecnolgico (DT), gerando por sua vez o desenvolvimento econmico (DE) e, por fim, o desenvolvimento social (DS). Esquematicamente, teramos a seqncia: DCDTDEDS.

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Devemos ressaltar que o Movimento C.T.S. tem penetrao na rea relativa ao ensino e pesquisa didtica associada s disciplinas cientficas. A repercusso de suas teses nas outras reas de conhecimento ainda superficial. Quanto aos objetivos do movimento, diversos autores tm abordado o assunto. Destacamos entre eles, Santos (1999): a autora aponta como o objetivo central do Movimento C.T.S., o desenvolvimento de uma cidadania responsvel (individual e social) para lidar com problemas que tm dimenses cientficas/tecnolgicas. Para Pogge e Yager (1987), o ensino de cincias deve preparar os cidados para tratar com responsabilidade as questes sociais relativas cincia. J para Caamao (1995), citado por Auler e Bazzo (2001), os objetivos do movimento ficam definidos em termos de: i) promoo do interesse dos aprendizes em relacionar cincia com aplicaes tecnolgicas e os fenmenos da vida cotidiana; ii) abordagem das aplicaes ticas e sociais relacionadas ao uso da cincia e tecnologia; iii) compreenso da natureza da cincia e do trabalho cientfico. Generalizando, o objetivo mais assiduamente apontado pelos pesquisadores referese a preocupaes com a formao para a cidadania, incluindo, a capacidade de tomada de deciso por meio de uma abordagem que articule cincia, tecnologia e sociedade, concebendo a cincia como um processo social, histrico e no-dogmtico (Santos e Schnetzler, 1997). Assim o Movimento C.T.S. no ensino de cincias postula uma espcie de re-conceituao para o ensino da rea. Trata-se de agregar de forma oportuna, a dimenso conceitual do ensino de cincias dimenso formativa e cultural, fazendo interagir a educao em cincia com a educao pela cincia (Santos, 1999), ensinando a cada cidado o essencial para chegar a s-lo de fato. Portanto, o Movimento C.T.S. procura colocar o ensino de cincias numa perspectiva diferenciada, abandonando posturas arcaicas que afastam o ensino dos problemas sociais e, adotando uma abordagem que se identifica muito com a idia de educao cientfica, formulada nos termos de Vale (1998): [...] mais do que nunca, a Educao Cientfica e Tecnolgica se transforma num aspecto decisivo e fundamental para o indivduo e para a sociedade. Essa Educao, atravs da escola e apoiada num professor bem formado (que revele competncia no domnio dos contedos cientficos e viso poltica) cria as condies para a transformao social num pas de economia dependente.

Pontos de convergncia entre a pedagogia histrico-crtica e o movimento C.T.S.

Analisando criteriosamente o conjunto de idias aqui brevemente apresentadas, podemos captar a existncia de pontos de convergncia entre a Pedagogia Histrico-Crtica e o Movimento C.T.S. no ensino de cincias. claro que tambm existem diferenas, mas essas no so suficientes para a instalao de um quadro de antagonismo entre as mesmas. Deste modo, achamos conveniente apontar os pontos de similaridade, como forma de contribuio para todos que desejam buscar alternativas viveis para transformao do ensino de cincias. lgico que no pretendemos aqui, esgotar todo o assunto, visto que, poderamos encontrar outros aspectos de comunho entre as duas correntes tericas que nesse momento no sero contemplados. Considerando tal limitao, os aspectos que decidimos apresentar e comentar rapidamente so os seguintes:

1. Prtica social
A questo da insero da prtica social (contexto scio-econmico e realidade social) no ensino , certamente, o ponto de convergncia mais claro entre as duas correntes de pensamento.
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Como j foi evidenciado, a Pedagogia Histrico-Crtica posiciona a prtica social como ponto de partida e de chegada do processo de ensino10. Para Dermeval Saviani, na prtica social que o professor encontrar os grandes temas para o exerccio do magistrio, identificando, analisando e sugerindo solues para os principais problemas postos pela sociedade. a insero da prtica social que possibilitaria a converso dos contedos formais, fixos e abstratos em contedos reais, dinmicos e concretos11, permitindo que a escola transforme-se cada vez mais num espao democrtico de discusso e anlise de temticas associadas a questes e problemas da realidade social. Situando a perspectiva do Movimento C.T.S., Santos e Schnetzler (1997) mostram que a caracterstica bsica das abordagens do tipo C.T.S. igualmente, a colocao de problemas sociais nos pontos de partida e de chegada das seqncias de ensino. Abaixo, representamos uma figura, adaptada do trabalho de Aikenhead (1990), que ilustra qual o modelo de abordagem que se pretende desenvolver.

Adaptao do esquema desenvolvido por Aikenhead (1990).

Como podemos observar, a seta indica a seqncia de uma abordagem de ensino C.T.S. De incio, uma problemtica extrada da sociedade introduzida; em seguida, uma tecnologia relacionada ao tema apresentada e analisada, e o contedo (conceitos e habilidades cientficas) definido em funo do tema e da tecnologia relacionada. Posteriormente, a tecnologia retomada novamente, para anlise, agora com o suporte do contedo que foi estudado e, finalmente, a questo social re-discutida, se possvel, permitindo a tomada de deciso sobre o assunto. O esquema no precisa ser interpretado de maneira inflexvel, permitindo assim, adaptaes e adequaes conforme a circunstncia que o tema a ser abordado na seqncia de ensino exigir. Para exemplificarmos, introduzimos a seguir um quadro que contm uma seqncia utilizada em aulas de biologia12. A carga horria utilizada para essa seqncia foi de doze horas-aula, e como vemos procurou-se adotar a estratgia proposta pelo modelo idealizado por Aikenhead (1990).
SAVIANI, D. Escola e democracia, 1995, p. 86. SAVIANI, D., op. cit., p. 74. 12 Alunos da disciplina Prtica de Ensino de Biologia [Licenciatura em Cincias Biolgicas] da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia [UESB], campus de Jequi/BA. Na ocasio, os licenciandos ministraram esse curso (12 horas) para alunos do terceiro ano ensino mdio.
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Paulo Marcelo M. Teixeira Quadro 1 Uma seqncia de aprendizagem inspirada na concepo CTS
1. Questo social introduzida 1. A classe faz a leitura e discusso dos artigos (textos geradores): Brasileiras esterilizadas e Pobreza sai da barriga e, ainda, os textos sobre educao sexual e planejamento familiar propostos por Dimenstein (1998, p. 60-63).

2. Uma tecnologia relacionada ao tema social 2. Mtodos contraceptivos (apresentao ini analisada. cial e anlise). 3. O contedo cientfico trabalhado 3. Reproduo Humana; Aparelhos Reprodutivos (morfologia e fisiologia).

4. A tecnologia estudada em funo dos 4. Mtodos Contraceptivos retomada de contedos anlise com base nos conceitos estudados. 5. Retomada da questo social 5. (Re)discusso da matria dos textos geradores, a partir dos contedos estudados e das implicaes sociais / econmicas / polticas / culturais.

A vantagem de propostas como essa que so atividades que permitem conjugar o tratamento de contedos clssicos (neste caso: Reproduo Humana, num curso de Biologia), numa abordagem que extrapola a dimenso meramente conceitual, trazendo para sala de aula problemas de interesse social. Veja que, no caso do exemplo apontado, alm das questes relativas educao para a sexualidade e reproduo humana, pudemos discutir aspectos inerentes pobreza, misria social, polticas pblicas no setor de sade e reproduo, controle populacional, aspectos ticos, etc. por isso que ocorre acrscimo qualitativo na formao dos educandos, sobretudo, na direo de uma compreenso coerente de aspectos presentes na sociedade contempornea.

2. Objetivos educacionais
No que concerne aos objetivos da educao escolar, tanto a Pedagogia HistricoCrtica, como o Movimento C.T.S., identificam a importncia da escola como instrumento de formao para a cidadania. A nosso ver, h mais radicalidade nas proposies da Pedagogia Histrico-Crtica13, pois ela no deixa dvidas em suas asseres de que essa cidadania est diretamente vinculada a um movimento que busca srias transformaes na sociedade injusta e excludente que hoje se apresenta. Esse apelo transformador nem sempre percebido nos autores que escrevem sobre Movimento C.T.S. Em boa parte dos casos, a preocupao expressa pelos autores que trabalham na linha C.T.S. envolve a discusso sobre o impacto social da cincia e tecnologia; debates em torno de concepes sobre qual a natureza da cincia e do trabalho do cientista; a questo da neutralidade da cincia e da tecnologia; a lgica da eficincia inequvoca da cincia, etc. Entretanto, isso no indica que o movimento defenda uma proposta acrtica, que no tenha em suas orientaes, contedo de denncia das estruturas desumanizantes que existem em nossa sociedade e o conseqente anncio da possibilidade de transformao, ou seja, o compromisso de uma postura pedaggica centrada na viso de educao como meio para transformao da sociedade.
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At porque a Pedagogia Histrico-Crtica versa sobre a educao de modo geral, e o Movimento CTS tem maior penetrao no ensino de disciplinas de contedo cientfico, portanto, mais especfico.

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De qualquer modo, visvel que as teorias em questo apresentam mais compatibilidade do que divergncias na viso dos objetivos educacionais, apontando para uma perspectiva mais ampla, que espelha preocupaes com a formao geral dos indivduos visando uma atuao social mais responsvel.

3. Metodologias de ensino
Quanto questo das metodologias de ensino, tambm podemos verificar que existem numerosos pontos de interseco entre as duas correntes tericas. O Movimento C.T.S., por exemplo, advoga sobre a necessidade de utilizao de mltiplas estratgias didticas. Segundo Hofstein et al. (1988), os cursos C.T.S. admitem a utilizao de: palestras, demonstraes, sesses de questionamento, soluo de problemas e experimentos de laboratrio. Podemos acrescentar tambm os jogos e simulaes, fruns e debates, projetos, redao de cartas para as autoridades, visitas a indstrias e museus, estudos de caso, ao comunitria, entrevistas, anlise de dados no computador, materiais audiovisuais e, demais atividades didticas (Hofstein et al., 1988, p. 362). As observaes relativas s questes de metodologia colocadas pela Pedagogia Histrico-Crtica atentam para a busca de mtodos que sejam compatveis com os interesses e necessidades dos aprendizes, respeitando seus respectivos ritmos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, sem abandonar os aspectos conceituais e estruturais de cada setor de conhecimento. Em resumo: as orientaes provindas das idias acima mencionadas so claras ao apontar a necessidade de superao das metodologias arcaicas, baseadas apenas no processo de transmisso-recepo de informaes veiculadas por aulas predominantemente expositivas. Portanto, busca-se dinamizar o processo de ensino-aprendizagem como forma de permitir uma aprendizagem significativa e vinculada aos acontecimentos do mundo e da sociedade em geral.

4. Contedos
Saviani (1989) deixa claro a importncia da escola como instncia socializadora do saber elaborado, inclusive criticando em certos momentos, os modismos educacionais que muitas vezes prejudicam a consecuo dos objetivos educativos, porque diluem os contedos numa perspectiva difusa de currculo. Na viso do autor, para que o conhecimento seja significativo, deve estar centrado nas condies materiais da existncia humana. Esta condio sine qua non para tornar o conhecimento como elemento crucial na emancipao das classes populares. Portando, Saviani adverte-nos no sentido de que se evite a tendncia de se desvincular os contedos especficos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas14, isto , de tomar os contedos como se eles tivessem valor por si mesmos sem referncia prtica social em que se inserem, ou se pensar que esses contedos especficos no tm relevncia na luta poltica mais ampla (Saviani, 1995). Do ponto de vista do Movimento C.T.S., parece-nos que essa preocupao com os contedos tambm verificvel. Por exemplo, no artigo de Santos (1999), a autora critica veementemente as abordagens de ensino de cincias que fecham a Cincia em si mesma. A autora designa esses contedos desvinculados da realidade de contedos cannicos e prope uma reforma curricular que incorpore contedos contextualizados. Alis, para o Movimento C.T.S., a questo dos contedos central, j que como mostra o trabalho de Zoller e Watson (1974), h necessidade de uma mudana no eixo central de organizao nos cursos de cincias regidos
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SAVIANI, (1995). Escola e democracia, p. 89.

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pela orientao C.T.S. Afirmam os autores que enquanto no ensino de base tradicional, a organizao do contedo tem como elemento central os conceitos (de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica), nos cursos C.T.S., a organizao da matria j no se d com os conceitos no centro, mas sim, atravs de temas sociais. Isso significa que, os contedos dos cursos de disciplinas cientficas, via abordagem C.T.S., necessariamente incluem temas sociais. Percebe-se assim, a convergibilidade entre as duas propostas, encarnada na viso dos contedos como instrumentos mediadores da formao geral dos alunos, e no como mero conjunto de informaes factuais desprovidas de relao com a sociedade, que os alunos apenas memorizam para efeito dos exames, para depois, com a inexorvel ao do tempo serem progressivamente esquecidos.

5. O papel dos professores

Pelo que foi exposto at aqui, nota-se que para adotarmos os princpios estabelecidos pela Pedagogia Histrico-Crtica e pelo Movimento C.T.S., teramos que modificar o perfil clssico da ao pedaggica dos professores. Auler (1998), conclui que o modelo de formao disciplinar dos professores incompatvel com a perspectiva interdisciplinar proposta pelo movimento C.T.S. Portanto, a questo da formao docente um desafio a ser superado para que possamos viabilizar a presena de abordagens dessa natureza de forma orgnica, e no apenas ocasionalmente, nas aulas dos componentes cientficos do currculo do ensino bsico. A Pedagogia Histrico-Crtica argumenta que quanto mais o professor for capaz de compreender os vnculos de sua prtica com a prtica social global15, mais ter a contribuir no processo de formao dos alunos. Com isso, teramos duas caractersticas essenciais que definem o perfil de professor necessrio na perspectiva da pedagogia Histrico-Crtica: a competncia tcnica e o compromisso poltico. O Movimento C.T.S., como j vimos, tambm advoga pela mudana de perfil dos professores. A multiplicidade de estratgias que as abordagens de ensino pautadas no movimento requerem, alteram significativamente o papel do professor. Ele se torna uma espcie de organizador dos trabalhos, gerenciando tempo, recursos, e o ambiente geral da classe (Hofstein et al., 1988). Como vimos, as estratgias C.T.S. pressupe a participao ativa dos educandos. Participao sempre apoiada pelo professor, que assim, assume papel de mediador no processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, ocorre a descentralizao do poder na sala de aula, porm, tal processo no implica a diminuio da autoridade do professor. E nesse sentido, no podemos confundir a expresso dessa autoridade com qualquer espcie de manifestao de autoritarismo.

Consideraes finais
O que deriva das idias expostas at o momento, que urge modificar a concepo de docncia estabelecida somente na viso do professor como aquele que antecipadamente contm a posse absoluta do conhecimento, e assim ir repassar o saber aos educandos, via de regra, atravs de exposio oral, dominando praticamente todas as aes durante o processo de ensino-aprendizagem, ao passo que, os alunos so conduzidos a adotar predominantemente uma postura passiva. Busca-se agora uma posio mais equilibrada nas aes de docentes e discentes, no significando de forma alguma, que o papel do professor seja menos decisivo para que o processo de ensino-aprendizagem acontea de forma eficiente. O perfil do educador como aquele que alia slida formao tcnica e formao poltica constitui-se no grande desafio para as instituies formadoras. sabido que nas ltimas
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Saviani, D. , op. cit., p. 89.

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dcadas, prevalece nos cursos de formao de professores, a dimenso dos contedos especficos. A formao psico-scio-pedaggica ainda faz parte de uma diminuta ateno dos programas de formao, sendo flagrantemente secundarizada; a formao poltica simplesmente no existe. E nota-se que mesmo assim, com a nfase dada aos aspectos especficos de contedo, os cursos no garantem a formao de professores que dominem os conhecimentos de sua rea de atuao. Diversos trabalhos de pesquisa tm procurado demonstrar as conseqncias desse paradigma de formao na prtica pedaggica no ensino de cincias. Por exemplo, a concepo de educao e de cidadania dos educadores em questo sofre intensas implicaes desse modelo formativo. Constata-se que, a superao dos diversos problemas que envolvem o ensino de cincias esbarra em compreenses indevidas do que significam certas proposies (Angotti e Auth, 2001). Muitas dessas concepes distorcidas so manifestadas pelos professores da rea. Teixeira (2000), entrevistando professores de cincias e biologia revelou interessantes caractersticas que permeiam as representaes dos docentes sobre os objetivos educacionais e a questo da cidadania na sociedade contempornea. Ao analisar o discurso dos professores que constituram o grupo investigado, em relao ao problema dos objetivos educacionais, o autor identificou regularidades que podemos condensar em trs pontos bsicos: i) diminuta compreenso no tocante a perceber a Educao como potencial instrumento a ser utilizado na luta pela mudana das estruturas sociais injustas; ii) verbalizao de idias sobre os objetivos educacionais, onde aparecem asseres genricas e desarticuladas, caracterizando a viso da prtica educativa como atividade neutra, apoltica e descompromissada com os problemas sociais mais amplos; iii) declarao dos objetivos especficos, com a tendncia de estancar a disciplina e estabelecer metas restritas rea, numa viso que desarticula a disciplina do contexto educacional mais amplo, caracterizando a limitao da abordagem adotada na disciplina pela dimenso estritamente biolgica dos problemas estudados; O autor entende que falta aos professores a percepo para entender a Educao, no sentido de compreend-la como instncia que pode concorrer para a transformao das estruturas injustas que corrompem a sociedade, ponto de denncia das injustias e proposio de novas alternativas para a sociedade contempornea. Outro aspecto interessante que o trabalho aponta, que os docentes tendem a reproduzir o discurso hegemnico que fixa os objetivos educacionais, mas no explicitam como podem ser alcanados concretamente tais objetivos. Temos aqui, o tpico caso em que ocorre a verbalizao de uma retrica permeada de caractersticas inovadoras, mas que no verificada na prtica de trabalho que, se mantm conservadora e reprodutivista, apenas com pequenos retoques que tentam configur-la como progressista. A concepo de cidadania que os docentes manifestaram tambm foi alvo de ateno nesse trabalho de pesquisa. Os docentes apresentaram uma viso rudimentar, parcial e notadamente despolitizada de cidadania, por mais paradoxal que isso possa parecer. uma concepo que desconsidera condicionantes histricos determinantes dos problemas sociais existentes na atualidade. A viso de cidadania desses professores no implica, necessariamente, a formao de agentes que organizadamente possam participar da construo de um novo modelo de sociedade. Com isso, a concepo explicitada pelos docentes reproduz em certa medida, a viso que os autores clssicos do liberalismo emitiam, ou seja, uma cidadania de contedo individualista, estruturada em torno de um homem abstratamente concebido e que simultaneamente, oculta o homem concreto, histrica e socialmente determinado. Acaba-se por compreender que essa viso converge para aquilo que Arroyo (1996) criticou veementemente ao questionar os modelos de cidadania que acabavam por inculcar
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normas voltadas para a harmonia social, reduzindo a questo da cidadania a obedincia s leis estabelecidas pelo Estado e pela elite que o administra e controla, configurando uma concepo de cidadania que se transforma na sua prpria negao. Outro detalhe interessante diz respeito opo poltica dos educadores. O trabalho mostrou que ela no est de forma alguma explicitada. No h opo definida pelos respectivos professores, frente aos fins polticos inerentes a sua prpria prtica pedaggica, que deste modo, tende a ficar esvaziada de contedo poltico. E a reencontramos o perigoso discurso acrtico de neutralidade da ao pedaggica diante das questes sociais, que ns conhecemos muito bem, com todos os efeitos nefastos sobre a formao dos alunos. Essas informaes oriundas de trabalho de pesquisa demonstram mais uma vez, o quanto limitado o horizonte poltico-pedaggico dos professores. Da a tendncia de tratar os contedos com abordagens internalistas, que afastam os contedos disciplinares dos relevantes problemas sociais que so detectados na sociedade. Sabemos que o conhecimento e a cincia so indispensveis ao processo de conscientizao das pessoas, mas como possvel potencializar o papel da educao cientfica na formao da cidadania, se os prprios docentes desconhecem e ignoram essa necessidade? Muitos ainda conservam a viso em que as disciplinas ligadas rea de humanas e cincias sociais que so responsveis pela formao da cidadania dos alunos. Para inmeros docentes, a Fsica, a Qumica, a Biologia e a Matemtica lidam com questes mais especficas, que esto fora dessa problemtica, e com esse tipo de pensamento continuam a trabalhar uma pedagogia cujos conhecimentos so abstratos, fragmentados e incapazes de dar conta dos aspectos sociais em sua complexidade (Damke, 1995). Pudemos verificar que tanto a Pedagogia Histrico-Crtica, quanto o Movimento C.T.S., exigem a concepo de um perfil diferenciado de professores para que suas proposies possam ser colocadas em prtica no ensino bsico. Isso coloca implicaes para os cursos de formao de professores. A primazia dos contedos especficos, a formao poltica e psicopedaggica incipiente e a falta de articulao entre reas diversas, constituem problemas que precisam ser equalizados. Defendemos aqui, junto com outros autores, a adoo de programas sistemticos de formao continuada, at por entender que, o perodo relativamente curto de uma licenciatura no d conta, por si s, da complexitude que o problema da formao docente. As idias manifestadas pela Pedagogia Histrico-Crtica e pelo Movimento C.T.S. apresentam-se como importante contribuio, no sentido de que podem ser utilizadas para subsidiar os processos de formao, e a proposio de novas experincias de ensino-aprendizagem na rea de cincias. Com isso, procuramos evidenciar que essas correntes pedaggicas podem dar influxo na prtica pedaggica exercida no ensino-aprendizagem de cincias. Precisamos alterar a realidade das aulas que cultivam conhecimentos abstratos e fragmentrios, incapazes de dar conta dos problemas vividos na sociedade. Precisamos investir na formao docente, inicial e continuada, tomando como padro os docentes que temos na atualidade. E a partir dessa realidade, construirmos um novo perfil de educadores, que tenham viso mais ampla do papel da escola na sociedade, como real instrumento para converter os sditos em cidados, e para edificar uma nova realidade: justa, humana e, democrtica, redimindo os homens de seu duplo pecado histrico: a ignorncia, misria moral e a opresso, misria poltica (Zanotti, 1972). Nessa perspectiva, o Movimento C.T.S. e a Pedagogia Histrico-Crtica podem contribuir efetivamente, pois o compromisso dessas correntes tericas est em sintonia com a viso de educao progressista. A questo se estamos interessados em enfrentar esse desafio. Se a
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resposta for sim, mos obra, porque o trabalho a ser realizado ser rduo e penoso, mas certamente, valer a pena esperar pelo resultado.

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Artigo recebido em maro de 2003 e selecionado para publicao em outubro de 2003.

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