IX CONGRESO DEPARTAMENTAL DE EDUCACIN FSICA EDUCACIN FSICA Y CONSTRUCCIN DE CIUDADANA PORQUE Y PARA QUE LA INVESTIGACION FORMATIVA.

Hugo Cerda Gutirrez Autor, Docente Investigador Algunas preguntas preliminares Segn datos del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa (OCyT) y el Observatorio Laboral de la Educacin , es muy reducido el nmero de profesionales graduados de los programas de postgrado (maestra y doctorado) que continan realizando tareas investigativas despus de haber culminado su ciclo acadmico. Podemos aducir causas de tipo econmico, sociales o personales, pero lo real es que muy pocos de estos egresados se integran y participan en los grupos de investigacin de las universidades, instituciones o de empresas privadas. La mayora de stos han recibido una capacitacin bsica en cursos de metodologa de investigacin del pregrado o en procesos ms intensivos en postgrado, en su mayora orientados a un tipo de formacin metodolgica y tcnica que supuestamente los capacita para el ejercicio y prctica de la investigacin en strict sensu .Es perfectamente vlido y comprensible si stos no se interesan por la investigacin, porque nadie est obligado a hacerlo.Orientar sus intereses por el lado profesional, econmico o social pertenece a la rbita de las determinaciones personales y naturalmente muchos factores pueden incidir en esta toma de decisiones.Pero independientemente del juicio de valores que tengamos sobre el tema, surgen muchas interrogantes sobre esta situacin.Se encuentra preparado afectiva,terica,cultural ,metodolgica y tcnicamente el futuro profesional para trabajar en el campo investigativo?Existen los espacios,las motivaciones y las actitudes afectivas,cognosctivas y conductuales para el ejercicio de la investigacin?Existen la predisposicin y la cultura investigativa que lo __ _ motive a una actividad para cuyo ejercicio se requiere ms que un manojo de recetarios metodolgicos y tcnicos que recibi en sus cursos acadmicos? En un estudio realizado por el CIFE de la seccional Bogot Universidad Cooperativa de Colombia Formacin investigativa en la Educacin Superior colombiana,se pudo constatar muchos de estos vacos y falencias en la mayora de los cursos de metodologa de la investigacin de las universidades del pas, que ms que formativos son realmente informativos.Pero si bien el tema es tentador , creemos que exigira muchas pginas para analizarlo con profundidad, por eso nos limitaremos a destacar slo aquellos aspectos que nos parecen ms relevantes como opcin frente a la tendencia dominante que afirma que la formacin investigativa es slo una tarea pedaggica ,ajena a la investigacin cientfica que tiene como propsito central la produccin de nuevos conocimientos .Cualquiewr actividad que se realice en tal sentido debe someterse a un rgimen cientfico riguroso y positivo,tanto en su realizacin como en la formacin de los investigadores. Qu grado de utilidad puede tener una formacin tcnica y profesional para una poblacin que no se encuentra interesada en el

ejercicio de la investigacin, y cuyos cursos han sido incapaces de desarrollar una actitud cognoscitiva,emotiva y social frente a la investigacin? No sera ms provechoso para su formacin integral que se estimulara su curiosidad y su actitud hacia la bsqueda y la indagacin, hacia la creatividad, hacia el desarrollo de su capacidad para formularse y solucionar problemas,hacia el descubrimiento y la experimentacin?No sera ms til pensar en formar profesionales, creativos, curiosos,crticos e innovativos,que mediocres investigadores que convierten el acto de investigar en un hecho rutinario e impersonal? Creemos que en este contexto va comenzar a comenzar a tener plena vigencia el trabajo de la investigacin formativa. El uso del concepto investigacin formativa en Colombia es muy reciente , ya que slo recin en la dcada del 90 comenz a hacer parte de los currculos, programas acadmicos y propuestas pedaggicas particularmente de las instituciones educativas universitarias. Pero a pesar de que hoy es un trmino bastante generalizado, muy poco se ha hecho por definir su naturaleza pedaggica, sus herramientas y su mbito de trabajo. Inicialmente la investigacin formativa se asoci con la preparacin terica, __ _ metodolgica y tcnica de los investigadores, pero con el tiempo se le vincul con el uso y aplicacin de la herramientas propias de la investigacin en las actividades pedaggicas del aula. La mayora de los autores que han escrito sobre el tema, reservan el trmino investigacin formativa para referirse exclusivamente la investigacin como generadora de conocimientos en el contexto de la institucin educativa o del aula,o sea como una actividad adhoc, y no como parte intrnseca del proceso de enseanza y aprendizaje.El conocimiento aparece aqu como un producto acabado y no como algo suscepcible de ser comprendido,mejorado o completado.Como los sealamos en la obra La investigacin formativa en el aula, En este sentido se puede afirmar que la transmisin convencional de conocimientos basada en una lgica formal explicativa, impide que la enseanza se postule y desarrolle una epistemologa que permita la aprehensin de la realidad, lo cual implica una reconstruccin-construccin del objeto de conocimiento a travs de una lgica del descubrimiento o indagacin, que articule campos disciplinarios y analice los fenmenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de la realidad. De ah la importancia que tiene la habilidad del maestro para ayudar al estudiante a enfrentarlo con situaciones y experiencias que Ie enseen a construir su pensamiento por medio de la exploracin, bsqueda e indagacin investigativa ( 1 ) Nadie puede negar los beneficios histricos que ha tenido la investigacin como productora de nuevos conocimientos,ya que su aporte ha sido fundamental en el desarrollo cientfico, tecnolgico, social y cultural de la humanidad. Pero la investigacin slo tiene como nico significado la produccin de estos conocimientos?El sentido de lo investigativo se agota con la generacin de estos productos cientficos o existe al interior de este proceso aspectos diferentes que pueden ayudar al cambio y a la innovacin? Hoy da se hace cada vez ms difcil alcanzar resultados nuevos e innovadores, debido a que en el mundo la investigacin cientfica hace parte

de la sociedad del conocimiento, y es una herramienta que produce muchos beneficios econmicos y sociales,por eso todo el mundo que aspira que sus productos tengan el sello de lo original,lo novedoso ,lo inslito o lo extraordinario.De ah que la mayora de los productos alcanzados por nuestras investigaciones no superen los niveles del redescubrimiento ,o sea nos acerca a las teoras de Piaget sobre la de o reconstruccin,o reversibilidad del pensamiento.Ello nos es malo,porque actualmente a nivel mundial la indagacin cientfica no es otra cosa que hacer el mismo recorrido __ _ _________ __ ___________ ___ _____ _______ ___ _ ____ ___ ________________ __________ _ ______________________ que hicieron los grandes cientficos,sabios e investigadores en pos de sus hallazgos y conquistas cientficas. Muchas veces la importancia del proceso, con todo el albur de experiencia y prcticas ,es superior a sus productos finales. Slo el hecho de vincularse a una realidad, conocerla, analizarla y comprenderla, y por aadura ejercitar sus capacidades creativas, problematizadoras o indagatorias, va tener en cada caso una valor experiencial superior e inagotable. Numerosas publicaciones que se refieren al tema, se limitan a recomendar las aplicacin de tcnicas como la investigacin accinparticipativa o estudio de casos, olvidando que la pedagoga y la investigacin poseen formas muy desiguales de resolver la cuestin del conocimiento, y aunque son complementarias entre s, difieren en sus propsitos y cometidos, aunque se pueden beneficiar mutuamente. De ah nuestro inters por profundizar las races epistemolgicas, metodolgicas y tcnicas de la pedagoga y la investigacin, y no continuar reproduciendo frmulas y estereotipos en este terreno. Se busca de esta manera establecer puntos de encuentro, definir los grados y niveles de las relaciones entre investigacin y pedagoga , y en general definir la naturaleza terica y prctica de estas modalidades ,lo cual nos puede ayudar a darle identidad epistemolgica y tcnica la investigacin formativa. Los usos ms corrientes de algunas modalidades investigativas que tradicionalmente se las ha vinculado con la investigacin formativa, hacen parte del repertorio tcnico y metodolgico de la investigacin cualitativa, que con el tiempo se han ido incorporando al aula como formas propias del trabajo pedaggico y educativo. A muchas de ellas se les cuestion su falta de objetividad, confiabilidad, fiabilidad, baja generalidad de sus resultados, ausencia de rigor cientfico y el hecho que dejaba un margen muy amplio a las decisiones de los investigadores. Pero la mayora de estos prejuicios han ido perdiendo vigencia, debido a que actualmente las corrientes __ _ interdisciplinarias y pluriparadigmticas de la ciencia moderna contribuyeron a promover un mayor acercamiento y complementacin entre las modalidades

___

identificadas con los paradigmas cuantitativos y cualitativos. Muchas de las tcnicas asociadas a ste ltimo paradigma ltimas, comenzaron a tener mayor importancia en el campo educativo, debido particularmente a su flexibilidad, dinamismo y principalmente a la importancia que se le asignaba al proceso, lo cual lo identificaba con el propio del acto educativo, pero ello de ninguna manera ha sido obstculo para utilizar procedimientos cuantitativos y estadsticos, que a juicio de Bericat ayudan a darle ms validez, precisin y rigor a las actividades pedaggico-investigativas.Independientemente de los medios e instrumentos que se utilicen para lograrlo, no hay duda que la problemtica que enmarca los vnculos entre pedagoga e investigacin, necesariamente giran en torno al trnsito del conocimiento cientfico al conocimiento pedaggico, que la postre es uno de los conflictos que ha distanciado la ciencia y la educacin. La ciencia muchas veces ha desestimado las funciones cognoscitivas que desempea la pedagoga , que segn Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos ,porque recrea pedaggicamente y dimensiona socialmente. el conocimiento cientfico. Autores como John Elliot consideran que estas relaciones es una medida de la interdisciplinariedad, porque es un punto de encuentro y cooperacin entre dos disciplinas y formas de trabajo diferentes, pero que reflejan y se apoyan mutuamente. La ciencia no tendra sentido si se quedara encerrada en un laboratorio o en un taller, ya que sus resultados y productos recin comienzan a tener sentido cuando se socializan y se incorporan al desarrollo econmico, social, cultural y educativo ,y contribuyen a las transformaciones que exigen nuestras sociedades. La educacin no slo es una importante correa transmisora de estos conocimientos, sino un importante agente de estos cambios. Dejando por fuera el factor conocimiento, ya sea como producto o como proceso, en el curso de sus actividades, tanto la investigacin cientfica como la docencia despliegan un conjunto de competencias comunes que son indispensables tanto para el desempeo docente como para la realizacin de una investigacin.Es un conjunto de conocimientos ,habilidades y actitudes que se aplican en el desarrollo de una funcin productiva o _ _ pedaggica, y que son compartidas por ambas actividades. Ello facilita cualquier relacin que pueda existir entre dos campos que tienen objetivos muy dismiles, pero que se necesitan y se requieren para extender sus campos de trabajo ms all de los estrechos lmites a los cuales se les ha querido reducir epistemolgica, tcnica y socialmente. Independientemente de los medios e instrumentos que se utilicen para lograrlo, no hay duda que la problemtica que enmarca los vnculos entre pedagoga e investigacin, necesariamente giran en torno al trnsito del conocimiento cientfico al conocimiento pedaggico, que la postre es uno de los conflictos que ha distanciado la ciencia y la educacin. La ciencia muchas veces ha desestimado las funciones cognoscitivas que desempea la pedagoga , que segn Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos ,porque recrea

pedaggicamente y dimensiona socialmente el conocimiento cientfico. Actualmente en el trabajo investigativo cientfico rigen como reglas absolutas las propias de la ciencia positiva o factual, que tiene como herramienta de apoyo la investigacin y el mtodo cientfico, donde el conocimiento es fctico, verificable, relativo, sistemtico, comunicable, explicativo, cuantificable, predictivo y aplicable. Su campo de aplicacin es fundamentalmente las ciencias naturales, pero sus mtodos de trabajo tambin son aplicados a las ciencias sociales y humanas donde las condiciones y las exigencias son muy diferentes. Surgen las contradicciones entre dos mbitos cientficos que poseen formas diferentes de abordar el tema del conocimiento, situacin que se refleja en los conflictos que surgieron entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, los cuales con el tiempo fueron perdiendo vigencia frente a la necesidad de articular y complementar sus formas de trabajo. Hoy da se acepta que este es un problema superado, y que el acercamiento a un criterio de verdad demanda necesariamente todas las formas y procedimientos disponibles en el campo cientfico, porque la realidad estudiada es multidimensional e interdisciplinaria. Conocerla exige una visin amplia y multimodal, de lo contrario se corre el riesgo de conocer aspectos equvocos o muy parciales de esta, o en su defecto tomar la parte por el todo. Si bien en el campo de la investigacin cientfica se han ido derribando poco a poco algunos mitos y obstculos, no ha sido fcil resolver los problemas que surgen en el momento de utilizar la experiencia investigativa en otras __ _ modalidades del trabajo cientfico o social. Desgraciadamente los dogmas de la ciencia positiva no han permitido transgredir algunas reglas vigentes en este campo, y la investigacin cientfica se ha reducido a sus productos y resultados finales, la aplicacin estricta del mtodo cientfico o la produccin del nuevo conocimiento, olvidando la riqueza que surge del proceso y de la actividad cientfica propiamente dicha: problematizacin, anlisis crtico ,indagacin, reflexin, creatividad, experimentacin, conocimiento de la realidad, sistematizacin lgica, discusiones y tantas experiencias y prcticas que surgen como resultado del ejercicio y la prctica cientfica. Aisladamente muchos pedagogos han utilizado este potencial en sus actividades pedaggicas , la han puesto al servicio de aprendizaje y las han incorporado a su trabajo, en una permanente experiencia indagatoria, creativa e innovadora. Para evitar que estas experiencias aisladas se extraven ,es importante sistematizarlas, darle continuidad y permanencia a travs de un corpus coherente y continuo a nivel epistemolgico, metodolgico y tcnico. De ah surge la eventualidad de una investigacin formativa, que sin perder sus funciones y sus objetivos pedaggicos , puede utilizar toda la gama de medios e instrumentos provenientes de la investigacin cientfica. En la Educacin Superior la mayora de las instituciones universitarias han incorporado formalmente el concepto investigacin formativa en sus polticas y estrategias acadmicas, pero muy pocas pueden mostrar realizaciones concretas en este campo. Quizs debido a las presiones surgidas

como resultados de algunas exigencias oficiales, particularmente del CNA,ICFES y COLCIENCIAS, en los programas y pensum acadmicos se hace referencia a una modalidad que desgraciadamente no hace parte activa y permanente de los currculos y de los procesos orientados a la formacin de investigadores. Muchas universidades las nicas experiencias adelantadas en el terreno de la investigacin formativa han sido las actividades vinculadas a los Semilleros de Investigacin ,una actividad que tuvo un desarrollo importante en la dcada del 90, pero que por razones diferentes con los aos comenzaron a perder terreno entre los estudiantes y las instituciones de educacin superior.Muchas instituciones de educacin superior se apropiaron de una iniciativa que tuvo orgenes extrainstitucionales y los estudiantes se marginaron de los semilleros porque a su juicio no respondieron a sus expectativas.Lo !_ _ formativo sigue teniendo una importancia marginal , es una actividad segregada,y en general no ha tenido mayor significado en los lineamientos, perfiles institucionales y acadmicos de las instituciones de educacin superior. Curiosamente entre los indicadores de existencia establecidos por el COLCIENCIAS para medir y clasificar los grupos de investigacin de ciencia y tecnologa existentes en el pas, se le reconoce relativa importancia a la actividad formativa , pero no propiamente a una investigacin formativa como modalidad complementaria y permanente de los programas y lineamientos institucionales, sino slo como parte de un proceso que busca exaltar nicamente los valores sociales, cientficos o acadmicos de estos productos o resultados. En la prctica se ha podido demostrar que el valor de la investigacin cientfica no est slo en sus resultados o productos finales, sino en la capacidad para comprender sus efectos y beneficios sociales e individuales,y en este terreno la formacin cientfica tiene una importancia fundamental en el desarrollo de una actitud y una cultura cientfica entre los estudiantes y docentes En la mayora de los PEI de las instituciones de educacin superior, particularmente en los captulos dedicados a su misin y visin institucional, se destaca la relevancia de la investigacin formativa ,pero en la prctica son escasas las acciones emprendidas en tal sentido . En este terreno hay que recordar que en los documentos de las Convocatorias de los grupos de investigacin cientfica y tecnolgica de COLCIENCIAS se habla de 3 productos o resultados del grupo que a su juicio se constituyen en los indicadores de existencia de ste: los productos que generan nuevo conocimiento, productos de actividades de investigacin del grupo relacionadas con la formacin de investigadores y productos relacionados con la extensin de las actividades de investigacin del grupo y sus resultados, o sea la apropiacin social del conocimiento.Los primeros productos son determinantes para la puntuacin asignada a los grupos, en tal grado que una condicin obligatoria para ser reconocido por primera vez por COLCIENCIAS se requiere tener como mnimo un producto de nuevo conocimiento.Los dos otros productos tienen un carcter de servicio, sean formativos ,de divulgacin, o

difusin de estos productos, y en general tienen una valoracin inferior en las escalas establecidas por el organismo estatal para medir estos grupos. "_ _ COLCIENCIAS en el 2006 reemplaz en sus escalas de medicin el concepto de productividad por productos, con lo cual los pesos relativos de estos ltimos van a tener mayor incidencia en la puntuacin de los grupos. Paradgicamente en estos ltimos aos, este organismo rector del desarrollo cientfico y tecnolgico de Colombia, ha venido cuestionando la ausencia de actividades orientadas a las labores de formacin, de divulgacin y an de aplicacin de los resultados o productos de investigacin de los grupos, ya que muchos de stos se limitaban a publicar un libro o un artculo descriptivo sobre las investigaciones, pero no existan acciones orientadas a la apropiacin social de la ciencia, o sea aquellas estrategias o medios destinados no slo a divulgar o transferir el conocimiento, sino principalmente a aplicar o utilizar estos conocimientos en una realidad determinada .Algunas investigaciones se reducan a mostrar reseas descriptivas de los productos y las cuales posteriormente son publicadas en libros o revistas, con lo cual se pona entredicho aquello de la utilidad social de la ciencia, o sea el conocimiento convertido en un factor de cambio y transformacin de la realidad. Y sabemos que a la investigacin formativa, con sus riqueza pedaggica ,cognoscitiva y metodolgica le corresponde desempear un rol importante en esta labor.______________ La investigacin en strict sensu, una modalidad institucionalizada En la investigacin cientfica existen actualmente numerosas modalidades que a pesar de las diferencias en sus orientaciones tericas e instrumentales, tienden a complementar sus formas de trabajo, ya que muchas veces los vacos de unos son articulados o compensados con las fortalezas de los otros. En el caso de la investigacin formativa, asociada al campo de la educacin y de la pedagoga, participan de una u otra manera todas estas modalidades, las cuales se conjugan con estos procedimientos formativos, y se transforman en unas importantes herramientas pedaggicas .El tema de lo cuantitativo y cualitativo va tener una incidencia transversal en un conflicto que hoy da ha sido completamente superado en la medida que la investigacin se convierte en una experiencia supraparadigmtica e interdisciplinaria. De ah la importancia de estudiar y analizar globalmente toda esta problemtica que a la ___ _ postre va ayudar a comprender mejor los fundamentos epistemolgicos, metodolgicos y tcnicos de la investigacin formativa. Muchas dudas han surgido en torno al concepto investigacin en sentido estricto, trminos que se ha prestado a muchas discusiones, ya que sin necesidad de apelar a su significado etimolgico ,hoy da todo aquello que se refiere a la investigacin en sentido estricto se asocia con determinados paradigmas y posturas epistemolgicas o metodolgicas. En el campo filosfico se acostumbra a relacionar lo lato o Weltanschauung con lo estricto, donde

lo primero nos plantea una concepcin del mundo que intenta ser coherente y totalizador. Lo segundo nos habla de una filosofa que restringe la extensin y con ella el sentido que conviene a la acepcin lata. Lo estricto se encuentra ajustado a lo dominante, a la ley y aquello que no admite interpretacin legtima. De ah que como contrapartida de lo sentido estricto surje aquello que no es estricto, o sea lo amplio, lo difuso y lo flexible, que a la postre se refiere a los paradigmas cualitativos, naturalistas o fenomenolgicos,o en general a todo aquello que no se somete a las reglas de determinadas posturas o modelos dominantes de la ciencia positiva. La investigacin formativa no har parte de estas reglas estrictas,porque no est sujeta a sus cnones metodolgicos y tcnicos.Regresar a viejas polmicas histricamente superadas no tiene sentido,si se piensa que hoy da existe el camino que busca puntos de complementacin y de articulacin en todo aquello que sirva para conocer ms y mejor la realidad donde vivimos y actuamos. Hoy da existe la tendencia dominante de combinar y complementar todas las formas de trabajo,ya sea en sentido estricto o no estricto. Se busca no desconocer por un lado los esfuerzos por darle rigor y precisin al trabajo investigativo, y por otro procurarle flexibilidad y amplitud a su proceso y resultados.En la terminologa utilizada inicialmente por el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA),por el Dr Bernardo Restrepo Gmez, director de este organismo, y posteriomente adoptada por COLCIENCIAS, la investigacin en sentido estricto es un proceso de bsqueda de nuevo conocimiento, susceptible de reconocimiento universal por parte de la comunidad cientfica y orientado al crecimiento del cuerpo terico de un saber (CNA,1998).Se organiza en torno a lneas, programas y proyectos de investigacin, los cuales estn relacionadas con polticas y problemas centrales ___ _ de los programas o problemticas cientficas, sociales y tecnolgicos de la sociedad. Se destaca por los mtodos rigurosos utilizados y por la formacin avanzada a nivel cientfica, metodolgica y tcnica de los investigadores que la realizan. Los trminos cientficos, metodolgicos y tcnicos de la investigacin en sentido estricto se encuentran determinados a nivel internacional por el Manual de Frascati, un documento elaborado por expertos de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y desarrollo econmico) que rene las economas ms poderosas del mundo occidental y que bajo sus orientaciones han organizado foros ,reuniones documentos y estudios sobre la I&D (Investigacin y Desarrollo). EI Manual es esencialmente un documento tcnico, y se constituye en uno de los pilares de las acciones desarrolladas por la OCDE, destinado a hacer claridad sobre el papel de la ciencia y la tecnologa mediante el anlisis de los sistemas nacionales de innovacin, productividad y desarrollo, y donde la investigacin cientfica ocupa un lugar destacado. Adems, al proporcionar definiciones de la I+ D, aceptadas internacionalmente, y realizar una clasificacin de sus actividades, el Manual contribuye a los debates intergubernamentales sobre las mejores prcticas en materia de

polticas cientficas y tecnolgica(2) Por medio del Manual de Frascati se han unificado internacionalmente algunos criterios, normas e indicadores particularmente en el campo de la investigacin cientfica ,de las normas tcnicas y polticas de ciencia, tecnologa e industria. Colombia, al igual que la mayora de los pasesdel hemisferio ,han adoptado sus recomendaciones el Sistema Nacional de Ciencia y tecnologa (SNCyT), Colciencias, ICFES, ICONTEC, etc..Entre sus aspectos ms significativos hay que destacar la clasificacin de las modalidades investigativas vigentes a nivel mundial, y adoptadas tambin en la investigacin en sentido estricto en Colombia: Investigacin Bsica Investigacin Aplicada Investigacin Experimental Segn el Manual de Frascati la investigacin bsica consiste en trabajos experimentales o tericos que se emprenden principalment6e para obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de los fenmenos y hechos observados, sin pensar en darle ninguna aplicacin o utilizacin ___ _ (2)Manual de Frascati._______ __ ___ ____ __ ____ ____ _____ ______ ___ ___ _____ _______ __ ___________ _______ __ ___# _$__ %_ &'(__)_*(_ ___+____ ___ ___()___ %_ ,_)(_-_ ,_)(____.__/ ____________ determinada.La investigacin aplicada consiste tambin en trabajos originales para adquirir nuevos conocimientos,y est dirigida hacia un objetivo prctico especfico Y finalmente la investigacin experimental consiste en treabajos sistemticos que aprovechan los conocimientos existentes obtenidos de la investigacin o la experiencia prctica, y est dirigida a la produccin de nuevos materiales, productos o dispositivos. Tambin a la puesta en marcha de nuevos procesos, sistemas y servicios, o a la mejora sustancial de los ya existentes. Tradicionalmente a la investigacin en sentido estricto se le asocia con los paradigmas positivistas o la denominada ciencia fctica, cuyos principales representantes fueron los integrantes del Crculo de Viena (Carnap, Neurath, Morris, Schlick, Hempel, Popper, etc) ,que aunque no era un grupo ideolgicamente homogneo, eran partidarios de la induccin, la unificacin del lenguaje de la ciencia, refutaban la metafsica y apoyaban la verificacin ,la confirmacin y un tipo de conocimiento probado o confirmado en el campo de la ciencia.la tendencias dominantes del Crculo de Viena dieron nacimiento a una serie de denominaciones que se asocian actualmente con la investigacin en sentido estricto :positivismo lgico, neopositivismo, empirismo lgico, neoempirismo,etc. Superando las barreras de lo cuantitativo y lo cualitativo.Un camino hacia la formativo. El polmico tema de los paradigmas cuantitativos y cualitativos, asociados los primeros a las posturas positivistas, fcticas, neopositivistas o

emprico-analticas, y los segundos a las posiciones fenomenlogicas, naturalistas, hoy da, como resultado del desarrollo y la consolidacin de las posturas interdisciplinarias, multimodales o pluriparadigmticas, que ha flexibilizado la forma de abordar y resolver el tema ,ha echado por tierra toda ___ _ una poca de polmicas y de antagonismos .Se acepta que en la prctica es posible, respetando los signos distintivos de estos paradigmas, complementar lo cuantitativo y lo cualitativo, lo explicativo y lo comprensivo, lo estadstico y lo no estadstico, lo compresivo y lo explicativo,etc.Para algunos es uno de los factores que sigue un obstculo para el desarrollo de una investigacin formativa,que para la ciencia tradicional es simplemente una modalidad pedaggica o didctica de la educacin, pero que que est muy lejos de tener status de investigacin cientfica. En este contexto siempre se ha buscado identificar y definir los signos ms caractersticos de los paradigmas cuantitativos y cualitativos en la investigacin cientfica con el propsito de complementar y articular sus principios y formas de trabajo ,y de esta manera superar las supuestas barreras epistemolgicas, metodolgicas y tcnicas que existen entre stas dos tipos de investigacin. O sea Identificar los signos cuantitativos y cualitativos ms visibles de los ejemplos anexados y sealar los niveles de complementacin y de articulacin que se perciben en cada uno de estos casos, y que permita complementar los dos paradigmas.. Con relacin al tema, Gareth Morgan en su libro Beyond Method destaca 3 posiciones dominantes entre los investigadores y la comunidad cientfica frente a la problemtica cuantitativa y cualitativa : A: Supremaca: establece una perspectiva como la mejor. Por encima de todas las dems. B.Sntesis: busca modos de combinacin que maximicen las fortalezas de ambas perspectivas y minimicen sus debliidades. C.Contigencia: EI investigador analiza la circunstancias e idiosincrasias del contexteo y del fenmeno bajo estudio para seleccionar la perspectiva que mejor se adapte. D.Dialctica: trata de aprovechar las diferencias en tanto estmulo para construir en el futuro nuevas modos de aprehensin de la realidad social. E.Todo vale: corresponde a la posicin sostenida por Feyerabend quien defiende que no hay idea por transnochada o absurda que sea que no sea capaz de arrojar cierta luz sobre nuestro conocimiento de la realidad social. - La actitud integradora se nutre de las posiciones de sntesis, contingencia y dialctlca. ___ _ - Se desecha la supremaca por su parcialidad, como la del todo vale, por su falta de rigor, si bien no carece absolutamente de sentido - De contingencia porque creemos que el investigador debe estar abierto a la aplicacin de cada caso del mtodo y de las tcnicas ms idneas

- De sntesis porque no existe mtodo ni tcnica perfecta, de ah que en muchas ocasiones una adecuada combinacin sea imprescindible para responder a las preguntas o resolver los problemas que el investigador se plantea. ( 3 ) Actualmente abundan los autores y trabajos que buscan por vas y caminos diferentes resolver los conflictos y las contradicciones entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, tendencia que actualmente es cada vez ms dominante entre los investigadores cientficos.Ya lo sealamos en una obra dedicada al tema :En la actualidad para cualquier persona que se enfrente a la experiencia investigativa no puede sustraerse a una teora y una prctica, que segn los expertos ha contribudo a confundir y a limitar. Frente a opciones casi dicotmicas, el investigador debe optar por una y dejar por fuera la otra, porque articular y combinar sus procedimientos, equivale a cometer un sacrilegio metodologico y epistemolgico, particularmente entre los investigadores de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. EI rompimiento de esta dualidad ha sido el punto de partida para plantear nuevas formas de integracin y complementacion de los dos paradigmas, particularmente alrededor del principio de consistencia (unidad dentro de la variedad), de triangulacion y convergencia y de unidad dialectica. O sea, alcanzar los niveles de una INVESTIGACION TOTAL, donde exista una clara interaccin y complementacin entre disciplinas y areas del conocimiento, porque los vacos de un paradigma son complementados con las fortalezas del otro nos ayudara aproximarnos a un verdadero criterio de verdad ( 4 ) El espaol Eduardo Bericat en su obra La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social nos habla de 3 tipos de estrategias que buscan superar estos conflictos,un mtodo cualitativo, orientado a la captura del significado y el cuantitativo orientado a la determinacin de la medida : Existen tres razones fundamentales que pueden motivar el diseo multimtodo de una investigacion social, razones que dan lugar a los tres subtipos de estrategias de integracin, : complementacin, combinacin y triangulacin. ___ ____ ___ ________________ _ _____ __ ________ ______!_________"!__ ___ Cerda Gutirrez., Hugo.La investigacin Total. Cooperativa Editorial Magisterio ___ _ Bogot, Tercera Edicin.2002_ _ Existe COMPLEMENTACION cuando, en el marco de un mismo estudio,se obtienen dos imgenes, una procedente de mtodos de orientacin cualitativa y otra de mtodos de orientacin cuantitativa. As, obteniendo esta doble y diferenciada visin de los hechos completamos nuestro conocimiento sobre los mismos. El producto final de este tipo de diseos multimtodo es normalmente un informe con dos partes bien

diferenciadas, cada una de las cuales expone los resultados alcanzados por laaplicacin del respectivo mtodo. Dado que dos perspectivas diferentes iluminan diferentes dimensiones de la realidad, no existe o no se pretende solapamiento alguno. En la complementacin el grado de integracin metodolgica es mnimo, y su legitimidad se soporta sobre la creencia de que cada orientacin es capaz de revelar diferentes e interesantes zonas de la realidad social, as como que es necesario contar con esta doble visin para un mejor entendimiento del fenmeno. Una forma ms elemental de complementacin se lleva a cabo cuando comparamos dos estudios, uno cuantitativo y otro cualitativo, que versan sobre la misma materia, pero observada desde una perspectiva distinta. En la estrategia de convergencia, o de TRIANGULACION, el motivo es bien diferente. No se trata de completar nuestra visin de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idntico aspecto de la realidad social. En esta estrategia,por tanto, se pretende un solapamiento o convergencia de los resultados.Los mtodos son implementados de forma independiente, pero se enfocan hacia una misma parcela de la realidad, parcela que quiere ser observada o medida con dos instrumentos diferentes. En la triangulacin, por tanto, el grado de integracin aumenta, y la legitimidad de la estrategia est condicionada por la posibilidad de que dos metodologas diferentes, como la cuantitativa y cualitativa, puedan captar, en parte o totalmente, un mismo hecho. Esta estrategia de bsqueda de resultados convergentes puede tener dos usos posibles. Uno refiere problemas de medicin, y pretende validar una medida utilizando dos diferentes instrumentos que, en relacin a este objetivo, presentan caractersticas peculiares. En caso de que ambos instrumentos conduzcan a idntica medida, se supone, incrementaremos nuestra confianza en los resultados. El segundo uso se refiere a la contrastacin de hiptesis. Si una misma hiptesis puede ser contrastada con metodologas independientes, por ejemplo, cuantitativa y cualitativamente, tambin podremos aumentar nuestra confianza en su veracidad. La legitimidad de esta estrategia depende de si creemos que ambas metodologas realmente pueden captar __ _ idntico aspecto de la realidad, esto es, si el solapamiento es posible. En la medida que pensemos que conducen a visiones inconmensurables de la realidad, entonces estaramos en el caso de la complementacin. La estrategia de la COMBINACION no se basa en la independencia de mtodos y resultados, como en la complementacin, ni en la independencia de mtodos pero en la convergencia de resultados, como en la estrategia de la convergencia. En este caso se trata de integrar subsidiariamente un mtodo, sea el cualitativo o el cuantitativo, en el otro mtodo, con el objeto de fortalecer la validez de este ltimo compensando sus propias debilidades mediante la incorporacin de informaciones que proceden de la aplicacin del otro mtodo, a tenor de sus fortalezas metodolgicas. Por tanto, en la estrategia de combinacin se busca, no la convergencia de resultados, que finalmente procedern de un solo mtodo, sino una adecuada combinacin metodolgica. As se opera cuando empleamos, por ejemplo, los grupos de discusin para mejorar la confeccin de un cuestionario, o cuando empleamos una encuesta para generalizar los resultados obtenidos por un proceso investigador

basado en grupos de discusin. Este tercer tipo de integracin presenta, como es obvio, diferentes problemas de legitimidad cientfica ( 5 ) Pero en torno al proceso de integracin o de complementacin planteado por Bericat surgen numerosas interrogantes : el proceso de integracin slo es posible a nivel terico o conceptual? Cmo operacionalizarlo a nivel metodolgico o tcnico?El autor espaol nos habla de los diseos multimtodos,procedimientos a travs de los cuales se articulan un conjunto de usos, estrategias, mtodos y actividades pertenecientes a uno u otro paradigma? Cules son los componentes de este diseo multimtodo? Segn Bericat Los componentes que pueden dar lugar a diseos multimtodo pertenecen a tres mbitos: el de las dimensiones metodolgicas, el de las estrategias bsicas de integracin, y al de las fases de investigacin. Con la combinacin de estos tres componentes, y de sus respectivos elementos, se pueden generar todos los posibles diseos de integracin. Componentes que sirven, a su vez, para clarificar las razones por las que se opta por un diseo de integracin multimetodolgica. Podemos tambin destinar el diseo integrador a la bsqueda del objeto de investigacin, o contexto de descubrimiento (fase / clave), con la finalidad de combinar (estrategia clave), usando la diacrona y la sincrona (dimensin clave). As mismo, podemos estar interesados en triangular (estrategia\ clave), resultados (fase clave), utilizando reactividad y neutralidad (dimensin clave). Un caso correspondiente al primer ejemplo sera el de la aplicacin de grupos de discusin, o de la observacin participante, al anlisis de datos obtenidos mediante ___ _ ( 5 ) BERICAT,Eduardo. La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social Ariel Sociologa.Barcelona,199 una encuesta, o mediante un experimento, buscando interpretar ,cualitativamente las correlaciones reveladas por los resultados cuantitativos. Un caso del segundo ejemplo sera vincular una investigacin previa basada en historias de vida a un objeto de estudio, en el que se busca encontrar diversas pautas en la concatenacin de eventos vitales que den lugar a modelos biogrficos a contrastar, posteriormente, mediante la tcnica de encuesta. Un caso del tercer ejemplo, por ltimo, sera la medicin comparada de actitudes de determinados colectivos o tipos sociales mediante encuestas o grupos de discusin, y mediante anlisis de documentos o la observacin encubierta de sus conductas. ( 6) ENTRE LO ESTRICTO Y LO FORMATIVO Los conflictos surgidos entre la investigacin productiva, en strict sensu (en sentido estricto) y la investigacin formativa, vinculada a la enseanza y al trabajo pedaggico, si bien es una problemtica que se asocia preferentemente con la educacin superior; en general se acepta que sta es una cuestin extensiva a todo el mbito educativo. Muchos afirman que este conflicto es el mismo, pero en otro contexto diferente, que se da entre investigacin y docencia, entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, y aun entre conocimiento y pedagoga. A pesar de que el tema fue permanente debatido y analizado antes de la aparicin de los Criterios y

Procedimientos para la Acreditacin. Previa de los programas acadmicos de la educacin superior colombiana, solo recin se oficializo cuando el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) estableci como exigencias institucionales la incorporacion de estas dos modalidades de investigacin en los programas de la educacin superior. Considero que la investigacin formativa en sentido estricto era importante para el desarrollo de la investigacin en este sector educativo. En los criterios y procedimientos para la acreditacin previa a los programas acadmicos de pregrado y de especializacin en educacin, como prembulo al Decreto 272, el CNA afirma que la investigacin ( 6 ) BERICAT,Eduardo.Obra citada _!_ _ formativa se diferencia de la investigacin en sentido escrito que "aunque sigue las mismas pautas metodolgicas y se orienta par los mismos valoresacadmicos de la investigacin en sentido estricto, no existe un reconocimiento por parte de la comunidad acadmica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia segn se trate de tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o de postgrado o del estudio sistemtico y continuado de algn problema de la educacin o pedagoga por parte de un equipo de docentes. A travs de la investigacin formativa la educacin es objeto de reflexin sistemtica por parte de los docentes, sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia, y quien ensea se compromete tambin en el proceso de construccin y sistematizacin del saber que corresponde a su prctica. En particular, la exigencia de las Ineas de investigacin de las que habla el Decreto, y que deben existir en los distintos programas, puede ser interpretada a la luz de la investigacin formativa como la necesidad de que existan espacios de encuentro de distintas prcticas de los docentes y los estudiantes en los cuales se siguen los modos de proceder propios de investigacin, alrededor de problemas pedaggicos que, a su vez, son objeto de investigacin en sentido estricto por parte de docentes investigadores vinculados a la institucin". Con tiempo comenz a asociarse con una modalidad vinculada con el campo educativo, que se la identificaba con los nombres de investigacin educativa, didctica o pedaggica. A pesar de los argumentos que se han esgrimido en favor del proceso de aprendizaje para que se Ie reconociera su condicin de gestor y productor de nuevos conocimientos, particularmente en las experiencias vinculadas al aprendizaje por problemas, se consider que este no responda a los requisitos de universalidad propios del mtodo y la investigacin cientfica. O sea no es posible generar conocimientos cientficos o hacer investigacin por fuera de los parmetros y principios del mtodo cientfico tradicional. Este argumento ha sido rechazado por quienes creen que no existe una forma nica de hacer ciencia y que sta posee variantes y _"_

_ extensiones diferentes. Los evaluadores de la investigacin formativa la mayora de las veces no aceptan aquellos componentes que consideran ajenos o complementarios de los productos extrnsecos de la investigacin cientfica (proceso, contexto, teorizacin, generalizacin, etc.), ya que para ellos son apenas medios o un trnsito para alcanzar estos productos. No aceptan un orden de ideas que ayude a comprender mejor la realidad estudiada, ms all de los datos supuestamente validados y comprobados. Ello ha obligado a replantear algunos conceptos relacionados con el tema de la formacin y el significado que posee producto final en el contexto tanto de la investigacin cientfica como formativa. Aunque pudiera parecer arbitrario definir categricamente los espacios entre estas dos tendencias, inclumos este cuadro donde se muestran algunas de las diferencias ms aceptadas entre la investigacin en sentido estricto y la formativa, que algunos ponen en duda, ya que no es fcil establecer las fronteras entre dos formas de trabajo que se encuentran estrechamente relacionadas entre s.Muchas investigaciones cientficas se inician comoestudios en sentido estricto y culminan como un proceso formativo, y otras ,comienzan como parte de una experiencia de aula y pedaggica, y derivan en un trabajo que buscan resultados y productos de nuevo conocimiento.La validez va depender de los niveles del estudios y la preparacin de los investigadores para asumir el compromiso cientfico.El cuadro sirvi de base a los grupos para analizar las diferencias, afinidades y correspondencias entre estas dos formas de abordar el trabajo investigativo. CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA INVESTIGACION EN SENTIDO ESTRICTO Y LA FORMATIVA INVESTIGACION EN SENTIDO ESTRICTO FORMATIVA INVESTIGACION

Produce nuevos conocimientos, susceptibles de reconocimiento universal por parte de la comunidad cientfica internacional Los conocimientos producidos son cientficos y deben ser validados o probados cientficamente para que tengan status

Sus propsitos son estudiar cientficamente la realidad y producir nuevos conocimientos Los mtodos y tcnicas son rigurosas y

No produce nuevos conocimientos, sino trabaja con conocimientos ya validados y probados Los conocimientos utilizados son pedaggicos y son validados por los estudiantes o en el mbito educativo donde se desarrollo el proceso educativo. Sus propsitos son fundamentalmente educativos y pedaggicos (enseanza y aprendizaje) Sus mtodos son flexibles y se

su proceso sistemtico, porque garantizan la validez y la confiabilidad de sus productos cientficos Su validez est determinada por la naturaleza cientfica de sus resultados y su reconocimiento por la comunidad cientfica. Su punto de partida y de llegada es el conocimiento cientfico, validado y probado empricamente. Su preocupacin cientfica no es centrarse en un solo objeto individual, sino lograr que cada conocimiento parcial sirva para generalizar y alcanzar un comprensin de mayor alcance (teoras, principios y leyes)

adecan a las necesidades y exigencias de la enseanza y el aprendizaje Su validez est determin ada por los efectos y resultados pedaggicos en la poblacin estudiantil. Su punto de partida es el conocimiento cientfico y el de llegada el conocimiento pedaggico o enseado Su preocupacin se centra en un conocimiento concreto y especfico que debe ser enseado o aprendido, y utiliza la generalizacin como contexto de jus- tificacin pedaggica.

Porqu investigacin formativa? Y en este terreno existe muchas disparidades de criterios en el momento de definir el trmino : recibir una persona la aptitud o habilidad para desarrollar una actividad? Slo en sus niveles profesionales? O quizs un proceso que se expresa en dos significados de cultura : entendida por un lado como educacin por otro como sistema de valores. Para el francs Gilles Ferry el trmino formacin Es algo que tiene relacin con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. No s si se puede decir as en espaol, pero formarse es "ponerse en forma", como el deportista que se pone en forma. La formacin es entonces completamente diferente de la enseanza y del aprendizaje. O sea que la enseanza y el aprendizaje pueden entrar en la formacin, pueden ser soportes de la formacin, pero la formacin, su dinmica, este desarrollo personal que es la formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesin, un trabajo, por ejemplo.(7) Para otro autor galo,Bernard Honor La formacin puede ser concebida como una actividad por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego in terioriza do, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad (8)Esta definicin articula perfectamente con el significado propio de la investigacin formativa, o sea una modalidad que Ie procura un nuevo sentido a una Sus propsitos son estudiar cientficamente la realidad y producir nuevos conocimientos Sus propsitos son fundamentalmente educativos y pedaggicos (enseanza y aprendizaje) Los mtodos y tcnicas son rigurosas y su proceso sistemtico, porque garantizan la validez y la confiabilidad de sus productos cientficos Sus mtodos son flexibles y se adecan a las necesidades y exigencias de la enseanza y el aprendizaje Su validez est determinada por la naturaleza cientfica de sus resultados y su econocimiento por la comunidad cientfica. Su validez est determin ada por los efectos y resultados pedaggicos en la poblacin estudiantil. Su punto de partida y de llegada es el conocimiento cientfico, validado y probado empricamente.

Su punto de partida es el conocimiento cientfico y el de llegada el conocimiento pedaggico o enseado Su preocupacin cientfica no es centrarse en un solo objeto individual, sino lograr que cada conocimiento parcial sirva para generalizar y alcanzar un comprensin de mayor alcance (teoras, principios y leyes) Su preocupacin se centra en un conocimiento concreto y especfico que debe ser enseado o aprendido, y utiliza la generalizacin como contexto de justificacin pedaggica. investigacin comprometida con la actividad pedaggica del aula. Las actividades de formacin hacen parte de las actividades o de los procesos ms generales de transformacin de los individuos. L. Hotellier nos recuerda que la formacin es la capacidad de transformar en experiencia significativa 105 acontecimientos cotidianos ... en el horizonte de un proyecto personal y colectivo.(9) Que no es algo que se adquiere de una vez por todas o que se consiga por medio de un titulo profesional, sino que se cultiva y se desarrolla, y no est sujeta temporalidades o edades especificas. De ah los problemas para alcanzar los niveles de una autntica formacin, un trmino que se confunde muchas veces con los valores de la cultura. En algunos casos el trmino se utiliza en el campo investigativo para referirse a la instruccin o la capacitacin, donde tiene preeminencia la enseanza de tcnicas y mtodos, pero no en el desarrollo de una actitud y una cultura investigativa que a la postre va a determinar el curso y desarrollo de la produccin de conocimientos y la formacin de investigadores. Como ya lo sealamos anteriormente, uno de los puntos controversiales que giran alrededor de la investigacin en sentido estricto y la formativa, es aquel que se refiere a los resultados de las Investigaciones. Ya el polmico Paul Feyerabend con su concepcin sobre todo vale en el campo cientfico, haba planteado su oposicin a la implantacin de un mtodo nico,lo cual lIeva a efectuar la temeraria afirmacin que en el campo cientfico todo mtodo era vlido y que como consecuencia, tambin

sus resultados. Aunque sin caer en las posiciones extremas de Feyeraben, otros autores, aceptan que el resultado tiene un significado fundamental como consecucin de un proceso investigativo, pero tambin reconocen el valor que poseen tanto el proceso como el contexto. El proceso y el contexto nos aportan un importante caudal de informacin para explicar y comprender mejor la realidad estudiada, y que muchas veces los escuetos e impersonales resultados no pueden o no alcanzan percibir. Strauss y Corbin afirman que el proceso demuestra la capacidad de los individuos, organizaciones y grupos de responder a las situaciones en las cuales se encuentran inmersos, y de modelarlas. Adems, el proceso ilustra la forma como un grupo alinea a desalinea sus acciones/interacciones y de esta manera es capaz de mantener el orden social, montar una obra, dar una fiesta, trabajar, crear caos o Iibrar una batalla. Como investigadores debemos captar esas cualidades dinmicas y diversos escenarios de accin(10). En los resultados no es posible percibir toda la gama de interacciones, tonos, matices, comportamientos, actitudes e interacciones que evolucionan y cambian al ritmo del proceso, en cuyos cambios se pueden rastrear los de las propias condiciones estructurales. Por otra parte, las preguntas se justifican en el desarrollo del proceso, porque estas apuntan a aumentar el conocimiento y comprensin de los asuntos que estudiamos. Y en este terreno hay que recordar las palabras de John Dewey quien deca que si el artista, al igual que el educador, no perfecciona una nueva visin en su proceso creativo, acta de manera mecanica, repitiendo algn viejo modelo impreso en su mente como los planos de una construccin . (11 ) La mayora de las veces, los casos y los fenmenos no tienen un significado per se, sino este surge del conjunto de circunstancias en las que se produce un hecho, y que son necesarias para su comprensin. Salvo en

algunos estudios muy puntuales en el campo de la ciencias naturales y de la tecnologa, la informacin surgida del contexto y sus interacciones con ste, tienen una significativa importancia e influencia en la construccin significativa del conocimiento. Hay que recordar que el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. Algunos creen que el producto nico, como factor que canaliza y sintetiza el proceso investigativo, si bien tiene validez en las ciencias naturales no siempre lo tiene en las ciencias sociales. Todos sabemos que la investigacin cientfica propiamente dicha gira en torno a los resultados del proceso investigativo, los cuales deben ser comprobados y validados por expertos o por la comunidad cientfica, los cuales Ie darn la bendicin cientfica a estos productos finales. Aqu habra que preguntarse qu se entiende por comunidad cientfica. Stanley deca que la ciencia es un como rbol que sino produce frutos est condenado a desaparecer. Para la ciencia positiva si no existe un producto cientfico como consecucin del proceso, tangible, verificable y comunicable, no existe investigacin. Todo lo anterior plantea numerosas interrogantes: Existe un producto cientfico en la investigacin formativa? Para valorar la calidad de la educacin se debe atender tanto el proceso como el resultado? Para el cubano Jos Zilberstein, un resultado es el producto de una actividad en la cual se han utilizado procedimientos cientficos, que permite ofrecer solucin a algo. Se plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones que contienen conocimientos cientficos o una produccin material concreta o su combinacin y resuelven determinada necesidad econmica y social. Constituye un resultado cientfico-tcnico todo conocimiento que se obtiene a partir de una

investigacin cientfica. Es la respuesta que se da al problema y a los objetivos cientficos planteados en la investigacin o experiencia pedaggica. ( 12 ) Nos recuerda el autor que no debemos confundir resultado cientfico con el cumplimiento de las tareas de la investigacin, ya que el primero se logra cuando existen respuestas a problemas e hiptesis de investigacin y las segundas se refieren a las actividades operativas sealadas en los objetivos generales y especficos de los estudios. De acuerdo con el tipo de problema que se plantea en la investigacin, son numerosos los tipos de resultado que se alcanzan: diagnsticos, normativos, docentes, didcticos, metodolgicos o materiales. Si se aspira a tener estos productos, con mayores niveles de calidad y variedad, se puede complementar el trabajo de la investigacin en sentido estricto y con la formativa. Ambos, desde una visin interna y externa, comprometida y no comprometida, pueden ayudar a alcanzar los mejores resultados Bernardo Restrepo nos habla lo que l denomina, las tres acepciones del trmino investigacin formativa: Investigacin exploratoria Formacin en y para la investigacin Investigacin para la transformacin en la accin o practica Aunque la investigacin exploratoria, tradicionalmente ha hecho parte de los mtodos y tcnicas de la investigacin cientfica, como sinnimo

de un procedimiento de bsqueda preliminar y previa, Restrepo la ubica dentro de una modalidad que se encuentra comprometida con el trabajo pedaggico. La investigacin exploratoria es importante en el momento en que un proyecto o un problema no se encuentra claramente definido por ausencia de informacin, ya que indaga y explora necesidades, problemas, hiptesis y poblaciones, informacin que nos permite construir interrogantes y enfoques

mas precisos. Uno de sus propsitos fundamentales es dar estructura lgica y metodolgica a un proyecto de investigacin. Algunos la incluyen dentro de una fase preliminar de la investigacin en sentido estricto, porque a su juicio aqu lo exploratorio tiene por propsito principal el preparar el camino a un proceso que tiene como objetivo central el construir conocimiento. La segunda acepcin que menciona Restrepo se relaciona con uno de los propsitos iniciales de la investigacin formativa: la formacin de en y para la investigacin. Este es un captulo muy importante en el desarrollo de la investigacin, porque su misin principal es formar terica, metodolgica y tcnicamente el investigador cientfico. Una investigacin de calidad exige necesariamente que sea realizada por investigadores de calidad y que es una garanta para que sus resultados sean tambin de calidad. La formacin investigativa ha sido un tema polmico y controvertido, el cual ha sido acusado de no responder a las necesidades y demandas de un medio que no necesita personas eruditas e informadas sobre la teora investigativa, sino de un personal preparado terica y tcnicamente para ejercer como investigador. Uno de sus crticos, el mexicano Oscar Soria, autor de un estudio sobre la formacin de investigadores en Amrica Latina, afirma que entre los estudiantes y aun los docentes latinoamericanos la actitud y conocimiento sobre /a investigacin y su metodologa es muy precaria. Segn l, tradicionalmente se ha concebido a la ciencia como un conglomerado de conocimientos abstractos, adquiridos por la aplicacin automtica de un conjunto de conocimientos abstractos, adquiridos por /a aplicacin automtica de un conjunto de reglas incluidas dentro de lo que conocemos como mtodo cientfico. De acuerdo con esta versin, la ciencia se reduce a los productos obtenidos por un grupo privilegiado de personas (cientficos), poseedores de la capacidad de anlisis, abstraccin, reflexin, etc. En este sentido, la enseanza

de la ciencia y en consecuencia de la metodologa ha consistido en la transmision de dichas reglas a generaciones privilegiadas, destinadas a conservarlas y transmitirlas, a su vez a nuevas generaciones. Adems el trmino de investigacin cientfica suele provocar en algunos estudiantes escepticismo, confusin y hasta en algunos casos, molestia. Dicho concepto se empieza a manejar propiamente en la educacin bsica y continua hasta nivel de postgrado. ( 13 )

BIBLIOGRAFIA Bericat,Eduardo. La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social.Ariel Sociologa.Barcelona.1998. Cerda Gutirrez,Hugo - La investigacin Total, (Tercera edicin) Cooperativa Editorial Magisterio.Bogot,2001. - Los elementos de la investigacin.Editorial El Buho.Tercera Edicin.Baogot,2007. - La investigacin formativa en el aula.Cooperativa Editorial magisterio,Bogot,2007. Dewey,John.Experiencia y educacin.Ed. Losada.Buenos aires,1970. Elliot,John. - La docencia como aprendizaje.(En Pedagogas del Siglo XXI.Ed. -

CISPRAXIS.Barcelona,2000. - El cambio educativo desde la investigacin accin.Ed Morata.Madrid,1993. Honor,Bernard.Para una teora de la formacin.Ed.Narcea Madrid,1980

 Manual de Frascati.Propuesta de norma prctica para encuestas de Investigacin y desarrollo ExperimentalOCDE y Fundacin Espaola de Ciencia y Tecnologa.Madrid,2002. Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa.Indicadores de ciencia y Tecnologa.Bogot.2006. Restrepo,Bernardo.Conceptos y aplicaciones de la investigacin formativa y criterios para evaluar la investigacin en sentido estricto CNA.Bogot,2002. Soria,Oscar.Docencia de la investigacin en la universidad.La educacin.Revista Interamericana de Desarrollo educativo N 98.Ao XXX.Mxico.1985.