TPD

AAUTO-ESTIMA EM ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Universidade do Porto
Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica
A AUTO-ESTIMA EM ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Dissertao apresentada com vista obteno do grau de Mestre em Cincias do Desporto (Decreto-lei n 216/92 de 13 de Outubro), na rea de especializao de Actividade Fsica Adaptada.
Orientador: Prof. Doutor loan Bota Co-orientador: Prof3. Doutora Fernanda Martins
Lus Maximiano Lopes Gouveia Abril 2003
Gouveia, L. M. L. (2003). Estudo Comparativo da Auto-estima em Alunos com Dificuldades de Aprendizagem. Tese de Mestrado apresentada Faculdade de Cincias do Desporto e da Educao Fsica da Universidade do Porto. Universidade do Porto. Porto.
Palavras Chaves: Auto-estima / Autoconceito / Dificuldades de Aprendizagem / Actividade Fsica Adaptada / Sucesso Escolar
Ao Pedro David e ao Francisco Miguel
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Doutor loan Bota pelo sentido crtico e por todas as orientaes que permitiram a realizao do presente trabalho. Prof. Doutora Fernanda Martins pelo sentido crtico, por todas as orientaes, por todo o apoio e dedicao demonstrados ao longo do meu percurso e que permitiram a elaborao da presente dissertao de mestrado. Aos meus pais, por toda a ajuda e incentivos que me foram dando durante a elaborao da dissertao e por terem estado do meu lado nos momentos mais difceis da minha vida. Aos meus filhos que souberam, pacientemente, suportar os momentos que deixamos de brincar juntos. Ao rgo de Gesto do Agrupamento de Jardins e Escolas do 1 o ciclo de S. Pedro do Sul, por todas as facilidades que me proporcionaram sem as quais no seria possvel a elaborao da presente tese. Ao rgo de Gesto do Agrupamento de Escolas do Viso e ao do Agrupamento de Escolas de Viseu Sul, por todas as facilidades concedidas para a realizao da parte prtica. Aos professores das Escolas do 1 o ciclo de Gumires, Viso, Ranhados e Jugueiros, pela disponibilidade demonstrada e pela cedncia das suas turmas. Ao Prof. Doutor Jorge Senos, director do Instituto de Psicologia Aplicada, pela cedncia da Self-Perception Profile For Children A todos os Professores do Mestrado.
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Ao meu padrinho por todo o apoio e interesse demonstrado durante a elaborao da dissertao. Ao Pedro Tiago que me cedeu a sua casa durante a parte terica do Curso.
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INDICE GERAL
Dedicatria Agradecimentos ndice Geral ndice dos Quadros ndice dos Grficos Resumo Introduo Captulo 1 - Auto-estima 1- Definio de auto-estima 2- Efeitos e benefcios psicolgicos do exerccio e da actividade Fsica 3-Actividade fsica e auto-estima 4-Auto-estima e contexto acadmico 5-Auto-estima associada a vrios campos 5.1-Gnero 5.2-Idade Captulo 2 - Dificuldades de Aprendizagem 1- Definio de Dificuldades de Aprendizagem 2- Caractersticas das Crianas com Dificuldades de Aprendizagem .... 3-Etiologia 4- Dificuldades de Aprendizagem e Desempenho Motor Captulo 3 - Estudo Emprico 1- Objectivos e Hipteses 1.1-Objectivos do Estudo 1.2- Formulao das Hipteses 1.3-Variveis 1.3.1-Variveis Independente IV
I II IV VI VII VIM 1 7 8 17 21 24 28 28 29 31 32 42 47 54 57 58 58 58 59 59
1.3.2-Varivel Dependente 2- Metodologia 2.1- Local de estudo 2.2-Tipo de estudo 2.3- Durao do estudo 2.4- Populao do estudo 2.5-Tipo de amostragem 2.6- Instrumentos 2.7- Procedimentos Captulo 4 - Apresentao dos Resultados 1-Apresentao dos Resultados 1.1-Apresentao Geral dos Resultados 1.2- Estudos comparativos Captulo 5-Discusso dos Resultados Concluses Bibliografia Anexos
60 61 61 61 61 61 62 62 64 66 67 67 69 74 79 83
INDICE DOS QUADROS
Quadro 1 - Principais questionrios para avaliar o auto-conceito e a auto-estima Quadro 2 - Distribuio dos alunos por nvel de ateno Quadro 3 - Valores do SPPC para a totalidade da amostra Quadro 4 - Valores do SPPC para a totalidade da amostra no segundo momento da avaliao Quadro 5-Valores da auto-estima nos alunos altos, mdiose baixos em ateno antes da interveno Quadro 6 - Valores da auto-conceito nos alunos altos, mdios e baixos em ateno depois da interveno Quadro 7 - Valores do SPPC para o grupo (Experimental e de Controlo) antes e depois da interveno Quadro 8- Valores mdios obtidos, antes a interveno, nas 76 71 70 69 68 9 67 68
dimenses do teste SPPC por Martins (1999)
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INDICE DOS GRFICOS
Grfico 1 - Mdia de idades do Grupo de Controlo (GC) e do Grupo Experimental (GE) 62
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INDICE DOS ANEXOS
Anexo n1 - Lista de feedbacks Anexo n2 -Teste de Percepo de Diferenas Anexo n 3 - Self-Perception Profile For Children
I II IV
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RESUMO A Auto-estima em Alunos com Dificuldades de Aprendizagem

A preocupao e o crescente interesse pela auto-estima e pelas dificuldades de aprendizagem (DA), levou-nos ao estudo da relao entre estes dois aspectos com a actividade fsica, visando o sucesso escolar dos alunos. O estudo da auto-estima no contexto escolar, na sua interligao com as dificuldades de aprendizagem e a actividade fsica assume particular importncia, e tem como finalidade proporcionar bem-estar fsico, social e emocional aos alunos contribuindo para a melhoria da sua qualidade de vida. Neste estudo pretendemos constatar se os alunos com dificuldades de aprendizagem que recebem estmulos afectivos nas aulas de estimulao motora, apresentam nveis de auto-estima diferentes dos alunos com dificuldades de aprendizagem que no recebem qualquer estmulo. A amostra foi constituda por 106 indivduos do 3o e 4o ano de escolaridade, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos, que frequentavam quatro escolas do 1 o Ciclo do Ensino Bsico da cidade de Viseu, pertencentes a dois agrupamentos horizontais (Viseu Sul e Viso). Destes, 51 fizeram parte do grupo de Controlo e 55 fizeram parte do grupo experimental. Para a seleco da amostra, utilizmos o teste de Percepo de Diferenas "TPD" de Thursone, adaptado para Portugal pela Seco de Estudos de Testes CEGOC-TEA. LDA e aferido por Rocha e Coelho (1985) e ainda a informao recolhida junto dos professores. Para avaliar a auto-estima foi utilizado o SelfPerception Profile for Children de Harter (1985), tambm aferido e adaptado para a populao Portuguesa por Alves Martins, Peixoto, Mata & Monteiro (1995). Os resultados apontam para o aumento dos valores da auto-estima no grupo experimental. Observam-se tambm relaes positivas entre a dimenso competncia escolar e os nveis do teste SPPC e tambm se observam relaes positivas com a prtica desportiva para ambos os grupos.
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ABSTRACT The Self-esteem in Students with difficulties of Learning

The concern and the growing interest for the self-esteem and for the learning difficulties (LD), it took us to the study of the relationship among these two aspects with the physical activity, seeking the students' school success. The study of the self-esteem in the school context, in its connection with the learning difficulties and the physical activity assumes private importance, and he/she has as purpose to provide physical, social and emotional well-being to the students contributing to the improvement of its life quality. In this study we intended to verify the students with learning difficulties that receive emotional incentives in the classes of motor stimulation, they present self-esteem levels different from the students with learning difficulties that don't receive any incentive. The sample was constituted by 106 individuals of the 3rd and 4th year of school, of both sexes, with ages understood among the 8 and the 12 years old, that frequented four schools of the 1st Cycle of the Basic Teaching of the city of Viseu, belonging to two horizontal groups (Viseu Sul and Viso). Of these, 51 were part of the group of I Control and 55 were part of the experimental group. For the selection of the sample, we used the test of Perception of Differences "TPD" of Thursone, adapted for Portugal by Section of Studies of Testes CEGOC-TEA. LDA and accepted for Rocha and Coelho (1985) and still the information picked up near the teachers. To evaluate the self-esteem SelfPerception Profile for Children of Harter (1985), also accepted and adapted for the Portuguese population by Alves Martins, Peixoto, Mata & Monteiro (1995). The results point for the increase of the values of the self-esteem in the experimental group. They are also observed positive relationships between the dimension school competence and the levels of the test SPPC and positive relationships are also observed with the sport practice for both groups.
RESUME L'Auto-Estime chez les lves avec des Difficults D'apprentissage

L'objectif de notre travail est celui d'tudier l'interaction de l'auto-estime et des difficults d'apprentissage (DA) avec l'activit physique des lves, visant leur succs scolaire, tout en permettant un bien tre physique, social et motionnel et une amlioration de leur qualit de vie. Dans cette tude nous voulons constater si les lves avec des difficults d'apprentissage ayant reu des stimuli affectifs dans les cours de stimulation motrice prsentent des niveaux d'auto-estime diffrents de ceux des lves avec des difficults d'apprentissage qui n'ont reu aucun stimulus. L'chantillon est constitu par 106 individus de la 3eme et de la 4me anne de scolarit, des deux sexes, entre les 8 et les 12 ans ayant frquent 4 coles de Viseu du 1 er cycle de l'enseignement obligatoire, appartenant aux deux groupements de Viseu Sul et de Viso. Des 106 individus, 51 ont appartenu au groupe de contrle et 55 au groupe experimental. fin de slectionner l'chantillon nous avons utilis le test de Perception de Diffrences "TPD" de Thursone, adapt par Seco de Estudos de Testes CEGOC-TEA. LDA et test par Rocha e Coelho (1985) bien que l'information recueillie auprs des enseignants. fin d'valuer l'auto-estime nous avons utilis le Self-Perception Profile for Children de Harter (1985), adapt la population portugaise par Alves Martins, Peixoto, Mata & Monteiro (1995). Les rsultats s'orientent vers une augmentation des valeurs de l'auto-estime dans le groupe exprimental. Nous observons aussi des rapports positifs soit entre la dimension comptence scolaire et les niveaux du test SPCC soit avec la pratique sportive des deux groupes.
XI
Introduo
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Introduo
INTRODUO
Um grande nmero de pessoas, na nossa sociedade, sente Dificuldades de Aprendizagem (mais adiante designadas por DA), nomeadamente as crianas que frequentam o sistema de ensino. Em Portugal 37,1% das crianas que frequentam o ensino primrio e 28,9% das crianas que frequentam o ensino secundrio, tm dificuldades de aprendizagem (Ministrio da Educao, 1988, in Fonseca, 1996 e 1993). Estes nmeros so os mais elevados da Europa. As DA so, provavelmente, a rea mais confusa de entre todas aquelas que constituem as Necessidades Educativas Especiais (NEE) (Correia, 1991; Fonseca, 1984). A expresso DA, surgiu da necessidade de uma identificao mais abrangente e transdisciplinar do que a avaliao mdica ou psicomotora (Fonseca, 1984). As crianas que eram diagnosticadas com disfuno cerebral mnima, com dislexia e com outros rtulos, eram diferentes entre si e distintas das crianas com deficincia mental. A investigao no mbito das Dificuldades de Aprendizagem tem tido, nos ltimos anos, um grande crescimento, no entanto continua a ser uma rea bastante controversa. Os investigadores ainda no chegaram a acordo quanto definio das Dificuldades de Aprendizagem, nem sobre os critrios para a identificao das crianas com DA O termos Dificuldades de Aprendizagem tem sido usada para designar uma grande variedade de fenmenos. Como afirma Fonseca et ai., (1994) as Dificuldades de Aprendizagem retratam uma grande diversidade de problemas educacionais e clnicos. Entre todas as definies avanadas por investigadores, comisses, associaes e sociedades cientficas internacionais (Fonseca 1992), a definio da National Joint Commitee of Learning Desabilities - N.J.C.L.D. de 1988, a que tem recebido maior consenso (Hammill, 1990). Para a N.J.C.L.D DA um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens, que se manifestam por dificuldades de audio, de fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas
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Introduo
desordens so intrnsecas ao indivduo e devem-se, provavelmente a uma disfuno do sistema nervoso central. Em todas as definies sobre as DA existe um certo consenso de que as crianas ou jovens com Dificuldades de Aprendizagem no so deficientes sensoriais, deficientes motores, deficientes mentais, nem deficientes emocionais (Fonseca et ai., 1994), o que no significa que as crianas com deficincia sensorial, motora, mental, auditiva e visual no possam ter outros dfices ou distrbios de aprendizagem. As crianas com DA, devem possuir dificuldades especficas de aprendizagem e no dificuldades gerais. Os alunos com DA apresentam uma discrepncia entre aquilo que conseguem aprender e o seu potencial muito embora apresentem um Ql normal. Os alunos mais afectados pelas DA so os pertencentes aos estratos sociais mais baixos (Simes et ai., 1995). O desporto , para o ser humano, parte integrante da cultura corporal e fsica e um meio de educao fsica da sociedade (Bento 1987). Com a massificao do desporto, este passou a ser praticado por todos os indivduos, independentemente do seu nvel cultural, da sua religio, da sua condio. Todos os indivduos com ou sem deficincia tm a possibilidade de praticar desporto, incluindo o de alta competio. Com o alargamento da prtica desportiva a todos os indivduos, torna-se pertinente estudar a prtica desportiva dos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Brown e Harrisson (1986) e Schumaker et ai. (1986) referem que os indivduos que praticam desporto tm uma maior conscincia das capacidades do seu corpo, porque participam em competies onde tm sucesso. A obteno de sucesso leva que estes indivduos apresentem elevados nveis de auto-estima em relao aos que no praticam qualquer desporto. As Dificuldades de Aprendizagem so reconhecidas como sendo um dos mais srios problemas que afectam algumas das nossas crianas na idade escolar. No dia a dia, muitos professores e pais preocupam-se com estas dificuldades, sentindo-se muitas vezes impotentes para lidar e actuar nestes problemas. O
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Introduo
nosso sistema educativo tem como prioridade reduzir o insucesso escolar e da a necessidade de nos debruarmos sobre este tema. Existe, no entanto, menos informao sobre a relao entre a actividade motora e os nveis de auto-estima que os indivduos apresentam quando realizam uma actividade motora. A auto-estima a par do auto-conceito surge como uma das variveis que afectam directamente o rendimento escolar. Vrios estudos apontam para a relao directa entre a auto-estima e a realizao acadmica. Normalmente a um elevado auto-conceito ou uma elevada auto-estima corresponde um nvel mais elevado de realizao escolar e vice-versa. Os programas educativos deveriam considerar, alm dos objectivos educativos direccionados apenas para a resoluo de problemas de aprendizagem, objectivos para a modificao do auto-conceito (Simes & Vaz Serra, 1987) e da auto-estima. Os estudos sobre a auto-estima referem que nveis reduzidos de auto-estima conduzem a nveis de ansiedade mais elevados no desempenho da vida quotidiana. Cruz e colaboradores (1996), citando Taylor e colaboradores (1985) apontam como benefcios da prtica do exerccio fsico, melhorias no rendimento acadmico, memria, percepo, funcionamento intelectual e eficincia no trabalho. A prtica regular de exerccio fsico pode contribuir para a resoluo de problemas inerentes aos alunos com DA (Estevo, 1997). O aumento nos nveis de auto-conceito e de auto-estima como consequncia da actividade fsica, pensa-se que produzir melhorias nas competncias escolares dos jovens. A actividade fsica aumenta substancialmente o auto-conceito e a auto-estima, principalmente o auto-conceito fsico, e estes por sua vez vo influenciar a realizao acadmica. Nesta linha Pereira (1991) verificou que as experincias desenvolvidas no projecto da escola cultural, viradas para actividades extracurriculares melhoram os resultados no processo ensino aprendizagem.
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Introduo
Determinar os nveis de auto-estima que os indivduos apresentam, tentar melhorar a sua qualidade de vida, ajudar pais e educadores e abrir novas perspectivas na anlise das DA, so razes justificativas deste estudo. Em resumo e face ao exposto, parece-nos pertinente realizar esta investigao inserida no mestrado Actividade Fsica Adaptada, tendo como finalidade auxiliar todos aqueles que se preocupam e esto envolvidos nesta problemtica e analisar a influncia que a actividade fsica tem nos nveis de auto-estima dos alunos com DA, contribuindo para uma melhoria dos resultados escolares. Neste estudo pretendemos verificar se os indivduos com Dificuldades de Aprendizagem tm desempenhos diferenciados, tendo em conta o uso de reforos de tipo afectivo, quando realizam actividades motoras e quais os nveis de auto-estima que estes apresentam Quanto estrutura do trabalho, ele foi organizado em captulos. Assim, iniciamos o trabalho com a introduo, atravs da qual apresentamos o tema em estudo. Nos dois primeiros captulos procedemos reviso da literatura. No primeiro captulo feita a reviso da literatura sobre a auto-estima. No segundo captulo encontramos a reviso da literatura sobre as Dificuldades de Aprendizagem. No que respeita reviso da literatura sobre a auto-estima, comeamos por tentar definir o que se entende por este constructo. Seguidamente foram focados os efeitos e benefcios psicolgicos que a prtica da actividade fsica proporciona. Foram tambm focadas a relao que existe entre a actividade fsica e a auto-estima, assim como a relao entre a auto-estima e o contexto acadmico. Por fim so apresentadas a relao entre a auto-estima e o gnero e a auto-estima e a idade. Relativamente s dificuldades de aprendizagem, iniciamos o captulo, como sucedeu com a auto-estima, com a definio deste constructo. Posteriormente focamos as caractersticas mais evidenciadas, que as crianas com DA apresentam. Forma ainda referidas, nos pontos seguintes, a etiologia que envolve as DA e a relao destas com o desempenho motor.
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Introduo
Numa segunda parte do estudo apresentada a metodologia utilizada no estudo. Neste captulo encontramos os objectivos e as hipteses do presente trabalho. No ponto, que designamos por metodologia referimos o local de estudo, a durao do estudo, o tipo de estudo e de amostragem e os procedimentos seguidos. No captulo quarto so apresentados os resultados obtidos nos estudos, depois da aplicao dos vrios procedimentos estatsticos. Alguns dos resultados foram apresentados sobre a forma de tabela e outros sobre a forma de texto. No ltimo captulo foi elaborada a discusso dos resultados, atravs da anlise da totalidade das respostas dadas pelos inquiridos e a confrontao dos resultados obtidos com outros obtidos em trabalhos semelhantes. A seguir discusso dos resultados, apresentada a concluso. Apresenta-se uma reflexo geral sobre este trabalho e perspectivam-se trabalhos futuros a partir dos resultados obtidos. A finalizar o trabalho encontramos a bibliografia, onde esto referenciados todos os autores que foram consultados.
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Reviso da Literatura
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CAPTULO 1
AUTO-ESTIMA
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1- DEFINIO DE AUTO-ESTIMA
H alguns anos que o estudo da auto-estima tem vindo a ser feito com mais frequncia (Wylie, 1974; Wells & Marwell, 1976; Burns, 1979). No entanto torna-se uma tarefa complexa apresentar uma definio inteiramente satisfatria de auto-estima, no s pela diversidade de expresses que surgem como sinnimos, mas tambm pela multiplicidade de domnios abstractos nela contidos. Isto agravado pelo facto de muitos investigadores construrem os seus prprios instrumentos para a situao que querem estudar, tornando-se difcil a generalizao dos dados recolhidos (Formosinho & Pinto, 1986). Apresentamos de seguida, no quadro 1, os principais questionrios para avaliar o autoconceito e a auto-estima (Burns 1990; Moreno-Jimnez 1997, adaptao deBermdez, 2001).
QUESTIONRIO Indice de adaptao e valores Escala de Autoconceito Bill, AUTOR Vance McLean, 1951 Lips itt, 1958 e FIS.-Escala dos sentimentos Janis Inadequados (The Feelings of 1959 Inadecuacy scale) Ojogo "Onde ests?" Engel 1963 e global Global escolar, auto-apreo, aparncia fsica, habilidade fsica Raine, Autopercepo dade companheirismo, atraco SES. Escala de auto-estima Rosemberg 1965 (The Self-Esteem Scale). Escala Como me vejo a mim Gordon, 1966 mesmo CSCI. Indice de autoconceito Westinghouse para crianas. learning corporation SEI. estima. Inventrio (The de Auto- Coopers mith, 1967 Atitude face ao corpo, as 8 a 17 anos emoes, os companheiros e a escola Percepo de aceitao dos 5 a 8 anos companheiros, percepo de reforo positivo em casa e na escola Global. 10 a 16 anos 58 Self-Esteem 26 42 Global fsica, de: capaci- 8 a 9 anos valentia, habilidade Adolescentes e adultos 10 7 intelectual, felicidade, FACTORES e Auto-aceitao e POPULAO imagem Adolescentes e adultos 9 a 16 anos 22 36 N ITENS 49
Fiels, Confiana social, habilidade Jovens
fsica, cumprimento do dever.
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Inventory) Escala de autoconceito Bledse Inventrio sinto-me sinto de Bledse, 1967 Yeatts e Bentley, 1968 Escala de autoconceito para Mu lier e alunos da primria. Leonetti, 1972 1964, Auto-percepo real e auto- 7 a 16 anos percepo ideal Adequao e acadmica Relao da criana com seus 7 a 10 anos companheiros, companheiros, competncia fsico, emoo, Questionrio de auto-imagem Offer, 1974 Estado contrl, pessoais Inventrio canadiense de auto- Battle estima Questionrio de auto-descrio. (Self- Description Questionnaire) Escala de autoconceito para crianas de Piers-Harris (Piers-Harris, Children's SelfConcept scale). SPPC. Perfil de autc- Harter 1985 percepo para crianas (Selfperception Profile for Children) Questionrio A-1 Piers e Harris, 1984 Comportamento, estatuto es- Crianas colar, aparncia fsica, lescentes e anos). ansiedade, satisfao. Competncia tao social, escolar, acei- Jardim de Infncia e 36 competncia primeiro ciclo popularidade e (8 a ado- 80 16 1976 Marsch, Smith e Barnes 1983 Alta auto-estima e baixa autoestima Acadmico e no acadmico Crianas 66 8 a 11 anos 30 aceitao auto-perceauto-imagem para pelos ajudar, de alunos, po de aceitao para seus intelectual, auto-percepo de auto-percepo 24 geral, entre Pr-escolar 40 30
companheiros, escolar, fsico
auto-percepo emocional, relaes auto- Adolescentes inter-
como triunfador 120
atltica, aparncia fsica, comportamento, auto-estima. Martorell e Silva 1984 Ansiedade / isolamento, auto- Crianas estima, superioridade / popu- centes laridade Aspecto fsico, tico, pessoal, familiar e social Acadmico, social, emocional De 12 a 18 anos e familiar Social, fsico acadmico / pro- Adolescentes e Adul- 30 A partir dos 12 anos 100 e adoles- 49
Escala de autoconceito de Tennesse (Tenesse Selfconcept Scale) AFA. Autoconceito forma A (a)
Roid e Fitts 1988 Musitu, Garcia e Gutierrez 1995
36
AF-5 Autoconceito forma - 5
Musitu e Garcia 1999
fissional, emocional, familiar e tos
Quadro 1- Principais questionrios para avaliar o auto-conceito e a auto-estima
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Existe uma indefinio terminolgica nesta rea e os termos auto-estima, autoimagem, autoconceito, percepo de si mesmo, so algumas das expresses utilizadas, frequentemente, de forma indiferenciada, como referem alguns autores (Wylie, 1974 e 1979; Shavelson et ai., 1976; Formosinho & Alves Pinto, 1986; Faria & Fontaine, 1990; Veiga, 1996; Martins, 1999). Embora nem sempre tenha sido clara a diferenciao entre autoconceito e auto-estima, os pioneiros no estudo destas temticas separaram conceptualmente ambos os termos (James, 1890; Cooley, 1902, citados por Martins, 1999) e comearam a us-los indistintamente. Tem-se verificado um grande esforo no sentido de esclarecer a diferenciao destes dois conceitos (Cohen, 1995; James, 1890; Coopersmith, 1967, citados por Veiga, 1996), embora nos ltimos anos, a distino entre eles tenha sido bastante controversa e polmica (Wylie, 1979). Neste contexto, a auto-estima considerada como a componente avaliativa do autoconceito (Veiga, 1996; Martins, 1999; Bermdez, 2001). A primeira data a ter em conta no estudo da auto-estima remonta h mais de 100 anos, mantendo no entanto, alguma importncia para a compreenso actual do conceito (Mruk, 1998). A auto-estima, assim como o autoconceito e a auto-imagem, encontram as suas razes histricas na psicologia do Self. Foi William James, em 1890, que estabeleceu os princpios nos quais assentam algumas teorias modernas do Self. O self visto como algo real, como o constructo ou ideia que empregamos para a explicao da conduta humana (Mruk, 1998). H duas formas diferentes de entender o self. Uma das formas consiste em aceit-lo como real, como actual, como objecto no mundo daquilo que conhecido (Almeida, 1995). A outra forma consiste em usar o self como conceito abstracto ou hipottico (Wells & Marwell, 1976), no como objecto, mas como elemento explicativo da conduta. Nos anos 50, Rogers fala-nos em duas perspectivas distintas, no processo de formao do auto-conhecimento e da auto-estima: (1) a perspectiva social e (2)
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a perspectiva individualista. Enquanto que a perspectiva social valoriza a dimenso social do self, considerando importante a relao entre o indivduo e a sociedade, a perspectiva individualista, considera a percepo individual como a base da construo do self. Deste modo, o papel do outro na construo de si relativizado.
Disckstein (1977, citado por Harter, 1983), designa o self como sujeito, considerando-o como "Eu dinmico" detentor de um sentimento de controlo pessoal. Para Lewis e Brooks-Gunn (1979, citados por Harter, 1983), o self caracterizado como detentor de dois "Eu" distintos na infncia: o "Eu existencial" e o "Eu categorial". No "Eu existencial", o self entendido como sujeito, separado dos outros no mundo; no "Eu categorial", o self aparece como objecto, ou seja como definir-se a si prprio em relao ao mundo exterior. Tambm Wylie (1974 e 1979) define o "Eu" de duas formas distintas: (1) o "Eu" como agente activo ou processo e (2) o "Eu" como objecto do seu prprio conhecimento e avaliao. Com base nesta pequena retrospectiva, podemos concluir que o interesse pelo estudo da auto-estima e do autoconceito, apesar dos avanos tericos e empricos terem sido lentos, tem vindo a aumentar. Durante os anos sessenta, sentiu-se um recrudescimento da investigao (Marsh & Hattie, 1996), com o "renascimento" da psicologia social relativa auto-estima. Graas a Coopersmith, a auto-estima volta a ser a fonte principal da psicologia acadmica. A auto-estima aparece, ento, ligada aos aspectos avaliativos e emocionais do autoconceito, estando associado evoluo do "Eu" de forma positiva e negativa. Segundo a perspectiva de James (1890, citado por Mruk, 1998), a auto-estima era um fenmeno afectivo e podia ser representada atravs da equao: Auto-estima = Sucesso I aspirao. Atravs desta frmula, conclua que a auto-estima tanto podia aumentar os sucessos como reduzir as aspiraes.
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Existe uma forte relao entre a identidade e a auto-estima (Brown, 1993). Quanto mais os sujeitos valorizam as suas capacidades, mais probabilidades tm de se superar a si mesmos, aumentando a auto-estima global. A definio proposta por Coopersmith (1967) baseia-se no processo de deciso. O sujeito avalia as suas realizaes, capacidades e atributos, de acordo com os valores e padres pessoais. Para este autor, a auto-estima composta por quatro componentes: (1) o poder: capacidade de influenciar e controlar os outros; (2) os outros significativos: aceitao, ateno e afeio aos outros; (3) a virtude: princpios morais e ticos pelos quais se rege; (4) a competncia alta e bem sucedida, que se realiza na tentativa de reunir e procurar objectivos definidos e de atingir elevados nveis de excelncia. Por seu lado, Wells e Marwell (1976) consideram que existem dois tipos de auto-estima: (1) auto-estima baseada num sentido de virtude ou valor moral; (2) auto-estima num sentido de competncia, poder ou eficcia. A auto-estima definida, tambm, como sendo a outra faceta do autoconceito (Vaz Serra, 1986). A auto-estima no mais que a avaliao que o indivduo faz das suas qualidades, dos seus desempenhos, das suas virtudes ou valores morais. Assim, resulta dos julgamentos que o sujeito faz de si prprio e encontra-se associada aos fenmenos de compensao ou de descompensao emocional do indivduo (Vaz Serra, 1986). Dentro da perspectiva fenomenolgica, tambm se fizeram numerosos trabalhos sobre a auto-estima. De acordo com esta perspectiva, existem duas fontes de inspirao (Formosinho & Pinto, 1986): (1) a perspectiva social que refere a relao que se estabelece entre o indivduo e a sociedade, que importante na formao da auto-estima e do conhecimento em geral; (2) a perspectiva individualista, segundo a qual, na formao do self, a percepo individual como realidade fundamental. Estas duas perspectivas centram o
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estudo da auto-estima no autoconhecimento e nas vivncias do sujeito (Formosinho & Pinto, 1986). De acordo com Rosemberg (1965) a auto-estima entendida como a avaliao que expressa uma atitude da aprovao/desaprovao. Esta ideia de autoestima como atitude deve ter em conta tanto as dimenses cognitivas como afectivas (Mruk, 1998). Com Rosemberg, os valores so introduzidos no conceito da auto-estima. Para Gergen (1971, citado por Sonstroem, 1982), a auto-estima , normalmente, entendida como a componente avaliativa da autoconcepo, isto , o grau de percepo favorvel de si prprio que o indivduo tem. Por seu lado, Weiss (1987 citado por Faustino, 1994), refere que a auto-estima representa a componente afectiva e de avaliao do autoconceito. A autoestima refere-se aos juzos e sentimentos qualitativos ligados s descries atribudas por cada um a si prprio. Para Weiss (1993), esta definio sugere que o nvel de auto-estima da criana pode ser identificado pela sua comunicao verbal, pelas atribuies para o sucesso e o fracasso, ou atravs de comunicao no verbal (rejeio ou participao em actividades fsicas, esforo e persistncia). A auto-estima est ligada aos aspectos "avaliativos" e "emocionais" do autoconceito, constituindo uma das suas facetas (Ferreira, 1997; Pereira, 1991, citado por Castelo-Branco 2001) que , indiscutivelmente, a faceta mais importante do autoconceito. A auto-estima consiste, assim, no processo avaliativo que o indivduo estabelece acerca das suas qualidades e desempenhos. Atravs da auto-estima, o indivduo faz julgamentos sobre si prprio, ligando os sentimentos de bom e de mau sua prpria identidade. O autoconceito e a auto-estima aparecem aqui como aspectos distintos, que se relacionam com a autopercepo (Harter, 1983; Wylie 1974 e 1979), representando a auto-estima o aspecto avaliativo da percepo, ou seja, o valor que a percepo tem para o indivduo. Harter (1983) de opinio que,
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tanto o autoconceito como a auto-estima so componentes da auto-percepo, pertencendo o autoconceito aos aspectos conativos e a auto-estima aos aspectos avaliativos. As relaes entre auto-estima e autoconceito podem, segundo Lerner (1982), estar relacionadas com o contexto social no qual o indivduo est inserido. A auto-estima parece estar tambm correlacionada com a satisfao, com a imagem corporal, sendo o seu constructo mutidimensional responsvel pelas alteraes positivas na imagem corporal (Melnick & Moorkerjee, 1991; Batista & Vasconcelos, 1991). A auto-estima no apenas a soma das auto-avaliaes do prprio indivduo. As auto-avalies negativas que um indivduo pode ter, podem no desempenhar um papel importante na auto-estima individualizada. O indivduo desenvolve defesas contra o facto de admitir as suas limitaes e deficincias em determinadas reas dando, por isso, pouco valor aos atributos negativos (Goodstein & Doller, 1978). Por outro lado, as avaliaes sobre ns prprios so sempre consideradas significativamente importantes para ns. O comentrio negativo de um desconhecido sobre determinado indivduo no constituir, provavelmente, um facto relevante para essa pessoa. Pelo contrrio, se esse comentrio for proferido por algum tido como importante, as consequncias sero certamente maiores e prejudiciais durante bastante tempo (Vaz Serra, 1986). Fox (1988) define a auto-estima como uma componente avaliativa, podendo conter vrias avaliaes especficas de uma situao. A auto-estima considerada como uma componente do autoconceito baseada no desempenho, indicando o grau em que cada um acredita ser capaz, importante, bem sucedido e digno (Hines & Groves, 1989).
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Por seu lado Whitehead (1995) considera o autoconceito como sendo a autodescrio que cada indivduo faz daquilo que , e a auto-estima como sendo a avaliao de bem ou de validade sobre as percepes. Resumindo as ideias anteriores, Schilling (1986, citado por Lopes, 1996), distingue estes dois conceitos, afirmando que, enquanto o autoconceito diz respeito s percepes que temos de ns prprios nas diferentes reas, a auto-estima a avaliao que pomos nas nossas percepes. Para Haywood (1993) a auto-estima como um julgamento pessoal das suas capacidades individuais: capacidade, sucesso e mrito, exprimindo-se aos outros atravs de palavras e aces. Mais recentemente, Godin e Levai (1993) definem a auto-estima como medida de aprovao e desaprovao sentida pela pessoa. O indivduo fala e age no seu dia a dia, porque cr na sua capacidade para o sucesso e no seu valor social. Segundo Bermdez (2000) o sujeito contribui para a formao da auto-estima atravs da comparao da imagem que foi formando de si mesmo, ao perceber-se em situaes reais, com a imagem ideal que tem da pessoa que gostaria de ser. Outro aspecto a considerar so os componentes da auto-estima. Marsh (1993) sugeriu uma variada lista de componentes da auto-estima. Este autor considera que, quanto maior for o nmero de componentes, mais especfica se torna a aparncia fsica, as relaes com os pares do sexo oposto e as relaes com os pais. Segundo os investigadores, as vrias componentes da auto-estima que esto na base da auto-estima global. A auto-estima e o autoconceito so dois factores que influenciam o comportamento humano, tanto no domnio acadmico, como em actividades
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anti-sociais (Calfas & Taylor, 1994). Uma baixa auto-estima tem repercusses negativas no dia-a-dia do indivduo nos vrios domnios da sua realizao. A grande maioria dos problemas actuais tem a sua origem na baixa auto-estima dos cidados. Os indivduos que acreditam que no so vlidos para a sociedade refugiam-se em comportamentos desviantes das normas impostas pela sociedade. Parece evidente que, quando falamos de auto-estima, subentende-se a existncia de uma avaliao pessoal das capacidades expressas por palavras e atitudes (Coelho, 1997). Em sntese, podemos dizer que a auto-estima traduz o valor que cada um d percepo de si, isto , s suas caractersticas, s suas limitaes e aos seus potenciais atributos. A auto-estima relaciona-se, assim, com o autoconceito constituindo-se como uma das suas facetas.
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2 - EFEITOS E BENEFCIOS PSICOLGICOS DO EXERCCIO E DA ACTIVIDADE FSICA
Um nmero cada vez maior de pessoas recorre prtica de exerccio fsico e da actividade fsica, procurando o seu bem-estar psicolgico, face s novas exigncias que a sociedade actual coloca. Manuel Srgio (1987) considera o homem como um ser carente, um ser incompleto. Do ponto de vista motor, o homem apresenta uma inadaptao, uma no especializao, que no o circunscreve a um espao determinado. Na mesma linha, Feitosa (1993) considera o homem como um ser carente e a tomada de conscincia dessa carncia empurra-o para a aco, para o conhecimento e para a previso. A actividade fsica , por isso, um meio para a obteno do equilbrio fsico e natural. Neste sentido, Bachman (1970) e Burns (1979) referem que uma baixa autoestima leva ansiedade e baixa satisfao com a vida, o que pode ser visto como um dos factores dessa carncia. A actividade fsica tem benefcios, tanto para o indivduo, como para a sociedade. No indivduo, a actividade fsica proporciona um bem estar fsico e psquico, enquanto que na sociedade, a actividade fsica contribui tanto para a adaptao do indivduo ao meio em que vive, como para o respeito pelos outros indivduos que vivem a seu lado. A participao em actividades fsicas pode ter efeitos benficos nos vrios aspectos da sade psicolgica dos indivduos, incluindo na auto-estima e nos nveis de depresso (Horn & Claytor, 1993 citado por Cruz et ai., 1996). No entanto, as relaes exactas entre o exerccio fsico e os benefcios psicolgicos so confusas, devido complexidade da tal relao.
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A introduo a nvel metodolgico da meta - anlise da investigao facilitou a compreenso da complexa relao entre exerccio e benefcio psicolgico. Algumas destas metas - anlises sumarizaram os efeitos do exerccio fsico na auto-estima em crianas (Gruber, 1986). Alguns investigadores referem que a participao em actividades fsicas contribui para o incremento da imagem corporal, tendo repercusses positivas na auto-estima e originando modificaes do comportamento no sentido de uma maior adaptao aos contextos da vida (Falson-Meek, 1991; Melnick & Mookerjee, 1991). As mudanas corporais resultantes do exerccio e da actividade fsica podem alterar a auto-imagem corporal, promovendo o aumento do autoconceito (Weinberg & Gould, 1995, citado por Cruz et ai., 1996) e da auto-estima. O exerccio melhora a auto-estima, o autoconceito e melhora as competncias e aptides cognitivas durante e depois do exerccio. Gruber em 1986 verificou que os jogos dirigidos ou os programas de educao fsica contribuem para o desenvolvimento da auto-estima nas crianas. No entanto, o exerccio e a actividade e fsica tm poucos efeitos no funcionamento da personalidade (Cruzefa/., 1996). Alguns estudos sugerem que o exerccio fsico pode ajudar as crianas a terem melhores nveis de rendimento escolar, embora outros estudos apontem resultados contraditrios (Cruz ef ai., 1996). Outros trabalhos demonstraram, por outro lado, que uma auto-estima mais positiva est associada a nveis elevados de aptido fsica. A International Society of Sport Psychology (ISSP) apresentou uma declarao sobre a actividade fsica e os benefcios psicolgicos, na qual incentiva a prtica da actividade fsica de intensidade mdia, tanto para as capacidades aerbias como anaerbias. Alguns estudos, tm demonstrado que os benefcios so idnticos, tanto nos exerccios anaerbicos como aerbicos (Doyne et ai. 1987, citado por Cruz et ai., 1996). No entanto, North et al. (1990)
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consideram que o exerccio anaerbico pode conduzir a melhores resultados do que os exerccios aerbicos. O Centro para o Controlo e Preveno de Doenas e o Colgio Americano de Medicina Desportiva, citado em Cruz e ai., 1996, afirma que fundamental a prtica regular da actividade fsica para a manuteno da sade. Este princpio foi apoiado por Berger (1998), ao afirmar que o tempo ideal de 20 a 40 minutos de exerccio fsico de intensidade mdia so suficientes para se obterem benefcios e para os indivduos se sentirem confortveis. A finalidade da prtica da actividade fsica a obteno de benefcios psicolgicos e a promoo da satisfao pessoal. Estudos desenvolvidos com doentes deprimidos revelaram que os exerccios aerbicos so uma forma diferente de psicoterapia, tendo um efeito antidepressivo nos pacientes (Martinsen, 1990; North e ai., 1990). North e ai. (1990) concluram ainda que a actividade fsica tem mais benefcios do que qualquer outro tipo de actividade de lazer. O exerccio crnico pode ter efeitos positivos sobre o estado de esprito e pode reduzir a ansiedade para valores normais (Brown, 1993). No entanto, o exerccio crnico excessivo pode conduzir ansiedade e depresso (Dishman, 1986). Sonstroen e Morgan (1989) so da opinio que o exerccio crnico tem benefcios positivos a nvel social e psquico. O exerccio e a actividade fsica podem ter, tambm, um efeito positivo no rendimento escolar dos estudantes (Wilson & Crane, 1980), ou seja, podem ajudar as crianas a terem melhores nveis de rendimento escolar (Pollatschek & O'Hagan, 1989, citado por Cruz eia/., 1996). A investigao tem demonstrado que o exerccio permite um fortalecimento psicolgico e um bem-estar mental quer a curto, quer a longo prazo (Serpa, 1993).
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Em suma, o exerccio e a actividade fsica tm assumido uma importncia cada vez maior, na promoo do bem estar psicolgico. A prtica do exerccio e da actividade fsica resultam em benefcios psicolgicos evidentes, nomeadamente, na melhoria da auto-estima, da imagem corporal e do funcionamento cognitivo (Cruz et ai., 1996).
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3- ACTIVIDADE FSICA E AUTO-ESTIMA
De acordo com vrios autores, a actividade fsica contribui para a melhoria, tanto do autoconceito, como da auto-estima. Sonstroen e Morgan (1989) defendem, como j se referiu, que o exerccio crnico tem benefcios positivos a nvel emocional e psicolgico. Atravs da reviso da literatura, os referidos autores concluram que os dados existentes no confirmam esta teoria. No entanto, verificaram que os aumentos na autoestima so a base para o sucesso no Desporto. Gavin (1992) constatou que os atletas que praticam desporto, apresentam uma auto-estima elevada em relao a queles que no praticam nenhuma actividade fsica. No entanto, estes indivduos, devido ao seu estilo de vida activo e agitado, tm tambm elevados nveis de auto-estima. Por seu lado, Calfas e Taylor (1994), ao analisarem alguns artigos sobre esta problemtica, com o objectivo de identificar a relao das variantes psicolgicas e da actividade fsica, no encontraram referncia a efeitos negativos da actividade fsica. Todas as alteraes que ocorreram aumentaram a auto-estima. Para alm disto, sugeriram que a actividade fsica benfica a nvel psicolgico e tem efeitos importantes na auto-estima, bem como na ansiedade e no stress. Os referidos autores sugeriram ainda que a durao e o tipo de actividade fsica so importantes no aumento da auto-estima. Deste modo, aconselham actividades aerbicas, num total de 60 minutos por semana. Gruber (1986), ao avaliar a relao entre a actividade fsica e a auto-estima em crianas, concluiu que em todas elas a auto-estima aumentou. Verificou, ainda, que a auto-estima teve um aumento mais significativo nas crianas que apresentavam deficincias.
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Trujillo (1983) realizou um estudo com trs grupos de mulheres que foram avaliadas aps um semestre de musculao, de corrida e de sedentarismo. Concluiu que a auto-estima aumentou nos grupos sujeitos tanto musculao como corrida, tendo diminudo no grupo sedentrio. Melnick e Moorkerjee (1991) realizaram um estudo semelhante, utilizando dois grupos de estudantes de Educao Fsica. Um dos grupos realizou treino de fora, o outro no realizou qualquer tipo de treino. Verificaram, atravs da escala da auto-estima de Rosemberg (1965), que os resultados eram significativamente melhores no grupo de treino. Segundo os referidos autores, a actividade fsica benfica a nvel psicolgico, provocando alteraes positivas. Alm da alterao psicolgica, tambm se verificam melhorias nas capacidades fsicas. Koocher (1971), Kraft (1978) e Folkins e Simes (1981) concluram que a mestria em certas actividades, como nadar, conduz a alteraes positivas na personalidade e na auto-estima. Calfas e Taylor (1994) tambm so da opinio que as experincias de mestria e sucesso na actividade fsica podem provocar melhorias na auto-estima, principalmente na adolescncia. A participao intensiva de crianas no desporto, no s nos treinos desportivos regulares, mas tambm em competio desportiva organizada, pode ter tanto um efeito negativo como positivo. Se no desporto uma criana falha e se apercebe que isto foi devido sua aco, os nveis de auto-estima baixam, aumentando por seu lado a timidez e os sentimentos de incompetncia. A prtica desportiva tambm tem consequncias positivas na auto-estima da criana. O desporto, desde que bem orientado e com sucesso, aumenta a auto-estima da criana e a sua confiana nas capacidades fsicas e sociais. Richman e Rehberg (1986) realizaram um estudo com karatecas, a quem aplicaram o questionrio de auto-estima de Rosemberg (1965). Os resultados
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revelaram que os atletas de nveis inferiores tinham nveis de auto-estima mais baixos, comparativamente com os que venciam, que apresentavam nveis superiores de auto-estima. Concluram tambm que, quanto maior for a experincia do atleta, mais elevado ser o nvel de auto-estima. As vitrias ou as derrotas so factores importantes na formao da auto-estima. Em 1967 Coopersmith (citado por Hines & Groves, 1989) realizou um estudo concluindo que os jovens com mais experincia de sucesso apresentavam uma auto-avaliao superior relativamente aos que tinham menos experincia de sucesso. Godim e Levai (1993) aplicaram o teste da auto-estima de Coopersmith a estudantes de educao fsica com sucesso e fracasso, tendo verificado que os indivduos que no tinham experimentado o fracasso apresentavam nveis mais elevados de auto-estima. Os nveis mais elevados de auto-estima eram superiores nos indivduos do sexo masculino em relao aos do sexo feminino. Assim, a prtica desportiva provoca alteraes positivas na auto-estima. Os indivduos que participam em actividades fsicas apresentam nveis mais elevados de auto-estima.
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4- AUTO-ESTIMA E CONTEXTO ACADMICO
O estudo da auto-estima no contexto escolar, aparece quer associado ao sucesso acadmico, quer como resposta ao problema do papel da escola. A relao entre auto-estima e realizao acadmica so um dos temas que mais controvrsia tem levantado devido necessidade de um esclarecimento a nvel conceptual (Formosinho e Pinto, 1986). A relao entre a auto-estima e o sucesso acadmico parece ser complexa e requer especificao sobre os factores mediadores envolvidos, bem como uma clarificao quanto metodologia de estudo. A vida escolar tem uma influncia profunda na auto-estima individual. As diferenas na auto-estima esto associadas a diferenas nos resultados acadmicos, verificando-se esta situao tanto no Jardim Infantil, como na escola do 1 o ciclo, no ensino secundrio, assim como nos alunos universitrios (Burns, 1982, 1979). A auto-estima e o sucesso acadmico esto directamente relacionados. Existe uma correlao positiva entre auto-estima e o sucesso (Formosinho & Alves Pinto, 1986; Senos, 1996, Espinar 1982; Jordan, 1981). Assim, a auto-estima uma das condies para ter sucesso escolar. Na mesma linha Bermdez (2000) afirma que uma auto-estima positiva esta associada a um bom rendimento acadmico. Os estudos tm demonstrado, no entanto, que a baixa auto-estima est mais associada ao insucesso escolar, do que a alta auto-estima se encontra associada ao sucesso escolar.
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Brookover et ai. (1964) efectuaram um estudo tendo demonstrado que existe uma correlao positiva entre auto-estima e sucesso acadmico, mesmo quando a varivel inteligncia controlada. A percepo de competncias nas crianas em idade escolar funo da comparao com os seus pares (Martins 1999). Para se sentir capaz, a criana necessita de possuir um desempenho superior ao dos seus pares. As crianas que tem uma progresso mais lenta podem manter uma auto-estima mais elevada, na medida em que as crianas com problemas de aprendizagem levam mais tempo a compreender que o seu desempenho inferior ao dos seus pares. Daqui podemos inferir que existem perodos de tempo em que os alunos, com rendimento mais baixo, apresentam uma auto-estima superior dos alunos com bom rendimento. As crianas mais novas so significativamente menos vulnerveis que as mais velhas aos efeitos negativos do insucesso, na medida em que nas crianas esforo e capacidade esto positivamente correlacionados. Formosinho e Pinto (1986) num estudo cujo objectivo era verificar as relaes entre auto-estima, autoconceito acadmico, alienao e sucesso escolar concluram que quanto mais elevada a auto-estima maior o autoconceito acadmico. Pressupe que baixos nveis de auto-estima coincidiram com valores baixos de autoconceito acadmico. Tambm verificaram que a autoestima varia no sentido do rendimento escolar, ou seja, quanto maior for a auto-estima, maior ser o sucesso acadmico e vice-versa. Por seu lado, Senos (1996), realizou um estudo com o objectivo de verificar as relaes entre os resultados escolares, a auto-estima e as atribuies causais. Este estudo pretendia testar se a auto-estima, perante situaes de baixo rendimento acadmico, se mantm. A amostra era constituda por 49 alunos (19 rapazes e 30 raparigas), retirados de uma escola preparatria oficial a frequentarem o 5o ano, tendo utilizado para determinar o auto-conceito
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acadmico e a auto-estima global dos sujeitos a Self Perception Profile For Children (Harter, 1985). Os resultados so consistentes com os resultados encontrados por Song e Hattie (1984, citados por Senos, 1996) e Marsh (1984, citado por Senos, 1996). A auto-estima furta-se influncia dos maus resultados acadmicos graas existncia de estratgias de auto-proteco (Senos, 1996). Os valores so idnticos tanto para os alunos com baixo rendimento como para os alunos com rendimento mais alto. Robison, et ai., 1990) postulam que os jovens no 3o ciclo de escolaridade com fracos resultados escolares redefinem a sua situao para fugir a esta comparao desfavorvel atravs do recurso criatividade social, traduzindose pela inverso de valores escolares (Senos & Dinis, 1998). A procura de valores alternativos a estes, contribui para o aparecimento de uma auto-estima elevada. Perante o desinteresse, a auto-estima dos alunos ameaada, podendo-se verificar, segundo Senos (1992) duas situaes: a) o aluno reconhece a sua incapacidade escolar e assume-a, tendo como consequncia a diminuio dos nveis de auto-estima e a posterior manuteno desses nveis baixos; b) o aluno no aceita e no reconhece a sua incapacidade mantendo a sua autoestima em valores aceitveis. Os alunos com resultados escolares baixos lutam para manter uma alta auto-estima. Senos e Diniz (1998) realizaram um estudo, com alunos do 9o ano de escolaridade, a frequentar uma escola secundria do ensino oficial da regio de Lisboa. Os estudos realizados em torno das estratgias de proteco da auto-estima, perante a ameaa constituda por resultados escolares negativos, sugerem que a indisciplina poderia constituir um recurso para os alunos com insucesso escolar se furtarem ao efeito dessa ameaa. Os resultados obtidos sugeriram que: a) a auto-estima se correlaciona com o auto-conceito acadmico, nas no com os resultados escolares; b) os alunos com baixos rendimentos apresentam valores idnticos no auto-conceito e na auto-estima,
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comparativamente com alunos com melhores resultados; c) os alunos indisciplinados apresentam valores mais baixos tanto no auto-conceito, como na auto-estima, bem como nos resultados escolares. Em suma, podemos afirmar que no contexto escolar, os vrios estudos realizados pressupem que a ocorrncia de insucessos repetidos representa uma forte ameaa tanto para o auto-conceito, como para a auto-estima. Os alunos que evidenciam dificuldades nas aquisies acadmicas, desenvolvem uma aco de proteco mantendo a auto-estima e o auto-conceito em nveis elevados.
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5- AUTO-ESTIMA ASSOCIADA A VRIOS CAMPOS

5.1-Gnero A auto-estima encontra-se tambm relacionada com o gnero. Muitos tm sido os estudos onde estabelecida uma relao directa entre a auto-estima e o gnero. Para Rosemberg e Simmons (1975) e Simmons et ai., (1978), a auto-estima global das raparigas pr-adolescentes e adolescentes , tendencialmente, mais baixa que a dos rapazes da mesma idade. Num estudo sobre a relao entre a auto-estima e a maturao pubertria realizado por Jaquish e Savin-Williams (1981, citado por Batista, 1995), com 21 rapazes e 20 raparigas, demonstrou-se que as raparigas apresentam uma auto-estima inferior relativamente aos rapazes. Pliner et ai. (1990) estudaram a relao entre a auto-estima global e a relativa aparncia fsica. A amostra era constituda por 639 indivduos de ambos os sexos e com idades entre os 10 e os 79 anos. Concluram que as mulheres apresentam uma auto-estima de aparncia maior que a dos homens, devido maior preocupao com o peso e com a alimentao. No entanto, na autoestima global, no foram notadas grandes diferenas significativas entre sexos ao longo de vrias idades. Hong er ai. (1993, citados por Rodrigues, 1997) observaram que as mulheres com idade entre os 17 anos e os 40 anos tm uma auto-estima mais baixa que os homens com a mesma idade. Contudo, Lackovi-Grgin e Dekovi (1990, citados por Batista, 1995) num estudo realizado com uma amostra de 399 adolescentes, dos quais 147 rapazes e 252 raparigas, divididas em 3 grupos
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etrios, obteve resultados diferentes. As raparigas obtiveram nveis de autoestima mais elevados em relao aos rapazes da mesma idade. Rodrigues (1997) ao avaliar o efeito do estatuto maturacional e da prtica de desporto escolar na auto-estima em indivduos de ambos os sexos entre os 10 e os 19 anos, corroborou os estudos anteriores. As raparigas possuem nveis de auto-estima superior dos rapazes, embora com uma diferena significativa no muito elevada.
5.2- Idade Os autores consideram, de uma forma geral, que a auto-estima assume um papel importantssimo durante a adolescncia, visto nesta altura ser muito importante para o desenvolvimento da personalidade. Como afirma Burns (1979, citado por Formosinho & Pinto, 1986) a auto-estima central para o desenvolvimento da personalidade, assumindo que a escola tem como seu primordial objectivo o desenvolvimento de uma personalidade equilibrada. Nalguns estudos refere-se que entre a pr-adolescncia e a adolescncia, a auto-estima muda. Os estudos que Lackovi-Grgin e Dekovi (1990, citados por Batista, 1995) realizaram, tinham implcita a influncia da idade na autoestima. Os resultados revelaram diferenas na auto-estima em relao idade. Os adolescentes mais novos apresentaram avaliaes mais positivas em relao aos mais velhos. Kallioperska (1987, citado por Batista, 1995) refere que. com a idade a autoestima aumenta significativamente. Num estudo realizado por Hong et ai. (1993, citado por Rodrigues, 1997), com indivduos de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 17 e os 40 anos, os resultados sugeriram que os indivduos mais velhos revelaram nveis mais elevados de auto-estima do que os indivduos mais novos.
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Long et ai. (1968, citado por Faustino, 1994) ao analisar 420 estudantes do 3o ciclo do Ensino Bsico e Secundrio, de ambos os sexos, verificaram que existe uma melhoria na auto-estima com a idade. Harter (1983) e Marsh et ai., (1985) obtiveram resultados semelhantes. Por seu lado Wylie (1979) refere que no existe relao entre a idade cronolgica e a auto-estima. Num estudo efectuado por Batista (1995) com raparigas adolescentes, no foi encontrada nenhuma associao entre idade cronolgica e auto-estima global, verificandose o mesmo nos estudos efectuados por Rodrigues (1997) e por Arajo (2001). Mc Grory (1990) ao estudar os efeitos da menarca numa amostra de 95 raparigas entre os 11 e os 15 anos concluiu que a menarca parece no afectar a auto-estima. Com vista a estudar a relao entre a auto-estima e a maturao pubertria Saquish e Savin-Williams (1981, citado por Batista, 1995) realizaram um estudo com 41 indivduos de ambos os sexos. Verificaram que o tempo de maturao est, significativamente, associados com o nvel da auto-estima, revelando-se de forma diferenciada em ambos os sexos. Encontraram resultados que apontam para a variao da auto-estima entre os sexos em funo do nvel de maturao pubertria. Os estudos apresentados mostram alguma discrepncia quanto relao entre auto-estima e a idade cronolgica, embora a maior parte dos estudos apontem no sentido de que os adolescentes mais velhos possuam menor auto-estima em relao aos mais novos. Por outro lado, no existem resultados consistentes que nos indiquem que a auto-estima sofre alterao em funo da maturao pubertria.
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CAPTULO 2
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
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1- DEFINIO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Aprender um processo bsico na vida do homem e no desenvolvimento da personalidade do ser humano (Meinel, 1987). A aprendizagem relaciona-se com o processo de aquisio de informao atravs de uma interaco permanente com o meio ambiente. Para Tavares e Alarco (1985), aprendizagem uma construo pessoal, que resulta de um processo experimental. Esse processo interior pessoa e traduz-se por uma alterao relativamente firme de um comportamento. Ao afirmar que a aprendizagem um processo, pretende exprimir-se que o acto de aprender no fugaz e momentneo, mas que se realiza num tempo mais ou menos longo. Na mesma linha, Gagn e Fleishman (1959, citados por Knapp (s.d.)), afirmam que a aprendizagem resulta em mudana no desempenho decorrente da experincia. Nada se aprende, verdadeiramente, se aquilo que se pretende aprender no passar pela experincia pessoal. A aprendizagem assume assim um carcter pessoal. atravs das modificaes operadas no comportamento exterior observvel, que se v se o sujeito aprendeu. Para que o sujeito aprenda necessrio que no seu interior haja um processo de transformao e de mudana. A aprendizagem no ser humano a consequncia de factores scio-culturais, biolgicos e inatos e de desenvolvimento. Assim, a aprendizagem deve ser encarada como uma aco educativa, cuja finalidade desenvolver, no ser humano, capacidades que lhe permitam a integrao no meio em que vive (humano e fsico), utilizando as estruturas sensrio-motoras, cognitivas, afectivas e lingusticas.
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fundamental, para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, a relao ajudada e adequada do mundo perceptivo com o mundo motor. A criana parte do conhecido para o desconhecido, da explorao manual para a explorao visual. A ateno a atitude mental, cuja boa execuo fundamental para a aprendizagem (Garanderie, 1991). A aprendizagem visa a adaptao a situaes novas, inditas, imprevisveis (Fonseca 1984). Assim, Kephard (1967 citado por Fonseca & Mendes, 1988), diz que as Dificuldades de Aprendizagem (mais frente designadas de DA), refletem uma deficiente integrao da noo de tempo e de espao. Por seu lado, Cratty (1982, citado por Fonseca & Mendes, 1988), no d importncia ao desenvolvimento perceptivo e motor de Kephart, mas ao desenvolvimento global do movimento. Para este autor, a aprendizagem efectua-se atravs do movimento que uma condio essencial para o desenvolvimento cognitivo. Tambm, Frostig (1970, citado por Fonseca e Mendes, 1988) de opinio que as aquisies visuo-perceptivas so fundamentais para o processo de ensino aprendizagem. Estas aquisies devem-se processar antes das primeiras aprendizagens escolares.
O interesse pelo estudo das crianas com Dificuldades de Aprendizagem relativamente recente. a partir dos anos sessenta que o termo dificuldades de aprendizagem comea a ser usado mais frequentemente (Matos 1986; Smith & Robison 1991). Correia (1999) considera que o aparecimento deste termo se deve necessidade de situar esta problemtica no contexto educacional, retirando-lhe o estigma clnico. De facto durante demasiados anos, a escola no se preocupou seriamente com esta problemtica. Ao longo dos anos tm sido desenvolvidos vrios esforos no sentido de determinar as caractersticas mais comuns ou gerais desta populao com dificuldades de aprendizagem (Santos, 1988). Apesar disso, no existe acordo absoluto acerca das caractersticas que diferenciam as crianas com Dificuldades de Aprendizagem (Cruz, 1999; Fonseca, 1999 e 1984; Garrido &
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Molina 1996; Hardman et ai. 1993, citado por Gonalves, 1997), nem uma definio consensualmente aceite. Em 1966, um grupo de especialistas Norte Americanos, do projecto nacional para a Disfuno Mnima (Dificuldades de Aprendizagem) determinou as caractersticas mais frequentes nos jovens com dificuldades de aprendizagem ou disfuno cerebral mnima. Assim, as 10 caractersticas predominantes apresentadas por ordem crescente foram as seguintes (Clements 1966, citado por Santos 1988): (1) hiperactividade; (2) deficincia perceptivo - motora; (3) instabilidade emocional; (4) problemas de coordenao geral; (5) distrbios de ateno; (6) impulsividade; (7) problemas de memria; (8) dificuldades de aprendizagem especfica na leitura, aritmtica, escrita e ortografia; (9) problemas de linguagem e audio e (10) disfuno neurolgica e irregularidades encefalogrficas. No entanto, estas caractersticas no diferenciam de forma ntida os estudantes com DA dos estudantes normais ou com deficincia. Estudos e pesquisas recentes revelaram que a caracterstica primordial dos estudantes com DA ao longo da vida a discrepncia entre o nvel de expectativas criadas e a capacidade de realizao. Os estudos sobre as caractersticas cognitivas dos alunos de DA indicam que estes alunos apresentam (1) deficincia no processo de ateno, (2) diferenas entre tempo cognitivo / tempo conceptual, (3) dificuldades de memorizao e (4) dificuldades de metacognio (Santos, 1988).
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As crianas com disfuno cerebral mnima apresentam falta de ateno e de concentrao (Wender, 1971, citado por Santos, 1988). Por seu lado, para Ross (1976, citado por Santos, 1988), a falta de ateno uma das caractersticas mais comuns nos alunos com dificuldades de aprendizagem. Contudo, muitas destas dificuldades de ateno podem estar relacionadas com factores de ordem orgnica (Dykman, et ai., 1971, citado por Santos, 1988). As dificuldades so barreiras, obstculos com que algum se depara ao querer realizar algo. O conceito de "dificuldade" no engloba qualquer perturbao da inteligncia ou da personalidade (Fonseca 1999). O potencial de aprendizagem nos alunos com Dificuldades de Aprendizagem est intacto e ntegro. A expresso (DA) tem sido aplicada a um grupo heterogneo no que se refere s competncias e aquisies motoras, simblicas, cognitivas ou comportamentais. Esta heterogeneidade contribui para a dificuldade em se encontrar uma solidez em termos de definio e de diagnstico (Hardman et ai. 1993, citado por Gonalves, 1997). Falta ainda uma definio consensual que v de encontro ao termo Dificuldades de Aprendizagem. Para a mesma terminologia h vrias expresses (Fonseca, 1999). No entanto, todas so unnimes em considerar que as crianas e jovens com DA no sofrem de deficincia sensorial, emocional ou mental. Historicamente, a primeira definio de DA foi avanada por Kirk (1962, citado por Cruz, 1999). Para o referido autor as DA referem-se a um atraso no desenvolvimento de um ou mais processos implicados na linguagem e no rendimento acadmico, independentemente da idade do indivduo, causados por disfuno cerebral e/ou distrbios emocionais ou comportamentais. (Hammill, 1990). Por seu lado, em 1965, Brbara Bateman (1992), no estando satisfeita com a definio proposta por Kirk, sugeriu uma definio englobando trs critrios: (1) discrepncia (a criana com DA possui um potencial
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intelectual acima da sua realizao escolar); (2) irrelevncia da disfuno do sistema nervoso central (para determinar os problemas educacionais no era necessrio evidenciar uma leso cerebral); (3) excluso (as dificuldades de aprendizagem no eram devidas a deficincia mental, emocional, visual ou auditiva, ou a privao educacional ou cultural). Esta definio de Bateman, no refere as causas das DA, embora enfatize o papel do indivduo no especifica os tipos de DA (Cruz, 1999). O National Advisory Committee on Handicapped Children (NACHC) apresentou uma definio semelhante de Kirk, mas com trs importantes excepes: a) eliminaram os distrbios emocionais como causa da DA; b) a condio de DA foi limitada s crianas; c) as DA especficas foram associadas aos problemas de linguagem e acadmicos e s desordens do pensamento (Cruz, 1999). Nesta definio, as crianas com DA manifestam desordens num ou mais processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou uso da linguagem falada e escrita. Estas desordens podem manifestar-se na fala, na audio, no pensamento, na leitura e na escrita (Hammill, 1990). Esta definio exclui as dificuldades de aprendizagem devidas a desvantagens visuais, auditivas, motoras, deficincia mental, distrbios emocionais ou a desvantagens envolvimentais. Por seu lado, a Northwestern University props uma definio que se distinguia das at aqui apresentadas pela reintroduo do conceito de discrepncia, aptido-rendimento (anteriormente referido por Bateman). No entanto, no sugere causas para as DA e no inclui as desordens de pensamento nos exemplos da DA. Pela primeira e nica vez foram referidas as desordens de orientao espacial como exemplo das Dificuldades de Aprendizagem especficas (Cruz 1999). Deste modo, para este Instituto, as DA referem-se a um ou mais dfices significativos no processo de aprendizagem. Nos anos sessenta, o Comit da Division For Children Whit Learning Disabilities (DCLD), props uma definio segundo a qual as crianas com DA
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no podiam apresentar simultaneamente problemas educativos, deficincia mental, cegueira, surdez ou distrbios emocionais (Cruz, 1999). Esta definio rejeita a ideia da coexistncia das DA com outras condies problemticas (Hammill, 1990), tendo tido por isso pouco uso e influncia. Em 1977, a U.S. Office of Education (USOE) publicou no Registo Federal uma definio juntamente com um conjunto de critrios operacionais de forma a servirem de guio aos esforos para identificarem os estudantes com dificuldades de aprendizagem. Esta definio hoje a mais aceite nos E.U.A. (Correia, 1999; Hallahan, 1985 citado por Hammill, 1990) e pode-se dividir em duas partes. Na primeira parte a DA entendida como uma desordem num ou mais processos psicolgicos envolvidos na compreenso ou uso da linguagem falada ou escrita, manifestando-se na capacidade interpretativa para ouvir, falar, ler, escrever, soletrar e nos clculos matemticos (Correia, 1999; Garrido & Molina, 1996; Kirk, Gallgher & Anastasiow, 1993; Correia, 1991; Hammill 1990). Na segunda parte so estabelecidos os critrios para identificar as DA e so sugeridos dois componentes: discrepncia e excluso (Correia, 1999; Garrido & Molina, 1996, citados por Cruz, 1999). Assim, uma criana pode ser considerada inapta para a aprendizagem se: (1) no alcanar resultados que sejam proporcionais sua idade e capacidade, numa ou mais reas especficas que vo proporcionar experincias de aprendizagem adequadas a esses mesmos nveis; (2) apresentar uma discrepncia significativa entre a realizao escolar e a capacidade intelectual numa ou mais reas das seguintes: expresso oral, compreenso auditiva, capacidade de leitura bsica, compreenso na leitura, calculo matemtico, raciocnio matemtico (Federal Register, 1977 citado por Correia, 1999). Neste contexto, relativamente "discrepncia", significa que as crianas possuem normalmente um potencial acima da sua realizao escolar. Tm um Ql (quociente de inteligncia) normal ou superior mdia, apresentando resultados escolares fracos (Miranda, 1991, citado por Gonalves, 1997). Assim, este termo aplicado a todas as crianas que apresentem um
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comportamento nas tarefas acadmicas que esteja abaixo do esperado para a sua idade e nvel intelectual (Christopher et al., 1989). No que respeita componente de excluso, pode-se afirmar que um indivduo no tem um problema especfico de aprendizagem, se a discrepncia severa entre o potencial e o rendimento resultante de (Federal Register, 1977 citado por Garrido & Molina, 1996): a) deficincia visual auditiva ou motora; b) deficincia mental; c) distrbios emocionais; d) desvantagem econmica, cultural ou envolvimental. As crianas no so deficientes mentais ou emocionais, nem deficientes auditivos ou motores, nem devem ser confundidos com as crianas desfavorecidas ou privadas culturalmente (Correia, 1991). Este factor de excluso no significa que as crianas com deficincia auditiva, visual, ou com deficincia mental no possam tambm ter distrbios de aprendizagem sem que sejam o resultado destas condies. Composta por oito representantes de organizaes nacionais americanas que se interessam pelas DA, o National Joint Commitee of Learning Desabilities N.J.C.L.D. aprova em termos bsicos a definio da USOE de 1977, acreditando porm que esta pode ser melhorada. Assim, em 1981, apresentam uma definio que a que tem recebido maior consenso (Hammill, 1990). Para o NJCLD, Dificuldades de aprendizagem um termo geral, que se refere a um grupo heterogneo de desordens, manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas. Estas desordens intrnsecas ao indivduo, presumivelmente, devem-se a disfunes do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto-regulao comportamental, percepo e interaco social podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer,
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concomitantemente, com outras condies desvantajosas (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios), ou com influncias extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente / inapropriada), elas no so resultado dessas condies ou influncias (NJCLD, 1994:65-66, citado por Fonseca, 1996). Em 1986, a Learning Disabilities Association of Amrica (LDA), mais tarde denominada Association of Children with Learning Disabilities (ACLD) apresentou a sua prpria definio, embora estando, basicamente, de acordo com a definio do NJCLD. A definio apresentada pela LDA difere em dois pontos importantes: a) no fornece exemplo do tipo de problemas que podem ser classificados como DA e refere-se s DA como problemas nas "capacidades verbais e ou no verbais"; b) a segunda diferena a omisso de uma clusula de excluso, no se sabendo se reconhece ou no a presena de outros problemas concomitantes com as DA (Cruz, 1999). Esta definio considera que as DA so uma condio crnica que se presume ter origem neurolgica. Interfere selectivamente no desenvolvimento, na integrao e/ou nas aptides verbais e/ou no verbais (Rebelo, 1993; Hammill, 1990). Ainda segundo esta definio, esta condio varia nas suas manifestaes e no seu nvel de gravidade, atravs da vida, podendo afectar a auto-estima, a educao, a vocao, a socializao e/ou actividades do dia-a-dia (ACLD 1986, citado por Hammill, 1990; Rebelo, 1993).
Para os psicanalistas, a expresso (DA) tem o significado de desequilbrio de desenvolvimento, dfice metacognitivo. No entanto, outros autores tm uma viso mais clnica e ao referirem-se s dificuldades de aprendizagem, falam em "leso cerebral" ou mesmo "disfuno cerebral mnima". O termo DA refere-se a dificuldades especificas de aprendizagem, e no a dificuldades gerais como as que so identificadas nas crianas deficientes mentais (Fonseca 1984; Kirk & Gallagher 1991).
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O conceito de Dificuldades de Aprendizagem diz respeito a situaes em que as dificuldades de um aluno so significativamente maiores que as da maioria dos alunos da sua idade (Jimnez 1997). S se pode considerar uma criana com tendo DA, se estas se continuarem a manifestar mesmo estando na presena de uma boa pedagogia (Fonseca 1984 e 1999; Kirk & Gallagher, 1991) A criana com DA embora apresente um perfil motor adequado, o seu perfil psicomotor est normalmente afectado. Estas crianas apresentam problemas no controlo vestibular e proprioceptivo, na imagem corporal e na prxia (Fonseca 1999). Assim: Dificuldades de aprendizagem uma expresso genrica, que se refere a um grupo heterogneo de desordens, que se manifestam por dificuldades significativas de aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas, ou nas habilidades sociais. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e, presumivelmente, devem-se a disfunes do sistema nervoso central. Mesmo pensando que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer, concomitantemente, com outras condies desvantajosas (por exemplo: deficincia sensorial, atraso mental, distrbios sociais e emocionais), com influncias scio-desenvolvimentais (por exemplo diferenas culturais, instruo insuficiente / inapropriada, factores psicognicos) e, especialmente, desordens por dfice de ateno, podendo todas causar problemas de aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem no o resultado directo destas condies ou influncias (ICLD, 1987:222 citado por Rebelo (1993), Hammill, 1990). Das definies referidas, somente quatro tm viabilidade profissional: a do NJCLD, a do USOE de 1977, a da LDA e a do ICLD, tendo as outras, somente, valor histrico (Hammill 1990). No entender de Correia (1999), estas definies constituram a base fundamental para o entendimento que hoje em dia se tem sobre o conceito de Dificuldades de Aprendizagem.
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Deste modo, para Fonseca (1996), Shaw et ai., (1995) e Hammill (1990), a definio da NJCLD a que apresenta maiores possibilidades de se tornar a definio mais consensual, pois alm de ser a definio que maior aceitao tem, internacional e profissionalmente, a que possui bons atributos e poucas fragilidades. Assim, embora parea que a definio das DA continue a ser um tema de grande confuso e de desacordo entre peritos, verifica-se um certo consenso entre as definies (Garrido & Molina, 1996; Mercer et al., 1996; Hammill, 1990).
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2 - CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Vrios tm sido os esforos no sentido de determinar as caractersticas mais comuns desta populao. Santos (1988) refere que alm da discrepncia entre o nvel de expectativa e a capacidade de realizao, existem outras caractersticas que se identificam nas crianas com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente, nos dfices de ateno, diferenas no tempo cognitivo / tempo conceptual, dificuldades de memorizao e metacognio. Vrios autores se tm debruado sobre os transtornos e sintomas relacionados com as DA. Assim, Cruz (1991), numa reviso detalhada sobre o assunto mostrou, que as caractersticas mais evidenciadas neste grupo ocorre em indcios neurolgicos (Martin, 1994; Hynd, Marchall & Gonzalez, 1991; Monedero, 1989), nos processos de ateno (Martin, 1994; Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993; Conte, 1991; Kirby & Williams, 1991; Kirk & Chalfant, 1984), na percepo (Martin, 1994; Mercer, 1994; Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993; Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Johnson & Klebust, 1991; Kirby & Williams, 1991; Willows, 1991; Fonseca, 1984; Kirk & Chalfant, 1984), na memria (Martin, 1994; Mercer, 1994; Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993; Kirby & Williams, 1991; Swanson & Cooney, 1991; Fonseca, 1984; Kirk & Chalfant, 1984), ao nvel cognitivo (Myers et Hammill, 1987, citado por Martin, 1994; Fonseca, 1984; Kirk & Chalfant, 1984), ao nvel psicolingustico (Martin, 1994; Mercer, 1994; Kirby & Williams, 1991; Mann, 1991; Fonseca, 1984; Kirk & Chalfant, 1984); na actividade motora e psicomotora (Martin, 1994; Mercer, 1994; Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Kirby & Williams, 1991; Fonseca, 1984), na rea scio-emocional e emocional (Martin, 1994; Mercer, 1994; Bryan, 1991; Kirby & Williams, 1991; Monedero, 1989; Fonseca, 1984).
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A nvel internacional pensa-se que a populao atingida pelas Dificuldades de Aprendizagem se situa numa percentagem entre os 0% e os 20% (Dumont, 1984 citado por Simes et ai., 1997). A Commission on Emotional and Learning Disorder in Children (Rourkke & Dotto, 1994, citado por Simes et al., 1997) estima que as dificuldades de aprendizagem se situam entre 10% -15% no Canad; de 14% no Reino Unido, de 12 - 14% em Frana e de 10 a 15% nos E.U.A. No nosso pas, pensa-se que as crianas e adolescentes em idade escolar com Necessidades Educativas Especiais (NEE) rondem os 250000 alunos, destes cerca de 48% apresentam Dificuldades de Aprendizagem. Segundo o Ministrio da Educao (1988, citado por Fonseca, 1996 e 1993) em Portugal 37,1% das crianas que frequentam o 1 o ciclo e 28,9% das frequentam o ensino secundrio falham nas suas aprendizagens continuando a ser vistos como problema da educao especial em vez de um problema geral da educao (Fonseca, 1996, 1993, citado por Cruz, 2001).
Num estudo realizado nos EUA por Zill et ai. (1990, citado por Simes et ai., 1997) numa amostra de 17100 crianas e adolescentes, tendo como critrio informaes recebidas dos pais, encontraram uma taxa de 6,5% correspondendo a 3.4 milhes de crianas entre os 3 anos e os 17 anos com distrbios de aprendizagem. Os ndices de prevalncia neste campo no so consensuais. Esta divergncia deve-se falta de uniformidade na definio e interpretao da expresso "Dificuldades de Aprendizagem" (Fonseca, 1994; Correia, 1999; Cruz, 1999), s fontes de informao utilizadas (pais e professores), ao atraso na escolaridade relativamente idade cronolgica, variedade das amostras (Simes et ai., 1997) e medida de inteligncia, o Ql utilizada na definio da DA (Gonalves, 1997).
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As crianas com DA apresentam dificuldades na expresso escrita (escrita lenta, ortografia pobre, problemas espaciais) (Bailet, 1990, citado por Gonalves, 1997), dificuldades na leitura (lentido, perda de regras de leitura, etc.) (Arndiga, 1993, citado por Gonalves, 1997), incapacidade na realizao de tarefas de papel-e-lpis (i.e., escrever, tomar notas, fazer trabalhos de casa, etc.) (Sturomski, 1997, citado em Martins, 2000) e dificuldades no processamento da leitura (KirK & Gallagher, 1991). Alm da leitura e da escrita, tambm na aprendizagem da aritmtica (Descalculia do Desenvolvimento) os alunos apresentam grandes dificuldades. de salientar que a Descalculia do Desenvolvimento (DC) tem sido definida como uma Dificuldade de Aprendizagem (DA) geneticamente determinada em crianas com inteligncia normal e que a sua definio consistente com o conceito corrente de Dificuldades de Aprendizagem (Shalev et ai., 2000). No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo das crianas com DA, Santos (1988) e Gonalves (1997) referem que a caracterstica primordial destes alunos a discrepncia entre o nvel de expectativas e a capacidade de realizao. As crianas com DA apresentam dificuldades em fixar a ateno (Fonseca, 1984), da o facto de ser referido em alguns estudos a relao entre o tempo cognitivo e o aproveitamento escolar (Hallahan et ai., 1973, citado por Martins, 2000). No mbito clnico, as crianas com DA apresentam dficites na memria, verificando-se dificuldades em reproduzir sequncias de imagens, ritmos ou mesmo gestos. Os alunos com DA demonstram alguma inactividade e poucas vezes recorrem a estratgias para resolver os problemas acadmicos sentidos (Santos, 1980; Hallahan & Kauffman, 1997 citado por Martins, 2000). Referindo algumas caractersticas scio-afectivas, alguns investigadores tm demonstrado que as crianas com DA manifestam, no contexto escolar,
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dificuldades nas relaes interpessoais. As crianas com DA so menos aceites e mais rejeitadas do que os colegas (Silva, 2000). A percepo, a realizao escolar, o nvel de integrao na sala de aula, a percepo e os feed-backs so alguns dos factores que podem influenciar a no aceitao pelos pares das crianas com DA. Por outro lado, alguns estudos realizados sobre a competncia perceptiva - social da criana demonstraram que as crianas com dificuldades de aprendizagem tm habilidades perceptivo-sociais pobres (Stiliadis & Wiener, 1989, citado por Cruz et ai., 1998). Estas crianas manifestam: (1) incapacidades para interpretar situaes de interaco; (2) julgamentos deficitrios dessas interaces; (3) dificuldades em entender regras que regulam a situao no contexto escolar; (4) respostas inadequadas s situaes sociais. Estudos realizados sobre a cognio social sustentam que as crianas com DA tm dificuldades em retirar inferncias bsicas dos contextos sociais em que interagem e em interpretar informaes relevantes, tais como relaes e papeis sociais (Gerber & Harris, 1983 citado por Cruz et ai., 1998). O fracasso no desenvolvimento das relaes interpessoais positivas com os pares parece dar origem a problemas de adaptao social, quer durante a infncia quer na idade adulta, influenciando futuras patologias (Parker & Asher, 1987 citado por Cruz et ai., 1998). Constata-se, nomeadamente, que a maioria dos alunos com DA no retm um emprego aps a concluso da escolaridade obrigatria. Os adolescentes que tm dificuldades de aprendizagem esto em situao de risco, nomeadamente no que diz respeito ao alcoolismo e txico-dependncia (Hazelden Foundation, 1992, citado por Cruz et ai., 1998). Assim, possvel referir a existncia de uma relao causal entre dfices na realizao escolar (Bursuck & Asher, 1986 citado por Cruz et ai., 1998) e
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problemas de adaptao social na sala de aula, na escola e na vida adulta (Bluechardt, 1995; Correia, 1999). Em suma, as dificuldades de aprendizagem, dependendo da gravidade, podem afectar a educao, profisso, socializao e/ou as actividades do dia-a-dia.
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3- ETIOLOGIA
No se torna fcil encontrar um consenso sobre a etiologia que envolve as dificuldades de aprendizagem (Hallan et ai., 1999, citado por Correia, 1999). Na maioria dos casos, as causas das dificuldades de aprendizagem nas crianas permanecem um mistrio. Embora as DA representem um dos problemas mais frequente na idade escolar, conhecemos relativamente pouco sobre a etiologia das DA. Continua a existir uma grande discordncia entre os autores, quanto s suas causas. Parece poder dizer-se que no existe uma etiologia concreta que justifique a maioria das DA (Casas, 1994; Kirk, Galhagher & Anastasiow, 1993; Mercer, 1994, citado por Cruz, 1999). Os investigadores admitem a existncia de mltiplos factores na etiologia das DA, mas cada um pe em primeiro lugar os factores relacionados com a sua orientao. Segundo Fonseca (1984), a etiologia das dificuldades de aprendizagem s pode ser tratada quando so aprofundadas as interaces entre a hereditariedade e o meio. So sugeridos, deste modo, a existncia de factores extrnsecos (ambientais) e factores intrnsecos (Prez , 1989; Kirk & Chalfant, 1984, citado por Cruz , 1999) a influenciar o baixo rendimento escolar. aceite, como etiologia das DA, que estas resultam de uma perturbao neurolgica. Estas perturbaes neurolgicas afectam as funes cerebrais especficas que so essenciais para que certas tarefas sejam executadas (NJCLD, 1989, citado por Correia, 1999; Hynd, Marshall & Gonzalez, citado por Cruz 2001). A literatura refere como causas das Dificuldades de Aprendizagem factores biolgicos (disfuno neurolgica com leso cerebral), determinantes genticos ou hereditrios, factores bioqumicos, factores endcrinos (Citoler, 1996; -47-
Casas, 1994; Martin, 1994), factores scio-culturais, m nutrio privao nas experincias precoces, cdigo lingustico restrito e valores e estratgias educativas inadequadas (Citoler, 1996). Existem trs teorias universalmente aceites, mais relevantes para esta explicao e que tm servido como base explicativa para a etiologia das dificuldades de aprendizagem (Martin, 1994, citado por Cruz, 1999): 1) Teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico; 2) Teorias perceptivo-motoras; 3) Teorias psicolingusticas e cognitivas. De acordo com a teoria psicolingustica e cognitiva, podem ser consideradas trs causas para as DA (Martin, 1994, citado por Cruz, 1999): a) as DA aparecem porque existem falhas na recepo da informao; b) as DA so consequncia de falhas na produo adequada de informao; c) as DA surgem porque os contedos a aprender so irrelevantes, contribuindo para que a informao se desordene, impossibilitando o indivduo de fazer uma adequada codificao. Assim, embora j tenham sido propostos muitos factores causais, estes agrupam-se de uma forma genrica em factores intrnsecos e extrnsecos. Dentro destas duas categorias, encontram-se outras subcategorias que esto subentendidas nas ltimas (Cruz, 1999). Em 1990, Drouet sugeriu sete grupos de causas para as DA: fsicas, sensoriais, neurolgicas, emocionais, intelectuais ou cognitivas, educacionais e scio-econmicas. Assim, as causas fsicas so transtornos transitrios e permanentes, provenientes de qualquer perturbao do estado fsico geral da criana (febre, dores de cabea, dores de ouvidos, etc.) males que atingem o estado normal da pessoa.
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As causas sensoriais referem-se a todos os distrbios que atingem os rgos responsveis pela percepo do meio exterior, ou sejam: os rgos dos sentidos. As causas neurolgicas referem-se a perturbaes que ocorrem no sistema nervoso, nomeadamente, cerebelo, crebro, medula e nervos. As causas emocionais relacionam-se com os distrbios psicolgicos ligados s emoes, aos sentimentos e personalidade. Por seu lado, as causas intelectuais ou cognitivas esto relacionadas com a inteligncia do indivduo, ou seja, a capacidade de conhecer e compreender o mundo onde vive. Quanto s causas educacionais, sugerido que as falhas tero influncia no futuro. A educao recebida na infncia prejudicar a pessoa na adolescncia, na idade adulta, tanto nos estudos como no trabalho. As causas scio-emocionais, no sendo distrbios intrnsecos ao indivduo, so problemas que tm origem no meio social e econmico deste, mas que o afectam. O meio social pode condicionar o desenvolvimento ou diminuir a capacidade de se adaptar. Por outro lado, Martinez, Garcia e Montoro (1993), Monedero (1989) e Prez (1989) propuseram categorias para estas causas: factores biolgicos ou factores orgnicos, factores psicolgicos e factores pedaggicos. No que refere aos factores biolgicos, Monedero (1989, citado por Cruz, 1999) d importncia maturao do sistema nervoso que essencial para o sucesso na aprendizagem. Por seu lado, Martinez, Garcia e Montoro (1993) incluem, nos factores biolgicos, as alteraes sensoriais (deficincia visual e auditiva), as encefalopatias e todas as condies que conduzem a uma deficincia mental
(Cruz, 1999).
Prez (1989) subdivide os factores biolgicos em fsicos e neurofuncionais, dividindo ainda os fsicos em alteraes sensoriais e somatofisiolgicas. Nas alteraes sensoriais esto includas as deficincias auditivas. Estas
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deficincias so frequentes na populao escolar e impedem o aproveitamento escolar. Nas alteraes somatofisiolgicas esto enquadradas as enfermidades clnicas que podem interferir no rendimento escolar. No que concerne aos factores neurofuncionais, Prez (1989) sugere que as DA se devem a uma leso ligeira do sistema nervoso central, sendo essa leso responsvel pelo insucesso escolar. Relativamente aos factores psicolgicos so referenciadas as alteraes personalidade e as perturbaes afectivas e emocionais (Martinez, Garcia & Montoro 1993). No entanto, Monedero (1989) descreve os factores cognitivos verbais, emocionais e pessoais como sendo factores psicolgicos. Prez (1989) refere que os factores que podem produzir fracasso escolar so muito variados. Assim, so quatro, as causas importantes: depresso infantil e juvenil, comportamentos de evitamento escolar, alteraes da personalidade e conflitos educativos. Quanto aos factores pedaggicos, Monedero (1989) refere que as causas das DA podem ser: uma pedagogia inadequada, a elevada exigncia dos programas escolares, as diferenas pessoais e pedaggicas dos professores e o tipo e qualidade das actividades realizadas no pr-escolar e relao entre o professor e o aluno. Para um bom rendimento tambm se torna necessrio que o mobilirio seja adequado, que o nmero de alunos da turma seja adequado e que seja concebido um programa individualizado de desenvolvimento e aprendizagem. Prez (1989) refere como factores pedaggicos mais relevante: mtodos de ensino inadequados, a massificao da aula, a personalidade do professor, contedos excessivamente acadmicos, mudanas de escola, exigncias escolares e a excessiva mobilidade dos professores. No que respeita aos factores socioculturais, Martinez, Garcia Montoro (1993) sugerem que o mau ambiente que rodeia a criana, nomeadamente a famlia, importante, influenciando de uma forma negativa o desenvolvimento da criana de um modo global e a aprendizagem de um modo especfico. Os factores culturais e sociais so importantes como causa das dificuldades de aprendizagem, na medida em que o meio social e cultural, onde o indivduo
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est inserido, fundamental para o desenvolvimento intelectual e lingustico, bem como a qualidade do ensino pr-escolar (Monedero, 1989). Autores como Rebelo (1993), Mercer (1994) e Kirk e Chalfant (1984) sugerem como causas das DA, as seguintes: leso cerebral, gentica ou hereditria, bioqumica e ambiental. Esta classificao acaba por estar contida numa mais abrangente e tradicional na qual so sugeridas trs categorias: factores fisiolgicos, socioculturais e institucionais (Citoler, 1996, Casas, 1994, Martin, 1994, citado por Cruz, 1999). A literatura especializada alude existncia de quatro causas includas nos factores fisiolgicos: disfuno neurolgica ou leso cerebral, determinantes genticos ou hereditrios, factores bioqumicos e factores endcrinos (Citoler, 1996, Casas, 1994, Martin, 1994, citado por Cruz, 1999). As aprendizagens escolares e as aprendizagens gerais colocam um elevado nvel de exigncia, e qualquer falha do sistema nervoso central pode causar fracasso nas aprendizagens escolares (Casas, 1994). Alguns autores denominam estas falhas do sistema nervoso central como disfuno cerebral mnima (Rebelo, 1993). Tendo por base a disfuno neurolgica mnima, as causas das DA podem ser: perinatal, pr-natal e ps-natal (Casas, 1994; Rebelo, 1993; Fonseca, 1984) As causas pr-natais ocorrem desde a concepo at ao fim da gravidez. As causas perinatais so as que ocorrem depois do nascimento, ou seja depois do parto ou nos 28 dias seguintes ao nascimento. As causas ps-natais so as que ocorrem depois do nascimento. No que respeita aos determinantes genticos, Rebelo (1983) da opinio que os factores genticos no esto relacionados com as DA da leitura e da escrita. Contudo, outros autores evidenciaram atravs dos seus estudos a influncia gentica nas DA. (Fonseca, 1984; Mercer, 1984, citado por Cruz, 1999). Um dos ltimos elementos fisiolgicos prende-se com os factores endcrinos. As DA podem ser causadas por um desiquilbrio que ocorre nas glndulas
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endcrinas, constituindo um excesso ou defeito nas secrees qumicas das glndulas (Casas, 1994). As causas devidas instituio escolar e que se reflectem em determinadas DA so denominados factores institucionais, constituindo o terceiro grupo de factores. Por seu lado, Casas (1994) e Martin (1994) dividem os factores institucionais, basicamente, em dois tipos de causas: as resultantes de deficientes condies materiais, em que o processo ensino-aprendizagem ocorre, e as resultantes de um inadequado planeamento do sistema educativo. As caractersticas materiais da instituio escolar podem dificultar o processo ensino-aprendizagem e favorecer o aparecimento das DA. As insuficincias materiais so: classes saturadas, nmero excessivo de alunos, condies fsicas inadequadas e falta de meios e de materiais adequados (Casas, 1994). Todas estas deficincias favorecem o surgimento de comportamentos, tais como: desinteresse, a falta de ateno e de motivao que favorecem o aparecimento de DA. O inadequado planeamento do sistema educativo pode ser gerador de dispedagogia (Cruz, 1999) e de DA. A aplicao de um mtodo de ensino pode resultar inadequado para alguns dos alunos. Uma ampla gama de factores e variveis de mbito institucional pode contribuir para o aparecimento de DA e de deficincias de rendimento escolar. Por seu lado, Rebelo (1993) usa a etiologia para classificar os problemas de aprendizagem. Assim temos: a) Problemas de tipo I; b) Problemas de tipo II; c) Problemas de tipo III; d) Problemas de tipo IV.
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Os problemas de tipo I resultam da inadequao do ambiente e do meio escolar ao aluno e sua prpria disfuncionalidade enquanto ambiente de ensino (Rebelo, 1993). Relacionam-se com a escola do ponto de vista das condies fsicas, dos materiais e meios de ensino. Tm tambm a ver com os ambientes escolares e familiares adversos (conflitos conjugais, situao de divrcio, desleixo, desinteresse, pobreza lingustica e cognitiva). Os problemas do tipo II resultam de problemas com origem em factores intraindividuais conjugados com factores ambientais. Neste tpico so includas as dificuldades escolares que resultam da inadequao do ensino s potencialidades, caractersticas (Rebelo, 1993). e circunstncias ambientais dos alunos
Dos problemas do tipo
III fazem parte os problemas ao nvel das
aprendizagens primrias (Rebelo, 1993), cujas causas so atribudas a disfunes cerebrais mnimas ou a disfunes neurolgicas. Por fim, os problemas de tipo IV resultam de deficincias sensoriais e motoras, como a paralisia cerebral, as deficincias intelectuais e emocionais graves e o autismo. Em suma, podemos a afirmar que existe uma grande discordncia entre os autores sobre as causas das DA. No existe uma etiologia concreta que justifique a maioria da DA.
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4- DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E DESEMPENHO MOTOR

A criana com DA revela, na escola, discrepncia em relao ao seu potencial motor ou seja, desordens bsicas no processamento da informao e desordens no seu potencial psicomotor. O termo praxia foi criado para definir a incapacidade para executar um movimento independente na presena de um elevado nvel de motivao e na ausncia de qualquer leso do nervo perifrico ou muscular (Cratty, 1982). Muitas crianas com DA apresentam dfices motores gerais comparados com os seus pares sem dificuldades de aprendizagem (Blueschardt, Wiener & Shepard, 1995). J desde 1976 que foram identificados os subtipos de DA. Recentemente diversos subtipos que tm sido descritos na literatura internacional (Miyahara, 1994; Lazarus, 1990, citado por Sherril, 1998) referem dois subtipos distintos: a) dificuldades na linguagem com ligeiras dificuldades motoras ao nvel do processamento da informao ligada aprendizagem visual; b) problemas visuo-espacio-motores com dificuldades ao nvel perceptivo motor, estando relacionadas com as dificuldades na matemtica, na linguagem, nomeadamente, na pronunciao da palavra e na compreenso. Lazarus (1990, citado por Beyer, 1999) distinguiu dois tipos de crianas com DA. Um dos grupos demonstrou dificuldades ligeiras e incapacidade no processamento da informao verbal, tendo preferncia pela aprendizagem visual. O outro grupo apresentou problemas de coordenao, comparativamente s crianas sem insucesso escolar. As crianas com DA eram inferiores na orientao espacial e no que requer planeamento motor.
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Por seu lado, Hoare (1994, citado por Sherril, 1998) encontrou cinco subtipos de DA, depois de testar a acuidade quinestsica, a percepo visuomotora, a dextralidade, o equilbrio esttico e a corrida de velocidade. Em 1994, Miyahara ao aplicar do teste de proficincia motora de Bruininks Oseretsky, chegou concluso de que existem quatro subtipos. Encontrou mdias inferiores nas crianas com DA na corrida de equilbrio, na coordenao bilateral e na coordenao dos membros superiores. Nos estudos de Levison em 1988 (citado por Sherill, 1998), os alunos com DA evidenciaram problemas motores ao nvel do equilbrio esttico e dinmico. Tambm Miyahara (1994), ao estudar a motricidade global de 55 crianas com DA, verificou que 24 no exibiram qualquer tipo de problemas motores. Os efeitos dos distrbios psicomotores no se limitam s a uma baixa competncia na realizao das habilidades motoras, mas tambm a perturbaes emocionais e comportamentais e a dificuldades de aprendizagem escolares, nomeadamente, na leitura, na escrita e no clculo (Transley & Panckurst, 1971 citados por Vitorino, 1994). Dificuldades sociais e emocionais e baixos nveis de auto-estima, agnosias, problemas de orientao espacial e proficincia motora e apraxia, so referenciados como sendo sinais evidenciados pelos alunos com dificuldades de aprendizagem. Uma das autoras pioneiras a publicar um artigo dedicado s Dificuldades de Aprendizagem foi Sherrill em 1970. Para esta autora, o desempenho escolar pode ser melhorado pelo movimento, desde que os jogos sejam desenvolvidos para ensinar skills acadmicos especficos. As dificuldades motoras no so reconhecidas como suficientes para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem, mas um grande nmero de indivduos com DA tm problemas perceptivo-motores, de coordenao motora e outro tipo de problemas relacionados com o movimento. Para algumas
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crianas, as suas dificuldades motoras podem afectar a coordenao motora (andar, saltar, correr) enquanto que, para outras, o problema pode manifestarse nos movimentos de destreza manual, directamente relacionados com a escrita (Bradley 1980 citado por Vitorino, 1994). As dificuldades perceptivomotoras podem levar a que as letras e os nmeros apresentem uma forma incorrecta, excessivamente invertida (Gordon & Mc Kinlay citado por Vitorino, 1994). Alguns autores (Terrisse & Ailard, 1975 citado por Matos, 1986) consideram que para o domnio da escrita so necessrios alguns pr requisitos que so objecto de actuao da Educao Fsica: coordenao culo-manual, organizao espacial, lateralidade estabelecida, transcrio da esquerda para a direita, independncia segmentar, organizao temporal, capacidade de controlo neuro-motor e inibio voluntria. Para a leitura e clculo necessrio o controlo do tons muscular, um bom nvel de organizao espacio-temporal, noes topolgicas e a capacidade de descodificao de smbolos grficos. Assim, Bluechard et ai., (1995) referem que as actividades fsicas, quando bem estruturadas, apresentam melhorias, quer nas habilidades fsicas quer nas competncias acadmicas e sociais. Em sntese, podemos referir que existe uma relao dialctica entre a aprendizagem e o desempenho motor. As actividades fsicas so fundamentais para a aquisio das competncias acadmicas. atravs da aco que o ser humano aprende. Os alunos com DA apresentam, tambm, problemas motores.
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Metodologia
CAPTULO 3
METODOLOGIA
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Metodologia
1- OBJECTIVOS E HIPTESE
1.1- OBJECTIVOS DO ESTUDO Com este estudo pretendemos verificar se os alunos com Dificuldades de Aprendizagem que nas aulas de estimulao motora recebem estmulos afectivos, apresentam nveis de auto-estima diferente dos alunos com Dificuldade de Aprendizagem que no recebem essa estimulao.
Com este trabalho gostaramos de: - Aprofundar conhecimentos que permitam ajudar pais e profissionais a lidar com estes alunos, no dia-a-dia. - Contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos alunos, com dificuldades especficas de aprendizagem.
1.2- FORMULAO DAS HIPTESES H1- Os indivduos com Dificuldades de Aprendizagem que recebem estimulao afectiva apresentam nveis de auto-estima significativamente diferentes dos que no recebem essa estimulao.
O trabalho experimental consistiu em: - Avaliao inicial dos alunos para seleccionar aqueles que tm dificuldades de aprendizagem. Foram utilizados os Teste de Percepo de
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Metodologia
Diferenas T.P.D. (Rocha & Coelho, 1985) (anexo 1), assim como informaes obtidas junto das professoras titulares das turmas. - Formaram-se dois grupos homogneos e equivalentes de alunos com dificuldades de aprendizagem. - Ambos os grupos foram avaliados em termos da auto-estima com o Self - Perception Profile for Children de Harter (1985), adaptada por Alves Martins et ai., (1995) (anexo 2). - A interveno consistiu numa estimulao motora idntica para ambos os grupos e dada para toda a turma, na qual os alunos estavam inseridos - O grupo experimental recebeu, por parte do professor encarregado da estimulao motora, a estimulao afectiva que se concretizou, nomeadamente, em "feedbacks" verbais positivos de cariz afectivo (anexo 3) e tratamento mais personalizado. - No final da interveno (25 sesses), os grupos foram novamente avaliados relativamente auto-estima atravs da Self - Perception Profile for Children de Harter (1985), adaptada por Alves Martins et ai., (1995). - Posteriormente os dados obtidos foram estudados atravs de uma anlise estatstica adequada.
1.3-VARIVEIS 1.3.1- Variveis independentes Como varivel independente temos: - a idade;
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Metodologia
- o sexo; - valores de ateno obtidos atravs do Teste de Percepo de Diferenas; - Sucesso / insucesso escolar.
1.3.2- Varivel dependente Como varivel dependente temos os nveis de auto-estima avaliados pelo SelfPerception Profile for Children de Harter (1985) e adaptado para a populao portuguesa por Alves Martins, Peixoto, Mata e Monteiro (1995).
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Metodologia
2- METODOLOGIA
2.1- Local de estudo A investigao foi realizada em quatro escolas do 1 o ciclo do Ensino Bsico da cidade de Viseu, (Escola E.B.1 de Gumires, Escola E.B.1 do Viso, Escola E.B.1 de Ranhados e Escola E.B.1 de Jugueiros), pertencentes a dois agrupamentos horizontais (Viseu Sul e Viso).
2.2- Tipo de estudo Desenvolvemos um estudo com base numa metodologia de investigao que visa comparar os nveis de auto-estima das crianas com Dificuldades de Aprendizagem que pertenciam ao grupo experimental {recebiam feedbacks, como ser descrito nos procedimentos) com os que pertenciam ao grupo de controlo (no recebiam feedbacks).
2.3- Durao do estudo O estudo decorreu de Fevereiro de 2002 a Junho de 2002.
2.4- Populao do estudo A populao em estudo foi seleccionada em 4 escolas de 2 agrupamentos horizontais da cidade de Viseu. Nestas escolas foram seleccionados todas as crianas que fizeram parte da amostra (grupo de controlo e grupo experimental).
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Metodologia
2.5 Tipo de amostragem A amostra foi constituda por 106 indivduos (N=106) dos 3o e 4 o anos de escolaridade, de ambos os sexos. O G rupo Experimental (G E) era composto por 51 sujeitos, (29 do sexo masculino e 22 do sexo feminino), com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos de idade cronolgica. O G rupo de Controlo era constitudo igualmente por 55 sujeitos (34 do sexo masculino e 21 do sexo feminino), com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos de idade cronolgica.
Mdia de Idades
D 8.625 D 9.062
GC GE
Grfico 1 Mdia de idades do Grupo de Controlo (GC) e do Grupo Experimental (GE).
2.6 Instrumentos
Para efeitos de seleco da amostra utilizmos o Teste de Percepo de Diferenas T.P.D. de Thurstone, aferido para Portugal por Rocha e Coelho (1985), (Seco de Estudos de Testes CEG OCTEA. LDA). Usmos ainda, a recolha de informaes obtidas junto dos professores das turmas. Este teste usado em Psicologia e em Educao, a partir dos 7, 8 anos. Consta de 60 elementos grficos, cada um deles composto por trs desenhos esquemticos de caras com boca, olhos, sobrancelhas e cabelo apresentados por traos elementares. Duas das caras so iguais e uma terceira diferente. O trabalho da prova consiste em determinar e assinalar aquela que diferente. Na construo do teste e para assegurar um maior controlo no que se refere 62
Metodologia
caracterizao da amostra foram excludas as crianas que apresentavam as seguintes caractersticas: reprovaes por razes no acadmicas; deficincias sensoriais, mentais, motoras, de comunicao e perturbaes emocionais. Para determinar a auto-estima dos sujeitos, foi utilizada a Escala de AutoConceito para Crianas e Pr-adloescestes de Susan Harter (1985) Self Perception Profile for Children (SPPC), adaptado para a populao portuguesa por Alves Martins, Peixoto, Mata e Monteiro, 1995. Esta escala pretende analisar a forma como os sujeitos percepcionam a sua competncia em diferentes domnios e a auto-estima global. A escala estrutura-se em seis subescalas com um total de 36 itens. As seis sub-escalas referem-se a domnios especficos (1- Competncia Escolar; 2- Aceitao Social; 3- Competncia Atltica; 4- Aparncia Fsica; 5- Atitude Comportamental e 6- Auto-estima Global). 1- Competncia Escolar - avalia a percepo que os alunos tm das suas capacidades ou competncias no desempenho acadmico; 2- Aceitao Social - avalia o grau de aceitao das crianas pelos seus pares e o modo como se sentem quanto popularidade; 3- Competncia Atltica - avalia o modo como a criana se v na realizao de actividades desportivas ou jogos ao ar livre; 4- Aparncia Fsica - avalia o grau de satisfao que a criana tem relativamente ao seu aspecto, peso, tamanho, etc. 5- Atitude Comportamental - avalia o modo como a criana se sente em relao forma como age, se faz as coisas correctamente, se age de acordo com o que esperam dela, se evita problemas; 6- Auto-estima Global - avalia at que ponto a criana gosta de si mesmo como pessoa. Os itens relacionados com a Competncia Escolar eram os seguintes: 1, 7, 13, 19, 25 e 31. Os relacionados com a Aceitao social so: 2, 8, 14, 20, 26 e 32. Os itens relacionados com a Competncia Atltica so: 3, 9, 15, 21, 27 e 33. Para a Aparncia Fsica os itens so: 4, 10, 16, 22, 28 e 34. Na Atitude Comportamental temos os itens: 5, 11, 17, 23, 29 e 35. Finalmente para a sub-
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Metodologia
escala relacionada com a Auto - estima Global temos os itens: 6,12, 18, 24, 30 e36.
2.7- Procedimentos A recolha dos dados foi feita em dois momentos do ano: em meados de Fevereiro (antes da interveno) e em Junho (coincidindo com o fim da interveno). As sesses realizaram-se duas vezes por semana durante 40 minutos, num total de 25 sesses.
Consistiam basicamente em aulas de estimulao motora e em aulas de jogos pr-desportivos, que fazem parte do programa oficial do 1 o ciclo, indicados para o 3o e 4 o ano. Para a seleco dos alunos a estudar avaliou-se o nvel de ateno com o teste TPD. Criaram-se trs nveis de ateno a partir do clculo dos percentis obtidos neste teste. Consideraram-se trs nveis de ateno: altos em ateno (acima do percentil 75), mdios em ateno (entre os percentis 25 e 75) e baixos em ateno (abaixo do percentil 25) a partir dos resultados obtidos pela totalidade das crianas englobadas neste estudo. A partir dos valores obtidos no teste de ateno criaram-se dois grupos, um de controlo e outro experimental, com 55 alunos cada um. Mais tarde, como 4 alunos no participavam em todas as actividades foram retirados dos clculos. de salientar que houve grande coincidncia entre a opinio dos professores sobre os alunos terem ou no dificuldades de aprendizagem e o seu grupo de pertena relativamente ao nvel do teste de ateno. A maioria dos assinalados
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Metodologia
como tendo dificuldades estavam no grupo baixo em ateno ou mdio e apenas dois se encontravam no grupo alto em ateno. A partir da avaliao dos nveis de ateno, criaram-se dois grupos equivalentes, um de controlo e um experimental. A interveno feita em cada um destes grupos diferenciava-se pelo fornecimento de incentivos verbais de natureza afectiva que consistiam em por exemplo "muito bem Joo", "esta ptimo", "parabns", etc. Para analisar os resultados, foram utilizados os seguintes procedimentos estatsticos: 1 - Estatstica Descritiva. 2- Teste de t de Student e anlise da varincia (ANOVA - Razo F de Fisher) para verificar as diferenas entre o grupo experimental e o de controlo. 3- Programas estatsticos utilizados foram o SPSS, verso 10 e STATISTICA, verso 7.0.
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Apresentao dos Resultados
CAPITULO 4
APRESENTAO DOS RESULTADOS
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1-APRESENTAO DOS RESULTADOS

Neste captulo apresentamos os dados obtidos atravs da aplicao dos diferentes instrumentos e as comparaes entre os grupos em estudo.
1.1- Apresentao geral dos resultados Resultados do teste de Ateno (TPD) para seleco dos grupos Os alunos foram avaliados relativamente ao nvel de ateno com o teste TPD. A partir dos resultados obtidos dividiram-se em trs grupos de baixa, mdia e alta ateno consoante os valores de cada aluno se situavam abaixo do valor do percentil 25, entre o valor do percentil 25 e o do 75 e acima do valor do percentil 75 respectivamente. Percentil baixos em ateno (<25) mdios em ateno (>25<75) altos em ateno (>75) Nvel de ateno <24 >24<34 >34 Nmero de alunos 14 51 41 18,291,98 25,983,00 36,594,56 Mdia DP
Quadro 2 - Distribuio dos alunos por nvel de ateno
Formaram-se em seguida os grupos experimental e de controlo com um total de 51 e 55 alunos, cuja mdia de ateno era de 28,208,76 e de 29,875,86 respectivamente.
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Resultados do teste do Self-Perception profile for children (SPPC) No quadro seguinte so apresentados os resultados deste teste obtido pela amostra no primeiro momento, ou seja antes de ter sido efectuada a interveno, para a totalidade dos alunos.
Sub - escalas Competncia Escolar Aceitao Social Competncia Atltica Aparncia Fsica Atitude Comportamental Auto-estima Global
Mdia 16,72 17,41 16,27 18,87 17,50 19,34
D. P. | 3,24 2,96 3,27 3,52 3,59 3,03
Quadro 3 - Valores do SPPC para a totalidade da amostra
Sub - escalas Competncia Escolar Aceitao Social Competncia Atltica Aparncia Fsica Atitude Comportamental Auto-estima Global
segundo momento da avaliao
Mdia 16,45 17,99 16,59 19,47
D. P. 3,49 3,24 3,28 3,98
17,68 [ 3,18 19,56 3,12
Quadro 4 - Valores do SPPC para a total dade da amostra no
A comparao entre cada uma das sub-escalas nos dois momentos revela que para a sub-escala de Aceitao Social existe uma diferena entre os valores no 1 o momento (M = 17,41, DP = 2,96) e no 2o momento (M = 17,99, DP = 3,24) (t(io4)=-1,97, p=0,05). Para a sub-escala aparncia fsica existe de igual modo um aumento nos valores do 1 o momento (M=18,87, DP=3,52) para o 2o momento (M=19,47, DP=3,98) (t(i03)=-1,97, p=0,05). -68-
1.2- Estudos comparativos Valores do auto-conceito para os grupos baixos, mdios e altos em ateno antes e depois da interveno O quadro seguinte mostra-nos os valores da auto-estima nos alunos altos, mdios e baixos antes da interveno. Sub escala
Valores para a ateno Baixos
Mdia 16,58 16,63 16,88 16,77 16,96 18,17 15,92 16,08 16,61 17,85 18,48 19,66 16,54 18,10 17,05 18,62 19,61 19,24
DP. 3,15 2,92 3,69 2,05 2,84 3,22 3,80 3,28 3,13 3,36 3,59 3,40 2,82 3,66 3,65 2,36 2,93 3,34
Competncia Escolar
Mdios Altos Baixos
Aceitao Social
Mdios Altos Baixos
Competncia Atltica
Mdios Altos Baixos
Aparncia Fsica
Mdios Altos Baixos
Atitude Comportamental
Mdios Altos Baixos
Auto-estima Global
Mdios Altos
Quadro 5 - Valores da auto-estima nos alunos altos, mdios e baixos em ateno antes da interveno.
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A seguir apresentado outro quadro que nos mostra os valores da auto-estima nos alunos altos, mdios e baixos depois de ter sido feita a interveno.
Sub escala Valores para a ateno Baixos Competncia Escolar Mdios Altos Baixos Aceitao Social Mdios Altos Baixos Competncia Atltica Mdios Altos Baixos Aparncia Fsica Mdios Altos Baixos Atitude Comportamental Mdios Altos Baixos Auto-estima Global Mdios Altos
interveno.
Mdia 13,63 16,45 17,12 16,50 17,88 18,51 15,29 16,25 17,24 16,71 19,27 20,49 17,29 17,71 17,68 18,21 19,53 19,95
D.P. 3,97 3,57 2,99 3,28 3,30 3,12 4,25 ; 3,29 3,05 ! 4,60 3,93 3,56 2,70 3,13 3,45 3,77 2,96 3,07
Quadro 6 - Valores da auto-conceito nos alunos altos, mdios e baixos em ateno depois da
Comparando-se as mdias para a auto-estima entre os alunos do grupo alto em ateno e baixo, constata-se que apenas no segundo momento as diferenas so significativas para a sub escala Competncia Escolar (baixo, M= 13,63, DP = 3,97; altos, M= 17,12, DP= 2,99) (t m = = -3.45; p = ,001), para a Aceitao Social (baixo, M= 16,50, DP = 3,28; altos, M= 18,51, DP= 3,12)
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(t (53) = -2,06; p = .045) e para a Aparncia Fsica (baixo, M= 16,71, DP = 4,60; altos, M= 20,49, DP= 3,56) (t (53) = - 3,17; p = ,003). Do mesmo modo, comparando-se as mdias, para a auto-estima entre os alunos do grupo baixo em ateno e mdio, constata-se que apenas no segundo momento as diferenas so significativas para a sub-escala Competncia Escolar (baixos, M= 13,63, DP = 3,97; mdios, M= 16,45, DP= 3,57) (t (63)= -2,55; p = ,013) e para a Aparncia Fsica (baixos, M= 16,71, DP = 4,60; mdios, M= 19,27, DP= 3,93) (t (63)= -2,08; p= ,042). O Grupo mdio em ateno quando comparado com o grupo alto em ateno, no apresenta valores significativos. Comparando-se os grupos altos, mdios e baixos em ateno, verifica-se que h um efeito de grupo (F(i, ioi)= 6,05; p= ,016) assim como um efeito de interaco (F (2, ioi)= 4,69; p= ,012) para a escala de Competncia Escolar. Analisando as diferenas constata-se que h uma diferena entre o 1 o momento (M= 16,58, DP = 3,15) e o 2 o momento (M= 13,63, DP = 3,97) para a escala da Competncia Escolar (t (n)= 4,24; p= ,001) para os alunos do grupo baixo em ateno. Do mesmo modo, analisadas as diferenas constata-se que, para o grupo mdio, existe tambm uma diferena entre o 1 o momento (M= 16,96, DP = 2,84) e o 2 o (M= 17,88, DP = 3,30) para a escala da Aceitao Social (t (50)= -2,13; p= ,038). Nos alunos altos em ateno, depois de analisadas as diferenas, verifica-se que h uma diferena entre o 1 o (M= 19,24, DP = 3,34) e o 2o momento (M= 19,95, DP = 3,07) para a escala da Auto-estima Global (t (4o)= - 2,09; p= ,043).
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Valores do teste SPPC por grupo (experimental e de controlo) antes e depois da interveno No quadro seguinte so apresentados os valores da auto-estima por grupo (Experimental e de Controlo) antes e depois da interveno.
Antes da interveno Sub escala Competncia escolar Aceitao Social Competncia Atltica Aparncia Fsica Atitude Comportamental Auto-estima Global
interveno.
Depois da Interveno Mdia 15,92 16,73 17,98 17,91 16,61 16,42 19,08 19,71 17,12 18,13 19,55 19,49 D.P. 3,85 3,25 3,31 3,24 3,64 3,13 4,31 3,77 3,15 3,16 2,98 3,30
Grupo Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental
Mdia 17,06 16,42 17,06 17,73 16,58 15,98 19,00 18,75 17,34 17,64 19,34 19,35
D.P. 3,50 2,99 2,94 2,96 3,54 3,00 3,21 3,80 3,77 3,44 2,75 3,29
Quadro 7- Valores do SPPC para o grupo (Experimental e de Controlo) antes e depois da
Para cada sub-escala do teste de auto-conceito compararam-se os valores obtidos pelo grupo experimental e de controlo. Constatou-se que no havia diferenas significativas tanto no primeiro momento como no segundo. No entanto, encontra-se um efeito de interaco entre Grupo (controlo, experimental) x Momento (antes, depois da interveno) x Competncia 0 2 ) = 5,30; p= ,023), embora para as outras sub-escalas no haja Escolar (F (i, 1 qualquer tipo de efeito.
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Analisadas as diferenas entre o 1 o momento (M= 17,06, DP = 3,50) e o 2o momento (M= 15,92, DP = 3,85) para o grupo de controlo, constata-se que existe uma diferena significativa para a sub - escala Competncia Escolar (t(48) = 2,23; p= ,03) e para a sub - escala Aceitao Social (1 o momento, M= 17,06, DP = 2,94) e o 2 o momento, M= 17,98, DP = 3,31) (t m= -2,28; p= ,027). Do mesmo modo, analisadas as diferenas entre o 1 o (M= 18,75, DP = 3,80) e o 2 o momento (M= 19,71, DP = 3,77) para o grupo experimental, constata-se que existe uma diferena significativa para a sub-escala Aparncia Fsica (t (54) = -2,6;p=,012).
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Discusso dos Resultados
CAPITULO 5
DISCUSSO DOS RESULTADOS
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1- DISCUSSO DOS RESULTADOS
A busca da melhoria da qualidade de vida levou um nmero crescente de pessoas a procurar a prtica de diferentes desportos, visando uma melhoria do seu bem-estar psicolgico, fsico e social. Consequentemente tm aumentado os estudos e investigao no mbito da actividade fsica adaptada. Procurar determinar os nveis de auto-estima dos alunos com DA e minimizar o insucesso escolar uma das preocupaes crescente da sociedade actual. A discusso dos resultados seguir a ordem dos resultados apresentados no captulo anterior. Em primeiro lugar analisamos os resultados em relao totalidade da amostra, para depois procedermos anlise em funo do grupo experimental e do grupo de controlo. Ao analisarmos as respostas da totalidade dos inquiridos, no que se refere aos valores do teste de ateno verificamos que depois da interveno, de uma forma geral, a mdia subiu nos alunos mdios e altos em ateno e baixou ligeiramente nos alunos baixos em ateno. Do primeiro momento para o segundo momento e ainda tendo presente a totalidade da amostra, verificamos que existiu um efeito positivo nas medidas da auto-estima antes e depois da interveno j que houve ganhos significativos. Ao compararmos os resultados do teste de auto-estima no nosso estudo com os resultados obtidos por Martins (1999) antes da interveno verificamos que a nossa mdia mais elevada em todas as dimenses da auto-estima e autoconceito avaliados, com a excepo da atitude comportamental em que obtivemos uma mdia inferior. A dimenso relacionada com a auto-estima global foi a que atingiu um valor mais elevado. Nesta dimenso verifica-se uma
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maior diferena entre a mdia obtida no nosso estudo e a mdia obtida no estudo de Martins (1999).
CE Mdia DP.
Martins (1999)
AS 16.55 2.72
CA 16.09 3.07
AF 17.63 3.22
CC 18.04 2.87
Global 17.87 3.19
15.33 3.05
Quadro - 8 Valores mdios obtidos, antes da interveno, nas dimenses do teste SPPC por
A comparao dos resultados da auto-estima nos alunos com valores de ateno baixo, mdio e altos, depois da interveno, demonstrou que a mdia dos alunos com baixos nveis de ateno diminuiu em todas as dimenses, excepto na Atitude Comportamental, onde a mdia subiu. de salientar a diminuio da mdia na competncia escolar, tanto nos alunos baixos como mdios em ateno. A aproximao do final do ano escolar pode ter contribudo para esta diminuio. Contudo, nesse caso, os nossos resultados contrariam a leitura proposta por Senos (1986). No estudo que realizou Senos (1986) verificou que a auto-estima se furta influncia dos maus resultados acadmicos, atravs de estratgias de auto-proteco. Os valores encontrados por Senos (1986) eram idnticos tanto para os alunos com baixo rendimento como para os de rendimento mais elevado. Alm do que j foi atrs referido, os nossos resultados apresentam aspectos interessantes, quando comparados com vrios estudos realizados sobre a relao entre a auto-estima e actividade. Como j vimos Gruber (1986), quando estudava a relao entre actividade fsica e a auto-estima, verificou que esta aumentava, tendo sido esse aumento mais significativos nas crianas que apresentavam deficincias. De acordo com Martins (1999) na comparao com os seus pares que a criana tem percepo das competncias. Assim, no nosso estudo, o facto de estarmos no final do ano, pode ter levado as crianas a efectuar a comparao com os seus pares e da a diminuio da auto-estima. -76-
Devemos salientar, por outro lado, que os alunos baixos em ateno subiram os seus valores na dimenso Atitude Comportamental, enquanto os alunos mdios em ateno apresentam uma diminuio, tendo os alunos altos em ateno subido em todas as dimenses da escala. Ao compararmos a mdia obtida pelo grupo dos alunos altos em ateno, com a mdia dos alunos baixos em ateno verificamos que, no segundo momento, se produziu um efeito significativo nas dimenses Competncia Escolar, Aceitao Social e na Aparncia Fsica. Na comparao da mdia entre os alunos do grupo mdio e baixo verifica-se a existncia de ganhos significativos na Competncia Escolar e na Aparncia Fsica. Podemos em sntese afirmar que as dimenses Competncia Escolar e Aparncia Fsica, tanto para os alunos baixos, como para os alunos mdios e alunos altos em ateno, sofreram aumentos significativos. Se analisarmos separadamente cada um dos grupos, verificamos que os alunos baixos em ateno apresentam um aumento nos valores da sub-escala na Competncia Escolar do primeiro para o segundo momento. Do mesmo modo constatamos que os alunos mdios em ateno, do primeiro para o segundo momento apresentam ganhos significativos, mas na dimenso Aceitao Social, enquanto que os alunos altos em ateno apresentam ganhos na auto-estima global. Quando tomamos os alunos divididos pelo grupo de controlo e experimental constatamos que os valores da escala relativamente ao grupo experimental subiram ligeiramente em todas as dimenses, depois de ter sido efectuada a interveno, enquanto que a mdia do grupo de controlo baixou ligeiramente na dimenso relacionada com a Atitude Comportamental e na relacionada com a Competncia Escolar. de salientar que o grupo de controlo participou em todas as actividades, mas durante as sesses este grupo no recebeu qualquer estmulo afectivo. Parece-nos que os estmulos afectivos dados aos alunos do grupo
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experimental contriburam, de certa forma para a subida da mdia em todas as dimenses. No podemos esquecer o papel desempenhado pela actividade fsica, na melhoria da auto-estima dos indivduos. Todos os alunos participaram na actividade fsica e a sua influncia, afectou, tanto os alunos do grupo de controlo como os do grupo experimental. Por outro lado, e face ao exposto anteriormente, a recolha de dados foi feita no final do ano lectivo, numa altura em que os alunos j tinham noo de quem transitava e ou no transitava e este facto poder ter ajudado a uma diminuio da mdia da sub-escala da Competncia Escolar no grupo de controlo. Os valores do nosso estudo esto de acordo com os valores do estudo desenvolvido por Gruber (1986). Este autor verificou que os jogos dirigidos ou os programas de educao fsica contribuem para o desenvolvimento da autoestima nas crianas. Estes estudos podero tambm justificar, em parte, os valores apresentados pelos alunos do grupo de controlo, j que eles participaram em todas as actividades e da a subida da mdia em algumas das dimenses. Comparando-se o grupo de controlo e o grupo experimental antes e depois da interveno e tendo presente a auto-estima em todas as dimenses, verificmos que as diferenas entre o primeiro momento e o segundo momento para o grupo de controlo so significativas, para a sub-escala de Aceitao Social e de Competncia Escolar. Do mesmo modo, mas analisando as diferenas do primeiro para o segundo momento para o grupo experimental, encontramos diferenas significativas para a dimenso Aparncia Fsica. De acordo com os resultados obtidos no nosso estudo, podemos constar que os estmulos afectivos, tambm designados de "feed-backs" tiveram influncia no aumento dos valores da auto-estima Os estmulos tiveram influncia no aumento da auto-estima, sem deixar de dar tambm a devida importncia ao exerccio fsico.
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Concluses
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Concluses
CONCLUSES
As Dificuldades de Aprendizagem so um dos problemas com que a sociedade actual se debate e que afecta muitas das crianas em idade escolar. Um conjunto cada vez maior de estudos tem vindo a relacionar de forma directa e positiva a relao entre Auto-estima, Dificuldades de Aprendizagem e Actividade Fsica. A prtica do exerccio fsico tem uma grande influncia na resoluo de problemas inerente s Dificuldades de Aprendizagem. Por outro, lado a prtica do exerccio fsico influencia a auto-estima, que por sua vez produzir melhorias nas competncias escolares dos alunos. O nosso estudo teve por objectivo analisar se os nveis de auto-estima dos alunos com Dificuldade de Aprendizagem que receberam estmulos se modifica e que forma em relao dos alunos que no receberam qualquer estmulo afectivo. Assim, relativamente amostra estudada, os resultados encontrados permitem-nos retirar as seguintes concluses: - Os alunos com baixos nveis de ateno apresentam valores relativamente baixos em quase todas as dimenses da "Self-Perception Profile for Children" (Harter, 1985) depois da interveno. Quando so analisados separadamente conclumos que, do primeiro para o segundo momento, apresentam ganhos significativos na sub-escala Competncia Escolar. - Os alunos mdios em ateno, por seu lado, quando comparados com os outros alunos apresentam, depois da interveno, valores mais baixos na Competncia Escolar, na Atitude Comportamental e a Auto-estima global. Analisados separadamente apresentam ganhos significativos na dimenso Aceitao Social. - Os alunos altos em ateno apresentam nveis elevados de auto-estima, que se mantm durante o estudo. Quando estes alunos so analisados
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Concluses
separadamente apresentam ganhos nos valores da sub-escala de Auto-estima global. - Os alunos do grupo experimental subiram ligeiramente a mdia em todas as dimenses da escala. Verificaram-se diferenas significativas na sub-escala Aparncia Fsica. - Os estmulos afectivos contriburam para o aumento dos valores da autoestima. - A actividade fsica muito importante e tem muita influncia na melhoria da auto-estima, podendo, reflectir-se, posteriormente em melhorias no rendimento escolar dos alunos. Na generalidade, os resultados obtidos neste estudo, confirmam a hiptese elaborada, indo ao encontro das expectativas e do objectivo do estudo. No entanto, sugerem-se algumas reflexes. O nosso trabalho desenvolveu-se de Fevereiro a Junho, tendo coincidido a segunda colheita dos dados com o final do ano lectivo. No final do ano lectivo os alunos j sabiam se transitavam ou no de ano e isso poder ter pesado na forma como as crianas se avaliaram. Teria sido prefervel proceder colheita dos dados numa altura que no fosse coincidente com o final do ano ou os momentos de avaliao. Outra limitao do nosso estudo diz respeito ao local onde foram ministradas as aulas de estimulao motora. Todas as aulas foram ministradas no recreio das escolas, com a excepo de uma das escolas que tinha um pequeno ginsio. Embora os recreios apresentassem boas condies para a realizao das actividades desenvolvidas permitia, por outro lado, que os alunos se distrassem com muita facilidade. Na sequncia deste trabalho e dados os resultados obtidos gostaramos de levar a cabo outros desenvolvimentos deste tema nomeadamente utilizando uma amostra mais numerosa, ou realizando estudos de tipo longitudinais para permitir uma observao ao longo do tempo que se revelaria til na observao da influncia dos programas de actividade fsica ou de utilizao de estratgias
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Concluses
adaptadas aos alunos com DA. Poder-se-iam analisar as diferenas de resultados com grupos de alunos com outras idades e tambm estudos que revelassem possveis diferenas de gnero. Torna-se necessrio verificar de forma, concisa e reflectida, se as metodologias de ensino e as competncias estabelecidas pelos professores contribuem para a promoo do desenvolvimento nomeadamente da auto-estima dos alunos com dificuldades de aprendizagem includos nas escolas de ensino regular.
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LISTA DE FEED-BACKS POSITIVOS
Nome do aluno Muito bem Excelente Bater palmas Gostei do que fizeste Parabns Foi muito bonito mesmo assim ptimo Est ptimo Vejam o vosso colega Isso mesmo Continua Estou muito contente contigo Adorei
TESTE DE PERCEPO DE DIFERENAS

(T. P. D.)
Apelidos Data de nascimento ' Estudas au ttulos Profisso Local de aplicao das provas acadmicos _ _ Nomes / / prprios Sexo
PD PC PT GN
Data
I N S T R U E S
Observe o seguinte conjunto de caras. Uma delas diferente das outras. A cara que e diferente est assinalada.
Porque est assinalada a cara do meio? Porque a boca diferente. Seguidamente, h outro conjunto de caras. Observe-as detalhadamente e assinale a que diferente.
Se'assinalou a ltima cara. a sua resposta est correcta. Em seguida, encontrar outros conjuntos de desenhos semelhantes. Como treino, assinale em cada fila de 3 caras a que diferente das outras.
No verso da folha encontram-se conjuntos semelhantes que dever assinalar da mesma forma. Trabalhe rapidamente, mas procure no se enganar. NO VOLTE A FOLHA ANTES DE SER DADA A INDICAO II
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COMO QUE EU SOU

Self-Parcaption Profila for Children da Susan Barter (Karter, 1335) (Adaptao para a Populao Portuguesa, Alvos Martins, Polxoto, Mata & Montslro, 1935)
NOME: IDADE: DATA DE NASCIMENTO:
ANO:
TURMA:
dia
mes
ano
sou
TAL E QUAL ASSIM
sou
UM BOCADINHO ASSIM | j Algumas crianas gostam de brincar na rua nos seus tempos livres Outras gostam mais de ficar em casa a ver televiso.
SOU UM BOCADiNHO ASSIM I I I I
SOU TAL E QUAL ASSIM
JJAO
I I
1 I
Algumas crianas acham que so muito boas nos seus trabalhos da escola.
MAS
Outras preocupam-se porque muitas vezes no sabem fazer os trabalhos da escola.
D D D D
I I I I j I 1 I
D D D
4 | |
Algumas crianas acham difcil fazer amigos.
MAS
Outras crianas acham muito fcii fazer amigos.
n
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Algumas crianas so muito boas em todas as espcies de desportos.
MAS
Outras acham que no so muito boas quando fazem desporto.
Algumas crianas gostam do aspecto que tm.
MAS
Outras no gostam aspecto que tm.
do
Algumas crianas no gostam do modo como se portam.
MAS
Outras gostam como se portam.
do modo
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muitas
Algumas crianas no estc veze s satisfeitos consigo prprios.
MAS
Outras esto bastante satisfeitos consigo prprios
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TAL E QUAL ASS1M
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UM 30CA DINHO ASSIM
SOU UM 30CA DINHO ASSIM
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Algumas crianas acham que go to inteligentes como outras crianas da sua idade.
MAS
Outras no tm a certeza e aue sejam seiam to to duvidam que inteligentes.
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Algumas crianas tm muitos amigos

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D D
D D
Algumas crianas gostavam de ser muito melhores no desporto. Algumas crianas esto satisfeitos com a altura e peso que tm.
MAS
Outras acham que so boas no desporto
MAS
Outras gostariam que a sua altura ou peso fossem diferentes.
11
12
13
D D D D D D D D D D
Algumas crianas costumam fazer aquilo que devem. Aigumas crianas no gostam da vida que tm. Algumas crianas muito tempo a trabalhos da escola demoram fazer os
MAS
Outras no costumam fazer n nup devem Hpvpm o que Outras gostam da vida que
I
I
j
1
j
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MAS
I I
MAS
Outras conseguem fazer os trabalhos da escola depressa.
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j '
14 15
Alaumas crianas qostavam de ter muitos amigos. Algumas crianas acham que podiam ser boas em qualquer desporto que nunca experimentaram. Algumas crianas gostavam que o seu corpo fosse diferente.
MAS
Outras tm todos os amigos que querem. Outras receiam no ser boas em desportos que nunca experimentaram.
MAS
D D D D
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16
MAS
Outras gostam doseu corpo tal como .
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TAL c QUAL ASSIM
sou
UM BOCA DINHO ASSIM
SOU UM BOCA DINHO ASSIM

Algumas crianas costumam portarse como sabem que elevem portarse. MAS
D D D
D D D
Outras no costumam portarse como devem.
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18
Algumas crianas esto contentes consigo prprios.
MAS
Outras no normalmente consigo prprios
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Algumas crianas esquecem muitas vezes o que aprendem.
MAS
trs conseguem lembrar Outr riac coisas p n i c a com r n m facilidade. fori li ri a H f> se das
1
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20
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Algumas crianas conseguem que as* suas ideias sejam sempre aceites pelas outras crianas. Algumas crianas acham que so melhores do que os outras crianas da mesma idade a fazer desporto. Algumas crianas gostavam que o seu aspecto fsico (a sua aparncia) fosse diferente.
MAS
Outras no conseguem que as suas ideias sejam aceites.
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j '
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MAS
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Outras acham que no so capazes de praticar desporto to bem.
D D
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23
D D D D D
MAS
Outras gostam do seu aspecto fsico tal como .
D
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Algumas crianas arranjam muitas vezes complicaes, por causa das coisas que fazem. Algumas crianas gostam do tipo de pessoa que so. Algumas crianas so muito boas nos estudos. Algumas crianas gostavam que mais crianas da sua idade gostassem delas.
MAS
Outras no costumam fazer coisas que as metam em complicaes.
24 25 26
MAS
Outras preferiam ser outra pessoai Outras no so muito boas nos seus estudos. Outras acham que a maior parte das crianas da sua idade gostam delas.
MAS
D D D
1 ' | '
MAS
VI
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TAL E QUAL ASSiiV
sou
UM 30CADiNHO ASSIM | j Em jogos e desportos algumas crianas costumam assistir em vez de jogar. MAS Outras jogam a maior parte das vezes em vez de ficarem s a ver
27
SOU UM BOCADINHO ASSIM I I 1 '
28
Algumas crianas gostavam que a sua cara ou os seus cabelos fossem diferentes.
MAS
Outras crianas gostam da cara e do cabeio que tm.
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1 I
29 30 31
D D D D D D D D D D D D D D D D
Algumas crianas fazem coisas que sabem que no deviam fazer. Algumas crianas esto muito satisfeitos por serem aquilo que so. Algumas crianas tm dificuldade na escola para descobrirem as respostas certas. Algumas crianas tm todos os amigos que gostavam de ter. Algumas crianas dificuldade em actividades desportivas. tm novas
MAS
Outras quase nunca fazem coisas que no devem fazer. Outras gostavam diferentes. de ser
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MAS
Outras quase sempre conseguem responder certo.
32 33
MAS
Outras gostavam de ter mais amigos porque sentem que tm poucos. Outras crianas so boas desde o principio em novas actividades desportivos.
D D
j I ! I I ] I
MAS
34 35 36
Algumas crianas acham que so bonitas. Algumas crianas muito bem. portam-se
MAS
Outras acham que no so bonitas. Outras acham difcil portarse bem." Outras acham boa a maneira como fazem as coisas.
MAS
Algumas crianas no gostam muito da maneira como fazem as coisas.
MAS
J """ j I 1
VII
NOME: ANO DE ESCOLARIDADE: DATA DE NASCIMENTO :
Data de Aplicao: Profisso do Pai: Profisso da Me:
Sexo:
Habilitaes Literrias do Pai: _ Habilitaes Literrias do Me:
J repetiu algum ano? (Se sim, indique o n de vezes e em que ano(s)) de escolaridade:
VIII

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AAUTO-ESTIMA EM ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A AUTO-ESTIMA EM ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Lus Maximiano Lopes Gouveia Abril 2003

Ao Pedro David e ao Francisco Miguel

INDICE DOS QUADROS

dimenses do teste SPPC por Martins (1999)

INDICE DOS GRFICOS

Grfico 1 - Mdia de idades do Grupo de Controlo (GC) e do Grupo Experimental (GE) 62

INDICE DOS ANEXOS

RESUMO A Auto-estima em Alunos com Dificuldades de Aprendizagem

ABSTRACT The Self-esteem in Students with difficulties of Learning

RESUME L'Auto-Estime chez les lves avec des Difficults D'apprentissage

Fiels, Confiana social, habilidade Jovens

fsica, cumprimento do dever.

companheiros, escolar, fsico

auto-percepo emocional, relaes auto- Adolescentes inter-

como triunfador 120

Roid e Fitts 1988 Musitu, Garcia e Gutierrez 1995

AF-5 Autoconceito forma - 5

Musitu e Garcia 1999

fissional, emocional, familiar e tos

Quadro 1- Principais questionrios para avaliar o auto-conceito e a auto-estima

2 - EFEITOS E BENEFCIOS PSICOLGICOS DO EXERCCIO E DA ACTIVIDADE FSICA

3- ACTIVIDADE FSICA E AUTO-ESTIMA

4- AUTO-ESTIMA E CONTEXTO ACADMICO

5- AUTO-ESTIMA ASSOCIADA A VRIOS CAMPOS

1- DEFINIO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

2 - CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Dos problemas do tipo

III fazem parte os problemas ao nvel das

4- DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E DESEMPENHO MOTOR

1.3-VARIVEIS 1.3.1- Variveis independentes Como varivel independente temos: - a idade;

2.3- Durao do estudo O estudo decorreu de Fevereiro de 2002 a Junho de 2002.

Grfico 1 Mdia de idades do Grupo de Controlo (GC) e do Grupo Experimental (GE).

Apresentao dos Resultados

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Apresentao dos Resultados

1-APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 2 - Distribuio dos alunos por nvel de ateno

Apresentao dos Resultados

Mdia 16,72 17,41 16,27 18,87 17,50 19,34

D. P. | 3,24 2,96 3,27 3,52 3,59 3,03

Quadro 3 - Valores do SPPC para a totalidade da amostra

Mdia 16,45 17,99 16,59 19,47

D. P. 3,49 3,24 3,28 3,98

17,68 [ 3,18 19,56 3,12

Quadro 4 - Valores do SPPC para a total dade da amostra no

Apresentao dos Resultados

Valores para a ateno Baixos

Mdios Altos Baixos

Mdios Altos Baixos

Mdios Altos Baixos

Mdios Altos Baixos

Mdios Altos Baixos

Apresentao dos Resultados

Apresentao dos Resultados

Apresentao dos Resultados

Quadro 7- Valores do SPPC para o grupo (Experimental e de Controlo) antes e depois da

Apresentao dos Resultados

Discusso dos Resultados

DISCUSSO DOS RESULTADOS

Discusso dos Resultados

1- DISCUSSO DOS RESULTADOS

Discusso dos Resultados

^i 7^) fV ^ ) ! ^T /vf f,4 , / (JJ ( : j j P T ) j

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