lhca [ sutcmati:acnde {a practica docente

que a la formulacin de ideasse Es convenente de lo que signifims extensa aadauna exolcacin a otrosconrespecto ca la ideay de susimplicaciones a ceptos (en el caso de que el nio se hayareferido ellos). propas de lasdeas II. Comunica"cin ! conocmiento de lasde loscompaeros. sus ideas(o, al explicita Unavez que el alumno qge exse potenciar de sus ideas), menos,algunas conelgrupodelque concepciones y debata SuS prese La explicitacin formapartey con la claseen general. en la discusin y su clarificacin de las ideaspropias por una parte,que permitirn, con los compaeros puntos de visde suspropios profundice en el anlisis y defienda a que losjustifique ia, ya que se le animar y, por otra,que conozcalos puntosde vistade otros del suyo. que podrnser distintos compaeros se podrn tareas en estas alalumno Paramotivar Se les puedepedir que actividades. diversas utilizar puntos o queresuelde vista, SuS presenten a la clase en grupoen el que tenganque povan un problema Otra posibilidad ner en iuego SuSrepresentaciones. que realicen en grupo en pedirles tambin, consiste, las paraexplorar comoel quese utiliz un cuestionario el cuestio(antes se tespuededevolver concepciones narioindividual). en el que que,en estemomento Es interesante sus ideascon los y compartir a comunicar empiezan

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dems, se pidaal grupo quecomience a elaborar una memoria de actividades (quesueledenominarse coma diariode grupoo diariode clase de los atumnos) en la quese vayan recogiendo lasactividades que realicen, expresando susopiniones, ideas, y criterios conclusiones. El uso continuado de estesistema de permitir registro, recoger, en cierta medida, raevolupara cinde lasconcepciones delalumno. elloes nequeen el aulareine cesario un clima distendido, enel quelos nios no interpreten queel profesor evaluar negativamente la memoria de actividades cuando hayandefendido quemstarde ideas hubieran abandonadoporerrneas.
III. Realizncin de un conjuntode experiencfus. Como se ha argumentado ms arriba, en varias ocasiones, el aprendizaie significativo imprica ra interaccinde nuevainformacin con los conocimientos actuales del alumnoy, por ende, un cambioen sus concepciones. Aunquepromovemos estecambioya desdeel momento en que pedimos que explicite, jusy discuta tifique sus ideasy las de rosotros,debemos realizar una seriede actividades especialmente diseadaspgra promover el cambioconceptual. A travs de estasactividades quelos se pretende alumnos conozcan y se familiaricen con ros hechos, conceptos y relaciones relativos a los contenidos que se trabajan, as como que contrasten sus ideascon estainformacin y obtengan, progresivamente, nive-

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9{acia {a sistematizacinde k practica locente

queel nio,a lo largode la esquedecrr eSlo mismo que,an siendo modelos puedesostener colaridad, no nivelde formalizacin, a un determinado ciertos Esa travs el profesor. con lo quepropone coinciden a llegar queel alumno sucesivas de aproximaciones dichosconocimientos' dominar en consiste tilen esteproceso Unaherramienta del profesor con la ayuda reconstruya, queel alumno dessegudo el proceso de lo posible, v la medida el a trabajar "n comenz cuando susideasoriginales de latoya quele facilita actual, tema,hastael momento y la reflexin de susconocimientos ma de conciencia puereconstruccin Esta propio aprendizaie. sobreSU de actividades' la mernoria utilizando de realizarss que comentar finalnos gustara Gomoreflexin es una,de entreotrastantas lo queaquse presenta de los con lasconcepciones de trabajo poriuitioades por tanto,no intenta en el aula;lo expuesto, alumnos quesigueun ordenmecnirgida serunapropuesta es un proceso del conocimiento co. l*aconstruccin contnuo. LosCuestionariospuedenSerunpuntodeparti. que obietivo el mismo cumplir puede da,perotambin que nos parezca otra actividad realicen los alumnos el nicamente no es conocer Lo necesario ir aigfaldo nuestra "orrr"da. sino,adems' puntode partida, del niodurante al conocimiento ayudapedaggica de aPrendizae' todoel Proceso

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tfeca fa sistematizacin le k prctica dtcee

les de conceptualizacin ms complejos. Paraque el proceso es prede cambiode esquemas seaposible, que ciso, entreotras cosas,que el alumnoadvierta que no son explicables por las proexisten aspectos y se sienta piasconcepciones insatisfecho con ellas. La participacin del profesor en todo el proceso por ellc ha de ser activa(acmo si no?),entendiendo y asisqueno ha de estar el proceso slocoordinando directamensinoqueha de estar tindolo desdefuera, lasinconsistencias de lospunte implicado, sealando informacin, aportando tos de vistade los alurnnos, proponiendo etc. otrospuntosde vista, y reestructuracin del N. Formulacn de conclusones proceso. principal, decontodoeltrabajo Nuestro objetivo que y oblosalumnos ha sido es en el aula, sarrollado con el coacordes tenganuna seriede conclusiones que hoydadisponemos sobreeltema, nocimiento del Estaafirmacin al nivelescolar ajustado del alumno. precisa, al menos, una matizacin. comoproceLa misma dinmica delaprendizaje implica tomarunaseriede decisiones so constructivo que se pretenden obtener. Creesobrelos resultados comounaconsel conocimiento mosgue considerar que quedeltrabajo progresiva implica admitir truccin pueden en un aulasobreun temaconcreto se realiza a los cononiveles de acercamiento distintos resultar que se intentan ensear. Esto organizados cimientos

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Jfaca fa ststcmattacinde k prctira [ocmte

7. Recordando algunas ideas

OgSTAS por ltimo,retomary resaltar, Nos gustara, sin pretender agotarel tema,algunas de lasideasbsicas discutidas en laspginas anteriores: El alumnodebe,ser consciente de sus propias ya que ideas, esteconocimiento es un pasonepara plantear cesario su transformacin. Es imprescindible queel profesor aliente a losalumnos y conozcansus concepciones a que expliciten que se estudian sobrelos fenmenos mediante el empleo de distintas tcnicas de representacin y trabajo en el aula(grficas, dibujos, textos, discusiones). Las ideasde los alumnosno cambian porque, simplemente, se las enfrente a un modelocientfico;ya hemosvistocmo es necesaria la relacindel nuevomaterial ya con lo conocido. va a caboen un medioeminentemente casocial racterizado por la interacciny el intercambio. La discusin sobre los entre los compaeros contenidos y la confrontael dilogo escolares, necin de ideas,la actividad de autorreflexin paradefender cesaria el propiopuntode vistay pararesponder de loscompaeros, a preguntas
t r .

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fe {a prctica docente I{aca k sistematiz,acin

ffacia k sktenntizacin de (a prctica [ocente

Candela, Antonia (1997). Antecedentes en la enseanza de las Ciencias Naturales en La $erie explicary argurnentar. de entender, necesidad y de DIE Tesis 7. Mxico.Centrode lnvestigacin del lPN, Avanzados Estudios
' " : I

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I{acia [a.sistematizacin[e fa prctica focente

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tfaca k sistematizacin de fa practicalocente

CAPITULO 1 ANTECEDENTES EN I-A ENSEANZA DE t-AS CIENCIAS NATURALES tardeen otrospases de occidente, un movimiento por la renovacin de la enseanza de las ciencias naturales, en todosfosniveles de la educacin.

der spurnik sovirico, en 19s7, deseneden, tr i9:111en!o r-prmero en Eu y ms

La contienda poltico-mif itar entre los dos bloques sociales, lidereados por Eu y la uRss, pusoen el cenlrode los problemasla necesidad de impulsarel desanollo cientficoy tecnolgico. En Eu se impuls una reformaglobaldel sistema educativo con el objetivode aprovechar al mximo los recursos intelectuales que perrnitieran impursarun periodo de nuevo progreso. A partir de entonces, se destinaron recursos econmicos y humanos,sin precedentes en la historiade la educacin, para promoverune formacin cientficade arnplios sectoresde la pobfacin. Estos recursosfueron canalizados, bsicamente,hacia ra produccin de nuevos materiales didcticos de ciencias naturales. En la realiacin de eslosproyectos se llev a cabo un debate entre cientficosy psiclogos,en torno a diversas concepciones sobre la estructura de las disciplinas (esquemas conceptuales, objetivos, qu contenidos, erarquas, con qu orden,en qu cantidad), sobreel aprendizaje del alumnoy ta enseanza (intuicin, riesgo intelectual, descubrimiento, guia, inlers, transferencia, duda, capacidadcrtica) y sore las caractersticas del desarrollo de la ciencia (cmose construye el conocirniento cientfico, papeldel mtodo,la formacin de una actitudcientfica. cmo avanzala ciencia).Las concepciones debatidas se sustenteban, explcita o implcitamunt",en diferentes posiciones psicolgicas, epislemorgicas, de poltica cientfica y de teoraeducativa de estetrabajoabordareste debateen No es el propsito que por se centrar la exposicin lo en lo que todossus aspec{os innovador ms importante quiz, de las el aspecto fue, por en propuestas cientfica los 60: el aprendizaje de educacin descubrimiento.

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j{acia k sistematizacn f,e k prctcalocente

PORDESCUBRIMIENTO I. APRENDIZAJE fue pof descubrimiento de aprendizaje La concepcin EI libro: su en por Jerome Bruner difundidaprincipalmente parte publicadoen 1963. Dicho autor Procesode la Educacin, inteleduales la misma en la que actividad la premisa de de la que de tercergrado,y sostiene aula un en de la ciencia frontera de la entrelas estructuras es la corTelacn que el descubrimiento y estructuras las al sujeto, elrterior o de un fenmeno disciplina intelecluales de ste. Este psiclogo, de orientacin de cualquier consideraque los fundamentos cognoscitivista, edad persona de cualquier pueden a cualquier ensearse materia del etapasde desarrollo en algunaforma,y gue en las primeras gran y concreta de manera puede intuitivamente captar nioste de la ciencia. partede las ideasbsicas tiene una relacin cientfica Para Bruner,la formacin de la disciplina de la estructura estrechacon la transmisin cientficaque se pretende ensear, lo cual permite hacer cientficas(que son de los principiosy actituCes transferencia Entiendepor a nuevassituaciones. partede las ideasbsicas), fenmeros, que entre los establecen se las relaciones estructura implica tema un de plantea que estructura y capter la y se como partes forma la entre sus las relaciones comprender perspec{iva, el vincula con otros temas afines. Des'de su de la elruc{ura pase por la intuicinde las ideas aprendizaje puedenser mismasque posteriormente de la disciplina, bsicas y manpuladas. Estas ideas bsicas son tan formaliadas debe por lo que el plan de estudios como poderosas, sencillas lo antes plantear de cada disciplina los conceptos importantes posible,y elaborarse en espiral alrededorde estos temas y principios.Por intuicin entiende la capacidadde producir conjeturas, hipteff-formulaciones plausiblesy conclusiones provisionales; y para desanollarla hay que enfrentar a los alumnosa la realizacin de aciividadesen las que puedan y lo que observan. entrelo que piensan incongruencias encontrar incongruencias estas pueden reSOlver alumnos LoS mismo que, para Bruner, Un nuevo COnCeptO, "deSCubriendo" de la ciencia". con las "ideasbsicas coincide Bruner pone nfasisen el procesode descubrimiento que el anzamuchoms importante comoun objetivode la ense y el calificacin "coffectas". Para1,la de respuestas aprendizaje pensamienlo "correctas" inhibe el hincapien las respuestas creativa de los alumnos. intuitivoy la actividadintelectual una gama de respuestas de aceptar asi, la conveniencia Sugiere una sola opcinque de las expectativas a frente altJrnativas educando' del intelectual el desanollo limitan L72

I{acia k sistenatizacn de k pr;tica docentc

'El desarrollo por la creoente se caracteriza intelectual simultneamente, alternativas varias paraconsiderar capacdad a la respecto reaccin la de independencra po; la crecente intelectual desarrollo El estimulo,.. del inmediata naturaleza a los y explicar paraexplicarse caPacidad cfectente Una entraa o va lo queunoha hecho o slmbolos palabras mediante dems relacin una de depende lntelectual El desarrollo a hacer... " (Bruner y el alurnno el profesor entre y contingente sistemtica 1972\ En la aplicacinprctca de estas tesis, para la existmucha de diversos materialesdidcticos, elaboracin 'aprendiza,e por utilizaronel Algunosmateriales ambigedad. frenteal mtodo un mtodode instruccin OescUrimiento"io*o como un utilizaron lo "guado", otros, o "expositivo" "tradicional", confrontndolo descubnfl, a "aprender de la enieanza: objetivo de la materta' y la estruclura. de contendos de enseanza la con qus debe de ser intemo tambin,como el proceso se plante, sloel aprendizaje en vez de impulsar en el alumno, promovido guiadodesdeel proceso un en adqueren que Se de conductes (Shulman y Tamir exterior,como sostienenlos conductistas 1973). de la enseanza fundamental el objetivo En la prctica, por "aprendizaie de de la ciencia, dentro de la corriente de planteamientos en paf1e,los (modificando, descubrimiento' a cientfico" "mtodo del Bruner),ha sido el de la enseanza experimentales actividades realicen travsde que los alumrlos lgs e inductiva, de maneraautnoma para que descubran, enseanza la as, superar Se pretendi, lonirdtos cientificos. verbalde los contenidos transmisin la en centrada tradicional por partedel maestro' cientificos Desdeel iniciode la puestaen prcticade los nuevos y en diversostrabajosde seguimiento se encontr, currlcura que stos tenan un efecto muy pobre sobre el evaluacin, trabajo escoiar, sobre todo cuando Se analizaban estos que se habancreado. a la luz de las expectativas resultados los detenidamente estudiar de Surgi as, la necesidad y las implementarlos de la forma realizados, gatearnientos primeras.revisiones Las en las que se apoyaban. toncepciones y en la en la forma de presentacin modificaciones plantearon la siguiendo ensear, a que se iban de los contenidos seleccin el atraer de capaces fueran didcticas ideade quelas propuestas del educando. inters

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I{acia {a,sstematizacn de k proctica docente

A partir de estas revisiones, se produjeron curricula alrededor de "ncleos de inters" de los alumnosse generaliz que tuvo una presencia ula comenle, irnporlante en los 70. que destacaba la necesidad de que el materiaf elaborado tuvieraun enfoque interdisciprinario. Ms larde, en los g0, tambin adquirieron ciertaimportancia las propuestas que organizaban el contenido entornoa problemas quesurgen de la relacin entre la cienciay la sociedad. se encontr qu estascriferencias en la estructura, en el lenguajey en la forma de presentacin del contenidono producancambios suslanciafes en er trabajo escolarni tampocolograban, como era uno de los objetivos, clesanollar actitudesms positivasde los alumnoshacia la ciencia. La elaboracin de material didctico para los maestros, las modificaciones en la redaccin de los objetivos educativos, el desarrollo de diversos proyectos de capacta-cn paramaestros y la utilizacin de nuevos medios tcnicos para presentarer rnaterial (videos., folletos,equiposde experimentabin, y ms recientemente, las computadoras) tampoco parecanpioducir resultados significatrvamente distintosentre los proyectos de 'aprendizaje pordescubrimiento' y rosde ensernz eipositiva o de aprendilaje guiado(Ausubel 1-g7g, Rachelso n 1g77, shulman y Tamir1973, Gil 1993, Hodson 1gg5, white y Tisher19s6). se empeza pensarque era una falsa polaridab la que se aba presentado entre el "aprendizaje por descubrimiento" y el "aprendizaje guiado", caracterstico de rse ras vwrrr'sPl'rt .on*o.inu, conductistas (Shulman
lg70).

Por ser er resuftado de una revisin de gran envergadura (rearizada en 1977en Eu) se mencionaer trabajode yager y Penich(l gB3)que transme rasconcrusiones de una evaruacin nacionar encargada por ra Nationar scien." roundation, que se apoyen tresestudios: unoque recog;i;; ia fireratura sobre ra enseanza de raciencia erabbrada e eu or57 af 75;otrosobre cunculum y mtodos de enseanza, obtenio oe ra apricacin de ctestionarios a maestros, administraoores y p"rronal escofar en todo ef pas y er rrimosobre observacnes de craseen 11 centros de enseanzabsica, representativos de diferentes comunidades nacionales Entrefos resurtados de mayorinters de esretrabajo se encuentran lossrguientes: -90% de ros maestros de ciencias naturares utirizan un librode teXo el g0%deltiempo, -ra exposicin der maestro,ra recturader ribro y ra recitacin posteriorpor parte de ros arurnnos siguen siendo rasformas fundamentares de instruccin.

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']{aca k

s*temati:acifu dc fa practicadocente

-las actividades experimentales se limitana ejercicios y prcticas de verificacin de la informacin dada por el librode tefo o porel maestro, -se sigue evaluando repeticin de contenidos, vocabulario, definiciones, frmulas, leyes, etctera., -la cienciaen la escuelano retoma las ideas ni la experiencia extraescolar de los alumnos, -la enseanza de la ciencia no tieneincidencia sobrefo que losalumnos piensan ni sobre lo que hacen Como dice Ausubel (1978), "Como los trminos y mtodocientfico laboralorio se volvieron (...),los sacrosantos estudiantes fueronobligados a remedarlos aspectos exteriores, conspicuos e inherentemente triviales del mtodoc*nifico (...). aprendieronpoco de la En realidad con este procedimiento y materia rnenosan del mtodocientfico". se obtuvieron En otros pases, conclusiones semejantes, por lo que a finalesde los 70 ya se hablabadel "fracaso'del renovadorque no logr impulsaruna formacin movimiento como se esperaba, cientifica, dondelos alumnosdesanollaran y pusieran cientficas actiludes en prctica el mtodocientfic0. 2. I CRITICA AL EMPIRISMO Al tratarde explicarse las razones de lo que se llarnel 'fracason de las innovaciones en la enseanza de las ciencias gradualmente se generaliz naturales, la concienciade que existan problemasms profundosque no estaban siendo considerados. Desdela sociologa, se cuestion la pretensin de que la modificacinde uno solo de los mltiples factores que intervienen en el proceso educativo, como es, en esle caso,el materialdidctico,pudieraproducircambiosen una direccin predefinida, sin tomar en cuenta las resistencias del propio sistema y la tendencia a la reproduccin de las prcticas (Egglestone dominantes 1980). Estudios sobrelas concepciones (Viennot de los alumnos que,a pesar 1979) mostraban paso por de su la escuela e incluso hastadespus de una formacin cientfica de nivel superior, los alumnos seguan manteniendo, en paralelo, concepciones sobre los fenrnenos fsicos distintas a las que manejaban escolarmente.2 Esto fue convenciendo a los especialistas en enseanza de la ciencia de la necesded de una revisin a fondo de losplantearnientos educativos sustentados. 775

9{aci {a, sistenati:,adn f,e k practba locente

Paralelamente, se empez a cuestionarel enfoque epistemoigico emprista en el que se apoyaban las propuestas por descubrimiento' de "aprendizaje (Phillips 1985, Hodsonrgg5), para explicar por qu no era posible que estos proyeclos operaran como se propona. Sin enlrar a fondo en el debate algunosde los postulados se plantearn contra el ernpirismo, que hansidodebatidos. de estaconcepcin bsicos En primer lugar, se puso en cuestinel mito del ' del conocimiento que planteabala superioridad cientificismo (Dewey 1946) Hoy conocimiento de formas otras sobre cientifico incluso encontrndose aspedo, existe un debate en ele de teoras que relativismo sostienenel posiciones extremas que las (Kuhn 1962), argumentando alternativas cientficas (o propios marcosde referencia dentrode sus se validan teoras paradigmas son que los distintos paradigmas) y que uno sea superior a y no puedeprobarse inconmensurables otro. del conocimiento Para el empirismo,la superioridad de la observacin objetividad supuesta la en se basa cientfico y obietiva y la neutral observacin la Segn esta coniente, el ongendel es observable un de de los significados invariancia permite que o validar refutar y aportala evidencia conocimiento resultados o los fenmeno de un As,la observacin una teora. nica.Estehecho a una conclusin conducen de un experimento e autnomo inductivode los hara posibleel descubrimiento educativoen el proceso cientficos conceptos Para el empirismo,la ciencia es el productode la que Se derivande la "verdaderas" de reSpuestas aCumulacin van del "mtodocientfico"y que, por asociacin, aplicacin cada conceptos las ideasy teorasdondese articulan lormando tienen y abstractos. Estos planteamientos vez ms complejos naturales, de las ciencias en la enseanza consecuencias fuertes puede de los experimentos que la realizacin al considerar de su edad, de su independientemente a los alumnos, conducir y a conclusin, una cultural, social y experienciade su ambiente la sostiene con la que actualmente y que sta debe coincidir y a la individual que al trabajo da se De aqui la validez ciencia. los autnoma, manera de descubra, posibilidad de que el alumno y las ideas cientficas. conceptos En contra del supuesto de la objetividadde la que "la teora,hiptesis, se considera actualmente observacin, un previosque sostiene y conocimientos marcode referencia (Hanson sobrelo que observa" fuertemente influyen investigador

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']{aciak sktematizacnfe [a prctcadocent t

1958).SehaencontradoqueestotambinocufTe,demanera muyevidente,contosa|umnos.Tambi ns eha vistoqueexiste evidencia una con de teoriasque son competbles un conjunto c o n c r e t a , y s e r e @ n o c e q u e d e n t contraeiemplos rodeunateor ias ehacen que sin y aiustespara explicarlos adecuaciones s e r e q u i e r a d e s e c t r a f l a , m a s q u e e n . e ni |.casodequestayano intema de explicarun ta coherencia z de;;,n;r sea cepa alternativas que concepciones mientras fenmenos, "ii*,[de seancapacesoun'."r|odemaneremsadecuada(Lakatos ' 1973) I 970,Canguithem Poresosecaeenelexperimenta|ismocuando seasume una verificao reiutade maneracontundente que la experiencia direcla modifica que la "evidencia' se plantea y cuando hiptesis, a que sostienen y teoras las ideas,cohceptos 've" e inmediatamente se no sin tomar en cuentaque generalmente la hiptesis, en sue|enponerse stase p,ercibe, y qu.' cuando esa evidencia juegounaseriederecursosdeargumentacinparasostener|as en contra. de la evidencia a pesar i, y teoras E | e m p i r i s m o o l v i d a e | p a p e | c e n t r a fenmeno' |queiuegaen|a sobreun diversas de hiptesis ta etabo-racin ciencia en divergente que tieneel pensamiento asi comola importancia en tomar no de (Hempel1976),adems el trabajocienifico 'i-fra social v dirigido {qot ,qt !:::li*t' cuenta el carcter del conocimiento tenido a construccin dominantesl en la historia' clentifico de ra y ra historia ra socioroga A ra ruz de ra filosofia, proceso que ms que un se reconoce en la adualidad ciencia, de la construccin historia la ..utulativo y lineal, progresivo, cientificaest|lenadeequvocos,.deprob|emas,de exp|icacionesa|temativasycontrapuestassobreunmismo fenmenoyderupturasconceptua|esquecuestionan|as que se tenan' previas explicaciones (t975)' com0 Feyerabelo de la ciencia, ciertosfilsofos firmes principios en apoyado cientfico" queel "mtodo sostienen de la historia tambines un mito. A la luz de la e invariables por regla' ,,Encontramos que no existeni una simple ciencia... la en est que ms plausible y firmemente apoyada epistemo|ogia,quenoseavioladaenunmomentouotro'Se eventos tales violaciones no son progreso"' vuelve evidente que parael son necesarias por el contrario, accidentales...

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']{ack sistematiacinle k wactica locente

Ef trabajo de Kuhn (1971), La Estructurade las hacever que la cienciase desarollaen Cientlcas, Revoluciones que marcan las teoras y el marco de grandes paradigmas que en un cierto fnomentopor la son aceptadas concepciones preguntas y los problemasgue se las comunidadcientfica, que se hacede los la interpretacin vlidoinvestigar, considera que se utilizan en los hechose inclusolas reglasy los criterios juiciosy razonamientos del periodo.Kuhn plantea,que con el en revoluciones se realizanverdaderas cambiode paradigma, de la realidad. dondecambiala interpretacin 3. LOS LIEROS DE TEXTO GRATUITOSDE CIENCIAS EDUCATIVA EN MEXICO REFORMA DE T-A NATURALES la se haceevidente A finales de los aos60, en Mxico, que ya no poda ideolgico del gobierno ineficiencia del discurso postrevolucionario ni en las pequeas apoyarse en el populismo otorgadasa los seclores populares econrnicas concesiones econrnico precedentes, debidoal deterioro las dcadas clurante y estatal. nacional de estudiantil del movimiento En este marco,y clespus propone, realizar 1970, presidente en 1968,el Luis Echevena de una seriede como parteimportante una ReformaEducativa perdida y revitalizar la la legitimidad medidaspara reconstruir ms actualizado. ideologa oficialcon un discursonacionalista de muchos Paraello, incorpora de la inteleclualidad, a seclores imperante, el rgimenautoritario los cualeshabancuestionado El materialdidcticode la ReformaEducalivafue elaborado, de reas por investigadores de las diferentes fundamentalmente, superiores provenienies de estudios conocimiento de los centros quitade (El Colegio UNAMe IPN).De estamanera, de Mxico, (SNTE), de del magisterio las manos del sindicato de la direccin y de la burocracta normalista los viejossectores de la burocracia Pblicael control sobre este de la Secretaria de Educacin poltico e ideolgico. inrportante instrumento y en particular Los nuevosLibrosde Textode primaria, naturales, aportan elemenlos de modemizacin los de ciencias y peclagogica por un educativo al plantear, al discurso cientfica y de la informacin la metodologia lado, la actualizacin y de la del contenido as comouna mayorvinculacin cientfica, y necesidades presentacin de la sociedad con las caractersticas y porotro,al considerar comoresultado el aprendizaje actual, del propio quehacerdel educandoy sostener la necesidad de que fonnen una capacidadcrtica y desanollarhabilidades un conocimiento en los niospara que obtengan creativa ms "racional" del medioque les rodeay de s mismos(GutinezVzquez , 1972-1976).

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!{acw fa sktematizacinde {a prcticadocentc

de la si bienlos Librosde Texto de cienciasNaturales de gran cantidad una Reforma proponengue se realcen una tengan para que los alumnos exPerimgntales aclividades que van a naturales fenmenos los con irecta confrontacin como e| estudiar, genera|mente,tanto |os prob|emas a las que hay que llegarestn y las respuestas procedimieto lo que los alumnospueden antemano dados.se concibede la formaen que lo pueden en las adividades, y concluir observar que puedenir y construccin la con otrasexperiencias relacionar se pretende elementos. de estos a paftrde la adicin haciendo 'ideas y se disciplinas" bsicasde las trasrnitiral nio las detallando "centrales" de los conceptos rgrni.. la adquisicin al medio referencias las preguntas, las tai adividades, de los nios que se pueden y a la experiencia extraescolar se puede ubicar a los libros n*tpottr. E trminosanaliticos, en e5| organizado cuniculum porque el dentrodel empirismo tornar sin ciencia, la de conceptos oe que se lleguea los funcin cognitivasde los alumnosy el en cuentalas posifiliOades se cientfico' del conocirniento de conslruccin proceso complejo al aprensibles fueran como si stos los resultados presenfan un concepto. o mencionarse un fenmeno ObservarSe Sinembargo'tambinsepuededecirque|a preocupacinpotq--ut los alumnos realicen adividades entre porguediscutan haganpreguntas, lxperimentales,'porque papel forrnativo al libros los en que da se ellbs,y la importncia de reflexin poneel acentoen el procesCI en equipos, del trabajo produc{os' que los en ms de concepciones y confrohtacin promCIYer por especial inters L*istia, entre los autores,un propiosen los nios por lo que, en los de reflexin procesos 90.8%de las aclividades Naturales, Ciencias Lntorde Textode de problemas resolucin como ptanteadas son experimentales haber sido de despus rnenciona se (esto es que el concepto como presentan se 5tas de 9.2o/o Slo la activictad). propuesta (Ramirez expuestos previamente de conceptos demostraciones 1982). por un desanollo una preocupacin transmiten Loslibros temascomola tratando de los nios sanoy equitibrado afectivo (6ogrado), y afectos de sentimientos de omunicacin necesidad con relacionados y emocionales fsicos psicolgicos, los cambios temas eran que no sexuales, y ias relaCiones la adoleScencia, y que, sin embargo' escuela en'la Oordados tradicionalmente lodo en Sobre paralos alumnos, de muchaimpor{ancia resultan aosde la Primaria' los ltimos

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Hacia h. sistemati:,acin de k yctca locente

Los Libros de Ciencias Naturales tambinpresentan una y democrtica imagen nacionalista tantoen el contenido comoen plsticaque permite un reconocmiento la presentacin de y ricasfacetas mltiples y culturales naturales pais, de nuestro paraque cadanioencuentre algo en sus textosque le permita reconocer su medioambiente y, al mismo tiempo,los cercano librosle describan visualmente su pas y lo familiaricen con las manifestaciones plstica de la cultura universal. En el anexo A se desarrolla, con detalle,el contexto socio-poltico en el que se realizaron los texlos,la orientacin psicolgica y epistemolgica implcita en los mismos,asi como que describen algunos trabajos cmo son utilizados estostextos en el salnde clase. Estos estudios sirvieron comoantecedentes de estatesis. 4. HACIA UNA PROPUESTA EN LA ENSEANZA DE t.-A CIENCIA: EL CONSTRUCTIVISfO por La inoperancia de los modelos de "aprendizaje y las crticas descubrimiento" al empirismo, condujeron, en los E0,independientemente por volveral modelo de algunos intentos de transmisin/asimilacin ya elaborados de conocimientos (Hodson 1985; Novak1982, Ausubel de 197E), a la emergencia parala enseanza de las ciencias naturales, un nuevoparadigma constru c-tivisla. o en una concepcin sustentad S bien ya desde los 60 existan varios cuniculosde (ESS, ciencias naturalescon una orientacinconstruclivista Nuffield), sfo durante los ltimos aos empez a hacerse en los proyeclosde desanolloy"de dominanleesta concepcin . La en enseanzede las ciencias naturales. investigacin que est adquiriendo el enfoqueconstructivista; relevancia no ya las tendencias empiristas, implicaque hayandesaparecido por ejemplo,en las que stas siguen teniendoimportancia, por ciertossectoresde las autoridades propuestas impulsadas educativasubicadasdentro de la lnea de la "tecnologa educativa".

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J{aria fa rstcmati:acin lt k prcticadocente

que desarroll Una idea bsica del constructivismo, Jean Piageten sus trabaiossobre epistemologa originalmente en concebirque a todos los (Piaget 1969),consiste gentica de de adquisicin instrumentos dos existen de desanollo ivetes a los eventos o objetos de los la asimilacin conocimientos: del suieto,y la ecomodacin anteriores 0 estrucluras esquemas en funcin del obieto que se o estructuras de estos esquemas y no simplemente asimiladora, La naturaleza habrde asimilar. cognitivo hace que el desar.rollo del conocimiento regstradora, lnteractivoporque sea un procesointeraclivoy constructivo. de asimilaein) del sujeto(y sus esquemas la relacin involucra del constructivo carcter propiedades). El (y sus con el obieto pues al objeto, como sujeto se referetanto al conocimento y, en construGcion ambosestn en un procssode permanente momento un a es relativo siempre el conocimiento mnsecuencia, entreel sujetoy y es producto de la interaccin de este proceso el aprendizaje el objeto(Coll 19S3).Desdeel constructivismo, escolar no puede concebirsecomo la recepcin pasiva de de sino c0m0 un procesoaclivo de elaboracin conocirnientos, la accin involucran de asimilacin los mismos.Los esquemas en La accin, que aparece como origende todo conocmiento. como materiales de manipulacin la a tanto estemso, se refere La accin intemalizadas. o a las acciones sociales a las accones (fsica conceptual); o objeto del a) una transformacin involucra: en una ampliacin del sujeto(queconsiste b) unatransformacin o en una cognitivos de sus esquemas del dominio de aplicacin (Feneiro 1985). modificacin de dichosesquernas) gentica, Desde la psicologa tambinse suestiona la pretendida objetividacl de la observacin: "La asimilacin de los estmuloses siempre ms o menos deformante,segn los sistemasde asimilacin(las estructuras cognitivas)implicados en el proceso,lo que provoca interpretaciones a menudo no unvocasde un mismo rbservable, as como la tendenciaa (Coll 1978). De esta deformarlos datos de la experiencia" manera,los enores no puedenentenderse como algo que es posibleevilar, sino como etapas necesarias del procesode construccin del conocimiento. Adems,los sujetosa cualquier y teoras sobre los edad elaboranrepresentaciones, hiptesis y es e partir de efas fenmenoscon los que interactan, que observan (Karmiloff concepciones e e interpretan la realiclad pueden 1975). Inhelder Lasopiniones divergentes de los alumnos que han construido, y corresponder a los esquemas alternativos pueden que stos diferir esencialmente de los sosliene actualmenle la ciencia, aunque se encuentra cierta en ocasiones y las concepciones relacin entre estos esquemas alternativos que hanexistido cientfico, en la historia del conocimiento

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En le ciencia, en particular en la fsica, los nioselaboran modelos sobresu medioambiente fsicoque, como plantea G Bachelard (1981), y comose corrobora en las investigaciones de Karmiloffe Inhelder(197s), pueden constituirun obstculo epistemolgico para acceder al conocimiento cientifico. El paso de un estadode esprituprecientfico a un estadode espiritu cientfico, para Bachelard, pasa por un vuelco compfeto e la manera de aprehenderla realidad. En consecuencia, se cuestiona la posicin de Bruner, quienconsideraba que los nios puedenintuir las ideas bsicasde la ciencia y que entre la formacin de las concepciones intuitivas y su desrrollo posterior hacia concepciones cientficas no haba un cambio cualitativo sinosimpfernente una progresiva profundizacin y formalizacin. Asmismo, se refuerza ra importancia de que el trabajoescolar analicey partade las concepciones de los alumnosi tome en cuenta su pensamiento divergente,para desarroliardichas concepciones, perosin pretender que esteproceso puedallevar, en todos los casos,hasta fas ideas, conceptos y teorasque adualmente sostiene la ciencia. En trabajos recientes (penet-clermont 1gg1), se encuentraque los avances inteleciuales de los alumnos dependen de su relacin con el objetode estudio, perotambin, y en gran medida,de las posibilidades de que exista una interaccin paraexplicarse entreiguales un fenmeno observado y transmitira un tercero sus resultados. Adquiere, entonces, nueva relevancia la necesidad de fomentar el trabajo y la confrontacin experimental de opiniones diversasentre los parahacerevolucionar alumnos, susideas. Probablemente,la lnea de investigacin ms desarrollada en la didctica de ras ciencias en los ltimosaos sea el estudio de las prenociones y nociones intuitivas de los alumnos, en todos los nivelesde la educacin (Viennotlg7g, McDermont 1984,Driver 1986, osbome y wittrock lgg3), as como el estudio de su proceso de desanoilo. se han efectuaclo tarnbin trabajos sobre ras conductas espontneas de experimentacin de los nios (coll lg7g, Nez et al. lgs4) y sobre teoriasy marcosafternativos de referencia de los que parten los alurnnos. se han podido ratificar,desde distintas perspectivas de investigacin, algunos de los descubrimientos de genlrca, la psicologa y se ha ilegado a un ciertoconsenso en los siguientes aspectos: -los alumnosconstruyen su propia representacin del rnundo fisico y elaboran hiptesis y teorassobre los queobservan, fenmenos -estasideasno coinciden y a veces inctusoenlranen contradiccin con la interpretacin que tienela ciencia. t82

le [a prcttcalocente t{acia k sistematzacin

de estos en el planteamiento Sln haber profundizado que, como consideramos que tiene autoresy en las bases a d v i e r t e n C a a l y P o r l n ( 1 9 8 7 ) , e x i s t e e | cientifica riesgodehacer de investigacin dei proceso mencas transferencias a|de|aprendizajeencondicionesescolares.ComoplanteaCol| (1983),esnecesarioreconstruirestasinvestigacionesenel escolar. contexto que (Gity canascosa1985)aaden otros iivestigadores no cientficos de rosconocimientos ,n rr-.0uricin ra dificurt.o fuertemente de cambiarconcglciones est sloen el proutema de superaf la ,i;;: aoems, en la necesidad arraigadas, " m e t o d o | o g i a d e l s e n t i d o c o m n " p r e s e n t e t a m b segn inen|afisica son, metodologa esta de caractersticas i6 pregalQ.n.. de las cosas,registrar Giordan trgeii-vi soroet tadoaparente analogas externas; intentar sin analizarlo, lo que rnssorprende asumirquesesabeporqu:seve;norazonarsobreloquese s u p o n e y s o b r e o t r a s o p c i o n e s e x p l i c a t i v a de s'se proponeuna "sentido que cuestionela lgica a[emetiva metodologrg de la abstracc[n' a comn;' para acceder, a travs de la (Averbui19S0)desligadas *f esencates construccionJs con y a veces hasta polernizando ella' inmediatii experiencia de . Para esto, 5e considera necesario amp|iar et ampo y verbalice que ste construya d;l suieto,logrando experienca susrepresentacionesyquelasiustifiq u e y c nuestro onfrontecon Desde (Giorban alternativas .19S3)' representacones y deben ser desarrollados puntode vista,estosplanleamientos de ocribir' :-lo11 f:,la mera calificacin profundizaooJ'piadel metodolgicos entrelos mecanismos la diferencia conductas, .cient-ficos"' y comn' tos "sentido T a m b-i n e x i s t e n p r o p u e s t a s i n t e r e s a n t es,comoeslade de teoras y pozo tr gg, que combinan la transmisin de actividades de concepciones' ton ia realizacin de haganconciencia que los alumnos $e intenta descubrirniento. un genere que se les sus ,onr*p"ion*t, al mismo tiempo pera que se den cuentade las limitaciones cognitivo conflicto o a Piagel,el conflicto que stastil;. para pozo, retomando juegaun del alumno y concepciones en las teoras desequiliUrio p a p e | f u n d a m e n t a | p a r a q u * ' t ' a c c e d a a u n a n u e vy aformade tipos cleconflicto su pot tanio, l analizadistintos explicaciOn p a p e | e n e | a p r e n d i z a e . u o s c a m b i o s c o n c e p t u ade |esdeben c. largoplazoen el aprendizaie comoun obietiuo entenderse la ciencia pozosostiene,ensuribroAprendizajedetacienciay que las teorasde los niosson causales causal, Pensamiento En y no slodescriptivo' porque tienenun carcterexplicativo que el mantiene contra cle |as posicione, ''pontaneistas, sino incidental, o de la ciencian0 es atgo intuitivo aprendizaje conscienteeintencional,quedebeserprovocadoyconstruido dirigido' conun esfuetzo 183

t{aca k s*tematiacin [e k practtca locente

-estes concepciones estn dotadas de ciertacoherencia intema,

-son comunes a esludiantes de diferentesmedios y edades. -presentan semejanza con concepciones que estuvieron vigentes en la hiloria delpensamiento, 'presenlan mucharesistencia a ser modificadas con la enseanza habituat. (Gittgg6). Para tratar de superar estas dificurtades. se han desanolladoalgunos modelos alternativos,dentro de la concepcin constructivista, para la enseanza de lg ciencia, sobretodoen el nivelmedioy superior. El modelo_ de "aprendizaje como cambio conceptuar. desarrollado por posner,strike, Hewsony Gertzogen isge, plantea que el aprendizaje significativo de las cienciases una actividad racional semejante a la investigacin cientfica y que este aprendizaje, concebido como un cambioconceptual. se da en condiciones equivalentes a las que se requieren para que haya un cambiode paradigma en la ciencia.Estos autores plantean que rodava no se entiende cmo interactan ras ideas de los niosconaqullas queson incompatibles con rassuyas. v enfocan el problemadel aprendizaje de las .on..piones cientficas en el "contenido de las ideas ms que en las supuestas estructuras lgicas que las sustentan" sobrelas que trabajaba Piaget. En el trabajo de posner et al. se tratade dar respuesta a lo que probablernente sea hoy la pregunta fundamentl en la enseanza de la ciencia:En qu condciones se cambiaun concepto o un conjunto de conceptos por otro conjunto cenlrales alternativo? A partir de sus investigaciones, estos autores consideran que las condiciones que debe reunirun conjunto de conceptos paraser aceptado son. a) Insatisfaccin del sujetocon sus conceptos actuales. se debedemostrar que las cosasno se arreglan con cambios menores. b) Quela nuevaconcepcin seainteligible parael sujeto c) Que resulte coherente con otrasconcepciones que se tienen. d) Que sea tl en trminos de poder resolver ms problemas y de manerams elegante y econmica (sencilla) L84

le fa prcticalocente !{aci {a sistematzacin

entre el eliminanla confrontacin Estas propuestas que era guiado, y por descubrimientoel aprendiza,e aprendizaje formacin la sobre del debate uno de los aspectoscentrales que es necesarauna consdera Se 60. ios en cientifie cle y mnfronlacin de gua' autonoma adecuada combinacin que tienenlos alumnos que partade las concpciones opiniones del para la Construccin pfoceso un y que les permitarecorrer cientifico. conocirniento existeun debete constructivista, de la orientacin Dentro de las ciencias la enseanza maygracercade cmoplantear posiciones Existen en el nivel bsicode la educacin' naturales ciencias que Se enseen que no es conveniente que consideran el tienen no porque los alumnos en la eicuelaprimaria naturales educacn y que, por tanto' la requerido, intelectual desanollo a las y darlecoherencia sistematizar a debeabocarse slo bsica de sentidocomn (Gl l9E3).Por otro lado, se concepciones de aplicar los modelos de cambio considerala posibilidad desarrollar puedan y llbgarhastadondelos alumnos conceptual posiciones tambn Existen (P'ozo, Fosneret al.). sus nciones puesto ser debe El sfasis ' que sostenen que, en estasedades' 1962)'; cientifica de una actitud en la formacin lG-igQqn de una u se apoyan' todoslos enfoques Sin embargo' experimentales' de aclividades otra manera,en la realizacin se la actividadexperimental empirismo el pttt qu Mientras alumnos que los 11,Yi1,ptra primaria pf.ntu. en la escuela , , d e s c u b r a n . I o s c o n c e:oTo ptosdelacienctaydesarro||enIas para utilizar el mtodo cientifico'el actitudesy habilidades en la experimenlales de actividades objetivode la realizacin en cuenlaque (tomando para algunosconstructivistas primaria los conceptos un procesopara llegar a construir es necesario una actitud de Ot el es de ta ciencia), I'B-LgTacin actuales y su de hipotesis sta como la Tffiu-ldri entendida cientifica, adecuadas, a travs de las experiencias poslerior verificacin de espontnea actividad la apoyndosey desanollando (Coll 1978). de los nios" investigacin se considera que Desde posicionesconstructivistas, de exploracin de las conductas de desanollo existeun proceso no aunque riguroso, experimental un mtodo hastapoderutilizar gnesis en la ni una.ierarqua lineal un modelo se ha encontrado el expioratoria, En la actividad exploratorias. de las conductas del sujeto en mucha la cohducta determina objeto a explorar estudiadas myormedidaque en otrasreasde las conductas (Coll1978).

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I{aci fa sistematizacn de k practica f,ocente

Acercade la capacidad de verifcar hiptesis cornouno los de cornponentes fundamentales del mtodo experirnental, (1972)encuentra christophides que: "La aptiluddel nio para proporcioner pruebas depende del problema que le planteamos, es decir,del contexto experimental, en mayornledidaque del estadiooperatorio en que se encuentra... siendo capaces de aportar pruebasvlidas aungue no estn en el nivel de operaciones formales". Algunos lrabajos, tambin de orientacin constructivista, han desarrollado con ms detallelo que entienden por actitud cientfica, comoel componente msimportante de unaformacin cientfica. ParaGiordan(1982), la actitudcientfica es el punto haciadondepuedeevolucionar una actitudexplicativa (queest presenleen todas las edades), candoexJsteun procesode desanollo en cadaunode los parrnetros en los ile esteautorla descompone, a saber: 1) curiosidad.ser capaz de plantearsepreguntas durante el trabajo o eljuegoy tenerdeseos de conocer. 2) creatividad.saber considerar direcciones mltiples de razonamiento (inteligencia divergente) y encontrar soluciones nuevas anteunasituacin dada. posibilidad 3) confianza en s mismo.de encontrar una pors mismo. solucin 4) Pensamiento crtico.Efar dispuesto a basarse en la experiencia (en sentido amplio)para volvera dudarde las representaciones personaresas como de fas afirmaciones recibidas de otros. 5) Aclividadinvestigadora.Tratarespontneamente cre pasarde la intencin al acto e intentar organizar una actividad que pennitaencaminarse hacia un objetivo buscado. 6) Apertura a los otros.saberteneren cuenla a los otros tanto n ro que se refiere ar pensamiento (comunicacin) comoa ra accin (cooperacin. y utilizacin del mediosocialy 7) Toma de conciencia al medionatural del acercamiento natural.En el curso la de mantener y a los seresvivos,y tenerla intencin contraria". vidasalvoexigencia

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']{acia

{a s*tematizacin

de faprctica docette

lnheldery Karmiloff(1975)planteanque existe una unateorianicalo msgeneral en los niosa elaborar tendencia y simple posible. Esta tendencia es la que conduce a la en las representaciones conceptual de una coherencia bsqueda de su medio que los sujetosse forman de los fenmenos ambienle. En sntesis,en el panoramaaclual de investigacin y de las cienciasnaturales, dentrode la linea de enseanza realiza se proyectos empiristas, coexistiendo con los para estudiar el camino que pscopedaggica investigacin controladas) experimentales siguenlos alumnos(en condiciones Se escolaresespecificos. para la conlruccin de contenidos de trabajatambinsobre el diseo de modelosalternativos del problema el a estudiar y empieza se la ciencia de enseanza y 1981 escolar(Giordan de la cienciaen el contexto aprendizaje y por investigadores los propuestas diseadas lg85).Conbaseen controlada menos o ms es del maeslro dondela participacin a partirde una propuesta por Stos. Se trata de comprender, culesson las de enseanza, con la intencionalidad elaborada a que ayudan que en el mbitoescolar didclicas intervenciones 1986)' (Pontecorvo de los alumnos las concepciones evolucionen Antelacomp|ejidadde|fenmenoeducativoenIa trasladar de que no es posible evidencia y la creciente escuela que conclusiones las pedagoga al campode la sin mediaciones los llevar n psicologa, la ha realizado sobre el aprendizaie aula, al directamente de la ciencia en la epistlmologa avances la estudiar de que es necesario conciencia adquiriehdo se est escolares' en condiciones del conocimiento construccin

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']{acia k sistematizacin de { oractica locente

[e fa prctica [ocente I{acia fa sistematiz.acin

Elsie.(Comp.)(1996).De huellas, bardas y Rockwell, veredas: una historia cotidiana en la escuela en La escuela cotidiana. Mxlco. Fondo de Econmica. Cultura

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Itacia {a sistemntizacinde fa prctica [ocente

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']{aciak sistemati:acin de fa practica f,ocentc

I. DE HUELLAS,BARDASY VEREDAS: UNA HISTORIA COTIDIANA EN LA ESCUELAI

Erstn RocrwEuCentro de Investigacin y de Estuos Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico, D. F.

El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un 'concete a ti mismo" como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario. Gnntrtscl Ar.{ToNto

I expEnIENciA Escot-AR corrDlANA Permanecer en la escuela,2 en cualquier escuela, durante cinco horas al dia, 200 das al ao, seis o ms aos de vida infande til, necesariamente deja huellas en la vida. El contenido esa escuela de sociedad, a varla de sociedad que "ri".*periencia cuela. Se transmite a travs de un proceso real, complejo, contenidos slo de rnanera fragmentaria refleja los objetivos, y mtodos que se exponen en el prograTa oficial. El contetrans,,io de la eiperienci escolar subyace en las formas de las activide misma organizacin la en mitir el conocimiento, que dades de ense anza y en las relaciones institucionales sustentan el Proceso escolar' por el Departamento t Una vesinanteriorde esteensayofue pu-blicada de,Estudios Investiglt^t1y de Cntro del lestigurior.r-Eclucativas de (Cuadernos de 1982 en Nacional Politcnico tnrtituto .t ;;;;;il escuela, partq dr como r98 en y reeditado Edu;;riia,4), 4 il;;;,g^.;; la autoriAgradezco i;;;;;;7;;;boo do"rn,(Roikwelly Mercado,le8a)' revisada' versin esta publicar para ore tiio" dcl --; prirnaria,el nivel determinante la escuela E" ;rr" tiuUujme refiero.a _y parr la mayorfel nico-- de la expcrienciaescolar.

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I{aca fa sistematz,acin [e [a, prtictca locente

Conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar como un conjunto de reiaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el currculum oficial constituye slo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, numerosas decisiones polticas, administrativas y burocrticas, consecuencias imprevistas de la planeacin tecnica e interpretaciones particulares que hacen Inaestros y alumnos de los materiales en torno a los cuales se organ iza la ensean za. Las polticas gubernamentales y las norrnas educativas influyen en el proceso, pro no lo determinan en su conjunto. La realidad escolar resultante no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en direcciones divergentes; frecuentemente estos cambios son imprevisibles a paftir de lo que formalmente se modifica en los programas escolares y en los planes sexenales. La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulacin explcita original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y iesde diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de la escuela.No se trata simplemente de que existan algunas prcticas que cotTesponden a las normas y otras que se desvan de ellas. toda la experiencia escolar participa en esta dinmica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana' El conjunro de prcticas ctidianas resultantes de este proceso es lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos. A partir de esas prcticas los alumnos se apropian diveruos conocimientos, valores, formas de vivir y de sobievivir. La experiencia en las escuelases formativa iambin para los maestros. Es import'ante recordar este hecho, frent a la tendencia de buscar corTespondencia entre la actuacin de los docentes y el perfil que norrna su trabajo, sin tener en cuenta el contexto socal e institucional en el tual laboran. Los mensajes que la prctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas las enseanzas recibidas en la Normal, y a la larga adquieren mayor peso que stas. Ei conta.to q,r* los educandos tienen con los conocimientos expuestos en el programa oficial es, necesariamente, mediado por la prctica institucional. El currculum acadmico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela.Se integra a otro "currculum", que si bien es "oculto"3 desde cierta posicin, es el ms real desde ia perspectiva de quienes participan en el proceso educativo.

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I{acia [a sistemat:acin

le fa orctica f,ocente

Al abordar de esta manera el proceso escolar se generan nuevas preguntas. No interesa evaluar la realidad escolar en funcin de parmetros normativos, sino ms bien analizar y reconstruir la lgica propia del proceso. En vez de observar en qu medida el trabajo en la escuela se ajusta al paradigma oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas.En vez de medir y tratar de explicar la deficiencia en el rendimiento de los alumnos respecto al programa norrnativo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir el eslabn que media entre programa y alumnos, es decir, la experiencia escolar cotidiana que condiciona el carcter y el sentido de lo gue es posible aprender en la escuela. Es imposible inferir estos niveles de la experiencia escolar a partir de la documentacin oficial. La reconstruccin de esa lgica requiere un anlisis cualitativo de registros etnogrfcos de Io que sucede cotidianamente en las escuelas;su contenido no es evidente. Observar lo que sucede en las escuelas es enfrentarse a secuencias de interaccin que a primera vista pueden parecer incoherentes. En el proceso analticc de hacerlas inteligibles, se reconstruyen los mltiples contenidos que estn en juego en las actividades que se desenvuelven en la escuela. As, al analizar una misma situacin de clase se puede destacar la presentacin concreta de un contenido programtico, las normas lingsticas escolaresimplcitas en el discurso del maestro, o bien las relaciones de poder y autoridad entre maestros y alumnos. En estas mltiples dimensiones del proceso escolar se presentan tanto el currculum acadmico como todas las relaciones y prcticas no previstas que resultan significativas en la formacin de los alumnos y los maes-

3 Algunos autores (Jackson, 197 5; Giroux, l93 I ) denominan "currculum oculto"-a ciertos aspcctosformativos de la escuela.El trmino tiene implica.n"r gue no cor'iarto, corno sugerir cierta complicidad entre el sistema y los educadores'

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nio.. *;:"::ffHT,?.r: o elementos noco usuares enotros mbitos o aun desconocidos' Sin ,"*ie;i. ;;;';;;;;".s, es iecir, por "'u'go, asistir a la escururor nios pierden oiru, experiencias formativas.como contexto de trabajo, lu .rr" hmbin define la mayorfade ror *or;;;, ro, .r.t;; ros maestros y a ra vez rirnita sus posibridaJesenen acceso de conocer otros y procesos de trabajo. La experiencia escorar es lT-b-il"r y significariva.Aun as, no ., ,,..rrariarnenre d,eter:f:!:" mrnanie en ra formacin de quienes n""" p"r Ia escuela. La i nsti tucin escorar *.*_.i".rru .o* p"rte caracterst icas que definena las escueras en muchospafses,pmo son Ia incuestionable estructurapromocionarde grados y la reracin

tros. De ahf Ia importancia de reconstruirro que ensea cuelano a panir dL los ",r*.ntos ra es_ que expricitansu deber sino a partir del estudiode ser su expresinconcreLa y cotidiana. Esre tipo de anlisis de ra aborda,sin embargo,slo parte de ro que ";;;;;"iu-.r.orar sucedeen la escuera. As como no esposibresuponeruna equivarencia en,.e er programanormarivo y la enseanza ,"mpoco es vrido suponeruna equivarencia "r"ol"r-.8;;i;, entre Io q*. i=nsmite Ia escuera lo que aprendin los y Se nos ha recordado gue relacin entre ensean "l-u*nos. la 72, y aprend.izaj.., u.r,ante ms com_ pleja de lo que imprica ei g"ib" q,r.ir.t! unirros. Esta disrin_ cin enfe Io que ie log.insear en la escuera y ro que rear_ mente aprendenros arumnos no expresasimpremente deficiencia en pro".r; una aprendi., qr*.o,rereatribuirse "l a problerrras mentares,culturalu, o r,rii.iorr"t.s. Indica ms 'bien que el procesode aprendizajer" .,a"cando se estruc_ tura medianterrnargicapropi" q.r. rori*-pre coincide la del educador.cadalsu.-* con ,Ll...iorr. i-r,.rpr.ta e inreg ra, su maneo, l_".r,_.t^T:": que a se puedeconstruir conocirnientos presenhn en el aula; incluso que superano contradicen los contenidos Fansrniddospor la ...u.1.1-'Al recordar la disunla enrre ra transmisin y ra apro_ piacin, adverrimos que er anarisisde-iol contenidos de Ia experienciaesco-lar no permih llegar ."i.l"siones sobre ras canacterfsticas de los sl"tor que egresan " en tiempo, la .*p.ri."cia escolar de Ia escuela.si se 3ide tie

tante enel .ontr*to formativo der

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,{acia h sistnatizacin de k ptacttca docente

Las escuelas reflejan tradiciones de muchas pocas de la evolucin educativa del pas. Muestran consecuenciasde diferentes ordenamientos institucionales, dada la coexistencia de sistemas federales, estatalesy particulares, organizaciones unitarias o completas, medios rurales y urbanos. Las investigaciones intensivas de tipo etnogrficotienen limitaciones derivadas de la especificidad histrica y regional de las escuelas estudiadas. Pero era justamentc este tipo de estudios el que pormita descubrir, desde adentro, los mltiples sentidos de la experiencia escolar, y trabajar hacia la construccin de un nuevo objeto de estudio: la escuela cotidiana.? En atencin a lo anterior, era importante explicitar o sealar algunas de las dimensiones de la cotidianidad escolar que se haba logrado identificar, en vez de intentar establec". l* caractersticas representativas de la escuela mexicana. Lo que .expongo es una aproximacin a la experiencia escolar en Mxico, a partir de los primeros estudios realizados en aquellos aos.8 Los resultados deben confrontarse con la realidad particular de otras muchas escuelas. A partir de testimonios fr g La investigacin etnclgrfica en educacin tiene una larga trayectoria. vanse Erickson (198), Hammersley y Arkinson (1983), Jacob (lgg7), Atkinson et al. (198s) y Anderson (1989), Lecompte et al.l1992) como introducciones al campo en los palses anglosajoncs, y Geertz (r988), Reynoso (1991) y Rosaldo (t989) sobre debates recientes en la antropologa. !comp.) En varios artfculos he expuesto el sentido de la etnograffa en nuestro trab4o {Rockwell t98a, t98b, 198? y en prensa). Para la investigacin reciente en {9liio es importante el volurnen preparado por Rueda y Campos (comps.)

(te92).

? Las referencias principales sobre Io cotidiano para nuestra lnea de investigacin fueron Berger y Luckmann ( t 97) y Heller (1977). [.os aspectos conceptuales de esta perspectiva sobre la escuela fueron desarrollados en otros ensayos: Ezpeleta y Rockwell (t9E3), Rockwe y Ezpeleta (t985) y Rockwell (198a). t La primera versin de este ensayo (Rockwell 1982a) se bas en dos investigaciones que realizamos entre 1975 y 19E5,una en dos escuelasdel Distrito Federal (Glvez et al., 1979; Rockwell y Glvez; l9g2) y orra en una zona de provincia ('l-a prctica docente y su contexto institucional y social', coordinado por Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta). Aportaron perspectivas valiosas los trabajos de tesis rcalizados en este proyecto por Ruth Mercado (1985), Etelvina Sandoval (19E5), Citlali Aguilar (1991), Concepcin Jimnez y Gerardo Lpcz. En esta versin resada he incluido referencias a otros estudios, realizados por investigadores y estudiantes del ore a parrir de 198, cuyos anlisis amplfan, cucslionan o matizan aspectos que abord en este ensayo.

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j{aca k sistemati:,acin le fa prcticadocente

bsica de un docente con un grupo de alumnos. Estas caractersticas definen-un marco constante, que ala vez transmite el sentido implcito de la estructura jerrquica de la educacin formal. Las escuelas mexicanas tienden a reproducir, adems, ciertos contenidos ideolgicos recurrentes en las educaciones ordenadas por las burguesas histricas, como son la negacin de su propia hisroricidad y la divisin entre el trabajo manual y el trabajo intelectral. A pesar de estas correspondencias evidentes con los procesos educativos que se dan en contextos sociales semejantes,no es posible deducir el contenido especfico del proceso escolar que se da en Mxico a partir del cancter de la formacin social y de los intereses $e la clase dominante, ni comprenderlo a parrir de los estudios existentes sobre realidades ajenas.a La investigacin cualitativa sobre las escuelasen Mxico, con algunas excepciones,se empez a desarrollar durante los aos setenta.5La experiencia investigativa y de trabajo en las primarias que se tena en esos aos permita desconfiar de los estereotipos ms difundidos acerca de la escuela, as como del sentido comn y de la experiencia personal invocados tan frecuentemente al hacer referencia a la vida escolar. Varios investigadores pensbamos que sta era una realidad poco conocida y variable, digna de ser estudiada a fondo.
a Cuando redact la primera versin de este artculo en 1982, habian sido referencias importantes para nuestro trabajo las siguientes investigaciones: Bruner (t962), Leacock (199), Holt (199), Rist (1970), Young (comp.) (1971), Philips (1972), Cazden,John y Flymes (comps.) (19721,Henry (1973), J a c k s o n( 1 9 7 5 ) , B a u d e l o t y E s t a b l e t ( 1 9 7 5 ) , D e l a m o n t y S t u b b s ( c o m p s . ) (197),Hammersleyy Woods (comps.) (1976),Bernstein (1977),Willis (1977), Woods y Hammersley (comps.') (1977), Bourdieu y Passeron (1977), McDermott (1977),Foley (1979), Mehan (1979),Elbaz (1980),Adelman (comp.) (l93l), Giroux (1981),Spindler (comp.) (1982),Namo de Mello (1982),Parra y Zubieta (1982), Heath (1983),Tedesco(t983), Saviani ( 1984).En esta versin he agregadn algunas referencias posteriores que apoyan los puntos tratados. 5 Fueon precursores importantes los antroplogos mexicanos asociados con la educacin rural e indfgena, como Moiss Senz (19) y Julio de la Fuente (194). Durante los aos setenta,varias investigacioneshaban lbordado aspectos cualitativos de las escuelas mexicanas. Fueron referencias importantes para nuestro trabajo: Modiano (1974), Schensul (1976), Muoz Izquierdo (1979),Glvezet al. (1979),Schmelkcset al. ( 1979),Paradise(1919), Street et al. (1980), Calvo et aL (1980), Latap (1980), Muoz et al. (1981), P e a ( 1 9 8 1 ) , S c a n l o n ( 1 9 8 1 ) ,C a r c f a y V a n e l l a ( 1 9 8 1 ) , R o c k w e l ly G l v e z (1982),Tenti et al. (1984)y Remedi (1985).

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ttacia b sstematizacin le k practica docente

La selectividady Ia agrupacin escolar En el sistema escolar mexicano, un reglamento nico encubre una diversidad de tipos de escuela; Ias diferencias entre stastienen consecuenciaspara los alumnos. F[ que al nio le toque una escuela completa o incompleta, o del turno matutino o vespertino, se relaciona de manera signficativa con el nivel socioeconmico de su familia y adems condiciona su experiencia educativa. Las diferentes categoras de escuelas arman en efecto una doble red en el sistema primario, que conduce, para unos, a Ia conclusin de los estudios mnimos obligatorios, y, para otros, a la temprana desercin de la es'cuela.e No es por azar que los alumnos reprobados o deserLoresse concentren en las escuelas incompletas y vespertinas. Dentro de los espacios delimitados por la construccin misma de las escuelas se agrupan docentes y alumnos segn determinadas categoras que influyen en el tipo de experiencia escolar que tendrn. Cuando el nio inicia el ao escolar se le asigna a un grupo, segn el grado aprobado o rcprobado el ao anterior. Dependiendo del tamao de Ia escuela, ser un gmpo cornpartido con ouo gr:ado,un grupo nico, o bien el gnrpo A, B, C o D. En el ltimo caso la asignacin al grupo puede deberse, en su versin ms benigna , al azar o a las preferencias de maestros, nios o padres, pero en las escuelas grandes tiende cada vez ms a basarse en criterios corno los puntajes en pnebas que no siempre son vlidas en nuestro medio o la asistencia al nivel preescolar, ambos criterios asociados con el nivel socioeconmico del alumno. La estructura escolar comunica a la poblacin parmetros de clasificacin no necesariamente coincidentes con la capacidad de aprender, pero que as le son presentados. Sobre la base de edad, trabajo, lugar de residencia, presencia del padre, presentacin e incluso color de la piel, los nios son seleccionadospara determinado turno, escuela, grupo o fila. Los efectos de este tipo de agrupacin en trminos de trato o enseanza diferencial han sido analizados ampliamente en A partir de ello, los alumnos internalizan imotros pases.l0 genes de s mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiacin de conocimientos.

e Se presupone la desercin en la organizacin misma de las escuelas de turno vespertino (2 p.m. a p.m.), que frecuenternenle ticnen tres grupos de primcro, dos de scgundo y slo uno de sxto. Sobre el efecto de lqs turnos en Mxico, vase Beatrii Ramirez (1980)' Leacock (199) y Baudelot y Establet

(1975) describcn de la doblered. el fenmeno

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j{acia. fa sisttmatizacinde {a practka docente

mentarios, presentoun panoranra global de la diversidad y la historicidad de la experiencia escolar cotidiana. Queda como tarea de otro nivel de anlisis atticular las dimensiones descritas y los procesossocialesy cuiturales del pas, para encontrar el sentido histric<particular de lo que sucedeen las escuelas mexcanas.

EScoLAR DELA ExPEzuENcIA DtrteNstoNES Una serie de dimensiones formativas atraviesa toda la organizacin y las prcticas institucionales de la escuela.El con,tenido especficoque se transmite implcitamente en cada dimensin se encuentra en diferentes acciones,situaciones u objetos de la experiencia escolar. Cada elemento puede ser portador a la vez de varios contenidos o mensajes.El conjunto de prcticas y de interacciones que se da en las primarias comprende tal variedad y riqueza de conteniclos que sera imposible sistematizarlos todos con los anlisis y las herramientas conceptualesexistentes.Para este primer esbozo seleccion, por lo tanto, algUnas de las dimensiones que parecan pertinentes y posibles de describir. stas son: t ) la estructura de la experiencia escolr,2) la definicin escolar del trabajo docente, 3) lapresentacin del conocimiento escolar, 4) la de' finicin escolar del aprendizaje y 5J la transmisin de concepciones del mundo.

La estructura de la experienciaescolar Varias caractersticas propias del sistema educativo influyen en la actividad escolar cotidiana. Los usos del tiempo y del espacio muestran la estructuracin especfica de la experienci escolar. Existen reglas, ms o menos flexibles segn la escuela, que.seutilizan para agrupar a los sujetos y normar su participacin, Se establecen formas de comunicarse que tienden a regular la interaccin entre maestros y alumnos. Las pautas, relacionesy costumbres caractersticasde la escuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, ampliando as el mhito formativo de la institucin hacia los contextos de familia, trabajo y vida civil.

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t{acio {a sktematzacnde k practica [ocente

La selectividady Laagrupacin escolar En el sistema escolar mexicano, un reglamento nico encubre una diversidad de tipos de escuela; las diferencias entre stastienen consecuencias para los alumnos. El que al nio le toque una escuela completa o incompleta, o del turno matutino o vespenino, Se relaciona de manera signficativa con el nivel socioeconmico de su familia y adems condiciona su experiencia educativa. Las diferentes categoras de escuelas arman en efecto una doble red en el sistema primario, que conduce, para unos, a Ia conclusin de los estudios mnimos obligatorios, y, para otros, a la temprana desercin de la es'cuela.e No es pt que los alumnos reprobados o deser"tut tores se concentren en las escuelas incompletas y vespertinas' Dentro de los espacios delimitados por la construccin misma de las escuelas se agmpan docentes y alumnos segn determinadas categorias que influyen en el ti-:i;de experiencia escolar que tenrn. Cuando el nio inicia el ao escolar se le asigna ,n gnrpo, segn el grado aprobado o t'eprobado el ao anterior. ependiendo del tamao de la escuela, ser - un gmpo compartio con otro grado, u,.i gtl,lpo nico,-o bien grupo el girpo A, B, b o D. En ei ltimo caso la asignacin al prelas a o p"!a* deberse, en su versin ms benigna, al azar ferencias cte maestros, nios o padres, pero en las escuelas grandes tiende cada vez ms a basarse en criterios como los puntajes en pnrebas que no siempre son vlidas en nuestro medio o la aiistencia al nivel preescolar, amb'os criterios asociados con el nivel socioeconmico del alurnno. La estrucl.ura escolar comunica a la poblacin parmetros de clasificacin,trronecesariamente coincidentes con la capala cidad de aprender, pero que as le son presentados' Sobre presencia del pabase de edad, trabajo, lugar de residencia, nios son dre, presentacin e incluso color de la piel, los grupo o fila' seleccionadospara determinado turno, escuela, de ato o Los efectos d. Lrrr tipo de agruPacin en trminos en enseanza diferencial han sido analizados ampliamente iminternalizan A partir de ello, los alumnos otros pases.10 genesdesmismosqueinfluyenensuaprendizajeyenla de apropiaconfianza que puede*tener para afrontar la tarea cin de conocimientos.

e sc presupone la desercin en la organizacin misma de las escuelasde rurno vsoertino (2 p.m. a p.m.), que frecuentmente tienen tres grupos de prime, d"s Je'rcgundo y sblo uno'de sxto. Sobre el efecto de los turnos en Mxico, vaseBearrii Ramirez (1980). Leacock (199) y Baudelot y Establet (1975) describcn el fenmeno de la doble red.

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[a norma escolar vincula el tiempo ms bien a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo escolar, pero su efecto en la vida cotidiana de la escuela suele ser ms formal que real, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencialmente, segn la actividad en proceso.lt El maestro de guardia anuncia la entrada o salida y marca el paso de una actividad a otra. Los alumnos anticipan las horas de salida, recreo y clase. Pero, en general, el ambiente en la escuela mexicana es flexible; las actividades no siempre se rigen por un calendario y .horario estricto. Particularmente en el medio nral, se suprimen e intercambian los das de un calendario oficial que no considera juntas, fiestas locales ni cambios de clima. Se entra y se sale ms temprano o ms tarde, recortando, pero a veces tambin agregando, tiempos formalmente dedicados al trabajo en el saln de clases o a otra actividad escolar. l distribucin del tiempo dentro del horario escolar es medida de la valoracin implcita que otorga la escuelaa diversas actidades. Por lo general, no coincide con la concepcin oficial que pone acento en la formacin acadmica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar importante en esa distribucin fuertes tradiciones de la primaria mexicana, como son la ceremonia a la bandera y la preparacin para numerosos festejos oficiales y para concursos artsticos y deportivos.l2 Adems, los maestros dedican un tiempo considerable a tareas administrativas y sociales y, sobre todo en lugares donde el doble turno implica una jornada de l0 horas con otras dos de transporte, tambin tienen gue tomar tiempo dentro de la escuela para comer, descansar y preparar clases. En el tiempo que queda para el trabajo acadmico en el saln de clases se definen y se comunican tambin ciertas prioridades. La organizacin del grupo (dar instrucciones, disciplinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas y otros asuntos)absorbemucho tiempo y energa.En algunas escuelas Ia enseanza,entendida como interaccin de maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se da durante aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo dentro del saln de clases.l3La distribucin del tiempo de enseanza indica que se consideran ms importantes las reas de espaol y matemticas que las de ciencias socialesy naturales. Adems, diferentes tipos de actividades imponen distintos ritmos al trabajo escolar. El tiempo largo para llenar mecnicamente las planas, el tiempo amplio para hacer trabajos , manuales, o el tiempo brevsimo para contestar una pregunta del maestro, comunican los sentidos distintos de cada una de estasactividades. ' | Este aspecto derriempofuedcsarroilado por Rafaer euiroz( 1992) en

un estudio sobre secundarias 2 Vase Mercado ( f gSCbj y Aguilar ( l99l).

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.l{acia k sistematizacn f,e [a prctica docttttc

enseEn Mxico la discriminacin social implcita en una lo descrito en anza desigual ha funcionado, a diferencia de d9 la institucin otros pases,ms por la organizacin misma por su Posiblemente .". r*iante Ia practica de los docentes. igUalitaria actitud Jg." social, muchos maestros asumen una empeo.en o compensatoria, que se manifiesta en un especial "sacar adelante" a l,osnios ms necesitados'La identificacin del lenguaje y implcita entre maestro y alumnos, en el nivel de mayor de las formas de interactuar, produce un ambiente parte los en explique confianza. Es probable q,r. *rr. hecho origen de por maestros xitos obtenidos en las esiuelas rurales popularconpocaformacinacadmica.Sinembargo,esta tendencia contraria' ii"iOr, tambie se pierde frente a una que encuenalimentada ideolgicamente por concepciones del fracaexplicacin la ninos loi ,*" en las difererrclasentre so escolar.

I-ostiemPos escalares de la experiencia El tiempo es una dirnensin significativa para un sistema prepara escuela la escolar. Formalmente, del trabajo' y medidd marco es econmico un qrr" .l horario "y manda"' a los me as: un director se lo explica a una madre si no les porque a las nueve y media... las nuev..n p"ni;,;" van obreros sean cuando enseamo, plrrr,ralidad... entonces de Dentro de trabajo, a la fbrica""" a llegar rarde;;Gares procesosproducya que no tt 1T el uso del tiempo la escuela, sin embargo' loi .o"troles sobre no tivos, ,u*po.o-r. u Frobablemente los alumnos caracterirtic, " tu fbrica. escotrabajo de r"to en trminos tir-o perciben para ol'ga"rrolor "r tambin encuentran ratos lar, ya q,'r. t" l'"t"lu nizarentreellostodat'nu"'iedtattividadesparalelas'

loAlgunosdelosestudiossignificativosson:Ros c n t h a ]Tadeu yJacob so n(199)' Silva da (198a)' Uopt'''**t v NtY"FTn (1993)' 4/' Rist ( lgTo),A"v""1iat' er Schmelkes de .i'J"t(l9EE). para MJxi.*-"e*rj .f Jrt.ri"-t

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i{acia [a sistematbacin de fa prctca focente

I-a norma escolar vincula el tiempo ms bien a la disciplina que requiere la organiz-acin del trabajo escolar, pero su efecto en la da cotidiana de la escuela suele ser ms formal que real, en vitud de que el uso del tiempo se regula diferencialmente, segn la actividad en proceso.t I El maestro de guardia anuncia la entrada o salida y marca el paso de una actividad a otra. Los alumnos anticipan las horas de salida, recreo y clase. Pero, en general, el ambiente en la escuela mexicana es flexible; las actividades no siempre se rigen por un calendario y .horario estricto. Particularmente en el medio rural, se suprimen e intercambian los das de un calendario oficial que no considera juntas, fiestas locales ni cambios de clima. Se entra y se sale ms temprano o ms larde, recortando, pero a veces tambin agregando, tiempos formalmente dedicados al trabajo en el saln de clases o a otra actividad escolar. La distribucin del tiempo dentro del horario escolar es medida de la valoracin implcita que otorga la escuelaa versas actidades. Por lo general, no coincide con la concepcin oficial que pone acento en la formacin acadmica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar importante en esa distribucin fuertes tradiciones de la primaria mexicana, como son la ceremonia a la bandera y la preparacin para numerosos festejos oficiales y para concursos artsticos y deportivos.l2 Adems, los maestros dedican un tiempo considerable a tareas administrativas y sociales y, sobre todo en lugares donde el doble turno implica una jornada de l0 horas con otras dos de transporte, tambin tienen que tomar tiempo dentno de la escuela para comer, descansar y preparar clases. En el tiempo que queda para el trabajo acadmico en el saln de clases se definen y se comunican lambin ciertas prioridades. La organizacin del grupo (dar instrucciones, disciplinar, iniciar y concluir actividades, recordar taleas y otros asuntos) absorbe mucho tiempo y energa.En algunas escuelas la enseanza, entendida como interaccin de maestro y alumnos en torno al contenido curricular, Seda durante aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo dentro del saln de clases.l3La distribucin del tiempo de enseanza indica que se consideran ms importantes las reas de espaol y matemticas que las de ciencias socialesy naturaies. Adems, diferentes tipos de actividades imponen distintos ritmos al trabajo escolar. El tiempo largo para llenar mecnicamente las pluttus, el tiempo amplio para hacer trabajos , manuales, o el tiempo brevsimo para contestar una pregundistintos de cada una ta dei maestro, comunican los se.ntidos de estasactividades.
I I Este aspecro del riempo fue dcsarrolla<Iopor r\ssv (1992) \<s\tL \t 7>L) en rv Rafael euiroz un gstudio sobre secundarias , 12Vasc Mercado (lggb) y Aguilar ( l99l).

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I{aca {a sktenntizacin le fa prctt'a docente

Formas de participacin La interaccin en la escuela se organiza mediante lo que se ha llamado "estrLcturasde participacin".14 Durante las clasesse distinguen diversassituacionesv formas de comunicacin en trminos de quines interactan y de qu manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. La estructura tpica es asimtrica; el docente inicia, dirige, contro la, comenta, da tunos; a la vez, exige y aprueba o desapnreba la respuestaverbal o no verbal de los alumnos.ls Participar en tal situacin requiere un aprendizaje especial por parte de los nios. Implica la capacidad de seguir la lgica de la interaccin y de entender "qu quiere el docente" en cada momento, es decir, de reconstruir las reglas de la intet'accin. En estas Situaciones,los alumnos son vulnerableslante la crtica o que el reprobacin del maestro; ellos "no saben", rr--'ientras "s sabe". maestro por definicin institucional Esta forma bsica de participacin del docente y de los alumnos en la escuela influye en la transmisin de conocimientos. A la vez, provee el armazn de muctros distintos estilos de tratar al grupo, que pueden ser muy formales, veladamente agresivos,lTo ms bien afectuosos y respetuososde los alumnos. Esta ltima forma parece ser la ms comn. El trato cotidiano tpico perrnite respuestas (quejas, sugerencias, aprobacin, e incluso bromas) por parte de los alumnos. La mayora de los maestros presenta un estilo slo en parte moldeado por la imagen magisterial formal, y ms bien matizado por formas culturales de contacto espontneo y afectuoso con los nios.lE En el saln de clase tarnbin existen otras "estructuras de participacin". La ms notable es la que se construye entre los alumnos rnismos. En general, en las escuelasmexicanas los nios tienen un amplio y constante margen de interaccin horizontal. Se explican y comentan entre s partes del contenido curicular que intenta transmitir la escuela y as convierten el aprendizaje en una actividad social y colectiva, ms que indidual. Si bien a veces entre los alumnos se reproducen las pautas evaluativas que caracterizan la interaccin con el maestro, por lo general entre ellos se da mayor margen para la discusin de opciones o razonamientos que apoyan el proceso de aprender.le
li sobre el uso del tiempo en dos escuelasdel D. F-, vase clvez, coincideu con los ( l9?9). Estos resultaclos y Sobrecasas Rockwell, paraclisc que se han encont*o en estudios hechosen otros paises. ra Esre conccpro fue desarrolladopor susan Philips {1972). ls Esta pautade interaccinse ha denominado la secuencialne (interrcVanseMehan (1979)y Cazden( 198,1987)' gacin-respuesta-evaluacin). l Jules Henry (l9Zl) describela "vulnerabilidad' de los cstudiantesen la escuela.

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l{aca [a sstematzadn

f,e k practia

docente

Tambin los docentes modifican la relacin predominante y establecen otras formas de participacin. Unos maestros, al dar atencin individual o al organizar cierto tipo de actividades, de hecho rompen la relacin asimtrica con los alumnos. otros incorporan conscientemente la interaccin espontnea entre alumnos y practican formas de enseanza que se parecen a las formas domsticas, por ejemplo, cuando juntan a las nias para trabajos de costura, o a los nios en deportes. Sin embargo, el ordenamiento espacial y temporal de la escuela impone lmites a ese tipo de actividades.Las relaciones sociales que se dan fuena del saln de clase y la estruct.uraburocrtica que ordena el trabajo docente desalientan la bsqueda de formas alternativas de relacin entre maestros y alurnnos. EI efecto ex,traescolarde la escola.riutcin El efecto formativo de la escolarizacin se inicia fuera del plantel escolar e influye tambin en las pautas de socializacin familiar. A los nios se les ste, se les peina y se les habla de manera distinta como preparacin para ir a la escuela. La ayuda con la tarea asume caractersticas escolares en la casa distintas a las de la enseanzade tareas'domsticas.2o A los hijos que dejan de ir a la escuelatambin les afecta el proceso escolar, ya que por ello frecuentemente asumen cargas adicionales en la casa o en el trabajo. La progresiva escolarizacin de la scciedadha afectado pautas de la vida cotidiana, como son la residencia, la alimentacin, la recreacin y el trabajo infantil. Ha desplazaclo compromisos econmicos y sociales en funcin de una nueva jerarqui zacin. Asimismo, ha modificado concepcionesfamiliares sobre el comportamiento y el futuro de ios hijos. Las enseanzasde la institucin escolar se filtran a travs de la familia, en primera instancia. Tambin se transfieren a mltiples mbitos de la sociedad civil y poltica en los que las pautas adquiridas en la escuela se convierten en criterios importantes en las sucesivasdistirrciones que definen la asignaiin diferencial, clasista, de los medios de vida, de las ubicciones laborales y sociales y de las formas de identificacin, conrrol y represin.
t7 No hemos observado violencia ffsica en las escuelas,aunque algunos padres y nios sf informan de castigos corporales. ls Ruth Paradise (1990) ha mostrado las formas en que los maestros se adaptan a las caracterfsticas culturales de los nios indfgenas. Vanse tambin Bertely (1992), Luna (1994) y Macfas (t990). te Incluf varios ejemplos en Rockwell ( 1982b). Los trabajos de Anronia candela (l99la, l99lb y en prensa) han mostrado la importancia de esta participacin. 2o.Esto correspondea ciertas zonas marginadas del D. F. sin embargo hay mucha diversidad en los procesosde socializacin primaria. Por ejemplo, va4selos rrabajos de Ruth Paradise(1991, 1994)sobre madres e hijos mazahuas.

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k sistematizacin le fa prctica [ocente :r*

Ia delinicin escolar del trabaio docente Las relaciones y prcticas escolaresdentro de las cuales se inician los maestrosontribuyen de manera fundamental a su formacin como docentes.Si bien la institucin escolar no es inmutable, al maestro se le presenta inicialmente como una realidad hecha. l aprende lo que en determinada escuela se acostumbra. Frente a lOsmaestros, el director, a su vez formado por su trayectoria en las escuelas,representa la normativiacata Y transmite disposiciones oficiales que son una dad. ,1 versin de las polticas educativas mediada por mltiples niveles burocriicos, y exige de sus maestros una actuacin correspondiente.2l Los maestros recin egresadosde la Nornral y aquellos que se cambian de escuela tambin se socializan mediante las opciones, sugerencias,presiones y consejos diarios que les presentan sus colegas, as como por las reacciones de los pdr.r y alumnos. En este proceso, cada maesque le pertro se apropia de tradiciones pedaggicas diversas miten sobrevivir en la escuela'22 Lo poco que se conoce no permite an tener una visin dog"n"rulizada de la conformacin institucional del trabajo encuentran se Iente en primaria. En cada escuela estudiada caracmuchas fu,rtor, norrnas y concepciones que han sido Sobre anteriormente' obseruadas tersticai " las escuelai colectivos productos que son este fondo se dan variaciones los esmas bien que indiduales. Se encuentra variacin entre gepor tados, segn las tradiciones locales, cierta variacin han que neraciones de maestros, segn la poca histrica la escuevivido, y variacin segn el sistema, tipo o turno-de cotidiana formacin la de la. Sin embargo, los irecanismos Por medio de aparecen como constantes de escuela a escuela' las la org.nizacin y de las prcticas escolares se comunican el trabajo de orientaciones y prioridades reales que definen los maestros, en cada escuela'23
2l S<brela organizacin interna de las escuelas, vanseWolcott (1973), Becker (197), Dilamont ( l9B3), Ball ( 1987),Spindler y Spindler (comps.) Johnson (1990). (t987), Ezpeleta(1989, 1992a,1992b), z: Vaic Rockwell y Mercado (198b). En otros paises ha habido un c r e c i e n t e i n t e r s e n e s c t e m a ; v a n s ep o r e j e m p l o E d d y ( 1 9 9 ) ' L a c e y ( 1 9 7 7 ) , E l b a z ( l 9 E O ) , B o l s r e r ( 1 9 E 3 ) ,B a l l y G o o d s o n ( c o m p s . ) ( 1 9 8 5 ) , Olson ( 1992).

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ffacia h sistematiucinde k practta doccnte

La delimitacin del trabaio del maestro En cada escuelase transmite informacin sobre las mltiples tareas de un maestro de primaria, que rebasan la funcin de enseanzasobre la cual se centra la formacin normalista' El trabajo del maestro incluye otra serie de funciones que se relaciona con la organizacin de su grupo y Ia operacin de la escuela. Los maestros manejan una gran cantidad de documentacin; se encargan de la construccin, el mantenirniento y el aseo de la escuela;recogen cuotas, venden timbres, reparlen desayunoso meriendas; se relacionan con los padres y les dan consejose informacin; participan en comi.ion.t " .ooperativa, economa, accin social, deportes y otros; preparan bailables, tablas y declamacionespara concurs o s e n t r e e s c u e l a s .A d e m s , c u m p l e n c o n a c t i v i d a d e s q u e les asignan sin pago otras dependencias,como levantar cenSoS,promover campaas, organizar las fiestas patrias, re, rganizar comits, inted a c t r s o l i c i t u d e sy d o c u m e n t . o s o cvicos y polticos actos grar expedientes,presentarse en oficiales.2 Dentro del mbito escolar, principal espacio de reunin perTnanente,los maestros tienen tambin acceso a informa.i0., y a opiniones relativas a sus propias condiciones de trabajo y a la defensay mejora de su situacin personal y colecti;. Aprenden cmo lograr un cambio de ubicacin o bien cmo Construir una carTeradentro del magisterio.2sEn momentos de reorganizacin o movilizacin de base y frente a los escasosespacios institucionales de encuentrci (son excepcionales los cursos y los mtines), la escuelatambin es el contexto natural del pioceso de toma de conciencia laboral y social por parte de los maestros.

23vanse Rockwell y Mercado (198b)y Aguilar (1991).sobre el trabajo docente son referenciasimportantes: waller\tgol),, Loriie (1975), w"", y Woods (compr.i (19g4), !comp,) (1982),Namo de Mello (1982),Hargreaves Connell (1985), Wittrock (comp.) (198), zp*lera (t989). La consiruccin del trabajo de-ente en la escuelmexicana tuc esrudiadaposreriormentepor Can'ajal ( 1988),Mcdina {1992a),Trlavera ( 1992)y Mercao ( t 994), ucomo Por Quiroz (199t ) para secundarias. 2aVenseCilvezet a!. {1979},Mercado ( l9Bb),Aguilar (1991),sobre las tareasque realizan los maestrosde primaria en Mxico. 2sEtelvina Sandoval (1985) y Cirlali Aguilar (Aguilar y Sandoval l9g9) estudihron la relacin entre la prctica sindical y la onstrccin de una carrcra dentro del magisterio.

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t{acia k sistenatiz,acinde k prctic,t [ocente

Concepciorus sobre el trabaio

dacente

ccnentre maestros incluye un La comunicacin cotidiana la iuntodenociones,opinionesyconocimie ntosqueabarca .n .Jnditi"nes de trabajo hasta desde la reflexin sotre sus interpretucio..delasdisposicionestcnicasrecibidas.Elcon. textoinstitucionalentrenaalosmaestro s esu n dquehacer, eterminad as ellos de

cot"" for,. formas y estil;s J. r,"urur. que requieren un discurso situaciones deben *"t.u*t "t formal,.,nu,oti.ituddereconocimientooapoyo,unconsejo sobreiu trabajo' El dis- . a los padreso ,r* .*pticacil ";;* cursodelosmaestrosenestassituacionesnosiemprerefleja suscondicionesoconoci*i'"."'particularesdetrabajo.Co. muy difundidas entre rtaesrrespondeen parte a expreslones falp de r"n r" ,*.iu*ucin por la comg pas, el todo de ros exde su propio rabajo y ciertas participacion eri i" .finicin en encuenrran que de las dificultades plicacion., ,;;";;; falta la a deios nios ft;o la practi"". ;;;r "-u# v a Ia pobredesnutricin p"dr;;, a la de colab.r"ii";;G
za dgl medio' r - - -^^lr^c ce nrirTrfl

Enotronivel,menospblico'losmaestrossecomunlcan l a s a n c d o t a s d e e x p e r i " , , " i u ' p a s a dintercambian asylosincide ntesque recomengnpos. Se_ acaban de suceder con su_s dolabor la propias sobre v dacione, p;;'i""' qot se encuentran "n"iio"' particuiut"t:T cente.ZEn los COntextos tradiciones y mltiples los docenres, se van ,"prJarciendo constnyendoconcePciol"'alternativasaaquellaspropadsde el nivel oficial' ;;; Formas de enseanza Lasformasdeenseanzatambinsereproducenenlavida escolarcotidiana.Laimitacin,nosie mpreconsc iente,d elos exescolar en la propia experiencia tuvieron se que maestros plica",.p"*larepeticindepiacticasdegen e r a c i n aademas .gene. conocer nn el trabao se llegan a racin d" d;;;i., de mediante la observacin distintos recursos p"ogogi"ot ms de los propios alumtgs: orros maestros o las p.ti.ilnes tcnicas de la ese*plicita' como norrnas que de ,rrru "iu"t cuela.Encadaescuela"o,.,,iu.,,docentesdemuydiferentes formaciones.Algunosseespecialzanendiferentesgradoso "sacar bailables, otro para p.*".Ir;;;. bueno es uno tareas; rea g*do' o para interpretar'el adelante" los gnrpos dt p'im"' reaquellos sobre de esios maestros de ciencias. La influencia jvenes los qtre es notable' va i; cin .gr.r;;;;; I:J"i muestranmayorvanaclon.'."prcticadeloqueimplicara, reciente y uniforme' si fuera deter:rninante'"' ft'mucibn
2 V a n s e L p e z(1982),R ockw el l .yMerc-ado(198b).Losestudi osreal i con zadoscn el proy".io J. nth Mercaden anos recienteshan abordado (1992)' Talavera (1991y 1994), Mercado mayorprofundid"i;;; t;esos: Luna(1993,1994).

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t{acia k ststematizacin de k prctita docente

terminar el ao con un grupo de primer ao sin reprobados. A menudo se resaltan las dificulra", q.r. estos logrls pu.d.n causar en aspectosdel funcionamiento escolar q.r. nudo tienen que ver con la enseanza.En general, en la escuelano hayls"l_ vo en los concursos de deportes, bailables y poesa) estmulos institucionalizados para premiar la exceencia o la innovacin en la funcin pedagSicadel dqcente. euienes logran destacar en este terreno slo reciben el reconocimientol u veces implcito, de padres y alumnos que los prefiere' uo.. orros maestros o de algunos cornpaeros de trabajo que les conceden cierta auroridad en asuntos pedaggicos.2z

La presentacin der conocimiento escorar pn la investigacin educativa el conocimiento suele concebirse y medirse como posesin y arributo individual de docentes y alumnos. En este contexto me refiero ms bien a la existencia social del conocimiento escolar, es decir, a su expresin en prcticas y discursos escolares cotidianos. I-os anlisis exisrentesdestacan sobre todo I"s formas;;;"; ,. ordenan y presentan los conocimientos escolares. rr r.!*.rrtacin y definicin del conocimiento que se transmite en Ia escuela se ha modificado histricament. y, sin embargo, q,r.dan rastros de pocas anteriores en la variadu escolar actual. Permanecen constantes ciertas tendencias "*piencia de seleccin y formalizacin del conocimiento a travs de los sucesivos cambios en el currlculum normativo. por otra parte, se definen implfcitamente los lmites y las relaciones entre el conocirniento cotidiano y aqul que se transmite en la escuela. Organizp.c in temtic a La definicin escolar del conocimiento transmitido en Mxico ha variado histricamente. persisten an elementos de una tradicin antigua que fijaba el conocimiento escolar en
tt.Et posible que esto cambie con el sistema de Carrera Magisterial establccido en 199i, aunque src ha mostrado dificultades.' "u.iri",

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I{acia { sistentzadn de {a practca docente

Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto forrnativo y orientador para el maestro, aunque tambin tienden a desalentar ciertas prcticas, sobre todo aquellas que afectan el funcionamiento general de la escuelao los intereses laborales del persqnal. Hay poco control sobre el traba.io en el aula; ni el director ni los maestros suelen asumir un papel de vigilancia pedaggica constante' La multiplicidad de iradiciones pedaggicas que el rnaestro puede encontrar en una escuela-suelJms bien abrirle opciones que imponerle resticciones. Lo ms comn, salvo que existan ciertos acuerdos entre ellos, eSencontrar que los maestros de un mismo gfado, dentro de la misma escuela o zona, trabajan de manei", *,ry diferentes, aun cuando todos deben manifestar que texto vigentes. sigUen -Sitt los prograrnas y los Libros de de enseanza interfiere actividad la r-burgo, cuando puede haber reacescolar, con otros aspectosde la institucin posiciones que afecten. No siempre reciben-u.navaloracin el tiva actividades como sacar a los nios del aula,.organizar ms grllpo de manera aparentemente desordenada, ciedicarle ii.*po de lo nor*l a la preparacin de clases,utilizar sisteo *,fu*ente los recursos didcticos del inventario escolar, trminos muy precisos,grado por grado. An se menciona el dominio de la z cuadrada como cdterio de la calidad acadmica, y se ensean las elaboradas clasificaciones de formas geomtricasy botnicas. Se mezcla con esta tradicin otra -et pragmtica, que hace nfasis en la transmisin de conocimientos tiles, como la solucin de problemas prcticos y la presenciade temas de agricultura e higiene' Los Librosde texto gratuitos distribuidos inicialmente en l90 tuvieron probablemente una influencia decisiva al redefinir y ampliar la garna de conocimientos transmitidos en Ia primria. A partir de la reforma de los aos setent'a,los contenidos se clasificaron formalmente en cuatro reas, aunque durante la siguiente dcada era posible distinguir en la prctica cotidiana el sustrato de la estmctura curricular anterior. Se observaban referencias a la aritmtica o a la geomelra, inclusin de la historia estatal y confusiones sobre la ubicacin (en sociales o naturales) de temas de geografa como los volcanes y ros. De la misma manera, la separacin por reas persistia en la traduccin escolar de los programas integrados e los primeros dos grados, introducidos en 1981;a su vez esta integracin de los temas encontraba un ant'ecedenteen prcticai tnadicionales como las unidades de aprendizaje y la globalizacin de la enseanza-28

28A parrir de 1992 se volvi a modificar el plan de estudios de primaria.

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I{acia k sstematizacinle k prctica docente

Los Libras de texto son la presencia ms objetiva del programa oficial dentro del saln de clase. Su esrructura es el punto de referencia de la secuencia temtica que se sigue durante el ao escolar. Permite, tanto a los padres como a los alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, as como a los maestros justificar la organizacin de actividades innovadoras. Los libros de la Reforma Educariva (1970- 1976)inrrodujeron una estructura del conocimiento diferente a la tradicional. La multiplicidad de enfoquesnuevos, la integracin de las ciencias, la incorporacin de temas muy diversos en una misma leccin y la repeticin de ciertos temas en diferentes grados, hicieron aparecer los programas de esta reforma como ms abiertos, y a la vez ms adaptables.Desde una perspectiva histrica, ha sido cada vez ms dificil precisar el contenido acadmico de cada grado, y los maestros se encuentran ante la necesidad de seleccionar, ampliar o sintetizar temas. ' Si bien los Libros de texto pueden comunicar a los nios una idea ms amplia del conocimiento, en las claseslos maestros suelen trabajar con mayor intensidad ciertos puntos del contenido programtico. Al dar la clase, tienden a simplificar cada unidad o leccin en torno a lo que ms se acerca a un concepto delimitado. Esto les permite cumplir con la exigencia institucional de "cubrir el programa" atlnque no siempre cuenten con el tiempo suficiente para lograrlo. A pesar de ello, en ciertas ocasiones los maestros exploran las posibilidades de ampliacin temtica que ofrecen los Libros de texto. Es posible que las frecuentes modificaciones de los proglamas contribuyan a cierta inseguridad, manifestada por maestros y padres, acerca de lo que colTesponde a cada grado, y a la impiesin, expresada por algunos de ellos, de que actualmente los nios aprenden menos que antes. Los objetivos proparecen suplir esta deficiencia sentida, ya sa gramficos noL porque parecen ser muy vagos o repetifivos, o simplernente porque no se conocen. L delinicin escolar del conocimiento, en funcin de la organi zacin cotidiana del trabajo de ensear, parece requerir temas delimitados, enunciables. Al ensear a i... t" tiende a ensear una secuencia de letras, slabas o palabras, ms que a interpretar el sentido de la lectura. Al desarrollar una unidad en ciencias se tiende a destacar la definicin formal de trminos nuevos en vez de propiciar un proceso investigativo para llegar a comprender los conceptos. Los pro cesos que constituyen los objetos de conocimiento de las ciencias sociales y naturales en la escuela se segmentan y se transforman en "objetos de enseanza".29
2eEl concepto fue desarroado por lves Chevallard ( 1984)' o l nocin de "formas de presentacin" del conocimiento escolar se pro- ' puso en Rockuell y Glvez (1982).

2LO

Ifacia k sistemntzacin f,e [a prctica docente

La presentacin formal de los conocimientos El contenido acadmico se presenta en la escuela en formas concretas idenrificables: elementos grficos, formas de proceder o de hablar, actividades especfficas. La foma de priesentacin30 comunica implcitamente algo sobre la manera de existir del conocimiento que se presenta como vlida en la escuela.3lSin embargo, hay una diferencia real entre el conocimiento y srt presentacin formal: la letra script es slo una de las formas posiblesde representar el alfabeto; la divisin se puede resolver rnediantemltiples algoritmos, pero la tradicin escolar mexicana privilegia a uno de ellos; los nmeros racionales se presentan mediante determinadas graficaciones,y no de otras posibles. Generalmente no se ensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento, aunque los nios llegan a comprender esto en cierta medida por su experiencia cotidiana con representacionesdiversas. Los conceptoscientficos se encuentran dentro de la interaccin escolar de determinada manera. Cuenta no slo la definicin formal que algUnos maestros resaltan ms que otros, sino tambin las asociaciones y los ejemplos particulares que los maestros proponen o que retoman de los alurnnos. Algunas palabras fot-us de hablar sobre un fenmeno son pertinentes, segn los criterios del maestro, y otras no. El nfasis final de las clases,lo que se reafirma o evala, tiende a centrarpro. se en los trminos o conceptos formales utilizados en el ceso de enseanza. El efecto de esta tendencia es que la forma puede de hecho sustituir al contenido. Una indicacin de esl.oes la proporcin elevadade comentarios y con'eccionesque los maestros suelen hacer sobre los aspectosformales del trabajo escolar: referencias a la limpie za,la letra, lor materiales y el formato; insistenciaen el uso de trminos precisosy en la ubicacin cgrTectade elementos en esquemas,cuadros o listas. La nueva matemtica y la lingstica de los aos setellta reforzaron esta tendencia al introducir toda una serie de convencionesgrficas (crculos, cuadritos, flechas, subrayados, colores,iniciales) que entraron al procesoescolar con mayor facilidad que los conceptosque intentaban comunicar-.As, a vecesse ocupan horas para ensear a colocar o relacionar los nmeros o las palabras en determinado forcorTectamente mato grfico, y attn as los alumnos no logran establecer las
3t Vernica Edwards (1985y en estevolmen) desarroll esteaspcctocn su estudio sobre las formas del conocimiento en cl aula.

zlL

It'acia fa sstematsacn [e k practrcaiocente

relaciones conceptuales que implican estas tareas. Un ejemplo recun'ente de este problema se da en el anlisis de oraciones, ya que los alumnos asocian una estructura esquemtica de la oracin con la secuencia lineal de las palabras del enunciado. As, en oraciones como "Prstame tu muecg" o "Qu bonito es el rbol", pueden marcar la primera palabra como sujeto, la segunda como verbo y las ltimas como predicado o complemento. En otros casos,en cambio, se insiste en el uso del formato correcto, cuando ste ya ha perdido su funcin, pues los alumnos comprenden de antemano las relaciones implicadas. Esto ocurre, por ejemplo, en el uso de cuadritos y flechas al realizar las operaciones bsicas de aritmtica. Lo formal se convierte ademisen uno de los criterios implcitos de seleccin del material de los Libros de texto. As, a pesar de su novedad, la teora de conjuntos y la enseanza de la gramtica han logrado mayor presencia en la enseanr: cotidiana que los temas ms abiertos que tambin se destacaron con la Reforma Educativa, como los problemas matemticos y el texto libre. Tambin se encuentra la tendencia contraria, a veces en la prctica de los mismos maestros que en otros momentos formalizan los temas. En ciertos momentos, los maestros atienden a la diferencia entre cumplir con las exigenciasformales y lograr que los alumnos realmente comprendan un concepto, y buscan distintas opciones para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. As, traducen los ejercicios de los libros en sus algoritmos ms radicionales, o los ejemplifican con problemas o referencias al medio, antes de retomar la presentacinque da el texto. En estasocasioneslos docentes solicilan e integran ejemplos, hacen sus propios dibujos y esquemas en el pizarrn, y en el proceso establecen una relacin ms fluida, menos evaluativa, con el grupo. Esta capacidad de variar la forma de presentar los conocimientos no se debe a un entrenamiento en mtodos actir,os o tcnicas grupales, ya que se observa en maestros con diferentes estilos de ensear. Parecedepender ms bien de una concepcin bsica de lo que es aprender, y de cierta seguridad en el manejo del contenido que se est enseando.Por esta razn,la tendencia a la formalizacin puede variar de clase a clase con un mismo maestro. Frente a la inseguridad en el conocimiento, los maestros recurren a la seguridad de su forma de presentaciny, al contrario, cuando dominan los conceptos bsicos se permiten explorar diferentes formas de presentacin.32
3 2A n t o n i a c a n d e - l a ( r 9 9 r a 1 , e n c s t ev o l u m c n ) a n a l i z . r e j e n r p l o sc l c c s t e proccso de "rransposicin didcrica" cn la cnse;;;;; cle las cierciasnaturales.

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le {a practica locente I{aca k sistemati:,acn

tar temas en los que la todo en,lo3"-:'::,::relacin es ms obvia o ilusrrativa' sobre aun cuando implcitafiere a la comunidad. En otras clases, que ya saben, los maestros *.rr,. los alumnos recurren a lo previo. El ejemplo.ms rara vez retoman ese conocimienio y esirri.iur. la enseanza de la lectura [a claro es Ia t"rrr".iu parte " que se de supuesto critura (aun con reprobados) con el contacto con de que los nios no han tenido ningn il;;;; en la enseawa de ciert'os la lengua escrita. sucede lo mismo naurales, en los cuales proced.imi"rrm " "rrlo o fenrnenos entre el conocimiento incluso llega a haber contradicciones y conocimiento escolar. Un cotidiano q.," po,een los nios el usar Lr*plo, frente a la sugerencia de maesrro .*pr.!u;;; ya lo "Pero eso la el clculo con monedas para ensear esta: q,r. la dificultad consiste en la asimilasaben!", ,.n"tur,;;i el con.rp"ifiro que se usa para restar en cin d"l algoJ sobre i:aturales' clas.s de ciencias texto escolar. ;; ";nas t o d o , l o s n i o s e x p r e s a n u n a c o m p r e n s i n d e c i e r t olos sfe nconque rebasa menos u pu*i, de s*' propia experiencia en el proceso de entenidos presentados de manera-sinttica seanza.33 E s t a t e n d e n c i a e s c o l a r s e g u r a m e n t e c o m u n i c a a lsu o smunalumlo que conocen de nos una diferenciacin claralntre doyloqueerr.laescuelasepresentacomoconocimientovlido. o a dudar del conocimiento u As, ello, .p*J"t escue}a "o"firmar con la versin autorizada que la propio, y social' "r "o,,r*t",to l" experiencia individual ii; *; proporcior," "or, Eseproc","u",ticaldeBansmisinpermeatodalaestructuAl invalidarse su experiencia ra jerrquica J" lu educacin. confianza en su capacidad puede;;;dt propia, io, .L*os Es este hecho' de anlisis y constnccin d* "onocimientos.contenido escotemtica del ms que h fJ;J;-significacin lar,loqueexplicaporquelconocimientoescolarsueleser tan ajeno al nio'
33HayejemplosenRockwellyGlvez(!982)yCandela(l99layeneste volumen).

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']{acia fa sstematzacin f,e fa prcti"ca locente

Los lmites entre el conocimiento escolary el cotidiano La interaccinde maestro y alumnos tiende a marcar lmites entre el conocimiento que se maneja en Ia escuelay el conocimiento cotidiano que poseenlos alumnos. Esto no significa que el medio no entre en el salnde clase;los maest'os tienen clara la consigna de "adaptarueal medio", derivada en parte de la tradicin de la escuelamral, y reforzada por el tipo dc activ i d a d e s i n c l u i d a s e n l o s l i b r o s d e c i e n c i a s s o c i a l e sy n a r u rales. En el proceso de formacin docente y en el esrablecimiento de escuelas nuevas,es prctica comn la elaboracin de una monografa sobre la comunidad. Los hroes locales v los bailablesde la regin tambin encuentran un lugar en la escuela. Sin embargo,en clase,pol'lo general,el medio es visto como algo conocido por los alumnos, como una realidad transparente. Rara \rez se considera un mundo rico en situaciones nuevasque ameritan observaciny anlisis.El docente pide ejemplos o ilustraciones de los alumnos, en tolrto a algn principio o concepto ms general.Selecciona,reinrcrpreta e integra lo que proponen los alumnos en funcin del tema especfico que debe impartir. Las referenciasal medio exislen sobre todo en forma de listas de tlora y fauna, de productos de la comunidad o de juegos que se practican. Pero el docente provee el razonamiento en relacin con el medio' i'Vencmo todos dependemosunos de otros para vivir?" De esta manera, las referenciasal medio sirven para hacer ms familiar el esquePareceser bastrnte ,ma ordenadorque transmite la escuela. difcil integrar a la enseanzaescolar los esquemasrnediante los cuales los nios ordenan su propio conocimiento del mundo, o permitir que ellos elaboren sus ideas a partir de observaciones nuevas y las asocien con los contenidos escolares.

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le fa prcticalocette !{acia fa ristematbacin

Los maestros de grupo Se encuentran en una situaclon analoga.El conocimiento cotidiano que se adquiere y se hace objetivo en la prctica de ensear y de organizar una escuela frente al conocimiento que presenta el personal se-descalifica tcnico que trabaja en los niveles superiores del sistema eduEn los cursos de actualizacin,el conocimiento cocativo.34 tirdianode los maestros rara vez se expresa pblicamente' Se considera empricos a los maestros con pocos estudios y se premia a quienei manejan con soltura un amplio vocabulario especializado, aun cuando este criterio no necesariamente ..r"rponde a los resultados logrados con el grupo. La posible relivancia de los contenidos de los cursos de capacitacin se pierde ante Ia imposibilidad de recuperar ese conocimiento integrado al trabajo docente diario' I-a definicin escafar del apretzdizaie Adems de presentar el conocimiento escolar, los maes[ros organizar, p.o"eso social de aprender; es decir, implcita"i El *Jt. sealan al grupo cmo proceder para aprender. la de uso de pautas aprendizaje escoiaiimplica determinadas los de parte por lJg,ra ot y escrita y for*us de razonar alumnos. La escuela conforTna, por medio de ciertgs rituales y usos, un proceso de aprendizaje que no siempre correspon. d que desarrollan los mismos alumnos, pero que s influye en ellos. Rituales y usos exisEn la escuelaprimaria, como en otros contexto' totiults' entre interaccin te una tendencia hacia la ritualizacn de la el adultos y nios.3sLos rituales Sonnecesariospara organizar proencueno diario entre maestrosy alumnos. Se establecen instruccedimientos recurTentesy se repiten actividades cuyas clones son Siemprelas mismas. De esta manera se facilita la organizacin del grupo y se retoman los consensossobre cmo prceder durante el da.30Las rutinas pueden variar mucho de un maestro a otro, aunque Se encuentran algunas prcticas tan difundidas que casi no requieren instrucciones previas: los alun-rnossaben que debcn copiar cuando el docente escribe en el pizarrn, escribir cuando usa el tono de dictar, formarse al terminar para calificar y hacer ejercicios en sus lugares para pasar de una acl.ividad a otra.
3a Sobre los cursos y la formacin de los maestros, vanse Jimnez (1982), Rockwell y Mercado (198b) y Sandoval (en este volumen). 3 5H a c e t i e m p o s e a l a r o n e s t e a s p e c t o a u t o r e s c o m o B e r n s t e i n ( 1 9 7 1 ) y Jackson (198), aunque lo interpretaron de manera distinta.

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I{acia k sstematizacinde {a orctica locente

perrnite una mejor organizacin de base del grupo, q". riu** tiempo que el maesro puede dedicar a [a enseanza, u l. ,t.rrcin individu.l o ? la preparacin. por otra parte, ras rutinas diarias a veces aseguran mucha ms prctiia en ciertoi p.o'cedimientos considerados bsi.or, .o.no la lect"; ;.;if tu, mecanizaciones, de lo que se da en clases menos ritualizadas. sin emb&rgo, algunas de estas rutinas, por ejemplo las planas y la calificacin, ocupan bastante ms tir*jo que el necesario y eliminan la posibiliclad de diversifi.". iu, .-p.ri.".i", a" aprendi'aje. Subyace en ellas un supuesto, caracterstico del proceso escolar, que asocia el upr.niirue efectivo con la fe_ cuencia de la repeticin. Aprender en la escuela a menudo significa aprende, u uro, los elementos que ah se encuentran, es decir, upr.rJ.. procedimientos. Los alumnos deben saber to que hay q,r. hacer con lo qrre ven en el pizarn, con lo que hay en determinada pgina del libro, con materiales gue r. lm piaio traer. El trade-aprender es visto corno el de hacer algo, en los .bujo libros, los cr.ndernos-oel pizarrn, con los tiles que sirven para escri_ bir, medir, colorear o pegar. Aun en los rrLmentos de interro_ gacin y de discusin; lo; alumnos deben aprender a usar de cierta manera el lenguaje. Deben aprender seguir las pistas del docenre y icar ieglas irnplitas para pd", formular -a-aqf frasgs "aceptables" al participar en la intraccin. El apren dizaje de los ,rrr y los rituales escolares puede garantizar cierto.xito aparente, pero no siempre conduce a un proceso real de aprendizaje del conrenido ucude-i.". U" ejemplo claro son los cuestionarios de comprensin crerectlr_ ra' Cuando las preguntas se formrl^n .or op.,rximadamente los mismos trminr y en la misma secuenciaqlre el texto, t:r proceso de contestarlas slo requiere identificar los trmincs que faltan, en correspondencia casi mecnica entre la pre_ grrnta y ei texto. si bien los arum"". r"g.ul .orrr.rtar correctarnente el cuestionario, no siemp.. .J*prend.en er sentid<l de! texto. En cambio, er esfuerzo por comprender sueremani fesiarse de otra manera ..rarrdo se les pide la eraboracion dr: un re-sun:;l 0la interpretacin libre a.i t.*to ' en crase. Daiia :sia tenci.r,.iu hacia ra rituarru.io.r, er acrenciiza!,_. escolar sueie ser condicionado po, .i *.,i.*ro especfico dj enseanra, es decir, difcilmente se transfiere ro oue se :rr:n_ de en clase a contextos distintos, fuera de iu .r..,*ia. Cun:_idr: los alumnos se encuentran con erementor-osituacioni-s,-iis_ t'intosa los que conocieron en ra .r.".iu, i-ro,i.*p.e cuecien utilizar los conocimientos adquiridos en clase.

I-a ritualizacinen si no necesariament" @ cesode enseanza,, aunquetiende a marcarlelmites.

A veces

(TlH t#,,#,##?ff )i:i,,ff fftrj#i #tr#,,::,*

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J{acin fn sstematizacin{e fa proctica f,ocente

El uso del lenguaie E l u s o d e l l e n g u a-po' jesehasealadocomoeje fundan:en t a lla del de lo general' se supone que el uso proceso escolai' el imprescindible -oara lengua escrira .'o-rrirrvJtu. tr"uitiud predomina ei lenprimaria # hecho' en aprendiza-i. "r.o'' verbal de maestros y alumnos'3? Euaje oral, h i;;;;ccin C u a n d o S e u s a ! a l e n g u a e s c n t a e n e l a u l a , c u a n d oescolar' seleeose forma especficarnenie t"'u t hutt"" suele escribe, qonvez se encuentra er: ctros es decir, de manera que rtra lo q'le ya estaba txtos. Gerr.r"ii.rr,., to, alumnos-'escriben" f'crnrac iet'ra, ;r mcdelo esescrito (copia o cictado), tisanjc a mediar la tiende el maestrc colar. Durante ia lecturu o..i, "lo y concluy't relaciona interpretacioi .ii**to; "l'otit'na" sobre qu hacer da instnrcciones docente El libro; que el texto dice". lo oue indica el reromand" pizarrn leccin, el en cada ":;;;i"". o qu up,rt-ru'en .opi* seala de dnde a dnd* o el cuaderno' , ! -.:^^^ ^r Sinemb^fgo,tambinsedanprcticasalternativasoeven. Por Je lso de la lengua escrita' ruales que llevlrrl o,ro tipo ejemplo,cuandoseorgani*""""cursosderedaccinlibreo clecuentos,seproducet"'"g'u*cantidad'dematerialquere-

maestrosyalumnosusanmslalenguaescritaparacomprenderv.-p'"'"relconocimiento.Enestasreassetrans. rniteunmanejodeltextoescritoqueno seobservaenlas en la 1"ttn"-y1 del espaol' predominantes actividades en torno a un texto y alumnbs, La interaccin de maestro central del procesode aprenescrito "rirr" .rn" caracterttitu los Al trabajut iott los libros' . dizaje que se da en lu "r"".tt deben Uteexigencia: alumnos se encuentran ft"-"* " ""u interpretacinque hace la inrerpretarci;;;" y uluu*r-""p* cnducir a una mayor comprenel maestro.El procgsopuede sindelcontenido,yaquglosmastrosaportaninformacin el ,.r,ti" al texio, para.d111ifrar necesari" #;;;ontrurt. ellos ejemplo' Por el libro' conocimienronuevo q.r.-"*,r;i;t los mltiples formatos' ror-ur"*nos suelenir,r"r";;; ; de grficasgue rnarcanls ejercicios smbolose indicaciones trmilos ms.familiares los libros, o bien, traduce"ll*us d?l texto escrito' Dada pt";";;;;;tnos o las expresiones el conocimientoes esta dinmica de la interaccign,vlt* ofrece de Ia interpretacin que fansmitido tanto po, *.i,o directa de los libros'38 el maestro,como por la f*ti"tu
maestros Y alumnos; como-e1enl

ff; i:j ;lffi l*:::i ligilr;rti*r i:*Tr??l *ni

y ror"tttt iibbii;wittrock (1987 ,O.?',uJuri' (tge), c^zct.:n Hearh

(19d,). t"'o"-19i may-o.9:luJb,l?l:::: conmayot con 3sHe 3s anarizado Heanalizado volumen). vln =,'jlX['*:]a 1?9Jl t?';ili;;d;itU".t leer' l9E2b' t9E2b' (Rochell (Rochell "rt" tU , ^r -.r,.rlin de Dora Pellic e el como "ttf.J* i'"ttt..tt* rLiguns excPciones'

ti go e Iu ?E 3 de s e ted x is :1": 1tl,X3 i l#i1; ffi:{iiiSt : *'":.'il:fl;"; (conrp')

(1983)'

en va, lengua

2t7

'J{aciak sistematkacin le fa prctka locente

Existenescasos estudiosespecfficos en Mxico que caractericen los aspectoslingfstiio, y sociolingsticos de esra interaccinverbar que !s lu *, imporrante der procesoescorar.3e "orrr,"rri" No obstante, ros trr,i*orrios d.irectos con que contamosno apoyan (por Io menos en primaria) una de las inrerpretacion.i *" ifundidas-u.-.r." der renguajede Ia escuera y de roseducandos. basada sobre Frlu interpretacin, todo en pruebasy en anIisis a, ,.*iol,-rro ra observacin del procesomismo, ,,rpo.reque la escuel "n

ffT:; ms rico, complejo y brtraclo der prensin de los significados .,fuer" lenguaje orar y una com;;exro,,. S* *.rUargo, la interaccin u.ibur ." .l aura ti.n. *is ben a contexruar el uso de formas rings,i.ur. La formarizacin y ra ritua riza_ cin de la enseanrl, ru poca expricitac de ros concepros y la poca variacin en tu i..r.ntacin de conocimientos fre_ cuenremente imponen una sirnprificaciJn ur r.rrg"#.*i,*_ do en clase, en rugar de permiti'r,rr," expresin verbal por parte de ros arumnoi. "rrrpira En su expresin ms normativa, ra escuela parece ms bien ensear,r, .orr.,nto lxico especial y prohibir otros (arcasmos,,"gros*";lr. or.r.ntar estructuras sintcticas o cdigos de .rso der renguaje ms .o*pt.jX que tos que manejan tu-era ; i;;;;'il arumnos de cuarquier medio social.
El razonamiento implicito A partir de Ia observacin de la interaccin verbal espon_ tnea, es difcil estudiar los procesos de raz

elmanejo deun.,,cdigl *t"u."ao,iio ;;,i_T,p;T:Xti

bal no dererminun ni ;.fl.j;" necesariamente ras formas de razonar y pensar de los nios. sin embu.go, argunas caractersricas de las situacio.,r, obr.;;;;;,.ur, la exisrencia de esos procesos. La comprensin,de cualquier crase es un proceso activo.

ravorece nen i1il.r"

il:iffi ;;". rasrorm

i::::.lT.':

mientos preo_s,.distinguir Io significativo lu, diferencias o semejanzassealadaspor.t "., maestro, y a captar ros esquemas subyac'entes en los erementos que ,. (textos,. ejemplos, ilusrracionesy ejercicioii. ".r.uenan en ra crase Continuarnen[e

nosapre,,a..,,'3*j:ili:n1il:ii?:,ij:f ffi *f*:-

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':,Tp,#ii?l]' Yoranda Lastra (re73) reariz "" I'lHH'f,'?i:J5.?fr

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Hacia k sistematizacinde fa prctica docente

tienen que construir relaciones, hacer inferencias, llegar a conclusionespropias. En ocasiones, las relaciones que el maestro espera que hagan los alumnos no son tan obvias para ellos como lo son para 1,que ya las conoce. Alumnos y maestros pueden de hecho observar diferentes cosas en las ilustraciones o demostraciones y llegar asf a diferentes conclusiones. Por ejemplo, durante una clase sobre la combustin en que se frotaban dos piedras, para mostrar cmo se genera calor, un alumno, que parecfa estar buscando relacin con el tema, coment "Sale humo" y el docente corrigi, "slo es tielTa". En otra clase, los alumnos observaban que un peine frotado en el pelo atrae papelitos, y el maestro coment: "No es brujer{a, slo es eleciti.dud". iQ.t de lo que observaban los nii:r deberan identificar como electricidad? Los rasgos significativos de las mltiples cosas que se nombran en clase (desde letras hasta pro.iot sociales y naturales) no suelen hacerse explcitos. Si ios alumnos.llegan a identificarlos, es porque relacionan y comparan las sucesivasexperiencias que tienen con el fenmeno. Esto supone un razonamiento implcito, continuo, aun en aquellas clases que aparentemente no hacen pensar a los nios.at El proceso que se da en la escuela es incluso ms complejo. Es evidente que los nios deben Poner en juego, simultneamente, dos piocesos de razonamiento. Por un lado, tratan de entender el contenido de los elementos sealados o expuestos por el docente (definiciones, explicaciones, conceptos), de ."ptut la lgica del conocimiento. Por otro, se ocupan de entender las rglas y los usos aplicables en el contexto particuIar, de petttui qu enen que hacer o responder, de comprender la iOgi"u di la interaccin.42 Estas dos dimensiones no siempre coinciden ni se apoyan mutuamentei a veces generan contradiccionesque no Seexplicitan ni se resuelven en el transcurso de la clase. Esto oculTe, por ejemplo, cuando el que resullan maestro por alguna razn no acepta respuest.as que l mismo ha de la correcta aplicacin de una definicin dado.a3De lo poco que es posible inferir a partir de la interaccin, parece que muchas de las confusionesde ios uios son prodrrcto de estas situaciones contradictorias. Muchos "erroies" de los alumnos pueden ser vistos como lgicos y coherentes,dados los elementosy supuestosque ellos pueden poner en juego a pafiir de la clase y de sus propias ideas.'
tl Varios estudios han intcntado precisar, a partir del anlisis de secuencias discursivas, todas las inferencias y presuposiciones que tienen que.hacer po"r p"nLip"r en clse. Vnse por ejemplo Cicourel.et al. los ninos p* (19?4),M;han (f gZg, D. edwards y Mercer (198?),Coll (198) y Candela (en prensa). a2 Desarollamos la nocin de dos'lgicas" en Rockwell y Glvez (1982). Conceptos semejantcs utilizados por otros autorc$ tarnbin aP.I!111 a este doble p*".o en el aula, por ejemilo Cazden (198) y Erickson (1982).

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I{acia k sistenatizacn de fa yactica docente

L^as posibles contradicciones entre arumnos y maestros son an ms ditc.ires de-interpretar si recordamos que ra investigacin piagetiana sobre d.ru..ollo cognoscitivo ha mosra"[ do la existencia de procesos menrares en to, .rin*,'lL. ,. basan en supuestosigicos y de hiptesis diferenres a los de un adulrs. Fjemplo de .o' las t*orias l'* po..en los arum"lio nos acerca de la lengua escrita, previas a cualquier instruccin al respecto.aa segn unisis la escuerapresenta _n "rt. para los mtodos ms utirizados ensear a reer_ supuestos (que la escritur .r siempre ftntica, o".-.;.mpro) acerca der objeto de estudio que no siempre coinciden con Io que piensan los nios. como este caso, existen piouuut.mente muchos otros momentos, an poco estudiador, a' que coexisten en las clasesprocesos de razonamiento der maestro y de los alum_ nos que son disntos y que se tocan slo de manena tangencial. El aprendizaje autnomo En los numerosos contextos extraescorares de su vida, ros nios aprenden muchas cosas sin que los adulto, o.gurri..r, actividades especialespara enserselas. Es sobre todo en Ia escuela donde se intenta ordenar el proc.ro d. aprendizaje mediante la enseanza.La centralidid del docente en la estructuracin del aprendizaje escolar deja poco espaciopblico para el ordenamiento propio del apre"au. por parte de los alumnos. Tar vez por ello es tan raro observar actividades que los alumnos mismos en p""a^" .r^J*. problemas, hiptesis, o textos con sus propias palabras. ".r".*ular EI autodidac.tism".prof,resto con tanta frecuencia objetivo educativo de como i.;; ene limites reares en cuarquier contexto en que el individuo no cuenta con un apoyo para aprender. Er apoyo social tr"..ru.i; i;;ily" desde acceso a los materials v a las situaciones diversos fenomenos sT. l. peir,riren experimenrar de tu ,*lia"d; h;;;u-lu poribilidad de renerun interrocutor de cornprensin de lectura permiie "orro.*do.Jlinfrrirriurr un-acceso totur*.rrte independiente al conocirniento acumulado por ra humanidad, ya comprensin misma que Ia de un t.*to, Iejos .-log..rse mediante una habilidad ;;;*, preos acerca del tema'aEf :p:1:f "o'o.i*i.,,,o, maestro, en cuanto conocedor, efectivarnente proporciona a ros arumnos apoyos ul ap..ndizaje que stos dificilmente

rendrr^".i"r rlru por Ia escuera.

(re3 lli-*:+" Bruner , rrrut esral,* ;;; *ryild".p..ndiza].Xi"j-;'.f , desarrolla ",5;XH;J..j:rdesarroaesra

_*

en paradis 1l Y*. el ejemplo e (1979). a{ El desarrbto p{cogenerico en-reracon esrudiado escritaha sido por Emilii r.-?ir. y Li'i"u.rorky con ra rengua ( I979). ',1,'^'.,^_

esta cuyas rarces con. .i9*11reTaizai, FL'r-5 *J':H:::?or seencuentranen Vygotslry. Ic"* Frant Sr"irl, fl'g7gi:22A

j{acia k sisten^atiacn le k ptactca locente

I-a.transmisin de concepcionesdel mundo La experiencia escolar cotidiana siempre comunica una serie de interpretaciones de la realidad y de orienr.acionesvalorat:vas, aun cuando stas no estn explicitadas en el programa oficial. Diversos elementos del folklore, del sentido comna8y de la.,jdeologadominante permean lcscontenidos acadmicos que transmite la escuela.Una pae de estos elemenLos corresponde a la intencin explcita de los maestros, quienes generalmente asumen la formacin moral y cvica de los nios como parte signiticativa de su trabajo. Contribuyen adems a esta dimensin formativa todos los contenidos.no intencionales, implcitos, que son parte integral de las actividades organizadas para ensear el contenido programtico. Como institucin, la escuela es perrneable a otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formai; Ce organizar el trabajo y formas de usar el poder que existr.n en la sociedad de la que forma parte. En la escuela se observan pautas culturales de diferenciacin social; por ejemplo, a veces se define el comportamiento y el trato de manera diferente para hombres y mujeres. Encuentran lugar tambin diversas concepciones y pnicticas locales, comespondientes a iiistorias particuIares, lo cual explica parte de la variacin de los contenidos de una escuela a otra. Desde el mbito social tambin entran al espacio escolar las formas sociales de resistencia. Se dan momentos en que las costumbres y los conocimientos locales se oponen a las normas oficiales de la escuela. Se expresan dentro de la escuela las luchas sociales que se desenvuelven fuera de ella. No obstante, la escuela tambin se distingue de otros contextos sociales; tiene caractersticas especficas. La institucin escolar se concibe a s misma y se presenta como transmisora de valores o hbitos superiores a los vigentes en la sociedad circundante. Su funcin tradicional, por ejemplo, ha sido formar ciudadanos para una sociedad futura. Esta imagen est presente en la enseanza escolar explcita, en los onsejos, los discursos y las recomendaciones que dan los docentes. Frecuentemente los nios tornan estos mensajes muy en serio y los adultos los recuerdan con precisin' Al mismo tiempo, frente a otras instancias que difunden consistentemente mensajes cOnsideradosmismodelTlos,como la televisin, la escuela aParece como portadora de nociones conservadoras. En ella perduran y coexisten los contenidos valorativos de pocas pasadas, se reproducen gustos literarios o artsticos de otios tiempos y se est en contacto con un patrimonio social genrico. La tendencia modernizadora del Estalas recientes reforTnaseducativas, puede desesdo, presettt" "t

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I{acia {o sisterutzacin le {a prctica locente

No obstanle, todo aprendizaie implica un ordenamiento propio de la experiencia. Esta autonoma del sujeto que aprende, tan evidente en situaiiones no escoiares, se observa tarnbin en el aula, aun cuando en este contexto las actividades se organizanen funcin de la enseawa,. En cualquier grupo escolar -independientemente del mtodo que use el maes.ro- se observan seales de esa actividad autnoma de aprendizaje que emprenden los alumnos, es decir, de una actividad que no tiene una correspondencia directa con las intervenciones e instncciones del docente. En la mayora de las primarias obsenadas, los nios manifiestan gusto por aprender e inters en los temas escolares. Se nota en ellos una entrega al trabajo escolar que a veces sobrepasa el nivel de la actividad formal organizada por el docente. Gran parte det ditogo entre alumnos (que suele interpretarse como 'copiarse") comprende contenidos acadmicos. Este trabajo colectivo refleja y refuerza el carcter social del aprendi:alje. Durante este proceso el docente a vec'es interviene y ayuda informalmente. Tambin llega a ser un modelo de cmo aprender, sobre t,odocuando no est enseando, sino ms bien consultando libros, preparando clases o dialogando con otros, i.odo bajo observacin de los nios. El proceso autnomo de los alumnos en la clase les permite el accesoa nuevos usos y contenidos.aT Por ejemplo, aunque los libros se usan de cierta manera dentro del proceso de transmisin, ste no es el nico uso que los alumnos hacen de ellos. De hecho, en muchas ocsioneslos nios hojean, observan, leen y comentan partes del libro sin indicacin o intervencin del maestro. En este proceso, probablemente se apropian no slo de informacin variada, sino tambin de elementos del lenguaje grfico y del lxico necesarios para comprender mejor los textos. Is tendencias de definicin del proceso de aprendizaje en la escuela no siernpre integran al maestro o a los alumnos como sujetos que construyen conocimientos. En su prctica cotidiana, sin embargo, tanto maestros como alumnos se apropian y organizan los elementos transmitidos en la escuela a partir de esquemas y concepciones que ellos mismos han elaborado. En este sentido, el concepto de "construccin del con.ocimiento", asociado con la investigacin piagetiana, no es solamente el fundamento de una propuesta pedaggica;permite ademsreconocer un procesoconstitutivo de cualquier ciase,independientemente de los mtodos y recursos utilizados por el maestro.
a?Antonia candela (l99la, l99lb, en prensay en este volumen) ha analiz.rdo numerosos ejemplos de esie pro.*ro autnomo. aBuso estos trminos cn un sentidr no peyorarivo (siguiendo a Gramsci 1975y Monsivis, lggl) para hacer notar q,r en la escuJla enrran;il;;, las hc terogneasconcepcionesparricuiares de ra t".atiJJJ, ;ffi;"j :;i; ccpciones ordenadas oficialmente.

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I{acia fa sistematizadn de {n practica docente

timar estas concepciones anteriores, pero tambin suele retomarlas y reinterpretarlas en funcin de nuevos objetivos. As, el significado especfico de los diversos elementos de la experiencia escolar tambin cambia histricamente, en [r-tncin de los ordenamientos sucesivosque la poltica estatal innprime a la cotidianidad escolar. La transmisin de valores Es probable que los valores ms evidentes que transmiten las esclelas sean aquellos que se dan mediante actividadcs organizadas explcitamente para ello. Las ceremonias, los concursos y los saludos a la bandera integran un repertorio de versos, .un"io.r"s y elementos formales del discurso docente que han sido seleccionadoso elaborados durante aos especialmente para la escuela.contienen referencias al ideal de una infancia al amor a Ia patrirF-va la unidad iefinida en trminos escolares, y ai orden. Gran parte de esta limpieza nacional,y elogios a la poca posreyolucionaria en una de tradicin eSreminiscencia la rural, lue protunparticular la que la escuelaprimaria, en civil' damente transformadora de la sociedad No es tan claro si esos actos constituyen en la actualidad los momentos realmente significativos en la formacin de alumnos ni en qu SentidoIo son. F{ayalgunos indicios, comg la escasaatencin a las ceremoniasobligatorias y la confesada incomprensin del conrenido de los versos,de QuYlos menlos sajesexplcitos ms bien tienen poco efecto- Sin embargo, para forpreparar actos mismos bien pueden implcitamente y mas anlogasde prticipacin que se dan en la vida cvica y la comprensin de stas la poliica ,ru.ioul. f," "ig,rnot escasas. En otras, en cambio, igualmente son comunicacin sobre todo en los momentos de resistenciacivil, la valoracin adquiescolarde Ia patria y de la nacin, y de sus smbolos, ha rido un nuevo sentido. vaOtras caractersticasy prcticas escolarestransmlten escuela de misma construccin La lores de manera implcita. con bast'anl'e la, que en Mxico zuele ser de espaciosamplios, en o[t'os como solemne tan l.,z y colorido, de ambiente no La tenpreferidos' pases,corntrnica esquemasarquitectnicos las escuedencia en gran parte del pais ha sido transformar alto y de techo de las, derru*b^, las viejas aulas rurales en un base con estrado. El modelo que tiene maYor prestigio, escuela' consenso inducido sobre lo que-..qrri.t. una buena del ProAdministradora Comisin la por ha sido el iniciado imitagrama Federal de construccin de Escuelas(cnprce) e dependencias' por otras do con mayor o menor modificacin

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t{acia f sistematizacude fa practica docente

Este modelo elimin los patios interiores y las terrazas de una tradicin anterior, y estbleci una nueva disposicin de los edilicios, dando prioridad a los baos y a las bardas.ae Esta modificacin de la disposicrn fsica de las escuelasha implicado numerosos cambios en las prcticas escolarescotidianas, ya que desplaz aquellos espacios -patio central y saln de actos- que hacfan de la escuela un (:entro de la vida cvica y recreativa de la poblacin. Las bardas, un agregado tardo a los edificios escolares, cercaron el espacio escolar, limitando la libre entrada y salida. No obstante, las verecias que atraviesan los cercos escolares, particularmente en las zonas rurales, son indicio de la continua reapertura de la escuela a la influencia local. En las escuelasms urbanas hay menor flexibilidad para incorporar prcticas culturales locales. se norrna efectivamente Ia puntualidad, la permanencia en la escuela durante el recreo, la formacin ordenada de alumnos, el uso de zapatos y del uniforme. Al mismo tiempo, desaparecenprcticas que todavia se observan en las zonas rurales, donde los alumnos llevan a los hermanos menores a la escuela para cuidarlos y salen a media maana a almonar o se dirigen "a la milpa". Tambin se reflejan cambios en las pautas de consumo. Conforme se modernizan, las escuelas asumen progresivamente caractersticas de mayor prestigio y generan costos ms elevados para los padres. La lista de tiles escolaresse vuelve cada vez ms larga; Ia cooperativa escolar poco a poco sustituye, con la venta de bolsitas de carbohidratos, a las vendedoras de pepitas y tejocotes.
re.El complejo proccso.de negociacin que concluce a la construccin y modificacin de las escuelasfue estudiado por Ruth Mcrcado (1985, 1992 y er este volumen); yo he abordado el proceso para los aos veinte (Rock_ well, 1994).

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]{acia k sstematizacinle fa prctica docente

Iniciacin en las reglas del iuego El anlisis del contenido format'ivo escolar en trminos de valores conduce a ciertas dificultades; no es fcil determinar si los comportamientos observados dentro o fuera de la escuela se deben a la internalizacin de valores. Parece ms [acjuego tible reconstruir procesosde iniciacin en las reglas del de la institucin escolar.La participacin en cualquier situacin social implica un conocimiento tcito de cnro se debe la actuar y qu t" d.b" hacer. Los alumnos apl'enden sobre tener pueden que marcha las normas especficas de la escuela, nmbin sentido a largo plazo en la medida en que el mbito emescolar se asemejea otros contextos institucionales' Sin este de importante ms contenido q,.r. el burgo, es probabl" prol.ro seajustamente el entrenamiento continuo en la lecde las reglas implcitas en diferentes situai,rr" o ""pt"tin ciones institucionales. Los alumnos aprenden a comprender de las cmo se est definiendo cada situacin por medio juego no del sealesque se dan en la interaccin. Las reglas seales son fijas, sino ms bien abiertas a negociacin; las hay en cada impliitas indican cmo actuar y qu mrgenes mismas' reglas las momento para replantear las reglas Dos dominios en que se da este aprendizaje de en el participacin y la del juego son el trato cot lu autoridad la que otorga les trabajo. I-os maestros asumen la autoridad escolares contextos institucin y la muestran en casi todos los aspeccotidianos. Su aut"oridad puede abarcar muy diversos personal tos del quehacer educativo y el comportamiento (aseo,postura, habla y vestido) y se expresaadems en el traintervienen io.o' jos padres de familia. Los maestros incluso nios' los entre personales frecuentementeen disputas escolar, los sin embargo, aunque cuentan con la legitimacin autoridad su maestros tienln q,r, n*gociar constantemente estrategias de variedad frente al grupo. Pra ell utilizan una son (promesas,seales,concesiones)que slo de vez en cuando con distinglren cLrcitivas (castigos,amenazas).Los alumnos esa autoridacl rapidez a los adultos que no logran establecer juego en su interacf.ent" al grupo y modihcan las reglas del consredefinir suelen maestros Lo, mismos cin "on-*[r. tantemente sus niveles de tolerancia: hay momentos en que las normas del comportamiento ideal del alumno s rigen, y otroi en que no importan mucho, pero el docenta .orrr.ruu generaimente la facultad de restablecer el orden requerido por el trabajo escolar.

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I{acia k sistematizacin de k proctita docente

En el proceso cie negociacin con el grupo se transmite una de las caractersticas de este tipo de autoridad: su naturaieza impredecible.so se definen mrgenes variables dentro de los cuales los alumnos desarrollan diferentes estrategias para negociar con esa autoridad, para cambiar las reglas o pu tograr privilegios, sobre todo en relacin con el comportamiento social denrro de la escuela. Es posible que dondl h autoridad del maestro permanece menos cuestionada sea en aouel dominio que define lo especfico de su rarea, el de la transmisin de conocimientos acadmicos. Sin embargo, aun en este mbito, en algunas clases los nios cuestion^r, lu versin o interpretacin del maestro; ello ocurre sobre todo en aquellas poblaciones que cuenLan con un rico conocimiento altrnativo, como las de tradicin indgena.sr El contenido implfcito en el proceso escolar define un tipo de trabajo distinto al que los nios conocen en Ia vida domstica, ya que no se relaciona directamente con necesidades cotidianas del sujeto. El trabajo escorar riene cierta semejanza con el de los obreros y empleados. As, los niveles sce- . sivos del sistema escolar se sustentan en relaciones jerrquicas entre quienes 'saben" y quienes "no saben". por eio, algunos rspectos de la formacin implcita en la escuela son arlJgo, " caractersticas del trabajo industrial; la formalizacin, la importancia de cumplir con las tareas, la desarticulacin enrre una y otra tarea y la necesidad de trabajar sin tratar de comprender el sentido global del conocimiento transmiridosz se asemejan a aspectos del proceso de trabajo en la produccin capitalista del pafs. Sin embargo, no todo lo que sucede en la escuela obedece mecnicamente a la lgica de la organizacin del proceso de trabajo en el capitalismo, ni a la lgica de la conformacin poltica del pas. La cotidianidad escolar se organiza en buena parte mediante esquemasy procesos propios, que implican cierta especificidad en las relaciones social,es que se reproducen en la escuela.s3 Es necesario, as, hacer una doble interpretacin de los fenmenos escolares (por ejemplo, ia disciplina) para captar tanto su vinculacin con procesos sociales de otro orden como su carcter especfico dentro de la tarea social de transmisin cultural.

50Ru Paradise (t979) estudi esre aspecto de La autoridad escolar. ll Para el medio indfgena vanse ."i',pt", r"i v.t.ntfnez (r9g2) y (1990). Paradis "" En trabajos recienres, Anronia candela trigi, y;p.*"1 ha mostrado cmo los cestionamientos_y conrargumentos de los nios pennean las clases de ciencias naturales en primaria." 5l Estas caracterfsticas de la socializ.i8" p.* .l trabajo fueron seala.las por Ru paradisc (lg7t

(reer) Luna .,J:il:;::;'o:'i,?ffiff:$:if*" Eugenia anariza en detare

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!{aca fa sstematizacnde k prctica docette

Concepcionesdel mundo social Los elementos de la experiencia escolar que ocultan o que revelan algo de la estmctura social tienen como trasfondo Ia conformacin poltica e ideolgica de la sociedad. Pueden indicar diversos grados de alienacin social o bien la apropiacin de conocimientos necesarios para la transformacin social. Lejos de representar un sistema ideolgico constante y coherente, las concepcionessocialescontenidas en la prctica diaria de las escuelas recogen, conservan y reordenan los matices ideolgicos de las sucesivascoyunturas de la historia del pas, as como nociones diversas que expresan los propios actores del proceso escolar. Las concepciones acerca del mundo social que se transmiten en las escuelasson heterogneas.En las clases se encuentran nociones y esquemas de muy diverso origen, a partir de los cuales se reinterpretan los conceptos introducidos en los programas vigentes. Se aprecia en este mbito la relativa autonoma de Ia escuela.I-as lecciones de los libros de texto de ciencias sociales se han interpretado en muchos sentidos. Por ejemplo, en un gmpo el concepto de las clases socialesse abordaba enseando a los alumnos modos de vestir y de comportarse ms congnJentescon las pautas de la clase media; en otro, ese concepto permita explorar las inquietudes de los nios acerca de los ricos y los pobres. las El laicismo constitucional ha dejado fuerte huella en una reaparece escuelas mexicanas. En algunos mornentos doveta religiosa: en las bendiiiones, en los consejos delos de a-fines centes ("ito olviden a sus muertitos", dicen algunos el egreso octubre), y en las misas especialespara celebrar de explicaciones cuando en u.t d. de la primaria. se escuchan "DioS" y verfenmenos naturales que incluyen referencias a de historia teidas siones de lecciones di ciencias sociales tangrupos de presencia sagrada. Existe adems una creciente escolar' vida la to catlicos como protestantes que influyen en practica la sepaSin embargo, la mayora de ls maestros y enseanza y racin estricta entre ias cuestiones religiosas la de creencias a la vezexpresa la tolerancia hacia la diversidad meollo de la el que ha.sido pas del y celebra.orr*, religiosas las escueen -y constitrcionalJel mandato tradicin laica las pblicas de Mxico.

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{acia k sktematacin f,e h, prctica docente

Otro componente duradero de las concepciones transmitidas por la escuela primaria proviene de sus races populistas y nacionalistas de la poca posrevolucionaria en Mxico. Si bien en la prirnaria casi no se abordan los problernas de la estructura social actual del pas, generalmente se presenta al gobierno mexicano como producto de una Lransformacin social reciente y compleja. Particularmente entre los maestros mayores, la referencia a los hroes y a los hechos histricos sobresalientes expresa el proceso de conformacin de la nacin en trminos de progreso social. Aun en sus versiones ms esguemticas, esta tradicin pedaggica comunica la existencia de un proceso de cambio histrico. Se conserva en ella el lxico difundido en los aos treinta. Trminos como revolucin, esclatud, proletariado, imperialismo, tienen un lugar privilegiado en ese discurso, qe ya perdieron en las concepciones sociales que reemplazan a la vieja tradicin.sa I-a reforma del sexenio de 1970-1976, vigente hasta 1992, enriqueci el contenido social en primaria, integRndo al rea de ciencias sociales las materias de historia, geografa y civismo del plan anterior.ss Incorpor al estudio de la propia localidad y de la historia de Mxico los aspectos demogrficos, sociolgicos, econmicos, polticos y antropolgicos (desde luego sin usar estos trminos) que amplan la concepcin que los nios se van formando de su medio social. Sin embargo, la presentacin del contenido de los Libros de texto de esa reforma dio lugar a diversas interpretaciones y polmicas. De hecho, por el poco tiempo otorgado al rea social y por las formas de transmisin que prevalecan en las clases, el contenido de los libros de ciencias sociales apareca slo de manera fragmentaria. En la pnctica cotidiana, el efecto ms consistentede ese cambio programtico, particularmente en los primeros tres grados, fue el nfasis en la comunidad como unidad de estudio. En el discurso de muchos maestros, la comunidad se presenta como un microcosmos, como una "pequea sociedad", funcional en la que existen personas con diferentes oficios, dependientesunos de otros.sEl problema de este enfoque es que rara vez se advierte la diferenciacin interna de la comunidad o su articulacin con el resto de la sociedad mexicana. Con esta concepcin funcionalista, quedan ocultos los procesos econmicos determinantes y las divisiones sociales y polticas que existen en cualquier realidad local.sT
5r Vasc Rockwe, en cste volumen. ss [ reforma dc 1992-1994 volvi a introducir.esrac materias, desplazando los logros de la inrcgracin de las ciencias sociales. 5Ruth Mercado (l9Ea) desarroll las implicaciones del concepto de comunidad en la operacin de la escuela. s7 En este sentido, est claro.que_la sociologa funcionalista, y no, como se ha-afirmado, el materialismo histrico, fueTii"nu"ncia ----'ms fuerte en la elaboracin de los Libros de texto de 1972-197g.

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I{aca {a sistematzacinle {a prctica docente

histricos de aqueque corTespondena llos elementos transmitidos en las escuelas corrientes que iufluyeron en la educacin en diferentes pocas, como el catolicismo, el laicismo, el positivismo, el nacionalismo revolucionario y la sociologa funcionalista, no siempre es fcil comprender su sentido poltico actual. Adems de este tipo de contenidos, en la cotidianidad escolar se mezclan muchas otras nociones particulares, ligadas a las diversas historias de da de los docentes, nociones cuyo origen social serla difcil reconstruir. Se encuentra en lo que los maestros expresan en clase tanto la memoria como el olvido de la historiu local, tanto la admiracin acrtica de los Estados Unidos como la defensa apasionada de la cultura mexicana. I-a gama de concepciones sociales presentada por los docentes abarca desde la negacin de sus propios orgenes populares hasta la solidaridad de palabra y de hecho con otros trabajadores, desde la propaganda partidaria hasta la denuria de los abusos de toda autoridad. Dada la diversidad de contenidos transmitidos en el proceso escolar cotidiano no es posible, mediante un razonamiento lineal, determinar qu ideologa se reproduce en la escuela. Un analisis ideolgico de la experiencia escolar implicara no slo leer sus contenidos desde una posicin crtica, sino [ambin conocer los nexos histricos reales entre esos contenidos y las estructuras de poder propias de la formacin social. Serfa necesario reconstruir los efectos que hart tenido los sucesivos intentos de aticular la variada tradicin escolar a partir dE las concepciones sociales unitarias de los proyectos oficiales. A la par implicara comprender cmo, en esos intentos de conformacin de una ideologa nica, escapan al control estatal numerosas tradiciones y prcticas heredadas o generadas en la vida real de la escuela, que expresan procesos importantes de contrarreproduccin, con signos tanto regresivos como progresivos.SE L rnsroRuecN DE I-AEXpERIENcIA EScoI-AR Las mltiples dimensiones del proceso escolar constituyen una realidad variable y cambiante. Aunque permanecen, a veces por siglos, ciertas constantes en el nivel ms profundo de las estructuras de la institucin, se trarsforman con el tiernpo los contenidos transmitidos y los significados especficosqle adquieren stos en diferentes contextos histricos. La variacin que encontramos en las escuelasactuales es testimonio de tendencias pasadas y permite intuir posibles direcciones futuras. Los elementos aislados que aparecen yuxtapuestos en la prctica escolar pueden ser simples expresiones de una tradicin heterognea y contradictoria que hereda la escuela. JE Estaperspectiva gramsciana moviguearticula remite a Ia concepcin
mientos polf ticos y conformaciones culturales.

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9{acia k s*ten-atizadn

le k practca locente

Alternativamente,pueden adquirir un sentido histrico actual al entrar en juego y al ordenarse desde distintas propuestas de transformacin de la escuela.Desde la persp..iiuu-dei Estado, por ejemplo, actualmente se explotan las tradiciones de construccin social (tequios o colaboraciones)de los pueblos, en funcin de un proyecto modernizador que busiu "nt.. otras cosas reducir en lo posible el financiamiento estaral de la educacin, dentro del cual esastradiciones pierden su sentido original. Slo al estudiar las perspectivassocialesdesclelas cuales se articulan, desplazan o refuncionalizan los diversos componentes presentesen la experienciaescolar cotidiana es posible evaluar el sentido o peso real de cada elemento. For ahora, el carcter conflictivo del proceso escolar -cl enfrentamiento entre diversas versiones de escuela- se hace evidente cuandr hay confrontacin entre alumnos, maestros, autoridades o padres en torno a determinado plan o accin. cuando un elemento enlra en juego en estos momentos crlicos -trtese del monto de una cuota, de'un juego para ensear a leer, o cle la fecha para celebrar el grito de independencia (cosasaparentemente inocuas)- es probable que est sealando ordenamientos profundos divergentesde la prctica escolar y social. Estas confrontaciones son testimonio de los diversos movimientos socialesque influyen en la vida escolar,y constancia de un hecho histrico: las escuelasse transforman. La historia oficial tiende a negar la transformacin real que ocure en las escuelas.Desde cierta perspectiva, e.rpresada con frecuencia por quienes trabajan en la planeacin y en la innovacin educativa, las escuelasparecen presenLaruna insuperable resistenciaal cambio, producto de lo que ellos consideran ser terquedad burocrtica, mentalidad magisrerial o tradicionalismo educativo. Este juicio se refuerza con la idea de que las escuelasse reproducen a s mismas, mantenienclo siempre las mismas caraclersticas inmutables. En consecuencia, se cree que slo existe posibilidad de transformar la educacinen la periferia del sistema,en rincones "no contaminados" y con personalajeno al magisterio.se El anlisis de la transformacin histrica de la escuela nos obliga a descartar esta imagen de una institucin resistente al cambio. Si bien no todos los cambios en el proceso escolar son el resultado esperado de los planes y programas oficiales, se han dado continuamente modificaciones significativas en la experiencia escolar.
5eParle de este debarese encuentra en los ensa)'osincluidos cn Iburrtla -l' Rockwell(comps.)( 1985)y en Miideira y Namo de lllcllu (comps.)( 1985)'

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de {a proctta docente t{ac {a sistematar:n

Para poder comprender el sentido de las transformaciones actualei y potenciales que se dan en las escuelas primarias dei pas, es imprescindible profuntlizar en el aniisis de ia cotiiianidad escolar. Es necesario seguir investigando lo que significa para los nios de las clases populares su paso por la pmaria, as como lo que importa tl h da y la conciencia de io. *urrtros el contexto institucional de su trabajo' Le da sentido politico a esta tarea la oportunidad de encontrar veredas para'posibles cambi os, de discernir orde nam ientos alternativos posibie.sde los elementos del presente y el pasado inmersos en la ia vida cotidiana de las escuelas,que son el anticipo real de sociedad futura.

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J{acia k cistenat:.acin lc k pr'ictica docente

Las mltiples determinaciones sociales de la institucin escolar explican algunos de sus cambios histricos; como ejemplo, considrese el destino de la escuela rural mexicana durante este siglo, nculado a la formacin del Estado posrevolucionario y a las sucesivas polticas agrarias.o El contexto social y poltico impone lmites y a la vez abre posibilidades de influir en las escuelas y de orientar direcciones o modificaciones futuras. Ciertos contenidos programticos transmitidos en las escuelas corresponden a estncturas de la sociedad y a sucesivas coyunturas polticas, pro es sobre todo en la formacin implfcita y cotidiana donde se expresan los nexos ms fuertes entre la experiencia escolar y los procesos sociales. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que en la escuela no slo se dan procesos de reproduccin,t de relaciones sociales y de poder; se dan adems procesos de resistencia y de lucha,2as como de apropiacin de la cultura,3 que son parte esencial de la trama social cotidiana. La simultaneidad de estos procesos hace posible la transformacin hisrrica de la institucin escolar. En la determinacin de las transformaciones se encuentran en juego numerosas decisiones polticas, que son el trasfondo de otras f.antasacciones tcnicas o administrativas. Responde a consideraciones polticas toda una gama de inicialivas oficiales que influyen en la realidad escolar: la asignacin de recursos, la atencin diferencial a distintos sectores, la inclusin o exclusin de determinados temas curriculareS, las convocatorias y las formas de trabajo de los cursos de mejoramiento profesional, la refuncionalizacin de tradiciones escolares (como la contribucin econmica comunitaria), y la incorp"racin o eliminacin de ciertos conceptos (como el laicismo) del discurso oficial. Tarnbin tienen un trasfondo poltico, explcito o no, las propuestas, demandas y peticiones que provienen de diferentes instancias de crtica y oposicin a la poltica educativa oficial: de los trabajadores de l educacir, . los partidos, de los investigadores y de otros grupos organizados. b,n la transformacin de la experiencia r.ilu. rro ., posible disociar la dimensin tcnica de la dimensin poltiia. Sera impensable, po_r ejemplo, modificar las estructuras de particiiacin que definen cierto proceso de aprendizaje en la escuel,si no se logra una transformacin raical en,Jaorganizacin sindical de los maestros, pam permitiries una participacin ms democrtica en la definicin de sus condiciones v su materia de trabajo.
ooSobre esta nculacin, vase Rarnn Bonfil ( 1993) y Rockwell ( 1994). l En el senrido planteado por Pierre Bourdieu y Jean Claude Prsseron ( I 977). 2Estos procesos han sido sealados por varios autores, entre ellos Willis ( 1 9 7 7 )y C i r o u x ( 1 9 8 3 ) . 3 En el sentido del proceso de apropiacin que ocurre en la vida cotidi'a' na, desarollado por Agnes Heller (1977).

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