Mdulos Pedrgogicos

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Lectura No. I
Go,nstruccin del conocimiento S i gnificativo-c o g n i tivo desde el aprendizaje

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Lectura No. 2
Qu es fa matgmtica ?..........r.r.....r.rr..r,...!r..r.. {s-lB

Lectura N'o. 3
Para que sinrg fa Historia...... rt. rr..rr...r....r..r.r!..t.. I g-25

Lectura No, 4 Que sabemos sobre la naturaleza de ciencia..... 26_32

Lectura No. 5 El discreto encanto

de fas materntics.,.,.........33-4o

l Lectura No, 6 Ensear ciencias argo ms que conceptos

y teorStttttttt"!tr.....rrr.r.r..r...r..r..!.r....t...r-............41-4G

Lectura No. 7 Los con'tgn idos .Eomo prob:1eJJtg...,..,, rr... r.......! r,. 4z-5s
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Lectura No. I
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Lectura No. g

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PRESENTAGION La presente antologa tiene la finalidad de proporeionar a los docentes-alumnos una serie de lecturas de contenidos interesantes e importantes para el desarrollo de los programas correspondientes. '+, Las lecturas seleccionadas intentan responder a los contenidos de los programas vigentes, con los propsitos de dar sustento a los temas planteados y, de permitir que se establezcan elementos de anlisis, reflexinr valoracin y una toma adecuada de decisiones en la constante bsqueda de la transformacin docente. se espera que Gon las reyisin de cada lectura, l alumno vaya increment_"andosus fortalezas, as corno 'qplicacin el entusiasmo por la en su prctica
docgntg.
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At considerar las lectqep Golno materiales que apoyan el desarrolfol'. , det curso, tanto los coordinadores como los fgmnos, podrn ir aportando sus experiencias y conoilriiientos, dando con ello, un impulso a la indagacinn la investigacin y el anlisis de su prctica docente.

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CONSTRUCCIIV DEL COhIOCIMIENTO DESDE EL APRETVDUCIE SI GhIIFIC ATIVO-COG ITIO AntonioOntoria,A.

j =!.Ciraldo I. b.fartn, A- lvlolina,A. Rodngu ez y IJ.vlez

Ballesteros, M. C. Cuevas,

De las distintas crasificaciones sobre er aprendizaje,hemos optadopor la de Joyce y weit {1985,pp.?1-24) como suficientementeclarificadora. Distinguecuatro modelosampos: d Moderos canductstre, con terico' comoskinrer, wolpe, sarter,

cagn4 smith y smith, etctera,cuyo objetivoes el conrro, ,;;_ namiento de Ia conduca;

b) Modelosde nteraccin sociar,con tericoscomo cox, Bethel, shafter, Broocock, etctera, quesecentran in rosprocesos y vaiores sociales; c) IvIodelos persanares,, enheftyos representantes estnRogers,Schutz, Gordon' Glasser,etctea'orientados hacia el autorlesarrollo personal;

Moderosde proce*mento fu ta informacin, enrre cuyos tericos se encuentran suchman, schvab, Bruner, piaget, sigel, Ausuber, ' etctera' que trabaiansobrelos procesosmentales-

Dentro,pues, ,ce los moderos der procesarniento de ra informacinse sita el..pranteamiento de Ausubersobre er aprenduaje,que servir de referencia para el esfudio de ros rnapas concepfuales como esfrategia y tcnicacognitiva.

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El apren{izaje cornofonnacin y desarrollo de estrucfurascognitivas El aprendizaje esun proceso de desarrofio de insights o estmc-

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turas significativas.Se identifica con tortocer- definido como "comprensin del significado".De ah que cuando existeuna vqgilacign-o duda en er aprendiaie no se ha comprendido

Laformaciny desarrollo de la esfructura cognitivadepende del . modo como percibeuna persona los aspectos psicolgicos del mundo personal,fsico y social. Lasmotivaciones, inchsq dependende la 'estlrrcturacognitiva'y el cambiode movacin implica un cambiode estructuracognitiva.por medio del aprr* dtzaie,se producen los cambios de insghts o comprensin. interna de la situacin y su significado.Los carnbios que se producen en la estructuracogniva provienenpor el carnbio en Ia rnisma esrnchrray por la fuerza que tienen en -aqg el y ahora"las necesidades, motivaciones, deseos, tensione, aspiraciones... Aqu nos fijamos en ra orientacindel aprendizaje que supone la gnesisde nuevos conceptosinteriorizados,,,.r"iu, *'*.turasmentales, nuevas actitudes... con losgue el alurnnopueda analizary solucionarlos problemas.Las nuevasestrucfuras y actitudes, desarrolladaspor Ia asmilacin, reflexine nteriorizscin, permiten valorar y profundizar las distintas sifuaciones vitales en las que tieneque tomar una opcinpersonal. Existe, pues,un proceso reflexw,ya que se trata de una incorporacin consciente y responsable de los hechos, conceptos, sihaciones, experiencias--, que implica aceptar el aprendizajedesde la perspectivadel alumno y relacionarlocon mbitos especficos, Por tanto, se trata de un aprendizajepara desarroll", lu actitud crticay Ia capacidad detoma dedecsones. Estas dos caractersticas definenel procesode aprender a aprender.

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Dentro de la concepcinde Ausubeles importantl clarificar el Se la define costo concepto de estructura'::cognitua. SuPuestarnente esdecir,entidades "construcciones hipotticas, que tanto dehpn explicar la unidad, ciere y bupotticas y coincidencias individual, iomo lassemeianzas nomogeneidad estnctura Encada modos de* de determinados omportamiento. (Seilel 1968, de generalidad" implcito un:,,Inornento mentalest tognitivas son utilizadasPor Ausubel p. 11)-las=estrucfuras de un tema determinadoy su pu- designarel.coriocimiento y esten conexincon el tipo de alara y estable, Lrganizacin Ausubel su amPlitud y sugradode organizacin' conocimienio, es el factor de una Persona que-laeqfru9furacogrutivei sostiene acercade la si$cacin del materialo::"o y de su que decide Las ideas nuevas slo pueden adquisicin y retefrCin'.: si se refieren a conceptoso y retenersetHhnente aprenderse proposiciones ya disponibles, que ProPorcionanlas anclas de la esfncturacogitiva del La Pote4Ci4fin concephralesalumno faciliala adqqis*dp y retencinde los conocimientos con la nuevos.si el nuevo +1tr"t ."T en fuerte con{licto con ea' la estructuracognitiva e*isfenteo si no se conecta El alumno ni retenidainforrnacinno puede'Sgf-incoqporada el materialnuevo,pensando sobre actirrame4te debereflexiohar y reconciliando diferencias o los enlacesy semejanzas, existente. con la informacin discrepancias

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Aprend izaie significativo y aprendizaje memorstico

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Al analizarla realidadescola4Ausubelse dio cuenta de que predominabaun aprendizaje memorstico, caracterizado por la adquisicin de los conocimientosa travs de unos procedimientos lgP_etigos. Ante estasituacinse produio ta alternativa. del airrendiij9.por descubrimiento,en Ia cual el alumnoa{quiere los conocinrieitcispor s'rnismo, es decit, los redesarbre, sin darles una organizacin previa. Ausubel cueitionque el aprendioje por descubrirniento fuese la alternativa adecuadaal aprendizajememorstico.para 1,la distincin entre aprendi'aje memorscoy aprendizaje significativo esmsimportante,puesseapoya en criteriosde crrntraposicin mscoherentes. El aprailizajememorstico o rrytitfuo se "la produce cuando tareade aprendizaje constade purasasociaciones arbiharias" (Ausubel Novak y Hanesian; IggX p. 3D (nmeros, listas,paresasociados, etctera). En la asoeiacin de
los conceptos no hay una relacin sustancial y con significado
lgico"En el aprendizaje memorGtico,la informacin nueva no se asl.cia con los conceptos existentes en la estructua cognitiva y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la informacin recientemente adquirida y la informacin ya almacenada"(Novak, 1985,p.7.

El alurnno no tieneintencin de asociarel nuevo conocimiento con la estructurade conceptosque ya posee en su estructura cogniva. Se produce, pus, una mernorizacign meenica o repetitiva de los datos,hechoso coneptos. El apreizojesignificath;o, por el contrario, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los conceptos y conocimientos existentes
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ya en el alumno,o conalguna experiencia anterior Hay aprendizaie significativocuando la nueva informacin "puede relacionarse, (no al pie rle la de modono arbitrario y sustancial letra) con lo qqe el alurnno ya sabe"(Ausubel,p. 3z). De esta manera, el alumnoconsfruye su propioconocimiento y adems, estinteresado y decidido a aprender. Las difere+ciasentre arnbos tipos de aprendizajeson las -siguientesr a) Enelaprendiuje signifcatioo,la nueva informacin seincopora de formasustantiva, no arbirraria, a la esrrucfura cogitivadel
alurnno. Hay una intencionalidad de relacionar los' nuevos conocimientos con los de nivel superior ms inclusivos, ya existentes en Ia eshructuacognitiva. Se relacionacon la experiencia, hechos u objetos.H"y una impiicacin afectiva al estableceresta relacin, al manifestar una disposicin positiva ante el aprendizaje.

b) En el aprndizaje meffiorstico, la incoqporacin de los nuevos conocimientos seproduce de forma arbitraria" No hay intencin de integrarlos en la estructura cognitiva. No se relaciona con la experiencia, hechosu objetos. No hay implcacin afectiva en dicira relacin al no moshar una disposicin positiva ante el aprendizaje.

Sin embargo, Ausubel no concibe estas dos clases de aprenduaje como contrapuestos radicalmente, tsdo o nada, sino que --

los presentacomoun continua-Tantoel aprendizaje repetitivo como el significativo pueden ser por desctrmiento, segnel proceso que se utilice.enla aplicacin metodolgica. En este sentido,el aprenz;i1e escolar depender del grado en que el nuevoaprendizaje seasignificativo.

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Aprendlzale SIGNIFICATIVO

El apren dizaie significativo es ms ehcaz que el memorsco: - Porque le afecta en bustres principales fases:adquisicin, retencin y recuperacin

- Las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo hacela adquisicin significativo de un materialpotencialmente ms fcil y ms rpidaque en el casode un enfoque repetitivo - La adquisicin significativaes rns fcil Porque fundarnentalpreviSmente y elementos de esturrchras menteimplica la utilizacin al nuevomate' respecto como anclas adquiridos, que funcionan rial, por serneianza y contraste - Es nrs fcilmente retenidoduranteun periodo ms largo

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CUNDOSEPRODUCE EL A PRENDIZ ATE SIGNIFICATIVO?

ParaAusuber(1g'g, pp.3T-J.s), ro fundamentar ,ceraprendizaje significativocomo proceso sonsisteen que los pensamientos, expresados simbricamente de rnodo no arbi,,a.ioy objetivo, se unen con ros conocimientos ya existentes en er sujeto.Este procesir, pt es un prlcesdactiao y personal.
:-:.: -Activo' de Ia asimilacindeliberada Porquedepende de Ia tarea de aprendizajepor partedel alumno -Personar,-porque la significacinde toda ra tarea de apren diaje dependede los recursos cognrtivos que utiricecadaui.r*r,o La claae delaprenduie signficatioo estden rclacionar el ntuwomaterial con las ideasya gxistentnetl ln estructura cognitivadel alumno. por consiguiente, Ia eficaciade este aprendizaje esten funcin de su significatividad, no de las aricas memorscas (aprend izaie memorstico). para eq lo, p$nequisitos bsicosson: a) Que el material seapote4gialmente significativo, s deci que permita establecer una relacin sustantivaconconocimientos e ideas ya e.xistentes b) La tendenciader alumnoar aprendizaje significarivo, es decir, unadisposicinener arurnno que indica inters por dedicarse a un aprendizaje enerqueintentadar un senfido a ro que aprende
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un material potenciarmente significativo

un materiarespotenciarmente Cundo significativo? La significacin potencial quiere decir gue er ma-teriar de aprendizaje (contenido currurar) puede.ser puestoen conexin, de modo no arbirrario,superficiary objetivo, con ra estncfura cognitivade

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un determinado individuo. En general, podemosdech que el nuevo material debe ser "susceptible de dar lugar a la constnccinde significados'(Coll, 199Op. 195). El nuevo material debepermitir una relacin (no arbitraria) intencionada y sustancial(no al pie de la letra)conlosconocimientos e ideas del alumno (Ausubel, p. 48). Por -relacin sustancial'se entiendeglejlu relacinseestablece conalgn aspecto especticamenterelevante de la estnctura cognitiva alumno, del corno una imageni 'smbolo ya significativo, un conceptoo una proposicin (Ausubel,p. 4tl). Se hata de la relacitrque se establececon el sentido y significadode las ideas previas-Las relacionessignificativaspueden normalmenteexpresarse de diversas manerasy su establecimiento es ms fcil cuandose recurrea forrnulaciones alternativas.
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Estasignificatividadpotencialdel rnaterial dependede la significatividad lgica, es decir; que el contenido o material posea una estmctura interna, organizada, de tal forma que sus partes fundament .es tengan un significado en s y se relacionen entre s de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lgica no slo depende de la estmctura interna del contenido, sino tambin de la slanera como steseapresentadoal alumno.

Una actitudy significatividad psicolgica

Adems de la significatividad lgica, el material o contenido de aprendizaje necesita una potencial significatividad psicolgica, es decir, que pueda significar algo para el alumno y le lleve a tomar la decisin intencionada de relacionarlono arbitrariamente con sus propios conocimientos. EI material tiene potencial sig-

nificatividad psicolgicacuands puede conectarse' con algn conocimiento del alumno, es decir,con su estructura cognitiva. Esto explica la importancia de-lasideas o conocimientos previos del alumnoen el proceso del aprendizaje'significativo.

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La significatividadpsicolglca supone, pues,ra ..disponibitidad de contenidosrelevantesen las estnrcturas cognitivas de diierentesalumnos"(Ausufuelp. 50),es deci q,r; el alurnno tenga en su estrucfuracognitivaideasinclusoras conlascrales puedarelacionar el nuevo raterial(pozo,lggg,p.2l$.Adems de la potencial significarividad,Igica y psicolgica del grra condicin bsica : una actitud Tiq:yl'-$.lggesita faaorabte del alumno pg{a aprender significativamente, es deci+ una intencinde dar sentido u 19que aprendey de relaciona,no arbitrariamente,el nuevo materiarde aprendizaje con sus conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya constmidos. EI aprendrzaje significativo es el resultado de una interaccindel nuevo material o informacin con Ia estmcturacognitivapreexistente en el individuo (Ausubel,p. 148)- Resumiendo, pues, el aprendizaje significativopresu_ p_one hes condiciones para que seproduzca: 1 . Los nuevos materiales o informacin a aprender deben ser

potencialmentesignifi cativos, para poder ser reiacionados con la ideasrelevantes (inclusores) que poseeel alumno

2. La estrucfuracognitiva previa del alumno debe poseer las

necesariasideas relevantes (inclusores)para que puedan relacionarsecon los nuevos conocimientos
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3. El alumno debe tener disposicin significativa hacia er aprendizaie,lo cual utg* unaactitu d actita
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TIPOS DE APRENDIZAJE
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Ausubeldistinguetres tipos bsicos rJe aprendizajesignificativo en funcindel gradocreciente,ce complejidad: upr.ndirujede representaciones, aprendizajede conceptos y aprenttizaje de proposiciones.

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Aprend tzaie de representaciones "en hacerse Consiste del significadode smbolos solos (generalmentepalabras) o de lo que stosrepresentan" (Ausubel,p, 5l). se trata, pues, de aprender lo que significanlas palab,ras aisladas o los smbolos.Tignifica aprenderlos smbolospaticulares qlleJepresentan o son significavamente equivalerrtes a los referentes (Ausubel, p. 53).Estetipo de aprenSSpecficosj dizaje se virrcuia con la adquisicin del vocabulario. En el proceso de aprendizalede representaciones hay que distinguir dosaspectos:
- Uno, el aprendfuiuantes de los conceptos - Otro, despui de la formacinde conceptos

Enel primero, las palabras representanobletos o rdu*,

La palabra es igual a la imagen concreta y especfie de Io

talesreferentessignifican A medida que el nio seiaesanJt,| aprende nuevo vocabulario para representarlos. j #

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Aprendizaje de conceptos
Esel segundo tipo de aprendizajesignificativleusubel (p. 61) define el concepto corno 'objetos, eventos,situaciones o propiedades que poseen abibutos de criteriocomunes y quese designan mediante algn smbolo o signo,. Los conceptos tambinrepresentan srnbolos y palabrasindividuales, pero hay un mayor grado de abstraccin en funcin de unos atrbutos de criteriocmunes. surgen, ps, de relacionardeterminados objetos, sucesos, etctera, colt atribqtos comunes a todos ellos. Ausubel (p. 61) presenta dos forrnas para el aprendizaje de
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conceptos: unaformacin deconcepfos a partirde las experiencias concretas, similar al aprendizajede representaciones, r otra,la nsimilacin de conceptos consistente en relacionarlos nue!.os conceptos con los existentes ya en el alumnoformando esfnc-

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Aprendizaje deproposiciones
consisteen "captarel significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones" (Ausubel p. 53), es decii expre_ sadasen una frase u oracin que contienevarios conceptos. Novak (1985,p. t92, nota 2) seala que *las proposiciones son dos o ms conceptos ligados en una unidad semntic?.,-, utilizndo una metfora un tanto tosca, Iasproposiciones son "molculas" las a partir de las que se constnye el significado y los conceptosson los 'tomos" del significadoEste tipo de aprendizaje puede hacerse,segn Ausubel,combinando o relacionancopalabras individuales entres, cada una con un refeente distinto, y combinndolas de tal manera que er resultado (la proposicin)es ms que la sumade los significados de las palabras individuales. Lgicamente, el aprendizaje deproposiciones suPone cohocerel significado de los conceptos que las integran- En los dos tipos de aprendizaje anteriores se tratade representaciones o concept os untarios, mientrasqueen el aprendizajede p:oposicionesintervienenvarios conceptos que se relacionanenhe s y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo sigrrificadocampuesto. AI implicar relacinde conceptos, ra adquisicin de ras proposiciones slo puede hacerse a travs de Ia asimilacin.
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Cuando se hablade que los alumnos"comprendan , estamos diciendo queintentendar sentido a aquello con lo queenkanen contactoy mediante lo cual seformanlas representaciones y los esquerna*eognitivos. Se trata,puea,de una asimilacin activa, consistente -ert-captaro adquirir lo que est implicadoen el Procesode apdizaje, que va desdelas caracteristicas sensoriales hastalascaractersticas msabstractas. Para facilitar la cornprensiny la asimilacin, cada persona tiene sus estrategias, pero se puede afirmar que la familiarizacin con el rnaterial tieneun e{ecto positivo mayorquecon el desconocido. Utilizar estosrtaterialesfamiliares paraestablecer relaciones,clasificaciones, categoras,esquemas-.. facilita un aprendaje ms ehcaz.

EL APREND TZAIECOMO PROCESO

LA ASIMILACIN DE SIGNIFICADOS Y SUSMODALIDADES

La teora de la asimilacinesel punto central del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal maneraque la mayor parte de este aprendizajeconsiste en la asimilacinde nueva informacin. Explica dicha teora diciendo que "la nueva inforrnacin es vinculada a los aspectosrelasantes y. prexistentes en la estrucfura cognitiva, y eir el pfoceso se modifican la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistentd (Ausubel, p. 71). Laadquisicin de informacin nuevadependeenaltogradode las ideaspertinentesque ya existenen la estmctura cognitivay el .rprendizaje significativodelosseres humanosocturea havsde una rlftccitt de la duevainformacincon las ideas pertinentes que existen en la estncturacognitiva.El resultadode la intencin
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una estnrcfura ru: cognitiva .---** altarnentediferenQada(Ausubel, pp. TU7l.,. .

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que tiene lug"r ente el nuevo nlarort ^.

Ausubel ha introducidoel trmino inclusor que defineconro ras ideas-o'concrytos relevantes que poseeel arumnoen su estrucfura cogtritiva)r con los que relaciona la nueva infor_ macin- El prOceso de interaccin enhe el material recin aprendido y los conceptos-existentes (inclusores) constituye el ncleo de la teora de la asirnlacin(Novak, p-zg). El procesode asimilacin se lleva a cabomediante,,esformas o modalid adesdiferentes:

Aprendizaj e subordinado La nueva ideao concepto se halla jerarquicarnente subordinada a oba ya existente. se produce cuando las nuevas ideasse rdmionan subordinadamente con ideasrelevantes (inclusores) de.mayor nil:el de abshaccin,generadad e inclusividadSe gElra, pues, una d.iferarcacon progresiaa de los conceptos -q*ltentes en varios de nivel inferior de absbraccin. La subordinacin de los conceplos puede hacerse sin que Ialnueva informacin modifique los atributos del conceptoinclusor(son ejernplificaciones), ni cambieel significa,lo de concepto inclusor En el procesoinstruccional, la diferenciacin prog.esiva consiste en partir de las ideas ms generalespaxa llegar a las ms concretas,desglosando progresivamentelos conceptos en subconceptos.

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Aprendizaj e supraordenado
El procesoesinversoal zubordinado o proceso dq diferenciacin progresiva, en el que los conceptosrdevantes (inclusores) existentes en la estncturacognitiva soq d -menor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad que los nuevos ; aprerrder:-on: la informacin adquirid4 los conceptosya existentesse'1$ganizan'y adquierennuevq $ignificado suele ser un procesoque va de abalo-arriba y se produ#Frrconc.= Iiacin integradoraentre los rasgos o atributteidb varios conceptos qe da lugar a oho ursgeneral (suprafud.o).i Cuando se b-uscan diferencias,comparacisnes y semejnzaJ, entre los conceptos,se facilita esta reconcili".iOr, , "otttu,"f. Cuando un conceptose ihtegra bien en otro conceplo ms, general Posee una consonancia cognitivao una reconciliacirf integradora. se obtiene una disonanciacognitiva (Fesn; 1957), cuando aparecendos conceptoscontrad.ictoriosg no integradosadecuadamente. "-J \
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A p ren dizaje combinatori o consisteenla relaci m, deuna genralde nuevos conceptos forma con la estructura cognitiva ya existente, pero sin.producirse (subordinacin la inclusidn o supraordenacin). Seapoya enla 'ideasr bsquedade elernentos comunes entr las pero sin establecer relacin de suprao subbrdinacinAusubel considera que la estnctuacogniva est organizada jerrquicamente respecto al nivel de abstaccin, generalidade inclusividad de las ideaso conceptos. En el aprendizajesubordinado y supraordenado existe-una relacin jerrquica, mienkas que no seproduceen el aprendizaje combinatorio.

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rQu Es llr IIATEMITT&u L: matemtica, como un expresinde la mcnte humana, rettcja la voluntad sctiv. lq razn contemplativa y el desco dc perfcccin

csttice. sus clenerto bsicos s'on:ligca c iirtucin, .nliiris i-;;;rtruccin, gcneralidd y perf,iarlaridad. Aunquc divenastradicioncs han dcstacdorspectosdifcrcntes,cs nicamcntcel juego dc cstas y la luche por ru fntesis lo gue .onriituy. la vide, fucnrl-opucstar lc ulided y cl supremovarcrdc r cicncia matemitic. Sin duda, todo el dcgrrollo rnatemticoh tcnirlosus rafccspscolgices cn ncccsiddcsrs o mcnos prcticas. pcro una vcz cn ntamJra, bajo h prcsindc ta rplicacion* n..cr"rias,dichodesarrolto ganr irnpulso cn st minoy tnscicndc lo confincs'dc una utitidnd inmediata. &ta tedcnchdc l cienciaaplicadehrci le terica aparcc tanto cn l histori antige'como en mchac dc las contrjbuiionEst h.mtcmtip modqmdcbids e ingcnieroiy flsicos. . I' hitorir dc ls tnaFrnftcaccomcn .n Oricrte. dirndc, laci d afto 210 ir. dc J.G, lor babiloniosposclan ya sn gran canti-' dad dc rnoterial g:c podrh cr clasificado hoy cornopcrtenccienteal lgebn clcmcnlal.'Pcro comocicncia,m ct sentido moderno,la ratmfca sparccc tn{s tardc, cn'Grccia. cntre tos siglosv y v antes dc J.c. El contcto crccictc cntrc cl orient los griegos,guc coI micoz cn los tiemror dcl imperio persa y culminacn cl pcrlodo quc riguc r la cxpcdicioaes dc Alciandror pnsoa lo gricgos l ce nical da hg conocnl$togdc los bsbilonios cn matemitica y a'strononh. I rntcnr{tca fu so$retids'eotonccs I las discusioncsfilofic gue ttorecieron e h ciuddcs griegas. I.os pensedorcs griegor s dicron pronto euat dc la grendcs dificuttdc inhcrcntcs r lor conccptos matmfs dc connuidad, movimcntoc infinitud. esl comoel problemr dc mcdir mrgnitudcs rbitrerias con unidadcs prcfijedar-Entonca fu{ llcvdor cabo un edmiablccsfuero par vcncerlruy el resulhdo, l tcorl dc Eudorio dd contiouo-grorntrico, fu dc tsl pcrfcogrir{G pn cncontrar alio guc'rucdacomparrcle cs nccesrio qu, dos nitcaiosms tarde, aprcr la tcorle modcrnrdc los nrneroirracionlcs. L tcndcnci rxiomtico-deductiv cn mtcmticr tuvo ru origcn cn ticnflr.r de Eudoirry cristaliz ....,i :en lo Elrnantssde Euclidcc Sin cnrbargoraunqueh lcndenci tcric j'ariorIIica-a-" A matcmltic grie.gacs us rfc sus mis importantcs mncterlsticas y ha cjcrcidouna inucncia cnorrnc. nunc sc insistirl demasiado cn quc las aplicacion'ci y conexione trtn ta rcalidad flric descrnpcaron un tl;rpd irnportntc colns partc dc la matcmtic dc h antigedad. -v qecri nrch oeasone fu pnfcrido un modo dc crposicin meno rlgido que cl .dc Euclidc.

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hrbrn dc rcr i u"t9 dc f ccac modcrnL Dorrt dc un frfodo {c prera'cin renr, ra rcvorucin c ra rnalcmtice ), cn t. ::l"b fl*i u frsc ;;;; I..,r, coqla gcornctrte "ig;; nalflicr il cllculo difcrcn.* o inti4nl. llicntr cl idcl gricgo ? oT.trh griq cnncrvrn un rugerdcstcdo, de cristliracinrxiomiticry dc drdrcinistcmtic desrnrccc tu'tc los dglor xvF xvir. Rzonmicnto fgior rigurosoq ,r' r lurtir dc dcfinicione'clra y no conr,rdictorhs, arionas ailaa, fucrnncucslioncl dn imrorte-ncir pe* lo nuwoscrploradorc dc l cicnchnrelern{thr.Ea un rcrdo"o orgh dcconjctur intuiver, rle raonlnricnlocontincntc entrchrdo con utr miticiuoin rndo,. con n coafinrr ciqe ca ct podc*obrehumrno dc lo Prosorfornnler. congubtnror-unnrundi nn.t *it ;;-;;;_, riqueror. -L.lq, gndurlmcntc,h cxfrcindctpr l.J i; n un erpfritu dc rulocrlticr. EB 3l riglo rx h o"* irn"nLto dc consolidar. dc uo nyor rcg.ridrd cn le cxtenin !' cl dcco dc tr ':Too:ra rupriof, quc habh rrpr*to i;;.0";;;;, condujoinc'itabbmenti l um re*i*in de lo fundnrentode t n'c\t nralenrticl. Gr perticuhr dcl cllcuto difcrcocil c iatcg*l, nsl comorlel conccpto faadamcntel dc rrmite. rii, uto ,r* .lnr. tituy no 'lilo un q,erbdo dc nucro rrne; rino guc edcmlpucde crctcrirrc ror bn fortundo retorno r idar crsicodc br*riny dcrnolncioyrriguro:er.y cr'.,o;;; ilGg r rurcnrrl rtodclo de h cicnci*.g". un rc nri d c nndrrro incrindct lrdodc fe rurcrabf; ir " h rbtnccin. Actufrncntevivimo ao cn ertc nrfodo,.onir," cr de *r;i;. il .otontuodrc. paracin entrela matcmca pura alicacion.{{.-i*1d., incvilableen tienrpos l]-", ** de rcvisincrftica. vcnge seguida de _: era dc Intirne unidd. - __j una
__1 La rcnovaaa intcraa',y sobrctodo rasirrrprficacin enornre 3tiocz alcanzade obrc re bascdc una Jomrrensin mdscrara, hacenrosibrc hoypoder

af conlpo dcrncro d.?i;;i;;;i*. r cr-drrouo fon guomlr trdc

tty roriblcguc cl decubrimicntodc f dificuttdes -b rclcionad con la cantiddehoonman urabradcsvin . b;!ri. a.r dcsarrollo dcl cdlcufo nunirico. rlcanzadoconnterioridd co Oricntc. En u lugrr, c brieron e:tino trr.-ds dc l geometrtr eriontic purs' Y l comcr,un et'lro rodco cn h tiitorir dc l cicacir,' guirl r [* diq nr gr:rn orortunided. Dunnte cgi do mir ror ct puo dc h tndidn h incvitsl evoluI"omcirica gricgr r.tJ

L. u" visraras apriccionrs-Estebreccr dc nucvo una unin orginica cntre cicnciapura y aplicads y un eguilibrio estebtc entrc ra g-ener.aridad abstractay ra individualidad con*ca puedc ser muy bicn la tarea univcrsal,c le ratcrtica cn cl futuro inmediato.

dominar te teorr*"il;iF;

t^crtsufu e k eqel

7 stttpsilsoetfvmw.
*{&d;tirt

dc h rcttividd-

modcruo. Alg*acr dc tor mrorrr lo.., ; h ;ffi ido ct premio s urisdhcsi&r n:"ld dc crinirr h nctrfficr. lr-prir,.ipio cuendo Entciqcoarigui rcducr oon dc ruqo Jmurunco qucocu_ rrc' c8 lugercrditin*ocr l fen63s* ,".*riq curndoca somoprcjuicio mttrfirico h crc'oci de q;;;;L.pt" dcbc ut rigni{icado cientffio tcacr ca
cudo t n,i*rr, crcontr h chvc dc u teorl i"ii n"hr y rur dbcfpurs n8ri:ros cl

jeJ .mundr. ;;;4 ;;;qsi***ro.pcoq pra ctuialr ingenuor. pcrodj trcctro ., onoii* -airaidc corccuenci mrr fccud en ct pcareurianlo

No es cstecr tugar iara un anrisis ritosfico o psicorgico lledo dr ra rnetcndiirr, detani."mcntepodcr'os des-tcr argunos to' Parece puneristir un grave pcrigro'.n .t .r.r.uo prcrfominio car{clc sriom{tico-<tctiuctivo der dJhs o,"*,nlri..r, cierr.arncnte, clemcno el de invencin constructiva, d" i;i;;n directora,escps una sirnprc a formulacinfirosfica;:r"-;;;;", .er. continasicndo ncleo dc todorcsuttadomotcntico, un ca to campos msabstrsc_ to' si ls forna dcductiv cristar'ad;-;;'in t", ra inruici. conrtruccin a y Ia son' cuando mcnos'ras fucrzas directrices. n scriaprra ra vcrdadcrr una-mevda 'e r.r.i;;; aparecccontenida l afinracin en dc quc ra matentc no cs rlr.s gue un sistcma de con_ clusioncs dsivadas dc dcfiniiiono y que deben rosturados scr cornpatiblcs' pcroquc' por lo clcm{s,u1.e.dcn scr creacin tle la librc volustd dcr matimtico. si oucrit'icioo ru.," cxacr-a, ras marer_ "s no irrercsar r r1s'1J;;;;",nr",,s.nre. scrr L': conTsun un dcfinicibne, Juego y sn mtahi,"";;;;;r"". -rcsls drogismos, r-s nociodc gue cl inLkco pucd" crer sistcms dc postutados plenor dc sgnificado de rnoorrir.rariocs une vcrdod ra mcdisr deccpcionantc. tlnicmcnte baio, un.- air.iprin" dc responsebiridad frente r uo H:, org{nico, gu"a3 ,or" f"r' i"..rided* intrfnsecar, puedch nrcntcribre obtcncr-rcsurtados de vator cientffico. Auoquc ra tcndcncic pasiva dcf qntisis togi.o no pucderepre. scntar l.odala natcrndtca, ha conducido, sn rbargo, a un conprcnsinrnsprofunda <tc ros hcchonatcmtiro, y de su intcrde_ pendencia, y tambidn I uns mayor pcnctracin cn la escncidc los conceptor matcnticogA partiide .tf* ,. h {Farroltado un punto de vist noderno en ta rnetem{ticr que cs cracter{stics dc una actitud cienUficunivcrsal. cualquiemquc ca-cl dc visa filosfico,pa* todostts unr.o dc obscrvac trorsitor cicntffica,un orrjcto cn sf ra totridad dc rtlciontr poriblesrcspectodel "gut obscrvdo,o-dJ,,,..t r,,ir.,,'i"turalrentc, riTqtc !a porc.pcin no conrtitu,c conocimicnto; cr coordinrd c inrcrpieta dcbc *n .'"rgun. cntdediubya_ ccntg un rco! cn lf4 quc i.t*.."..i. no c uo gbjcto i observacin direct, rino que pcrt.ncc frice e re mctrrrL. sii .*o"rgo, cn er proccsocicttfico c importante dcssrrtr ros crcmcntodc crcrc,*"tericoy considcrta hcchosobscnbr* ;;;'h rtim fucntcdc socionc y construccocn.nur,rir r i*r-ar rcorco dr' dc coroccr S0mprenderrr tr rcalidd lt*iJ;-**rrrr l crcncia mtnriru

; ;

Ft

f-ortur{ea & & 6#s

1 sttt ryitfut;cs* *{ntut

herhodc quc todr obcrr'cipn flricr t roompdr de un cfccto dcl intrunrcntooben'rdor cr objcto obtrvrdo, r hio e&ro quc el intcnto rte fijrr rirnultfnerrentcl posciny h vclocidrd dc un plrtlcuh no o miblc cn Gl etide dc h fbic. [ coaccucnci traccadcntc dc ctc dccubrimicto, coatcnidr cn h tcorl modcrnr de h nccinic culntic. ron hoy fmilirrc r todo flico. Es d riglo plr'rdo prcrrlccl tr ida dc qua hr fucrrr rcc{nica y lo movi.nfo dc prrtlurhr c d apacio cmr cDstG[ d miran micntn qar ofectrfuidrd. lu y mgnstirno dcbln cr rcducido o aplitldlcr oomofcrmco .necfdcot dc h mbmr nncn guc !c hdl con d trfor. t fu irurtdo cono mcdio htpotdtico crpu dc y gus lo* norlmicnto *ectico no cxplietdo etirfritorirmct arrrcdm bajo ha formr dc lur y clcc{ricidrd. Poco poco!c cmprcadi guc cl dtcr crr ccqarimcntc iobccrvrble; nr coar'iguietc, ao frrlcncch l h fiic, iao r h mctfficr. Coo PGnrpor alguoor y cooatilaccin flor otruq hr crplicrcbnc mcc{nicsdc h tue'y la clcctricidd,I con ell el {tcr. dcbicron cr finlmctc lbodoardr. Uar itucio rnihgr. quirl ml stuedr, crita cn le mteu{tirl. A tnr' dt lor cmpo, lc mrtcmlco csoidenon ut olrjctos,talc conrotamcror"puoto+ ctc* oomo co! utancilc cn L Pcro ca ril dc quc c$$ tata dcrfirbao ricmprc ls iteto pan rr dccipco rdccurdr, lot ratcmltico dcl tigto prsdo lloSeroseuhtinrmcetc r h couicci dc quc d problcnr da h riglif' hcir de dichosobjetor comocosassustanciles no tcnfa, en rnodo olguoo, sentidodentro dc las matemtices. l-as nicasproposicioner rclalivs e ellos que puedenimportnr 'no se refieren a su reatidad suslancial representen nicmgnte las rclaciones mutuasentre robietos iodefinidosr y las rcglasquc rigen las operaciones con cllos. Lo quarrcalmcnter son los guntos,las rcctes y los nmcrosni se puede ni e cccsario discutirlo cn l ciencis rnatemtics.Lo guc interesa y lo qrc corrgpondea hechor comproailaessu estructun y relacin: qucdospuntos determinanuoa rectr, que los nmeros se combinan segtit cicrtac rcgler pare formar otros nmcros,etc. I-a pcrcepcin clan dc l nccesidddc um dcutnciacn de los conceptos clementelt mtem{ticor b ido uno de los csultado n{r"{mportentesy "--i -F' lccnndog di dcsenollo xiorn{tico rnodcno. Pr sucrtc, lar mcntc crcadorasolvidan las cretbgj-tlilos6ficas dogurltieecuando la penistcncia ea cllas podrta impcdir rcsultados constrctivos.Tnto parr enhndidm oobo pan profanoi no es l filoofh,y sl nierrncnte lr cxperieci ctiva cn naternticas,la quc aecderespondcre la preguatr: Ques le matcntice?

lffi

LA NATU{ALEZA DELA o$ctpulA, Y suspostgf uDADEsFoRMATrvAs. t{rsronr A

SANCI-IEZ PrietqSarurnino (t99) p

f5t::,1:^^oo.^-31*5).,* Reflexiones enrlemolgicas pru Secundaria. Madrid, Siglo XXf.

iv ; Historia?,
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LA NATURALEZA DELA DIsCIPIJNA. Y 5U5 IOSIBIUDADE FORMATIVAS.-IISTORIA

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{PARAQUE SIRVE LA HISTORIAi

<Pap, exphcame pra qu.sirve rahisroriar, peda hace alguno, *o su padre, que era hisrcriador, ,o:*o.il]tili.;;:o " mo [_]- Algu_ nos pcnsarnsin quc cs'una sirqrul" "g.*;; ud1 mi por cl contnario'mparece del todopr"rnio er !ir."pr"n,ea er muchacho con la embarar"r. .r.n'uo'lt" *ui.L" escaedad implacable es nada ds menos "' queerde raregirimidad

d.lhijoi"l- ril-*

*".1 Srffi:;

El nacimiento d h:uoriosra/,a mdcrn4Barceicna, Marrnez

{7 A Schaff ob. cir-,p. .}}}rE M. Blocl" ob. cic, p. 9.

Satu rnino Snclrz p ricto

L"'respuesra',d: ros hisnriadgres , a ra cira que Marc coroca enel prembulo Broch

presenre decada du nid."*o, it::*'r"ff No rne resis . co;";.:? ;.Tll? :,;Hil,:::.: raconocida ;espuesta i:"'n[:H

,*# hay detrsde tas pulrbr^ rf:*Ji,,T iilt* o";" #;., cin entre rr prr"o . ta combina_ y_"Lp..r.ni. un. proyeccin hacia er un pro]recrosociar(/funro Fonranah pararener una visin equirib..d"

ndc der,ende'nidva, sa.b9r t...'un"p.ridico

versas: para comprender.

cie ," l;ua*iun I i.fr*roia hansido di el-preenre conocie

I ar r j:, +"': :i;i'rll'.ffjj3f n*'i; "il.' " .se nalo que i:, J:erigu .., elhombre h" h.;;; en ; ese seaddo
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j:;;:il*i1k::;l j:'r;:,,: j1l;ii:i;:::5: j:# iH: h.. h oe i

humano. ",,,o."oocimienro
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iYi EJl::'::,:i'"1t]a

hisoria es p?ra .r

r"qrirl;HilJ.T.i:

'ua5 pa{abras:tienen {aunque no la .sienran) necesidad de ;alir;r

'"ru1* :A';T:fl;:*,|',,ffi j"r t,;ffi i5; l: ti :ti il ra r que su vida,dqui.,.,;;_i"",1:jffT,::H::*I I

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,::L*ili., : jtr":::l*i;,*

;;;;;;":t"Hr*i,:m;,.1Tffi: (tambidn muchos, ;r[;'i;#; n c.sidJ;;';;.. po. quo.ur

nes encierran se

No debemospermiir que la

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: t . :

n.. io.,;t; ; m u nd ia res que

*:f *::::IT.i :t'i:"il:HJ:*""-::,T:?:,f,',::T,::,:"ff q u ec. :j:::

_ e! r{vurcs p'tcologtcos individuales, sino .ot....ros}, es

nr1':? n"oJ'"'

perspecriva o. .n.onrr* rr. r " ,-rrro adecuada para ,i,urr,gr;;f;*, lasconctusiones sealamos er I fi"";-;i**r*'r-r, his-i-d-.,u vida er,i"*] r un

de acontecirnientos curnpte .#,:ff;'fr:':,:ii"::::1112 Ia afirmaci" piH;rh:"r'.ff:ffi::,:il::J:: .ros {se . del presenre; no en .r ,.n,iJo . l

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como oi.,

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R G- Collingwoo d. ia,em...- ob.cir.. p.20.

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LA NATURALEZA DE LA DTSOPLINA, Y SUSFOSTBL DADES FORMATIVAS.HISTORIA

.Dcsemhhn h hutork

El interroganre sobre la utilidad de stadebe plantearserambin a niveles didcticos Tienemucho sentido ia historia para : alumnos presentndola nuesrros como informacin de hechos hisrricosenlazados en la diacrona,tal y como con demasiadafrese enseaen nuestros cuencia Cenrros?Responden los objetivos, y especialmente los procedimientos .*il."_dos, a la consecucin \ de algunasde las respuest,sque los mismos historiadoreshan dado al "para qu' sirve la historia? Tiene algrinsignificado,por lo que se la incluya comoasignarur. .r,lot pl*.r de Ia Enseranto, Secundaria anza o en el Bachilleraco? Los profesores ingleses en la dcada de }o se lo pregunraron lossetenm. La instinrcinBridshschools council dio una salidaa este interroganre y de ah surgi el Proyectolj-16 ingls. La respuesrafue afirmadva - El conocimienro hisrdcoes necesario para a..rrdaral esrudiante a que salgadti su nanral egocenismo. - La historia tiene setnddopar,_el alumno si se emplean cooceptos v mtodos.adecuados; - El Proyecto ll-16 descansa en cuatroproposiciones. L primera essta:<<La historia debeensearse como una forma de .onocimiento, porque los alumnos nicamenrepuedendar senddo a lo queseles enseasobre el pasado n el ."ro d. que comprendanla lgicr,rrrtodosy perspectivas peculiaresa la disciplina' i. Esu propuesra la reromarernos en las conclosiones finales

X. BLOCH Y FEB\TRE: PUNTOS DE REFERENCTA PARA REFLEXIONES DIDCTIC.{S La Escuelade los Annalesse form a partir de la fundacin ea 1929 de'la revista Annales dTristoreEciob*iqte et Socall, ha des:mpeado durante variasdicadasdel ,rcc un papel impcrtanreeir la tateade la renovacin hi*oriogrfica que nvo su arranqueen ----_
tn DJ- shemilq *El pro,vccto'Historia l]-16' del schools counc* pasado. _ y{uuo,r, eo Simpoiot I-a geogralt'a.y Ia hstoriadentro dc tat#"s sua?tl:t: tc.I{adrid..rreg t9g7. p. iAO.

Satamno ghcbcz

pturc,i

el pcrodo de enueg'eras..sus fundadores, Bloch y Febwe, inser- . mdosen una poca connrlsiva-ascenso de ros r*.-"rl;; da revolucionaria del comunismo-, no.fueron aienos a eilz gr luchaen favor de una historia.".ro" .n .it o*bre era raslbin una lucha en favor de tas riberades del hombre- Esro llev a Bloch a inregrarse en la Resistencia francesa y , *ori, en un cafiF po de concentracin nazi-

LA NATURALEZA DE T. DISCPLINA, YSUS POSIBILTDADES FORMATIVAS. H TORIA

central . r. s,nr.ris en ra concepcin de ra histori* ascorno la influenciader gran hismri"Jo, u.rga Henri pirenng amigo dc Bloctu l lnea de los Anales suscitcrticas ene fts hisroriadores marxistas, quienes le j.;, ichacabanra ."r.".i" teona y a. poner excesivo nfasis-como'..ont..parridaen er mtodo- cndcasqu arreciaron *.": el "vir"ie' en 194r . r.uue al desmarcarse del maierialismohistri.; ;;;;; il ;,".ras -n.u*. ebpas. Las mismas razonesaparenremenre rrivial., qu. aio a ese cambio pudieron .onoibrir a una irritacin;: y ras diferencias con el marerialismo hisrrico se fu..on;;;i;;io. ovivir es cambiar [.--]Los Arnalescambianporque rodo cambia:ros hombres y las cosas. En una p"Lb.* .l "i-rededor *rrrrdil,o Con todo, son indiscudbles las aponaciones de ros ,{,nai;; ra renovacin de )2, renovaciones la historia que-apunrabana ra lneade floracin del posirivismoimperanr. .*r,.il ; f#"rr.to" de la hisroria como problema frenre a la historia como ,.r;;;, j, ruprura de ros molces eruditosy especiarizados abrindor.;l; ciencias vecinas, la desmirificacin d.l documenroescrito como nica fuenie que descovunraba uno de rosp;;;i; de ra ;.,J;;ra posirivisa
La hisroriase hace con documenros escriros; pero hmbin puede hacerse' debc hacerse, sin docurnenros si sros no exisren [_]. con parabras, --; LEb"rq ob- cic, pp. ,9-60. t PicrrcVilar scala-loque-hasupuclro para su conviccin sobrc la uaidad de la hisroria la convergencia de r"s recciones de Febwe y rasde Mar

Cguh"q.:;la apotacin de F;;;srdr"-il;;;;;.*rminista devidal de La ur r..i,""r'.lno.ros con Henri -Brachq Berr y su idea

Evidentemeore, Annalcs no surgi de la nad Deus de elra estaba lo rns florido de ra uadicin-hirto;ogrfica francesa:la vi_ alidad romndcade Micheileg t" *.t;;iJ?"rtovismo de Fousrelde

cuntasveces-noi queciamos satisfechos con una expricacin nuesa" clara (o al menos eso creemos), esquematizada a la vez a posteriormenre en la pizarra.y sin .*.rgi no. ,.nri*os fustra_ do o pcrpleioscuando comprobamos los magros resurmdos obre_ nidos-N-or pregun,"mos por qu ha o.,r.rid"o,eso o nos desliza_ mos por la va cmoda e indi der lamenro d.l-ibri"," i".:, Leshemosproporcionado a ros arumnos actividaJls;J;;, procedimienros idneos para qle puedancons"il;;;r*r de desanollodeterminaos .n..pros, reiaciorr;r";;;;;: t{9t de significado que pueda servir de uampornparara adquisicin de nuevos conocirnienros, - ampriando -- - y r enriqueciendo ra red de suesructura cognidrra?

T.ANATURALEZA DE LA DISCIPLTNA, Y SUs PO6IBUDADE FORMATIVAS. HISTORIA

: :.

poca (empada)

Ponerse en el lugar del otro: saber adoprar14mcntelidad de la

cunto ms fcil n: * escribir en pro o n conrra dc Lutro {uc escru,-"r alma;crecr al papa Gregorio vII g,r. rissenrraa, |* ,r.; T ;r; fundasde uno de los mayores..*", d.i, cirilizacinoccidenal!17. Yo-defino gustosamentela historia como un necesidad dc la hurirani-' dad -la necesidadque experimenu cada grupo humano,en cade morneorode su evolucin, de buscary dar ualo, en el pasado a los ..roi, los acontccimientoglas tendenciasque prerarao el tiempo pr.r"rr,., que permiren cornprenderlo!'que rrdrn , iiuirlo-. y rirda ...o*poner la menulidad de los hombresde orr poca;ponerse en su cabez , en srpiel, en su cerebro paa comprends io qu. fuerorq lo qrr..qrisieroo,loque consiguieron 5sser capaces de-adop."r la menuridad de la poca equivare a conocer esa poca- Y comprenderlaLa hisoria refleja la vida, no la muerte
En otro lugar he recordado esta ancdora: en cie*a ocasin acompaaba yo en Estocolmo a Henri Pirenne. Aper.as hebamos llegado .";;; pregunt oQu vamos a ver primero? parece que hay un amnumienro

tr l. Bloch. p- ll7. ts LFebvre, ob-cit,p173.

k bsrcr .-*Ddcmbahr* rucvo; Ccmenccmos . completameme por verloo.y despus aadi, corno eritar quisicra mi asombro:<si yo ir.." un anricuario si sro*. ;;;" *iefas- Pero soy un historiador y por eso ver lascosas emo Ia ridao. Ese faculsd de capar lo vi'o es,en cfecto, l" .,r"id"d dominanre del hisroriador J1 comprender el presente por er pasado- comp.ender er pasado por el presente tEtt: es el elocuente unrlo de los caprulos 6 .v7 de BtochJ m. La hisoria no es algo muerto; la i't.oelacin pr.r.n-prr"do y viceversadebe_ser algo rear, tangible para er alumno- pr.u.rrmosl4 asi L ragedia de las p^r.r", repletas a. *"rroq,r ?u.:, cruzando el Esuecho, que con tanra nos han mosra"bur,dancia do los medios de comunicacin, adquiere ,u ,ig*fi"ado en ra siruacin socioeconmica y poltica dei M"greb p.ro .r.tr["JruaL nificado se profundiza en-la dimensin hisrrica [5 ss5s_1,

especialmenre los efectos-del esancamienro a" ,o lirgr.b uellante ene los siglosv{I y xI q?e no levant -va.rb.rr. *?i;;;; comprenderel pasadopara conocer el pr.r.n,. [_J.Comp.;".; es imposiblesin conocer. La histori" d.b. ensearnos en primer u.ear a lee un peridico; es decir, a siruar cosas d; ;; i;'; f lo labras.

23

,. J.

LA NAT.JRAT trzA DE LA oticrpu*A, Contra el saber Fagmentario

Y sus posfBtLrDADES FoRMATrvAs. HrsroRrA

;:j.

Foustcl de c-oulangcs deca a sus oyenreqen ra sortona: <suponed cien especialisras reprrtin{o:* .,. rorcrl cr pasado.1.*.a. qqe al creis fin hubieran hccho la hisoria d. F"n.ia) Lo dudo mucho [s fartara, por lo mcnos,la vinculacin d ros hccho;;;;;-";"cuhcn ' ' -'-' rj' estambn ana uerdadbistica, ezPresenar separada y sucesivamenre los grupos de hechos de diferente naturaleza,poltic4 social, econmica" inlecu^L g., lo que acosrurabro llarnar'el sisrema de ra,cmoi"', d. r; ;i;;;.i-"?e caoba,;Thn bien
t, M- Bloch, ob. cir_ p ]g. 60 lbi , 6r P' vilar, Iniciein ar uuabuhro det anii 1 1980,p. l?. 62 M. Bloch ob-cir. p. 120.

bistricaBarccrona,crtica,

Sa tu m ino Srvtcz prrco\t

arreglada,y en un orden an beilo! cajn dc arriba, ra pordca .ra inrcrior" a la derccha,.la cxterio., j" , i"q;i;; .r"t sin. Segundo cain: en el rincn de.la derech4 1." ".r *ori*il;;. ra pobracin.; en er rincn de la izquierda,'la org".,L.in dc l sociedad" Gruno de ros enemigos ins implacables der conocimienro (y en este caso del conocimienro histrico) es ra l"g*.nocin que irnposibilita el senddo de las cosas. gue .o*o", y que nefasras a ra vez esas ccrnpamimentaciones 'La !rpr." t"f g."gr; 'La .tradicionales fico". economa"-

cionan la trayecroria histric" d. h;;;l;; Sobre los brosdc enseanzade

cenenrre loshecho, f"r.i*i.econmi.or, .',l:,H

historia

sociegrg"--"Lp.iiri"". "L, ciencia rrel arte') que lte'ana la incapacid* i._.1;;;;.;il;..l*" las interrelaciones qu. d"r, sentico?. E;;;:;;s que no solamente en,er p.f.r uno de rot osi.rJg;r,.."tes sequede derrea de cienciassociares, geografia e historia i. r" E?o...in secundaria Obligatoria;.<IdenrifiI",y znaliza, k; ;r-;;;;

;?i"*-

humanas,,.

i rainen-hechos, que srn, pcos, pero bien escogidal deim_ portanctu rear apcados a fondo, de'uerdad_""i;:;;dicin, anterodo,de que no busquen"sino gue proicriban I"s faJ;i;, horrorosas frnulas que se aprenden "de mlmoria" y d;rp.* siempre a ios pcrezosos el rabajo de -;;r; itrzgar por s *ir.or, *ri-*"bajo arrrecr que ra mayo'a dc los hombresrccocedcn obrun".o,.i'*'r..:. Lo que itta o puede incitar a Densar, a buscar, a.reer, -" *";;;;o-to, manueics.ccrrados" v .rv" se ,;; .r.rui, ;;;;;; "*bicin cosas dcsdecra fnayor nrirnero de detalles, visca r" **"lilrJ'r,o, no v rnir ysss ::"..t' Estas refrexiones han sido hechas por dos grandes maesros de la historia- [s hemo, ,.i...ionado;;;;skar ras conexionesque

bie hechos ' rn,.,mp'.rcnra.. sos' con lacondicin deque -ll l. qu..*;-Jn"i,:ri?frt"::.iiilque e.nla vida- y

Para los nios admiro libros de recmra

seesublecen eneerhistori"do. y i";;;;r*;ffi:l

: ;ri::Tj,l

cir. pproe-r ro-

LA NATURALFZ,A DE LA D-SCIPUNA. Y SUSPOSIBIUDADLC FORMATIVAS. HISTORIA

"Datmbahr* h htstor

las diferencias ene arnbospranos renganen cienos momenros fe-. cundospunrosde contcto. Annales, con Febvre y Brocha ra cabeza,ruch por ra interigibilidad de la hisrora. y dio una respuesta, ra suy4 ar "para qu sirve la hisroria"- como decamos, ;; ,.rrou..in histrica que supuso en su dempo ha sido superadapor ra hir,".i";;?;; posrerioren diferenres aspectos. pero bro.h y'F.bur. h;;;.: pginas e histori&, iado excelentes y sus ..floon.s "", condnan siendo en la acrualidad puorosd. ..i.r.*Jirbles para replantearnos el cipo de hisroriaque enseamos en nuestras clases-

en..e siitir, o.,as coses,.n ,..dJ, hlHrllt":::|.j,!jrtlr:;*

dtudes necesariaspara 11 adquisicindc un aur;tico conocimiento histrico; poneo de m"ufio,o lo d. sealbamos en la introduccin:el plano adurtoder histori";;il refrexiona sobre su quehacerpuede y debe orientaren mucho, ."rorJ;i;ruI aprendizaje escolar.de la histori

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LA NATURALEZA DE LA DISCPUNA"Y SUST}OSIBIUDADE FORMATIVAS.HISIORIA

LOs coN'tENIDoscor\ro pRoBLEMA

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Los problernas \ con los que se cnfrcnael tlocerteal alor-d'ar la cuestinde los contenidos so: 1' El lugar qtte se les otorgi et cl proceso de enseanza-aprendizaje. La escuclatmdicional consiclcr.:rla q los coucrriclcs principio y fio de todo aprendizale' [a critieh a esta postu'a llev a retlucir los-.ont nidos a un papel sbalterno. FIoy poclcntos ruscatarlos del papel instrmental al que haban sido reiegados.-norla crtic cI enciclopcrlismo.En nuestm propuesta los contenidos no son'intlifct'enteq, 0s nrs,ae u seleccir y organizacin que hagamos de ellos,derende ra estrcgia ditilcticc. : 2' Comoen cttalrtricr asignltiira de la esctelameclia o de ou-onivel del sisternaedttcativo, lta sdo"sicrurre el Estarro quieu deterni*a los cont'enidos y los olrjer'os,.gcqerdi*rcutc resroutliericlo a cricriosp.irl.rrl ideolgicos' Este es un hcclrofiuc corl,prinre*l r." ele rrebajosiu embargo, siernprequcrle u illirgenrcliir.a,,,*1,,* librc {e accin, e[l.e los contenidos ya seleccionados ' la labor clerlarre'uirricrrco (lue sc encouicncla al clocente. Este espaciose ha 'cnitlu arrrrliarrlo,,or,rill",,rcn[e el pocas de 'ida dcmocniticd, ir,,,,jllir Asi, dcl iurrcr:rti,.o el lr.ograpra-, -r,tr-.r.i:rr. podenros 'trabajar transitarpor el soLt-c loscou[euidos rrinirros - lnrlependienteneute de la crcaque poclettos forttrl:rr a los coteniclos ollcieles ie u asignatura, ya sea por lo que hacea h irclusir clc teniticas que no enen en cuenta edad, expedencias e jnterescs tlcl grulo escolar, )'a por la onisin de iemas que consideranros rclevlntes o por cl criterio ce jerarquizacin en que se presentan, - creenlos que cl docentedebe clarse la posibilidacl de opera. clealivamente,aienrliendo a str prolio marco terico-nretodolgico y a las c"rdiciones del grupo escolarconer que desarrolra su acr,iclacl {por docente ellendemos I no slo al individuo,prol'csorde historia, sino, de acuerclo a la I estructura de la esctrcla ncdia cn 'ucstl'o rais, a los integrantes del Departarnentode ciercies socirlcs, quieucs puedcn abordar en fonna I I coiljunta la realizacin tle nrodifisco,,es, torrandoel readel deparulmenco , I de materiatt'd,,", comonrlito colcrtiro clecreacin,surnade exper-iencias y aportesiadivicluales). ;,.:s, I I Para nosott'os, lo importante coFsih-p,n usunrir que el abordaje de una poca histrica o una socierJad dcternriiiu,li:pt,"clehaccrsea partir de cualquier aspecto{poltico' ecorrtico. c.ltrr-:rjl ilc si r'irh sscial,a condicin de no perdel el punrode visui ile l toteliifuil.
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Concepto de estmctura
'ina un p:'ograma es sleccin de contenidos que el profesor reseleccionayreorganiza en unidades de conocim.iento, siguiendoun esquerna conceptual que res da sentido, y estbrecilndo ejes lernticos que enf;atizan debrminados aspectos de la vida social, obrando a la vez como articuradores y centros de iners. Un esquemaconeptual da cucntade una estnctura y de las rela"iones irnpiicadas en ella- vale la pcna detenerse brevemente en el conceprode es[ructura- Quizrls_ la aprcciacin ms conocida, aunque tambin discutida, seala de Fernanrl llraudel:

147

LA NATURALZ'A DE LA DtsctruN.\ ysus postBtuDADesFoRMATfvAslos observadoresdel hecho sodal entienden una organizacin, wras relacione bastanre tii'"" rearidades y masas ::?^,:lh":1ncia, soclales' Para nosoros hisorirdores, una estnrctura "r,o" es sin duda, onjunto, arquicectura, pero mis an ,rrr* ."jid;j q""-a t"*p. ;;gr"* y arrastra un largo perodo. Algrrn:rs estructuras, que perviven durat mucho 1::::* tlempo' se convierten en elemeros estables de una. irrniaad de generaciones, re:arga: la historia, estorban. dirigen una e'rolucin. otras se desmoronan antes' Pero todas son a la v(,2 apoyos y obstculos. Obstculos que se tnires {.envlur*eisentido maremricor de i";";i n:::::.::i:^"::rr nonrbre y sus experiencias no putden "n pensad en la ficultad de independizarse. ronlPer algunos marcos geogr'rilicos, algunas realidades biolgic8s, algunos pmcucrivid"j (r ambin es,o6 o aquelros mandamientos 3:::: ^"- 1" esplrlLuates: los nrarcos nlentalt*s *sontambin prisiones d-" larga duracin-.n 'Por estrt"t"t",

HfstoRfA

historia se ocuPr clesociedades en movimieno, la estructura ?*" q*.la clar cuenta no sro de las relaciones sino tambin . de su :"o". runctonamientoEsto signit:r establecer en el seno de una estructura social dada' las. relaciones r:rtinenLes entre los niveles econmico, y qn a su funcionamiento, poneren edencia fltT::^cultural; "uor,,.', las contracllcclones propias d.'l movimiento y la rdlucin de stasa travsde las crisisy ra emersr.rcia de ruchas "*id;:

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S{}CIAI,TiS

LA NATURALEZA DE LA DISCIPLINA, Y SUSI',OSIBIUDADS FORMATTVAS. HISTORIA

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Ejemploque se podratrabajar congrupos dejvenesde 16 lz aos: . f,s pocacolonial

cosrcial y Goloni--.i6o Conexo globa} erpnqsin

''[s colonizacin de Amrica eshvo condicionad" po, su carcter de oorolaio de la erpansin ciatima y omercial europea. Constituy, de heo, uro de los asPectosde este ltimo prqleso; el ms complejo, sin ud.r pero igurinente marcado por el sello {e la 'revolucin comercialn ie los siglos :Cv. XVII, cuya h.rylla mlY visib'le en la vida econruicade las colonias. por otra paite, paa =1a ubica bien la cuesdn, se debe tomar en cuenta otro elemento de gmn trascendencia: los vnculos existenes.en Europa entre los mercaderes -en el amplio sentido que conene a este timino en la poca de que o"o- y los estados centralizados de tipo ruoderno. Tales vnculos "* nos iuteresan aqu solanente en lo qu concierne a la expansin marfima, la colonizacin y la 'defensa de las colonias- La ineristena, por lo lrenos en un principio, de formas de organizacin de las empresas que permitieran concentr las enormessumas necesarias y hacer frente a los riesgos inherentes a las actividades martimas y coloniales, fue*uno de los factores que condujeron a la ;;;;" del capital mercartil y financiero con los estados, p?ra pro*o.ru. la e:pansia comercial.y los inentos de colonizacin. Dicha asociaciirresult i*poore arn oardo el estado ao asuni directmente el control dei las operaciones, sino que lo abandon a conrpaas privilegiadas,'sobre cuyas actividades y coasticucin dispona, de todos modos, de ri,edios de interver,"irr. La politica conrercial y colonial se volvi un elenrento esencial de la accin de los estados nodernos, hecho que debe .ser enfocado en una p.*p*ur" internacional de spera coupetencia y de intentos de lleva a cbo polti,-e Ce hegeurona uarsirna y oninen'tal- Ello quiere decir que la hl;;;; colonizacin moderna kiglos XvI at )nryII sobre todol es ins"parable de un contexto europeo muy complejo- Importa, pues, considerar constartement gran nmero de factres cuya irnportancia explicativa es prinrordial contenido social de los estados, grado de evolucin econnrica j frrr.rr"iera de cada pas metropolitano, sucesin de fases corunturales,'podero mil i tr -y principalmeate naval- de lcrsdistintos pases, posicin social y poltica de la b.trguesia mercartil en cada '-o, factores determinantes de las polticas etc. Ests "otonial"s, elemenos-y otros en el rnismo orden de ideas- no solameote defien relacione.s de fuerzas que interesan a la evolucin de las reas Derropolitass, a las rivalidads y conflictos comercia!.esy coloniales enrre potencias europeas, sino que condicionan igualnrene la historia interna de la-s coloaias y pueden, oon '' ' frecuqncia,llegaradegernrinarlaLos rasgoe mencionados se reflejan en la preocupacin 6scal que dominaba el aparato ad- ministratio colonial -ms fuerte en el caso de lospases ibricos, pero jams ausene- y en el' sector del mercantilisruo q,r" =" ocupa de las relacones con las colonias: el que los fancesesllaman 'exclusivo'y nosoros llamam.os {impropiamentel 'pacto colonial'. Ese traduce uno de los aspectos centrales de la poltica y de la vda econmica en la era del mercaafilismo: el monopolio El mecanismo monopolista del.comercio colonial -""+" por,la

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LA NATURALEZADELA DISCIPUNA"Y SusPostBIuDADes R)RMATvAS. HtsroRA

metropoli permita el ejercicio de una manipulacin de loe precioe de los pmductros importadoe y erportados por i"" coloniaq los mercaderes metropoliano -o algunoe de elloe' formab'an a la vez, ;r;L";n a bs ireas coloniales, un origoporio y un origopsonio-, que coororabao tan; hs compras ra comoles venrqs efecuadas por las coloni, posibilidad.o * asnulacin , de capital aumentaban por-ello. Al "* ."L"-g"Dpo, la aplicacia de -'; la echsividad comercial fa.roreca at desde el punto d.;; Ftado (adrranas, Po(-cnajssobre las ransaccionesry, sob.* kdo, t""dr; a dirigir las estrucuras econmicas coloniales hacia ,."" *pl"*"ntr". Lp*r" de las metropolitanas, etando el desardllo de **r"1, de competerra",l-l;;; menor xito segn los casos-Es cie1o, 1l "TbgF", eue, en la p".ti.ai el rigor del pacto colonial ."" "io compensado" ai"*io-Jto p9. ;l;;;te oomercio. ilcito {inrtopet, la pirateria y tambin la p.oi" " lou ir,L..."s cotoniales, qu a veces lograban hacerss escuchar en las n*rpolisi *"oo no por la necesid resultante de la n"t ifiott incapacidad mehopoliraria de aaader a la creciente demanda colonial, lo que condqiio a excepciones 6pmo el asiento y el navo de registro Al estudiar la poltica coroniarde las -*tiopoli", no se debe caer e&Ia .il'sin voluntarista", a'ntes tan frecuene entre lou nrilaadores tradicionales, y que ' consisteeo creer que las estructuras sencillamente -de las ' necesidades' deseos y objetivos de la "otooi"t""loultaron potencia imperiat'. c;;"p""tbamos en ua ardculo reciente, dichas estr,rctu.as fueron el resultdo de distintos lbtores: 'por '[s caractersticas de los elementos gr=to" en pres--ncia la cotonizacin, en cuanto a niver tcnico, organizacin econ,imica ; fi"";;,-;; ' demogrfi@' etc.; sin perder de vista que cada uno de -: t"r* -.w v's..sr! -europeo, indgenay africano- era asu vez heterogrreo; "r"-*rt -4 gentie.evolutivo de todss las -ft:*res que condicionaron d p;o.; sociedadescoloniale de Amrica, arnque *r, ,ori.rr-to;;;* diversos: el hechocolonial; la conquista vista econmicamente como fiormacio de la base territorid de la ooloniacin, como organizacin r de l* i"aifrr= en c'anto de trabajo y -"'s.rj a tributJ; i" i.r* a esclavos africaaos. fubna Los aspectos-cuya incidencia fue extremadaaente variable segn las regiones latinoamericanas: caraceristicas geogrlics y recursos natraleq densidad de la poblacin indgena en "ei"a, pocas; perodcs, forqas y tipos de colonizaciq posicin respcto-de tas corrientes de la-navegacin 8l"ar;; ocenica.etc- -Eg

La actividad consiste en ir aislandq despues de lalectura atenta y la aclaraein de trminos o expresiones q" puedan no entender, la iuformaciu correspondienea ios distintos nl"etes que ;";;"nhan en toda estmctura y al funcionamiento de l* *1"** -su interrelacin-, de tal modoque puedan reconoceren este te*to L conradieiones y ctisis que se planearon en la Asrrica espaola. Puede t*li-;;;; areade sntesis, graficando la inbrnacin en ,rr, *J* o cartelera mural.gue d cuenta de todos los elementos-

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LA NATURALEZA DE LA DISCPLINA. Y SUS POSIBILIDADES FORMATIVAS. HISTORI\

Podemosanalizar y conocer dos rariallcs de estructura. poniendo en evidencia las relacionesque cn cllusse mucrcn:

Microestruetra
Denominamos de esenrodopor dcrullo a la ciuclad, a la pequea rcgin, a lo tpicos de la'socicclad seorio, un municipio,una empresq 3rsauismos ' {un : etc.). S" iu.au proponc, a los alutnnos,ci, estc sentido,cliver.sas actil-idacles, como salidasy trabajos de campo,o lieu la'lec[ura de infornracindocurnental e historiogrficaPor ejemplo. la lectuta del capitulo'El eanrpesino Bodo'dela obm de Eileen Poweq Gente dc Ia Edad ilfcdrarpuctlc ser un nraelial adecuado e ineresante praintentarque los alurruos: -F;pliqueu el fucionattieto rle u fcuclo: las rclacioneseconmicasy sociales entresicrtos y seorts -Caractericenel donrr:urte en la poca,ei nodo de vicla. rettsamierrto etctera.

Il'l:rcroestru c t ura
Llanramos asi a los glandcs rasgos de'ura nacin,una regin, gn conjunto geogt{ficq por ejerlrlo: el Inrrerio trgircio o el Medicerrneo en la Angriedad clsica En cncordancia con la etladde losalumnos se luede proponef;por e.emplo, que caractericen,descrilen, elpliqucu, los. rasgossalientes del Imperio Romalo a partir del siglo III o dc.lhnpcrio Inca desdc PachacutecOtra actividadpuede ser la lcciuru dcl captulo'Economas y Socicclades' en Hstoria de Antrica [,alna, dc Pierre Chaunu, que sepcr?r fermite informacin respecto de Anrrica espar.,!a.rlel Brasil, e- incluso una comparacin entre ambascsfructuri.ls. ic cual suelcserinteresantePodemos alordaruna estructura a trui,s'clc: '1. como: Ant'isis csttico: Quc se llcva a caboponiendo en uso rcursos

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un ejemplode acrivdad p""i?r." de-presenar a los arumnos esel trabajo con cifras de *.ne y piizmid.r d; p";npuedenconstnrir_ ltimas aplicando ras tas crrascensuar, inerpretar poseriormen* sus concruson* invesrign"'r*

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Tablas (de dobleentrada) Hiscogramas q".: *p yntan {qrfrcos

proporciones, pirrmides)-

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causas que dererninan

l-A NATURALEZA DE LA D|SCIPLNA, YSUSPOSTBTUDADSFORMIVnS. FIISTORIA

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, : i PIRAMIDEDEEDADES. FRANCIA 1962 F{rgNTE: cardoso' cim, perez, F-s., Brignori H., bs Mtdos de Ia lzistoria, p- 95

-podemos los alumnos lrerren a cabo interpreracind ra ese grai;-obs..""lL de ra-s guerrasen Ia disminucin de ta3obiac0", "r** y remitindose a otm tipo, de informacin biblio$ili p?rq fundameniar jnte.p*r""iOn (dAnct esta "generaciones.h,recasJ;r"." de natalidad, ebido*qlr"i. mayorade ros hombres estabanlejos de sus casas; p_JiJ* L*.1. ",r#*, 2- AnIisis dinmico. Desde ese puno de visa utilizar @eme 'causas cpmo recurso curvas d.;"f; de ra disminucJ.J" r" pobracidn "1,"*, rabajando er tema indgena..

En este caso'

intentar que

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Despus de Ia obsenacin delgrfico.seguedeplantear a los alumnos siguiete problema: el ou puedenhaberprovocado qu una catsrofe dernogrflca de tat"s-p.opr*0.*:

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EVOLUCION DEI,APOBTACION DETEOTtrAPfu\ '*"O*, Enrre900y 1940 FUENIE: Cadoso op- cit.p. 125

) LA NAN'RALUA DEi DISCIPUNAV Y SUsPOSIBTLIDADES FORMATIVAS. H TORIA

r._:

3' Estalteccr relacitnes cntre cli3intos'niveles de estrnctura: 'problem&s.' Para ello se endnirr cn cuenta:'nrodelgs'y Ofi.ecemos a continuacin un ejempro de tmbajo pan rosalumnos: La guerra de scccsin : { EE.uu.} - Lepr el siguiente texto: DesdecI estalil$imicno de las skrni-s irrglcr'sdn Amricn dit lonjoirrioo difercnciasmuy marcadas cntrclru ri:rritorio-{ quschrllaba"[l* J il;;;; territorios dcl zu. .,' : Est'rs disraridadcsoasionadas por_tlifcrcuQnr tiptn dc cuorromacspcqialmcntq terminaron originandomodss dc vi<li y ftrrnu$dcpcnsar distintas. La cconomadd. sur sc.busba scncimcntcenrriugricuttura; crstablcimic-ntos casi ' cn su mayoria dedicrdos al montcultivo drstrrollatran plantacioncs dc.tabm, a de azcay.sobrc tdoalgodn. La nilnodc obr. paracste tipo dc erplotacin cra dc origcn africano, csclavos utgt n Lrn exccrlr:urr dc procluc-cin sc Lrcntalan a la
c'rportacin, de all quc los tcrritrrirs dcl :,-urirnpulsrronuna politica mrncrci:rl oricntada al lilrc comcrcioparu r'dcr *entlur nutciirs primir.sy *pr., ";;;;; industrialcs, cspccialmentcdc origen ingli:s.Gn l srricilacl surca qrista una fucrtc con cicncia aristocrit ica Ptr su parte. los tcrritorios ,lcl nrrtc tcnan un!(rrlnoma cuesc basaba cs distintas actividrcles y Prescntat un amplio tlu.srrulkr dc la inclustii La mano de obra era libre- Prcdominala la burgrctia quc rrriental;r la vida dc la socicdadbaciaformas dcrnocrticas cn lo polticof., r-'nkr uconrinrirrr, a un-purtcr-cioni.smo quc lc perrniticsc crecer sin la prcsifin dc kspircluttos nruruft(turackx quc itcgaban dssclc EuropaEstas diferencits'se fucron agr:n.:rnrlt, c(rn r,:ltienr;o) en Ia mitad dc.lsi.gioXD( -Cucrru hicieron cclosin cn la anacla dc.Sccrsin',cn la quc la a5<licin dc la escla'itud sc p lantc cornofhctor tlc.sur ca.lcnil tc.

las diferentes camctcrstics estluctutales de.los estadosdel norte - y los del sur es el pfimer paso-Comparar y relacionar todos los niveles-Erpresar los problcmas tue es{.:rsdifcrcncias ponen de manifresto fratando de plantear hiptesis acet'cade ccusas no e-xplicitas de los mismoq pqede tesultar un aspecto interesahte a lener en cuenta iPor ejernplo: detrb de los moivos humaniarios que sostena la tendencia abolicionista ta;;;; tuscaba la arnpliaciu del nrercarlo de consumo, generando la sriste,ncia de mayor cantidad de trabajadorcslitlres-)
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-Distinguir

'

:. .. .. -':

FORMAS DE S|,TORDAJE
Vamos a intenta desarollar .lo presenando un modelo de abrordaje para el ciclo b.isim (primero "*puouo a terer ao). Adoptamos para ello un tema lo.sufaier***; amplio que permita comprender los pilcesos centrales de los quequereme dar cuenta- De la fund'mentacin de ta ereccin=".g-*i*';q;r;;-;;;*"ir,ot*" n r. organiza los mntenidos en torno a ejes teilicos- A su vez q*i"r, planteados los *.TTpto" que po"iitit rr-";;;;;' or,"cipares categoras de anlisis y los erementos'deriva-dos de ras mismas que inentaremos aplicar durante todo el cjclo.
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T-{ NATURALEZA

DE t.A DISC!ruNAV Y 5[T5POSIBLIDADESI:ORMATIVASLH|STORIA

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Fundanenlos

de la Revolun Agrcola

a la Revolucin

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Fundanent"s :I," revolucin agrcoladel 10.000 antes de criso y la Revolucin Industrial del,giglo )ffIII despusdec.i"to i..; crearcn brechas profundas en la continuidad der proceso histrico- coo od ' una de 'hi'storia dL r"roruciones erlrpieza u18 nueva', unahistori"E-rca y "","s lmpl_etamente ajena a la anerior' [ continuidad enre el hombre;" t"" cavernas y los clns*ucorcs de las pirmides se roFpi del rompe toda continuidad i,r" -ti"mo ;; entre el labrador de la antigedad e! operari. a1 r" "" iroderna estacin nuclearEn esrc conreito, er trmino "."*u"i.: iiq"L '"in decir, ni mucho menoq qu los cnrbios - repr$entaron acciden'tes ninguna relacin csn las siuaciones y evoiuciones anteriores, "uitl" r.rtr-1- u vista que ra Reirorucin Industrial fue el producto de los c'mbios o.rtt,o"t"*, socialJ] u"or,o*icos que se haba producido en ra Europa oeidetal r.rro r*rqro, xI ; )cw- y aunque c"i no sabemos nada sobre et origen -i;;*ducin agrcola enemos el convenciniento d que se enccntn.lo-irro p"gpoan por los cambios habidos :*ndiciin de la culrura-

as como.en ia' natural der *J; ::rr::#i' -revolucionescada una de las .ir.en e-rpasadopro,al mismo riempo, cada una de ellas produjo una 1rhond" dogqt;iura respectode este misuo 'revolucin' pasado'[a primera transfor- ;'"g,ig,rtto.o y p*-*ro a rosque hasta entonces cazaban y recogatr alimentossrrltres. La segundahizo que los agricultores y Pasfores se transformaran en ros operarios .de -esclavos mecnicos' alimentadosc.on energa inaninrada,t

IisQuriMA CONCTiPTUA[,
sf )Elfr^RI.SMO t)tisARR('LLO TLCNOLOGIC()

REVOLUCTON AGRICOLA
PRof)uccroN r)c
EXCEDE\TES
lcmrruas S,ccrot:tlcs

LABRADORS
VALORfZACfON r,E LA TIERRA

LA NATURALEZA og Ln DFcIpuN,t ysus posfBtLlDADES FORMATIvAS. fltstoRtA

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En el esquema conceptual seponende manifieso los siguientes conceptos: Revolucin ' Uranizacin Excedentes Divisindel trabajo. Estado Religin Tecnologa Esos conceptosforman partedcl rocalulado histrico elemental y deberan estar presentes en todas las proganraciones. Cnsideramosdeseable que el joven logre asimilarlos y ',lilizar.tos eficazmenteal concluir su ciclo secundario. La coudicin para lograr esteolrjclivo implica, por parte dcl profesor. el uso recurrente y coherentede los nrislos, tle acuerclo a su pla-co terico- El uso ocasionalde algunos de estoscorrcertos; por ejemplo.exceden*-, ,obo"do en algn tema de primer ao y luego alartlonado, hace que pier-da su carcteropcrativo y gue los alunros no erriicildan'surelevarr"ir, ni puedan registrar la riqueza de los sulios quc, a lo largo clel tie*fo, se halla asociadaa este trrnino. Sugerirnosa continuacinitlcrs gcner:rles quc puedcnser aplicadas a t ns de y 'recursds ditt{cticos dirersos. Bstas ideas son abiertas y .tcnicas pretendensolamente cunrplir h fuucin de disparadores de la imaginaciriy crcavidad de cada docene. quicrt cn ejercicio d* ,,, marco terico -metodolgicoy su e-raedencia petsonll. las atlaptalriy conjuga las mejorar y enquecen para planeary.ttevrr a cabo crases.o lk-qu" o, jrrnes se acerquena la arpcdencia pcr-sorul clec<nocer..
t Pcnrnd Braudcl, op-cL agCiro Cardoso. op-cit., pp- I? f- l?:t s0 Carlo Cipotta op- ct* rp. ititll-

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ffimffiAs
folce
1.

Introduccin.
'--.'-.--:-

2.
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3.
4.
:

oow.qgrna!.
as.

5.

l. INTROpucg{s.
<Quen querehaceratrgoencuentraan medio; guien nto querehacer nada encuentra uns a;ctulsn.(proverbio chino) (La matemticsha constituido,trsdicionolmente, Ia tortara de os acolares del

hfios comt) un :.y*,::,:y! inevit*blepers fy*itu! adqairr lotnada sufiimiento wr conocimsnto oo"na$zo no debeser uns brtars, t' no serfamosbaenos "itl";';;;i) prolfesores si noprocurramos, por todos Ioi medios,traraformar estesufrimiento en goce, lo cual oitl"fri o**"r, * esfueryo,sno,por el conirario, alumbramigfutIe afmulos y deesfuerrosdeseodos y etcacesn (puig Adam, I95g)
lvratenticaq esla nica asielatura qc se estud-ia en los paires del mundoy _to_dos en todos los nivele educa'tivos. Srrpone:iin pilar l,ro" oeIa euseanzaenfodos eos' La causafundamentalde esauniversalpresencia hay quebuscarlaen que las mafemticasconstituypnunjdiona <<podTolo, eo_uciso y ri*rnbig*d*de*> (segn la formulacin del Informe cockroft, igg+ Ese idio**r* pretendeque'ea aprendido por nuegfros alumuos,hasfacomeguir gue lo "bablenrr.El g"n"ral por medio de Ia contemplati4de cno loshacen;fro;?t* il;;#porsu apcacin a siuaciones muy sencillas i ajenas, *ur'uirio.ias (losejercicias).

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& h exffi. 7 *t pgeefonrat,

*(M;bt

La utilizacinde un idioma requierede unosconoeimientos mnipss pe1 poder desarnolhne,por supuesto. Perosobretodo seneceiten sifuacioner qu. ioiten a comunicanepor mediode ese idioma,a esfoncanle enlogzr'lo, y, desdc lucgo,de unas tcnices par hacerlo,En el easodel idiome matemitico,unadehs tcnics fundamentales de comunicacin sonlos mtodogdeResolucin deProblenas.

2. IDEAS, TENDENCIAS, CREENCIAS, ETC.SOBRE [A

BESOLUCf N DEROnlE[,fAS.
La resolucin de problemas es co. nsiderada en la actuafidad la parte ms esencialdela educacin matemtca. Mediante la resolucin de problemas,los estudiantes experimentan la potencta yutilidaddelas Matemcas en el mundo que les rodea.
El prafo 243del Infome Cochofr selaeasu punto quintoque la enseau, a de las Matemticasdebe considerar b <rsolacn deproblemos, inclayendola aplcacn delas msmas sifuaciones de lr vidadioraD. f,l N.C.T.M. de Estados Unidos,declarabahace ms de diezaosque<eI obietivo de Ia enseanzs tle lasMotemticas fandamentol no debero ser otro queel de Ia resolacn deproblemssrr. En eI libro de Hofsdadter,G6del, Eschery Ba, se dice que<r/cs capacidailes bscrsde Ia inteligenca sefnorecen dsde ln Motemticss apartr-deIa raolacin deproblemas, y cuando stos siempre no sean vstos como situaciones que requieranuna respuesta (conocida nfua prevamente por el profesorque encsminshscrdlo), siio cotno$nprocesoen el qaeel ilr*nn estma, hace conjeturas y sugiereryIicaconxt. Santal(1935),gran mateuntico espaoly adcms muy intersado en su didctica,seala qaeecnsear matemtieas de serequivalente a enseara resolver problemas. EstaIiar motemticw no debe tn t o eosa qae pensar en lo solucindeproblemasn. En una conferencia pronunciadaen 1968George Potyadeca: <Estben que todos-los tos de matemticas, aontengun problemas.Los ittstifrcado problemas pueilen nc$ry consderatse comoIaparte l*-sencial de lo edacsc n msterntican,

['a r.ctattlfui ds h &r,,. 1 an giW

fonuut *{Edt&rt

o La resolucin dc un problemaaadealgaa lo que ya conocemos; nos proporciona nelciones nue'r'as lo que fntre ya sabfamo$ o uossporta otros puntos de vistadesituaciones ya conocids,Suponenel aportede la chispa de la creatividad,aquellaque aparecede crando en cuando, y que logra, por utilirar la expresin de Koestler (1983)re8 dosy dossoncinco. Resaltemos una vezmsla fuerte componente de conpromisopenrcnalen los problemlsr Y la inportancir quq tiene la maneraen quc senosprwentenpanaque lo asumamos comotaleg. Todo ello es de partic'rhr intersen la'enseanza, porque de cmo se plantealr,cuelrn,el contextoen qubsesitey de le "tecnologa,' expositivaufilizada depcgdfr.go un poltentaie nluy importante,el que un problema pasea ser considerado ctinp&l por nuestrosalunuos.

Volverat .trdie 3. RASGOS QUECARACTERTZAN A LOS BUENOS PROBLEMAS. Una vez que tenernos un problema, los hay mejores y peof$, varnos a referirnos quecaractervana a losrasgos losbuenos problemas. y Reseamos comentamos los msimportantes {GrupoCero,lg84):
. No son cuestionescon h?mpas ni acertiiog. Es importanehacer esta distinein en Ia ensean-Rpo4lue los alumnos, cuando selesplautean problemas, tienden a pensar que si no hay (o aI mosellosno lo recuerdan directamente) un algoritmo para abordrrtros ni se les ocurre ningrn procedimiento, seguroque Io que sucede6 que tiene que haber algrn tipo de fnco o de ttmagiatt.La pnictica sistenca esohriendoprobhmas hace que esa percepcin habifual vaya cambiando.

o P u

tener As como hay otras cuestionw cuya importancia provieuede quetienen n campo de apcaciones (y sin descartarque los problemaslasteugan), el iuters de los problemasspor eIpropio proceso. Peroa pesarde ello,losbqenos problernassuelen llevar a desarrollar'pmcesos gusr mis tarde,sepueden aplicar a muchos otroscampos.

a las cualidades-eseabies g-n qn malentiE. Papce Beoresgtan un,desafio obvio para todo el qundo que existenunascualidadss qediitingueu a las quo resuelven problemari con facilidad, anqus Peouas si retienen qr sealar cules $on,esbien dificultoso hacerlo.Y setiende a pensarque coincidenen lneas generales con las cualidades propiasdelosmatemticos.
Una vez resuCltos apetgcgoropglnerlos a otras Dersonas uare que a su vz in-t-euten#ss.lvgTlgs, Pasa cotno con los chistes qus nos gustan,que los
T f - i

t4 notn*fua L k B@.

y au gi&fu;cte
*f,hdrtrt

contamos ensgida a otrosry scvan formando crdetrsque expficrnsu nlpida difrsin Lo misno sucede cotrlos buenosprcblemas. Y puede pasr quealgun sotucinparclalseasencillso i.1o de reaccininmediata-Desdeun punto de vists psicolgico, ilo nosplanteamos aqueUo que somos (o al menos cepaces es{, crtemos)de resoher.Por eso,si un problem sloI,oespara nosotros cuando lo aceptamos como ta[ dificit es que no$.1!p.!qquf.nos" en unt avenira gue nosperszee superiora
i 3'--.

nuestras fuerzas.

ionanaI resofuer agfad,able de qxneriElentar. La componente de placeresfrndr.otet un todo dessfiointelecfual,si sequiereqo. r"u o.hido congusto y de r*.o durader fncluso, en la enseanza,la incorponrcinds esos factorw a h pctica diaria pueden prefigurarh inclinacio de los*t"J* ttil*}oo hay que ohidar que las natemticas son de las materias que no dejan indiferente, selas quierreo selasodie (como apareceenmltiples itrros, Por ello msvle que introduzcamos nersrzos positivor pr*iscer que aumentenlosque las aprecian.

4.

PAUTAS A SEGUIREN LARESOLUCIN DE PROBLEMAS,

Una vez sealadas las caractersticas de los buenos problemas, haygue

referirsea fa irnportanca guetiene problemas resolver enclase.pensernos, Qu,como dice Polya(f 945) $lo losgrandesdescubrimentos permiten resolver los grandes problemas, hay,enla solucinde todo problema, anpoco de descubrimientot;pero gu, si se resaelveun problema y llega a excitar nuestra curiosidad,<estegnerode experiencia,a unadetermnada edad, puede determinarel gusto del trabaio intelectualy dejaf tanto en el esprtu como en el carcfel una huella quedurar toda una vida.n. Pararesolver problemas noexisten frmulas rngicas; nohayunconjunto de procedimientos o mtodosqueaplicandolos llevennecesariamente a la resolucn detproblema de quetengasolucin). Perodeahno {anenel ciso haygue sacaren consecuencia unaiapreciacin ampliamente difundida enla

5 9 ,

tu ntanlssd* k @t

1 $s WWfww*csa fn&dtc

sociedad: la nicarnanera dqresolver un problema seapor'deas lurninosas", que se tienen o no se tienen, Es evidente que haypergonas que tienenmscapacdad pararesolver problemas queotrasde su misrna edady formacin parecda. suelen Que ser las queaplican (generafmente deunarnanera inconsciente) toda una serie de mtodos y mecanismos quesuefen resultar especiatmente para indicadgs 'abordar los piobtemrtS'bon bs, procesos guese llaman"heursticos": operaciones mental*itqo"re *nifiestantpicamente tilespara resolver
probfemas. El conocimiento y,laprcticade fosmismoses justamente el objeto de la resolucin de problemas, y hace que sea una facultadentrenable, un apartadoen el que se puedernejorar con la prctica.Pero paraellohay que conocer los procesos y aplicarlos de ua forma planificada,conmtodo. Es ya clsica,y bien conocida, la fornulacin que hizo Polya(1g4S) de fas cuatro etapasesencialesparala resolucinde un problerna,queconstuyen el punto de arranquede todoslos qstudios posteriores: 1- COMPRENDER EL PROBLEMA" Parece,a veces,innecesaria, sobretsdo en contextos peroesde una importancia escolares; capital,sobre todocuando los problemasa resolver nossnde fonnulacin estrctamente matemtica. Es ms, es la tareams difcil, porejempto, cuando se ha de haceruntratamiento informtico:entenderculeselproblemaque tenemosque abordar, dados,los diferenteslenguajesgue hablan el demandante y'el informtico. Se debe leer el enunciado despacio.. son los datos? (lo que conocemos) Cutes (lo que buscarnos) cules son las incgnitas? Hayque tratarde encontrar la relacin entrelos datosy fasncgnitas. Si se puede, se deb'e hacerun esquemao dibujo de la situacin2TRMAR UN tLAN PARA RESOLVERLO. Hay que ptantearta de una rnaneraflexibley -recursiva, alejada'del mecanicismoi

es parecido a otrosqueya conocemos? Esteproblema

tu ffituka tr h &c

7 au 6ie;Wfurc,
9{nhd'*s

ef problema de otra forma? se puedeplantear lmaginar un problema parecido peroms sencillo. queel problema Suponer ya gstresuelto; se refaciona cmo fa situacin de llegada conla de partida? todoslos datoscuando se utilizan se haceef plan? 3- PONER PI!{gilCA EL PI-AN. Tarnbin hay queptanrearta de una lN manera y recq{rp, ffexible alejada delmecanicsrno. Y tener encuentaqueel pensarniento no estndiue haysaltos continuos entreeldiseo def planysu puesta en prctica. guecadapasoes corre se puedever claramente cto? Antesde hacer algo se debepensar: mn esto? quse consigue Se debeacornpaar cadaoperacin matemtica deunaexplicacin ' contando lo quese hacey para quse hace. Cuando se tropiezacon alguna quenosdeja dificultad btoqueados, se debevolveral principio, reordenar las ideasy probarde nuevo4- COMPROBAR LOS RESUI-TADOS. Esfamsimportante en la vidadiaria, porque suponela confrontacin con contexto del resultado obtenidopor el modelo defproblema guehemosrealizado, y su contrste conla reatidad que
queramos resolver. Leer de nuevo el enunciadoy comprobar que lo quesepeda es lo que se ha averiguado. Debemosfijarnosen fa solucin.Parecelgicamente posible? Se puede cornprobarfa solucin? el problema? Hay algn otro modo de resotver Se puedehallaralguna otra.solucin? Se debe acompaarla solcin de una explicacin que indique ; clararnente lo que se ha hallado-

Lsr

{.araulnfuclt f. ,#q

ar piWfuru*ut
*{,rdl/rl,t

- Se debeutilizar el resuftado obtenido y el proceso paraformular seguido y plantear problemas. nuevos Hayque pensar queno bastaconconocer tcnicas de resofucin de problemas: se pueden conocer rnuchos mtodos pero nocrl apficaren uncaso concreto. Porfo tanto hay que ensear tarnbin a losalumnos a utilizarlos instrumentos. qqqggngca, con fo quenosencontramos en un nivel metacognitivo, gueesdondeparece quesesitatadiferencia entrequienes resuelven bienproUes y los dems. Dentrode las lneas dedesarrollo delasideasclePotya, Schoenfeld da una listade tcnicasfreuistcas de usofrecuente, queagrupa entresfases,y que extractarnos: ANALISIS. 1. Trazarun diagrama. 2. Examinar.casos particulares. 3. Probara'simpfficar el problema. EXPLORACIN. 1. Examinar problemas esencialmente equivalentes. Examinarproblemas lgerarnente rnodificados. 3. Examinar problemas arnpfiamentemodificados. pE coMpRoBACtN OBTENTDA LA SSLUCIN
I

2.

1,

siguientes?: Verificala solucinlos criteriosespecficos a) Utilizatodos los datos pertinentes? b) c) o estimacionesrazanables? Estacbrdecon predicciones a ensayosdesimetra,anlisis dimensionaf Resiste o cambiode

escala? 2. generales Verificala solucinlos criterios siguientes?: a) b) obtener fa mismasolucinpor otro mtodo? Es posibfe quedarconcretada en caso particurares? Puede

f.i rdrsEr {. k A#q

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a resultadosconocidos? Esposible reducirla O) Es posible utilizarla para generaralgo ya conocido?

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c)

Finalmente, hacemos unarecopifacin de lasestrategias msfecuentes I que I I se suelenutifizar en fa reslucin de problemas. Segn S. Fernnd ez (1gg2) t'
I seran: i

Ensayo-error. EmpezrborldTci[ resolver un probfema semejante rns senciffo. Manipu lary ente. ualm "*p#*entarian Descomponer el problema en pequeos problemas (simplificar). Experimentar y extraer pautas(inducir). -:-: Resolver problernas anlogos (analogfa),
Seguirun mtodo (organizacin). Haceresquemas, tablas,dibujos {representacin).

Hacer recuente (conteo). numrico(codificar, expresin, comuni"rin). - Carnbio de estados. partido Sacar de la simetra., Deducir y sacarconctusiones. Conjeturar. .del palomar. -Principio Analizar los casoslmite. Reformular el problema. Suponer queno (reduccin al absurdo). Empezar por el final(darerproblema porresuelto). Paraterminar sloquerernos hacerdos consideraciones. Laprimera hace referencia a que el contexto enelguese sitenlosprobfemas, queporpartede los profesores setienden a considerar comoirelevante o, al menos poco corno significativo, tiene unagranimportancia, tantopara determnar elxto o fracaso

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fux*t*r. 9{trd,tr

para incidir en la resolucin corno delos mismos, enel futurode la relacin gueparece y ios alumnos. Lasegunda, entrelas matemticas unaperogrullada, a resolverproblemas es que la nica de aprender manera es resolviendo y procedirnientos, problemas; perovistos tcnicas esmuy buenoconocer en porque si no, es unconocmiento accin,tro'slo vaco. Luego, a nivel tericof paraquela resolucin hayque hacer esfueaos$eanprecisos de cuantos problemas de ia enseanzamaternticaseaetnClericentraf ' ' ' " ' . ' --'r':r 1= 5. DESARROLLO DE ALGUNASESTRATEGIAS DE RESOLUCIN

DEPROBIEMAS.
un problemacornouna situacinquese presentaen la que Si considerarnos se sabe ms o rneno$, o con toda claridad,d dndese quiereir, pero no se sabe cmo; entonces resolver un problemaes precisamente aclarar dicha situacin y encontrar algn carninoadecuado que llevea la meta. si fa herarnientaadecuadaparala situacinestentre A vces no sabremos *i se ha creadouna la coleccin de tcnicasque dominamoso ni siquiera potentepara resolver el problerna. Esta tcnica que pueda sersuficientemente y en es precisamente la circunstanciadel investigador,en matemticas. .cualquierotro campo, y, por otra parte, sta es la situacinen la que nos encontramos a vecesen nuestravida norrnal problemases unverdadero artequese La destrezapararesolver genuinos y @nsiderable esfueaa,enfrentndose conbanquilidad, aprendecon paciencia diversos,tratando de sacar el rnejor sin angustias,a multitud de problemas partdoposibledelosmuchos seguroshacasos iniciales, observando losmodos de proceder, cornparndolos con los de los expertosy procurandoajulstar adecuadamente a losdeelfos, losprocesosde pensamiento Es la misrna forma quela de cualquier otroarte, comoel dela pintura, de transmisin la msica, etcy ejercitarson: que tendremosocasinde aprender Las estrategias

r auh&e

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7 u piiiWfor&* *tMtbt

A. Comenzar resofviends un probfema semejante msfcil. B. Hacer experimeqtos, pautas,regularidades... observar, busca Hacer conjeturas. Tratarde demostrarlas-. C. Dibujar unafigura, un esquema, un diagrama. D. Escoger un lenguaje adecuado, unanotacn apropiada. E. lnducclq-,_:___ gqe,no F. Supongamos es as. G. Supongamos e-l-FoUema resuelto. y estamos H. Sitenemos unareceta de qrreseajusta seguros alprobtema, apliqurnoslaA. COMENZAR RE.SOLVIENDO UN PROBLE-MA SEMEJAIE rrAs FACIL. Estaestrategia se practica queaprende enrnuttilud decircunstancias. Elnio a andalen bicicleta-no intenta lanzarse cuesta abajoporsu cuenta a gran vefocidadprimeroel problema Empiezaconuntricicloparaatender de los pedales y delvofante. y seensayar Luego vendref problerna del equilibrio condosruedas. Sse aprende a cond.ucir lo mejor uncoche, escircularprimero y en descarnpado, despacio, parapoder sin necesidad'de cambiar-marchas, jugarconel volante. Yavendrn luego losproblemas conduciendo entacafle. En matemticas primero, sucede fo msmo. Si estudiamos derivadas, las haremos pasarnos sencillas, la de unmonomio comox2,... , luego a un polnomio y cuandosentimos conel proceso, familiridad cierta noslanzamos ms lejos. puederesuttar Un problema difcifpor su tamao,portenerdernasiados y oscuro. quelo hacen elementos Paraempezar, debemm enrevesado resolver posibleLuegolo complicaremos un problema semejante loms sencilfo hasta llegaral'propuesto iniciatmenteProcediendo as, obtenemos variosprovechos:
; '

ts rataafua e h t

1 *t ptiWfues, *ted'*ry

a) 'QeordenpsiqolgicoEmpezarnos animndonos conelprobable xito. b) De ordenracionalFn el probfema sencillo suefen aparecer, ms transparentes, principios de sofucin gueestaban y opacos confusos enmedio de la complejidad delproblema inicfal. c) La manipulacin efectiva enunprobtema de pocas piezases mstcitgue en uno dernuchas.
La simpfific-dridG problema puede se fograrno sloreduciendosu tamao'sino tambin fo-p"n*ndo condicin adicionalque no esten et "tgun" problemapropuesto'fncluso., aunqueparezca af principio quetu simptificacin es demasiadodrstica, s compruebacon frecuenciacmo la ayuda del problemasimplificado es mpy efectiva. en la siguenteposicin: Cofocamos sobre fa mesa25monedas iguafes

ooooo oo@oo ooooo ooooo ooooo

y

verricarm-"1: v rrrpdt;**d*;t" podrracer? eu itinerario sera er ade_cuado para;:a"$neda en[a q-l * puedaposer?

una rnoscaviene volando y sc posascbreui de ellas indicada), {tra se Ie ocure hacerun paseoandanaopor tat is nronqdaE pero;pasandode unamonedaa otra horizontalmente

,o*#'ff

oo oo

fl::u*

25 Loned'ir*Fs aprob*. meno$, porejempro, con "oo

ooo ooo ooo

Es obvio que seposedoude-se pose,la nnosca iene el caminobienfcit Probbmos con 3x3=gmonedas. eri,

si la trlosca"se posaen unaesquinatamlriulo ene fcit

lffi::l-il*:t

seposa en el centro, seposa encualquier otramoneda; como sJr-"";";erva, ro

si

se_puede hacer etpaseo, y ornas no. nrlilff""i":i:::p_T,oT*lu1 1:rro Podemos sospqchar en er d; ##;;;;;ffi;-dsue ;L;;ffij;:

k A#. Loaw{at c

I u rril&tr&fwryrr",
jttfrr,'r

en Igunos slsosiuando hay 9 monedes? Por qu no $epuedehacer el paseo sealenos lo$cent)sde las moneda$ : con coordenads: (-1,1) (0,1) (1,1) (-1,0) (0,0) (1,0) (-1,-1) (0,-t) (1,-l) Es curioso: lospuntos desdelosgueel pascono sepuedehacer son(0rl), (lr0), (0rl)' (-1r0)! En ellos,la suma de lascoondenadas esimpar.En los restantegla suma de las coordenadas yrtices a los otrrq es par. Llamrcmor Banes a estos impares. --::..-:--_ Hay cuatrt vrtices.irypares y cincoparies. El paseo de la mosca,empez:rtrdo por -' un vrtice imprr, ser*"Impar Par Impar Par ... Si ternninase enimpar, habra msvrticesimparsr queperes. Si teraints cn habrla igual nrnsa dc las doschses; Anbas cosas Prr, sonfalsas. La mosca ro puede hacer el paseo saliendode un vtceimpar! Esto da luz mis que suficienteparatretar el casode 5i5 monedag:El camno sn los casosen los gpese puede hacerscencuentrafcilmente,

(gONrlr{uAR}

(Ultimaactualizacin : 2l -.tutllO-ggl

T6?

La Naturateza de rE disciptina y

sus posib:itidades formativa. Bioroga

SABF,14OS SOERE QUE LA NATURALEaA DE CIEN}IA?. ,vEUs SANMARTI. DIDCTICA DE LA CIENCIAS EN LA EDUCACIU SECUNDARIA OBLIGATORIA, 2005. PAG.40-49

lzo-1

La Naturaleza de ta disciptina y sus posibilidadx

gologla formativa.

OUSABEMOS SOBRE LA NATURALEZA PE LA CIENCIA? Los cientficos estn acostumbrados -rerilnl" a tratar con la duda y fa incertidumbre. conocimiento cientfico Todo es incierto. rri, ,on la dud y ta incertidurnbre importante'creo que tienemucho es vafor, se extiende G ms (Richard all de In. l" las Feynman, ciencias eusignitica En los ftimos aosse han'escrito numerosos libros y artculos que anarizan posiciones en relacincon ras diferentes la naturalezade fa cincia.se pueden encontrar clasificaciones' muchas todas ellas interesantes; P13 objetivos de estas'reflxones los tl partir de la propuesta.de nos ha parecido Duschi'irss+que, ai anaizar ra evofucin concepciones de ras distintas de ciencia, diferencia entretosplnior'0"'uirta tradicionales, la Nueva la ciencia v er girocognitivo Fifosofia de en d ;;;;itosoria de raciencia. Al Los puntos de vista tndicionales l ,

todo criticl,i oUsl rz "ro.

se consideranpuntos de vista tradicionafes de la naturaleza de la ciencia aqueflos que

empiricistas y lgicasque se fundamentan,. porun lado, en la separacin las observaciones y lasteoriasi, po|" Li otro,en el papelde la lgicaen la justificacinentre observaciones. de las Ya en ef sigfo xvll el debateestaba centrado entie los empiristas y los racionafistas. consideraban Arnbos que la naturafeza hurnana tena qu p"r*ita progresar en el Bacon{1561-1626)' conocimiento. ?lg; *nto"tado cornoel padre de los ernpiristas, defenda que la cencia avanzabagracias a la capacidad del homre para observar a travs de los posibilidad sentidos, a la de hacerobservaciones objetivas e inducciones. Descartes (1596-1650), en cambo,en su Discurso der mtodo defiendefa capacidad hurnana de pensar como el verdadero motor progreso del en el conocimiento., Considera que a travsde razonamientos tOgco juicios o proposiciones, puedellegar a los cimientos se "o*Un.ndo de! conocimiento.-si una persona razonacuidadosamente, juiciosllegan a ser verdaderotestos " "*o,o osicooe eita fonna de flegaral conocimiento geometra es la eucfidiana, en la que se parte b ;*i;;;; ;;", por ejempro, er famoso putttos' dados dos s/o se puede libuiir una lnearectaque losuir,de loscualesse deducen todos fos es inte',resante constatar que casi toda ta fsicaracionatista de Descartes l::l?i:t- alg.att, un nueun-p1s9ty fnuyfundarnental, en Gafleo(1564-1uti *n tu propuesta la discusinsobrecmose generala ciencia lo dio de reafizacin de experirnentos. En un experimento crea una situacinartificial se en la que se o!'s9ruan regularido"s qu" ," identifican como cientficas- Es decir, t* p"rtu reyes d una hptes,is dd;da de irori* previasy se hacen observacionesen las gue'se seleccionan ".t;"s variabres, ras que se consideran significativas'y se descartan otgg- As, por.eernplo,;; esfudiar el fenmeno los cuerpos, GaftJ"o de la cadade ptotna. del rozani.rrto oei aie, es JJJ,;; ;;" condicones paraestudiar ef fenrnmo ideares iEnorando ,nr o*rur;;;;,; cambio, cuandose experimenta condicioR en es naturales, siernfrre est presente Por tanto' en Qfmtodo'experimental no slo deben hacerse observaciones objetivas, que deben s9t apropadas sino ai objeto del estudo-Estos experimentos tambinpueden ser mentafes'es decir,pueden esar: llar razonamientos sobrelo queocurrirasi se hiciesen. De

l'.Tfll,J:oi:Hrj*;|?li*-i""' son posiciones

;;ntrico a fa ou""*.rionl""plrmentacin ytoarla

por Garireo rueron de esre ripo 27

formatva. Bologla - La Natunleza de la disciplinay sus posibftdades

I
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A principios del siglo XX, despus un gran nmerode de una pocaen la que emergieron nuevas teorlas que significaban cambios impgrtantes en relacincon los planteamientos anteriores (comola teorfa de la evolucin, los estudios la en el carnpode la termodinmica, teora cintico-molecu lar, etc.), los filsofosadscritos al llamadaCfrculode Venapromovieron la conienteconocida cornopositivista. Pretendan quepermitieran desanollar reglaslgicas consistentes decidrque unas afirmaciones tericas se derivan de unas determinadas afirmaciones observacionales. Estas reglasse sintetizaban y se consideraba que si ste se en el llamadomtodocientfico aplicaba de formarigurosase garantizaba que su.s conclusiones incuesonables. seran Fue el momento lgido de la ciencia, que lleva considerar que todoaquello que pudieraser adjetivado comocientficotenala patentede verdadero, de indiscutibfe. stees an el punto de vistamayoritario parte entre buena de la poblacin. B) La NuevaFilasofa de ta Ciencia La llamada Nueva Filosofa de la Ciencasurgi al poneren duda, -la en los aos cincuenta primero, la rglacin entre la experirnentacin y gnesisde nuevasteoriascientficas y, posteriormen{e, la racionalidad de la ciencia.La confrontacin entre,porunlado,una visinde la cienciaobjqtiva, racionaly rigurosa y, por el otro,el estudio el conocimiento se ha sobrecmo ido generand$ realrnente a travs de la historia, hizosurgirnumerosos intenogantes, La idea bsica desarrolfada por las fue que el conocimiento cientficoestcondicionado perspectivas tericasde los queinvestigan o de la comunidad de investigadores. Aun asi, se pueden encontrar diferentesaproximaciones. Por eiemplo los epistemlogos, que continan defendiendo la racionalidad. varianter, motoidel progreso con diferentes "omo de la ciencia. rste es el casode Popper, Lakatos'o Laudan. O bienlosque, comoKuhn,opinan que fos carnpiosson fruto bsicamente Inclusohay quien sociales. de condicionamientos por'ejemplo considera; Feyerabend, que no hayningn indicio ni ningnmtodo de racionalidad en el progreso de la ciencia. Los falsacionistas, quela observacin entre los quese cuentatambin KarlPopper,admiten es guiadapor fa teora y la presupone, pero que se puededecidirracionalmente si una teoraes mejorqueotra: Lasteorasse constityen y provisionates comoconjeturas especulativas o suposiciones que el intelec;to humano brea libremente los problemas con que en el intentode solucionar tropezaron las teoras anterioresy de proporcionaruna explicacin adecuada del comportamiento de afgunosaspectos lasteoras especulativas del mundo.Unavez propuestas han de ser comprobadas y por rigurosa e impfacablemente la observacin la experimentacin. Las teoriasqueno superanlaspruebas y experimentales deben ser eliminadas observacionales por otras conjeturas Aunquenuncase especulativas... las teorasms aptas. Slo sobreviven pueda decirlcitamenteque unateoraes verdadera, que es la se puededecirconoptimismo mejor disponible, que es mejorquecualquiera antes{AlanChalmers, de las que han existldo esa es cosa llamada cencia? Siglof,f,, 1982:58). Qu La clebrefrase de Popper"Mil experimentos uno solo la hace no confirmanuna teoria, falsa", ilustraeste punto de vista.Es interesafttecornprobar tiendena cmo a$unosalurnnos pensar descarandoafirmacones (vaseel cuadro 2.3). Estos antes que confirmndolas estudiantes acostumbran de la ciencia,por lo a tenerun buen nivelde xitoen su aprendizaje que se considera que es un ttpode pensamiento promover en las dasesde Ciencias.Por a ejemplo, ser importante planiear tengan que las cuestionesde fotma que los estudiantes pensar en argumentos que contradigan msqu en otros que la airmacin. una determinada confirmen.

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La Nafuraleza de la disciptina y sus posbitidades formativa. gologa

descaftando opciones. 1' "Mezclamos con agua un matedSl en polvode color,grf y En el papelde filtro quedauna sustancia lltramos la mezcfa. de color negroy, despus deivapot t" et lt!'uid fin;"il, quedaun residuo de colorblanco.El rnaterat originalde colorgris,qucrees queera? a) unamezcla b) un compuesto c) un elemento Porquhas elegidoesta respuesta? Respuesta" Porque si so/amen te se fia separado, no puedeseun compuesto,y .fittQndoloya /eo' y sl si se oDf'r obtenencosas drsfinfas no puede serun elemento. po, lr,n, i"giramente ser,uia mezcla{z." EsoJ.

' ,Yni:flX[,,t:?:i:??;!|":rff;l

ramaternidad sehan contundido res han dado vque un nio que esde otros

(se ciaelgrupos?nguneo de la parela ponsy de los dos nios.) Rocay de la pareja Respuesta: si et nioque tine 9 raniti aoca,cofl'etgrup iingutneo o, fuerahijo de ta famita pons, et nio tendriaque haber heredado det hambre y del? mtuerPons-un'aleto'iJ d" cadauno, ya que el grupoo consfade dos a/elos'i" recesivos,y en consecuencia io prrir-r, iirJ li noinr de ta ranipnsfi-ene grupo er sanguneo AB'y en esfe grup? no consfaningnaHo\'f ,ior anto no puede habei transferdo ningn alelo,,,recesvoa sufrfo. si nos fiiamosen /a otra famtia,aRoca,et'iire puedeser heterozigotocon fos rlo, ,,rA,, y la mujer, e ,.i,. sin duda'fi'ene los a/e/os"i,i", porlo cualcon ioa iigrridad puedeser su hijo.La famliaRoca tiene raznFuentepregunta Z: e

En las'aproximacionesmenosracionalesde la Nueva Filosofade la ciencia, como fi:l caso de Thomas Kuhn' tienenmucha importancia los estudios def campode la Historia y de la sociologa de la Ciencia, que pohen de manifiesto la relevanciade los factoressocialesen el desarrollo cientfico- Desde ste campo de estudio, se aborda la influencia de factores :"ol?ficos, ideolgicos, de prestigioy de competenciaentre grupos de investigacinen la decisin sobre cules son los'problma!objeto d" i'avancecientifico', v la valoracinde,los 'y en resuftadosque se van obteniendo.

2.!Esquema clasificatoriode las

escuelas de pensamiento en Filosofla de la Ciencia (adaptado de Nussbaum.

Figura

1e8e)dn.lugar al

y susposiblidadesformatva. daladiscipfina Biologla ; LaNatunleza 'teorfa El abandonode una por otra no se puede explicarslo por la realizacin de y experimentaciones observaciones por y o la falsacinde ms cuidadosas sistemticas, conjeturas. Unateoraes ms que unasumade conceptos: Adherirse a una es una, estructura. nueva teora impticaen cierta manera una "conversin": inffuyeen la persona o grupo que intenta convencer(tanto o ms que sus argumentos), el futuro que deja entrever,las posibilidades de trabajo..., proceso lo cualno es ajeno al de aprender en el marco de un grupoclase. Es especialmente que represent importante considerar resaltar el cambiode perspectiva el conocimiento cientificocomo una construccin se consideraba humana. Hastaese momento que la "verdad" y confirmada. existay que los cientlficos En cambio. los desvelada buscaban nuevosplanteamientos de"los introducen construyeinterpretaciones la ideade que la ciencia fenmenos, (figura 2.4l.Por ello,se hablade unavisin constructivita modelos de la ciencia que,comoveremoqentroncacon lasteoras y de la ense constructivitas del aprendizaje anza. ' Esta nuevaperspectiva y conllevaun intenso sobre la ciencia debate.Las ha con llevado preguntasque se debaten'actuafmente del son del tipo: Culesson los condicionanfes que desanollocientfco? que puede mejor otra? nada se saber una teora es hay 6mo No racional en ef proceso de generacin de la cienca? Hastaqu punto las feoras son instrumenfos o invenciones s a la naturaleza? humanas o son aproximaconessucesiva C) El gro cogntva en la nueva filosoflade la Ciencia El giro cognitivo en losltimos aos,a en la NuevaFilosofa de la Cienciase hadesarrollado partirdel intento y comprender de preservar la racionalidad dela ciencia Una teora cognitiva de la cienciaintenta explicarcomo los cientfcos utilizan sus para, capacidades y lenguajecognitivas- percepcin. imaginacin controlmotor, memoria, interactuando conel mundo,construir, la ciencia'moderna. Esta concepcin de la ciencia anloga a la en una visin evolutiva se basa en ciertomodo, procesos evolucin (Giere, con de biolgica cognitivos serelacionan la evolucin las 1988)Los genticos teoras confa evolucin de las de formasimilara como fosmecanismos serelacionan poblaciones. y fa herencia, pero la La genticacondiciona la diversidad entrelosorganismos y la evolucindependen supervivencia Asimismo, se puede ambientales. de las condiciones hablarde diversidad y a travsde la de representaciorles cientficos de herencia o de modelos transmisinculturalde estas. Representaciones, o evolucin tambin cuya supervivencia depende de factores sociales.. Se considerapues que los modelos son construccones humanasque, se ajustanrns o proporciona de dichos menosa los hechos una perspecva del mundo.Cadarepresentacin las hechos,por lo que en cualquiercaso siempreparcialy algo impreciso.Sin ernbargo, personas acuerdos de lleEar a son capaces organizadas cientfica alrededorde unacomunidad cuandose miradesdeuna sobreculesson los modelosque mejor se ajustana la realdad, perspectiva. determinada

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cn {Modclos"' ciencas,'liasad{ Figura 2.5. AproriririCiOh dc.tas.eoras ;':ferire: Gieni, R- (1999). .;.

Lg Natunleza de la disciptha y sus posibitidades tormativa. Biologla

se afirma, por tanto,que el ncleo de uF teora cientfica no constituyeun conjunto de axiomaso leyes sino un gonjuntode modelos. Estos *a"; il entidades abstractas idealizadas, definidaspor sus' afirmaciones, por modelos a escalafsica o por mediode ecuaciones, grficos,diseos. generaloS por ordenador, etc. por ejemplo,son modelos las 'onda,'s"r ideas de 'cambioqumicor, vivo', Lcosistema. La conexin con el mundo real se hace a travsde hiptesis tericas que asevqran la sirnilitud entre ef modeloabstractoy cuafquier cosa delmundoreal(figura 2.5). Desdeeste puntode vista,fos modelos segeneran para dar respuesta a una Torma de mira/ la realidadya que el aiustedel modelo-read no es gtobal.si no lo relativoa aqueflos aspectos del mundo que los modelssintentan capturar;1cieie,lggg:64). Del modelo se deducen preguntas y se hacenpredicciones quese contrastan con los datos provenientes de la experirnentacin (figura2-6). Por.elto se puedeafirmar que de alguna mane ra la reafidad observadaforma partedel modelotantoporque se genera en relaon a';":'lo*'porque stase observa 'a travs de 1.

ptulo 2:}Cuqt esla naturalezo dela ciencia?

Para-ayudar a entender dichopuntode vista es til analizar, ^. tal comopropone el mismo.R. Giere' algunaspropiedades de los mapasaunque obviamente no sonlo misrno que losmodelos cientficos' un rnapase refiere--" ,o"aiidad, perono exisreun mapa autntico que reproduzca dicharealidad-La seleccin de las caracterstiias a representar no depende slo deldeseo, por pi*. de quien-dibuja el map,-de5t u"tiuo y fiel a to observado, sno tambiili de btros criterios'Por ejemplo' qu'" su uso sea-prctio para un determinado -{e objetivo(parasituar poblaciones, par ioentificaicaminos...). Eltono,quiere oe"ir';';#tivismo moderado no proporcioneuna -- ;Buenarepresentuon de s caracteriitcas de ta realidad, que n no podarnosafirmar que unaspresentaciones sonrneioresque otras(todos hemos experimentado que un mapa nos ayuda a'orientamos a encontiarun'edi.ficio, un que el edificio no est reproducido en eJ y que hay mapat qru rn"oii oi*s para dicha finatidad). 1napa, Desdeel modeto cognliivo o cbncia s consig"r"pu", queri rCI""r. iaracterza por fascuatrodimensiones ggg): s-iguientes o et ar-,1 {rzquierd

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susposbilidades de la disciplinay formativa. Biologla . La Natunleza Obietivo: lo que hacequela cienciatenga sentido sinosuobjetivo: intentar.interpretar los nc'es su mtodo fenmenosdel mundoy actuar sobre ellos, relacionndolos entresl mediante modelosy teoras.Este objetivono se alcanza y por ellolas ciencias fcilmente mnstantemente. evolucionan . Mtodo: no hay un mtodorinico que conduzca cientifim. Todo pareceindicarque los al oonocimiento cientfficos ya de algunateorfacuaodopreparan disponen y que los resultados algnexperirnento sbtenidos son interpretadosen funcin de este marco conceptual.y procedimental. Los experimentos. los instrumentos. los hecfros . . y las aplicaciones seleccionados ya quesin ellossta no tendriavafor. formanpartede la teorfacientffica. Consecuentemente. la tiadicional y prdicano tienedemasiado divisinentreteorfa sentido. Racionalismo: es imposiblesaber con certezasi una teoria es verdadera o falsa pero, a la vez,la confianza en la capacidad y disaiminar humanade pensar ms o menosvlidos. entreconocimientos nos lleva a utilizarla racionalidad y del contexto.Los cientficos de manerahipottica, en funcindel obletivo explicitan razonamientos y juzgan su validezinfluenciados por muydiversos peroa lo largo condicionantes. del tiempotienelugarunaseleccin natural Reallsmo: la mediacin terica no impide pensarque nuestrarepresentacin del mundo es realista 'aunque se tratede un reafismo pragmtico. que los hechos sonreconstruidos Se acepta en el marco dd tas para@nvertirs teorfascientficas vrsfos en echoscient{fircs, desdela teoria.Paraellses es decir,hechos necesariorepresentarse y las de formacoherente o hecho. comoel instrumento raroel fenmeno utilizado acciones realizadas produce en la experimentacin. deestasrepresentaciones Cualquier cambioen algunas un cambiode significado y una nuevaexplicacin. '
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Para'la Didctica de las Ciencias ser visin de la ciencia implica poner el acento de la actividad escolar en la construccin de rnodelos por parte de los alumnos, modefos que les proporcionen una buena representacin y explicacin de las caractersticas de los fenmenos. Estos modelos de fa ciencia escolar irn evolucionando a lo largo de la escolaridad (y de toda la vida). Los modelos, como fuertes depositarios de analogas y metforas, sirven para conocer algo de lo nuevo a partr de lo ya conocido, para unir dos realidades que hasta el momento eran extraas- Pensar a travs de modelos posibilita establecer relaciones entre "lo real" y "lo

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y desarroflar construido" ms de una variable al una visinmulticasual a partirde considerar rnismo y explcar. tiempo, predecir todoelloconla finalidad Losmodelos sonpueslas de poder entidadesprincipalesdel conocimiento y cuando conectencon escolar,siempre cientfico que sean relevantes fenmenos y permitan pensarsobre ellospara para los que aprenden poder (lzquierdo actuar et al.,1999)En el marco de la teora constructivita de la enseanza de las Ciencias se debate actualmente sobrela vigencia basados en el cambioconceptual. o no de los rnarcos de anlisis Desde nuestro punto de sta, puede ser ms frucfferoindagaracercade propuestas de que valoren por actividades las su de Ciencias, tanto el rol de la rnodelizacin enseanza en la potencialidad para coherencia con modelosepistemolgicos ensear. recientes como por su que es interesante Paraayudara los alumnos identificar aquello a aprenderes msirnportante quelos erores a eliminar de de sus explicaciones para continuar (modelizando), aprendiendo pensamiento. su Como puede verse, el debateest abierroy nos rnuestraque la gnesisdel conocimiento y cientfico de reglas, respondea u procesocomplejo,que no se puedereducir a la aplicacin que en el fuertementeTaf y lossocales ltis facioresracionales, se ntenelacionan los emprcos como resumeRCarr et at. (1994), sabemosque la percepcidel mundo es subjetiva, las del obseruacianes por las propiasteoras,el puntode vista tradicisnal estn "influenciadas mtodocentficono se correspondeon la prcticacientificay en sta influyen de fonna' cientfico es irnportante factoressociate&O como lndicanDriveet at. (1994):"El conocimiento los y los objetosde la ciencia no son de naturalezasimblicay negociado socalrnente, para que la cornunidad cientfica ha elaborado fenmenos de la naturaleza sino los constructor interpretarla'. l:__

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Renn.vDosE A LAsure.vncns, t- reRcorR.uvcs HeNru Posc.rn _ {1g54 912)escnrgOl .....

Elsupfco de enfrentarse a los nmeros

Jua Josftysud, profesor e investiga_ dor delCenro de Invesgn iOo', Urru_ . diosAyanzados deI Instirrito poie"o.o Nacional. comenzu nirr.r*r" .n 1", , matemicas cuando cursabael quintoao . deprimaria. Al prncipio,*pJJl ,.n", dificultades y se b cen . *i prd* euien, llenode pacencia, *. iolr,; a ver que,enmakmdcas, lo importante es entender, y queeoknderquiere decir hacertuyas lasideasDcspus , unu, cuanhs sernanas el suplicioque represcntaba enfentarme a los o,i*rtos ? a tai]uas geomtricas se torn eninrers y_glag.rr. llc!_qando guasecu nmiaffi ioO-un excennt profesor de matemricas, prro i.iiu unproblerna: la clase,rat mpraoo , nuncapudc llegarafiempo (.*o qul tampoco U; de cualquier fo.rnaio_ mbamos el misrnorranva al salirdc Iaescuelay conl hablaba.r.h; ;; problernas de matemticas. Est";";_ to porcomunicarme conlosdem ha sidoura dc las caracrerstcas e J actividad mabmdca:..

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Concepcin Ruiz, coordinadorade la salade matemticas dcl Museo de la s C i e n c i a sl .J n i t,e rs u tn . de la UNAlvf, no recuerda por qu decidi estudia matemticas perono se arrepiente en absolutode ello y rampoco de habcrles dedicado tantashorasde su vida- ..Creo que mucho tuvieronque ver los profesores y profesoras quetuveen la secundaria y en la prepa: lograron transmitirme la pasia que senran y as me fui entusiasmando. Ni quedecirdelos maeskos de Ia Facultad de Ciencias, que no slo lograron que me enamorara de las matemticas sino que adems lograronla parte ms difcil en cualquer historia de or: que me quedara co'nellasparasiempre.,. Ignacio Baradas, invesigadordel Gn_ tro de Investigacinen Matemiicas en Cuanajuato. del sisrema SEp-CONACIT cuentaque siernpre le gustaron las matemticas pues disfrutael placerde enten_ der cosas."La abstraccin y el placer de pensar sobre problemas. que finalmente son desafosintelectuales. lo vi personalizado en las matemticas, as que decid estudiarlas". Carlos Prieto, invesdgador en el fns_ tituro de lvfatemricas de la UNAM, se dedic a las matemticas porque tuvo Ia enorrne suerte de beneficiarsedesde pequeo con el gozo.con el placer que sig_ ..Mi nifica entenderlas. familia cre un ambiente a mi alrededor que me confron_ t desde chico con las matemticas.con el placer de aprenderlas y con el deseode ensealas.Adems.duranrela secundaria. tuve un Maestro (as. cqn mayscula) de matemticas que sabamatemticas, ctimo ensearlas y quenospresentaba temas que rebasaban los programasoficiales 1' desahaban nuesrra inteligencia.Ms' tarde. en la Facultadde Ciencias,aunque comenc estud,iando fsica.mis maestos de maternticasme mosraron su gran belleza y slo dedicndome a ellas podra apreciarlas en todo su esplendoc Todas estasvivenciasme ensearon que las matemticasson msqueunaprofesin, mis que una especialidad: son.en s mismas,

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M. C. Escher, Maripons.

L,s .VATEMTICAS :YoSoN

F.{CTLES, \'INCUNAACTIVIDAD RE.{LfuIENTE D{TERESA}TE LO ES, PERONO SON IMPOSIBLES Y EL ET\TENDERLAS PRODUCE UN GOZODIFCLDE DESCR{BIR.

un modo. un esrilode vida, que adopt y que me ha proporcionado satisfacciones in telectuales_grS difcilmenre podrai ma-_9inarhabec-qJcanzado de otra manera.,. Alberro.Ve.rjgf$y, tambin del tns_ tituto de trffi-iicai de la UNAM, ex_ plica que desdepequeo tuvo irrclinacin por las matemticasyestuvo fascinadopor la geometra. "il papme pona problernas de lgica y rnaremticas que me en_ cantaba resolver,No sabaque haba una profesin de matemdco y por esodecid. estudia ingenieriacivil. Un da, un com_ paero me dijo que habaasistido a una clasede clculodiferencial excelenr,e (im-

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[sclrei.i.'mrieck<ularlll.

panida porCuillermoTorres) en la Facult<i de Ciencias. Asisd y quedimpresionatlocon la claidatl,bellezay ulidaddel rrso. Decidcursalasdoscareras" de in_ geniero y matemdcas, pero finalmente me quedslo corno matemtico.

tividad realmente interesant" f" irf , p.ro no son imposib,les y el entendertas produ_ ce un sozodificil de describir...

das acerca o.r matemticas no"jJJ-#l'ilffi,il:rJl son tciles.;ningunaac-

cotidana hasta las oreorrnrrc rnlc ^-

teurticas ..Son sonms queeso; Ia cen_ cia! puesproporcionan el *ar.; ieorico parapoderplantear, entender y resolver muchcs delosproblemasde lasorras dis, ciplinas. Supoder explicativo y AeOuctivo esalgoqueno dejade sorpiendernos. y ve desde ciertos *o*.ntoi de ta vida

Ciencia, .arte,lenguaje o ,uego? JuanJos Rivaud considera quelasma.

Carlos Prieto explica que paral las ..En maternticrs son tres cosas d.isrintas. primer lug*, sonciencia, na cienciaespeculativayunaciencia experirnental. I-a matemtica'propiamente dicha se genera al demostrarformalmente la afirmacin, o contradecirla sobre la basede un conta ejemplo- En segundolugar, son un ane, en el sentido:de que su generacin, crea_ ciu y comprcnsin implican Ia experircnbcin de seruaciones

esrtis$ge belleza.En rercer:lugas son un lenguaje, .l l"lgt 4...gn-.eJ_que est es-la narralezaLa fsica y la astronoma, son disciplinas gueporexcelencahacen usodel lenguaje matemtico y que, adems. han planteado preiunras cuyarespues_ ta ha enriquecijo el acervo deconoci mienros rnaremicos. Hoy enda.

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sin embargo, no sonstas lasnicas disciplinas quese formalizancon el lenguaje rnaremrico. La biologa, ta qumica e. incluso, lasciencias sociales(la lingsrica. lasociologr,a y hasra el derecho) recurren a la modetacin matemtica, esdecir,a la escritura desusfenmenos, quiz simplificados. en el lenguaje delasmatemcas. Todo esso redunda en la propiamatemtica planteando nuevos problemas y generando nuevos conceptos". Parafgnacio Barradas.la respuesta a estapregunta depende de lo queentendamos por ciencia."personalmente prefieropensar encienciacomounaactividad intelecrual que pretende comprender y describir el mundo(no slofsico)y sus fenmenosEstoimplicatambin la per- secucin y adquisicin deconocimiento,' de verdades y leyesgenerales. Cqn base en esradehnicin.las matemticas soo claramente unaciencia; sonuna actividad intelectual. Su caractersdca adicional de. quesea el lenguaje de orras ciencias slo esre8ejode la suposicin cada vez ms insostenible de que hay unadivisin entre las cienciasLa ciencia esuna y las fronteras entresuspartes seirndesvane_ ciendocada vez ms"En lugarde proporciona unadefincin,ConcepcinRuiz prefiere dar una listade ideas:"Son un lenguaje imprescindible para el estudio detodo lo quenos rodea, pues hay fenmenos quesolamente pueden describirse en lenguaje marenitico,pero no son slo unaforma de decir.tarnbin de.preguntar, y sobretodo sonuoaforrnade pensarA lo largode la historia, la nocinde lo quesonlasmatpmticas haido cambiando hasta tener. hoy enda.grancantidaddedisciplinas,algunasrfluydistintasentres, cnglobadas en las marcmticas. Son unaciencia porque sonrigurosas, porqueson,un juegoquese juegaconunaseriede reglas previamenteestablecidas y que no pueden romperse

asnadams;porquedan cohcrencia a . otras biencias.yporque con ellas puede estudiarse. entenderse y ransfiormarse lo per.o, qucnosrodea. adems.las matemticas sonen s mismas un objctode estudioprofundamente apasionante". Alberto VerJovsky explica que ..Los ms grandes cientficos'de todostosriem_ poshan debido utilizar las matemticlt pues susrntodos,susparadigmas, sonud_ lizdosuniveisalmente en todoel resto de las ciencias' hermanas. Las matemticas usanmtodosdeductivos e indctivosy de hechohasta experimen tales.por ejcmplo, con el advenimiento de las . supcrcomputadoras se han rcalizdo experimentos pumricosygrficosqueantes eran irnpensablcs. Serainconcebi-, fsica la biologa o la qufmica sin esteinsuinentoespecial Pcrolas maremticas no sot sloun instrumeoto, son unaciencia. per se. yo llega_ raadecirquesonla gloriadel espritu humano". Poesa de las ideas bellczaen las maremHay . ricas?Juan JosRivandresponde:..Claroquc haybeile-za!, nolanotan?Cuando vemos que alguienhace algodifcil pero 'daIaimpresin.de nocostarle ningrntrabaja sentimos un granplacerestiico. En marcmtic6ffitimos esocuando se nos -presenta uiiiro6t"rna queno teacmos la ms remotaide$iHmd'Solucionar, y al_ guiennosda un argumeuto quehacenatural y ransparentela solucin-Hay sensaciones esrticas ms complejas comq por ejemplo,la quetenemos al escucaruna sinfona.Et smilcn maiemcasescuandosenospresenuunatcora en.donde todo aparece easu lugar;precisamnte en el momento opor0rno, y en las sorpresas adquieren oto signi_ {onde ficado al volver a leer".

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Carlosprieto explicaquepaal las rnatemticas son, entre oEas cosas, unae. "lufeparece quela apreciacin poincar de sobre los'adepros'de lasmatemticas describela belleza queguarda esra disciplina. l.io obstante, cabemencionar esa bellea arrnnica delasmatenrticas, sra s evidente a los sendos. quc surgc en los fracrles. losqueconsimples funcionr'salgebraicas segenern en laspanta_ llas de las computadoras. Alguni vcz, cuanCo Dgas sequejaba derener muchhs itleas, perode rener dicukadparah4plr poesa con ellas,Mallarmle resp<indi

que la poesano sehace con ideas,sino con palabras. Creoque anteestaafirma_ cin de Mallarmi, se podra agregar que las matemdcas son,precisr*.nrr,-tu po._ sa que s sehaceconideas:lasmatemticas son la poesa dc las ideas". Paa Concepcin Ruiz..... la belleza de las matemricas es Ia mismaque en_ contara un bailarfnen la danza,un iiterato en las letras,un arquitcctoen los diseos. Su bcllezaes mucha porqueesrn llenas de armona y delicadeza; resideen que es una disciplinaprofundarnente hu_ tnana, hechapor los hombresy mujeres para su deleitc. Perosucedeque quienes nos dedicamos a ellasnos hemosuirro ,n la necesidad histrica de hacerpermanentemente una apologade cllas pues son sieriipre tachadas demonstruosas. La rea_ lidad es que si bien.tienen una facetad belleza indiscutiblc,tambin tienen una cara horrible, unaparteen la que uno su_

M. C. scher. Ordeny caos.

L getrEzA DE LAS I\,ATEMTTC.{S ESLA MISlr.fA QtE

E.\CONfTRARA U]\ BATL.{RNEN LA DdhiZA, UN LMERATOEN LAS LETRAS,UN ARQUiTECTO EN LOS . DISEOS.

" ''cspritu; perfeccin, proporciones adecuadas,claridad. erc.Perolos senddosy el esprriru incluyen. n su dehnicin ms amplia. a nuestro intelecto. As, pues.si algo placeal inrelecto, serconsi_ derado como bello. Ms an. rnienuas ms sirnple sea la frmula que .

fre;exacta$ente igualquelo queleocurre a unbailarn que piensa-que danza es hermoso peroque no encuentra un pice dedisfrute al curase las ampollas sangrantes de los pies"Ignacio liarradas parre deloque drjera el matemrico ingls G. H. Hardy(1877'ho'puede 1947): haberfeal_ .,La - dadenlasmatemticas". belleza es algo quedepende . de la perccpcin y porlanto debe te-ner, comodeca Santo que .. . '-_ loms,g-aractersticas "! plazcan a-ls senridos o al

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describe algo,mayorsu fuera. pinsese porejemplo enla belleza deIa frmula de Einsrein, E=mc!.Si estafrmulafucra rnuylar_Qa. no slo serafea sinoquese_ guranlente no seratan famosa. Einstein deca: una descripcin matemtica dealgo debe serlo mssimpleposible, perono ms sirnple. Aunque no necesita explica_ cin,esra frase subraya el frgilequilibrio enre la belleza de una expresin matemtica y su inutilidadsi es demasiado complicada o muy simple". AibertoYerjovskyopinaquelosque trabajan conlasmatemticas saben bien quesepuede equiparar su importancia y utilidadcon la belleza...En general, Ios buenos resultados de las matcmticas siernpic sonaquellosque son bellos. Aquellosque carecen debellezasimple_ mente nohansidpbien es_ tudiados o bien entendidos. puede unono estar Cmo completamente sorprendi_ do al encontra bellezaen el hecho dequela relacin de undi{rnetro a la circun_ ferencia de un crculo es una constante universal cornopi? Cmopuede unono esta absolutamente fascinado por la existenciade esencialmente slores slidos plarnicos: tetraedro, el cubo y el dod:caedro (y susduales, icosaedro y octaedro)? unono estar Cnnpuede absol utarnente rnaravillado por.f hecho deque los nmerosprimqs sedistribuyen de unamaneraquesepuede precisar? 0 la percepcin de varas dimensicnes que describenel mundo? qu sepuede Por consnir un mosaico plao?coahexgonos regulares? podra seguirad infinittmtl-.

Paa Carlos hieto lasaplicaciones delas matemticas enla vidacotidiana son mrl_ *Yo tiptesdira, incluso, quesonineviubles.Desde el simpleclculo del inrers simpleo el clculomenossimpicdel iners compuesto, hastalas muy sofisticadas matcncas que sustentao la me_ cnica cuntftA cuyamagiaest detrs de los micrqproccsadores en las computadorasy ohosSistemas inteligentrr, t ry todoununiyenode ideas y conceptos matemticos ivolucrados en virtualmente todocl mundoque nosrodea.[a geometradel diseode vehculos cadaiez ms rpidos ycficientes; la teorade nmeros paracodificaryasgurar transacciones Fr_ nancieras en cajerosautomticosila topologfaqnepermite entendermsformalmentc esucras bioqumicasen la biologfamotmlar; pero tambinla aitmcasenciila quea cadamomento usa_ moJ lrana hacq nuestas.cuentas" o la geomefaelwnal queaplicamos enuna infiaidaddeadiyidades, desdela manera estticade ammodarun platillo en la mesahasahdscisin de tomaruncami_ no pmoparaegara un lugar,son algunasde lasasombrosas formascomola mafemticaaparece en nuestravidacotidiana". Ignacio Banadas explica que las mateFticas sm unaherramienta muytil paradcser'brfcnmenos en el munjolnsica'qltdo nimdosabede las aplicaciones de la matemticaa problemas de ingenierioffsica,peropoca geotesedetiene pasfrque muchosproblemas en
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. Enlavidacotidiana

Hny uNuNrvERSo DEIDEAS

Y CONCEPTOS MATEMTICOS NWOLUCRADOS EN VTRTUALMENTE TODO LO QUE NOSRODEA.

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ConcepciroRuiz expli, ca que las aplicaciones de las matemticas son muchsirnas,"desdeaquellas que nos ensean en la primaria hastala posibilidad de sacar una naveal espaciopara conocer Martede cerquita. y aunque su urilidades indis_ cutible, y hoy en da no podrarnossiquiera pnsar en Ia tecnologaque tenemos si no fuera,en buea rnedi,Ja, graciasaellas,es fundarnental sealarque su imporranc.iano reside nicamenreen

M. C- tscher,Superticie con ondas.

arqueologa, biol og4 inmunologa,inge_ nienagentica,etc- puedenser escritos el unaforma muy eficiente y prctica en tnninos maremdcos. La prediccin de cosechas agrcolas o el diseode esrate_ giasdeproduccin en una granja, el diserode frmacosnovedososo un modelo n ra te m ti c o d e l o d o , o j o o c orazn h u m a n o ss , o n h o y e n d a ru ti nari os. b{uchas hen-mienras tecnolgicastan ti_ lcs como las imgenes por resonancia magnrica no seran posiblessin matem_ ticas,peroarnbin el diseoeficiente de un videojuegoo de un sistrrna de encriptamiento de informacin en inrernet o la elaboracin de una pelcula d e c i e n c i afi c c i n l a s re quieren".

suulidad. Scnya parrc inseparable de la culrura y del quehacer hurnano y deben concebirse no slocomounagran herra_ mient sino como unacreacin que en_ grandece, sin duda,a la hurnanidadt'. ..la Paa Alberto Verjovsky matem_ ticaesomnipresente a tal punro que a veces rionospercatamos desu presenciaPorejernplo, todoslosdas usarnos el sis_ terna decimal.Vemos configuraciones geomtricas: rectasparalelas, crculos, tringulos, etc. Pero,cul fr:e Ia geometraque seuliz parahacer esta s formas? Dehectro, sin notarlo, usarnos el sistema binuioenlascomputadoras y en casi todo proceso de informacin digiral-Todos tos aparatos elec8odomsticos, losvehculos, nuesfros anteojos, nuestms computadoras,
dependen de la matemtica-Cmo se caiculla trayectoria dcl satlite que me perrniver los juegos olmpicos de Sidney?; crno se coilificau las claves

pam hl_{rad en mi correoelecrrnicoy rniqajetu de crdiro?: gumtodos esradsticyfusaroi-para haceruna encuesta deunaeleccin {tacualsupondre_ moslimpia y dernocrtica)?; crno es posible la medicinamoderna sin las matemticas que permiten, porejemplo, romarimiigenes tomogrcas de cualquier rgano? En todo lo anterior, Ia matemtica intervieneen formadirecta- para resumi: vivircon el conNo podrarnos fortdela poca modemasin las matemcas!". r

La naturareza de ta asignafuray $usposrbtrdades formativas. Biotagra

EYSEVAR CIENCIA.S,
CONCEPTOS Y TEOR'AS. SANMARTI.

20a5. PAG.4%_53

DIDCTICA DELA CIENCIAS EN LA EDIJCACIN SECUN DARIA OBLIGATO RIA,

u naltraleza de la asignatuay sus posbitdades lomavas-otogla

ENsEAR ctENcrAs, ALcoMAs euE ENsEAR coNcEp;os y rEoRlAS

En la actualidad' con demasiada kecuencia los ';#ffi;" librosde textoy los cunlculos pfesentan ros cambiosen et de secundaria conocmento! prestando . muy poca dinmica querosinduio atencina ra rRichard orl.tri,iri?'Eisenyz|

un"vrsion;;!nT,,q';i#*"i:T::":8,;:: iniciares rearescomo:/o gue se.nos die es una rraa ncuesbnabte, todass ldeas son y:::#:?n,,'"#:d*q naui ,1o,;;";;;:;";";;^"

raciencia ro"ustuntes construyen

aeas crbncrbs. 73) Esta reflexin Narcea, 1e97: r"og" uno e rosprotema! import"nt". de ros diseos actuates parala enseanla curricurares de tas.*..'.. d"'"i".

ptantear'sin embarso, se puedan tan "verd;d;a;;;H;;;icurar de ra materiadebase dartoniana comola ltima teoraeraborada .on u.." *i" ,"Llir cunticaTodo depende quieraexplicar'derprobrema de ro que se ptanteaoo-es Je.i, J"i"r"i".n"s 'pr.""",a interpretar y de rafinaridad dicha interpretacin. de En ra crase de ciencias prioritario !-u"l-"' consegur que el alumnado apruebe exmenes tlx* en ribros, pero esto no tiene .reproductores demasiado que ver con .aprender "s"nios Ciencias". utra de las consecuencias que comporla el hechode no induirla produccion delas ideasde la ciencia como algoa aprendr q6;;;;;.-"]i ,"n"o."., piocas con ocasiones para erdebate de rasideas.La argumentacin "t se vatbracomopocoimportante. sir"-nr-r" qr" slohay una deavrida. oue es raquerosestuoia't ande aprender a reproducir, no trene sentidola confrontacir5n enire okos plntosde ubt" f-iLr, -.ion.os. sin embargo, en gnesis ra de fas ieoias son muy importantestos oeaies *ir Los congresos, simposros, encuentros, ras pubricaciones, ron ras pr't-atomas gtcetera: a travs de ras cuares se confrontantos dstintos Dlanteamientos, " ;_rJ-irabajo e inclusose generan preguntas' Aprendercienci"s mpiica nuevas pre"-ip;-#-;ii;** sobre ras ideas. Generalmente.temooeose potitria'at Jeiirono " l" iiagiirairi d'ela creatividad o del.Pert-samiento cualidades qu" no .divergente,, al conocimiento cientfico. em'afgo no se debera Sin orvidaf que rasnuevasta*i""-""ocian rrrg"n precisarnente de clases de ciencias deberfan caraderizrse elras,y ras por fa creacin de ambientes ri;d;;i" anrmen que a "pensarde formadistinta" en lug. t p*"1"1". Por fin, trode tos aspectos; mdrbrile ;i;;;-;" cuena es la tomadeconciencia tas actitudes v ros vah,res de rohraii parie bue G;;;;" de produccin qen.'a se define por de ra ciencia. La unos varoresqo" ri o.rii*-ionestidad, racionalidad, perseverancia, autocrtca, objetividad, poo, -. aalra-f.,-rrii" qle es, est condicionada por econmicos, fa, ideotgicos, d podery ohos c";j;;;a diferenciacin

Estos puntos o" ut"'r.::!11 ,rn anagados que cuando un profesor qasesse encuentra intenta cambar sus conraresistenca ue " eslriLn-s. eor e,empto, cuando promueve unacraseerconocimento se en sourecomo y [i q tli'"Jor*ion uo rasideas para fenmeno, explcar algun a menudo losafumnos congdL,"n'qr.'rolo u"relapena conocer lteora.,tnal,., es la que han de saber_,op,l"^ que d;;il;;ili"l pasado oa que ya consttuye no son..verdad,, unaprdia de trempo. Pero,ar mivnotiempo. no entendef drno lasteoras cambian promueve una visin cretaspropias negatva formas y a" ozon"i!&" de o^"n""r de ocurtar o disimular porquesern penalizadas-, porfo que rsqueaprenden pierden ntranza en sus propias capacidades. tratan de reconocer No en ore -!oi'l"s'il#;t ar, o roquudicensus@mpaeros, Ioque dice erprofesor, o uestionan r" *r,ui"n" i"-'i"rio"rr, sinoque se rimitan a?eprooucir ',fo aquello que sepresenta como que set"r" qr. Estaconcepcin de rateora,irtl*. **oir-JJJi'i"ru"o"r.., ""1"r quetambin profesorado' ene a veces el conteva qur exprca nada a ra mayora estudiantes cre ros Porejempro. "u,.n""".;;;;;;ir;no prJ."i"", g" sercapaces de habrar oe orbitalessin refacin dehibridacin TTp: "Fi con ningnprobrera, " pregunta con niriguna con sentido que

han cambado las teorias, sino ta

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y susposbildades formativasBiologla dela asignatun La natunleza valores "procl margen estadia

os"'-y valores "apliqados". Las clases de Ciencias no deberan estar al tiempo,un meior conocimiento sobre la naturaleza de la ciencia no slo
de qu se ensea, sino tambin los mtodos de enseanza. Por istemologa de la ciencia y las ideas sobre cmo ensear.Estos temas se
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Al mi
condicionala ideas sobre la refierena:

existentres grandestemas de debateen los que hay una fuerterelacinentrelas ejempfo,

de se relaciona con la funcin conocimientos de nuevos en la gnesis La funcin!e las teorlasanteriores y la observacin Sin dudastascondicionan las concepcjiones alternativas del alumnaden el aprendizaie. la construcQin sintenerlas en cr.lentia. de nuevas ideas.No se puedeensear en el de la experimentacin con la funcin Eldebatedobrela naturaleza del mtodocientfico se relaciona i a Partirde la aprendizajef Es necesarioredefinirsu papel, que no es redesabrir el conocimiento de poracional. observacirf ni deducido hipottico-deducfivas aplicando slo operaciones en un determinado Las difere$tesconcepciones sobre cmo se cambiade una teorfa, consensuada planteadaspara momentotiistrico. a otra distinta,influyen tambinen la dversidadde propuestas y aprendan qiuelos estudiantes significativamente. conseguir altemativas cambiensus concepciones
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asimilaral proceso no se puede. cientfficos Aunque el prciceso de creacin de conocimientos puedan que se diseary aplicar didcticos de aprendizaje, {ambines cierroque fos procesos conlosde la ciencia. con estaRnalOad no pueden sercontradictorios y conceptos No hay dudal pues, de que ensear Ciencia!es algo ms que reproducir bsica condicin una que es teorias.Y eil conocimiento de teoras epistemolgicas-acfuales paramejorar la lalidad delaprendizaje. 2-4.Ciencia de la complejidad vs. Cienciade la "simplificacin"
idealizadas, Asistimosa la $mergencia de una ciencia que ya no se limitaa situacionessimplificadas, rnas nos instalafrinte la compleiidad del mundo real, una ciencia que permitea la creatividadhurnana vivenciarsecomo i la expresin singular de un rasgo fundamentalcomn en todos los nivefes de la (llya Prligogine, naturaleza El fin de las certidumbres,1997:13).

de la a la enseanT.a ha sido adecuarse Una caracteristica de los programasescofares a ciencia sta la "clsica"f es si a debatir ciencia Pero en los ttimosaos se ha empezado de rnomento en el Estedebateha aparecido ensearen los fursos de secundaria bdicos. requiere ambintates ya que el estudio de las problemticas abordarla educfcin arnbiental, unas slo pueden analizando abordar problemticas se no Dichas aproximaciones f,omplejas. las analizar imprescindible es en"ellas pocasvariables,j ideales, ni pensando en situaciones interacciones entrelas variables, etc. en el sigloXVll y basada iniciada puede pues, niecanicista, Se difrenciar, entreuna ciencia -que de los fenrnenos en el estudio y reduccin en el principio de variables Op ta separacin el que se plantea y una cienciaposnormal, dio lugara las {iferentes disciplinas cientficas-, de los prioblemas anlisis desdesu compfejldad. o complejo simplificador carcter ef posible slo,en Perola difer{nciacin no se fundamenta en los que se sustentanambos de la ciencia.lino tambinen algunosde b3 principios el orden y la al detenninisrno, asocia se clsica enfoques. Asi, ipor ejernplo,la ciencia y la las fluctuaciones se assciaa la incertidumbre, estabilidad, miefitrasque la nuevaciencii son cerraso falsas que las proposiciones-lyes D{sde la primerase considera inestabilidad. que ninguna sabemos en la cienciamodema Sin embargo, segnse ajusterir o no a la realidadpuntos de que fos nuevos por lo idealizadas, estasdesaipciones realidad satisfade totalmente junareformulacin de ta natunleza. de las teyes vistacompoftan
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plantearnos si fos Al situamosi"n el campo de'la .Didcticade las Cienciasdebemos o clsica ciencia una de base la curribularesa enseardeben seleccionarpggbre contenidos
rlo t. ntr".vAniinnia Fn nl nanorma actual de la Didctica de las Ciencias, los diferentes

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La nafuralezade /a asrgn aturay.srs posbilidades giotogla tormativas. Para unos la ciencia comolei3 puedg ser el resurtado,,"r qu: se ilega despus de aproxirnaciones 1lo inciafmente simplificadoras y-isciptinarw ep r.glrsiiiq prpiatrlstorle h cienciay porer quecada disciplinaestudia hecfro niuelesoe organizaci de ou'i-riJ"r"'ortn: se puedenmezcrar ;; sincaer

3,lT*"ilflilH:1fr:i,t:jif,11'1"4]s"lffi;,;:;il estudiants'n pu"oen aprenderia ciencia del

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Para otros'encambio' una.enseanza bsica delas ciencias a,todala poblacin lacomprensin debe de losproutemas afrontar cmo ayudar que;il[;r obieto a oeoscuriony n;b tos queexptican llamado "ncleo 'soi duro'(figula fasreorfas 2-7i. del Pen.i qu. i. nr.r ."ica diantes queya tienen ;iiJd;r-u..**prendida porfosestur-. ttioci*enot ptopisdedio no.ro dehecho_, margnar ideas a buena parre dela cien" de a-Jr t,,, qu.*i""-Joio "ornpone, ," podran F":i-lf,:#;las ensear en cursos de.secundaria

;:ffiilT:".::#?13:';[;lj:

pambi" de! agua, -or' o el no pueden er de fos los residuos ser estudiados "li*i1idJ;;ipiobtema desdeul" de ciecia cfsica. iJ**riva optar por este segundo puntode vista irnportantes los cu'culos como en la concepcini;;;r tantoen er contenido de d; il;;I."'po, puede ser que no d soluciones a los problemas .ejempro, sino de obtenlrras. d; *priqr" la lmpoiioilidad perspectiva Es un cambio,de importanteque se relaciona o*i* * er u-arorque se pero da a ra ciencia. "on i'"u ;-n'

Pero es rns' si se considera que en las clases de ciencias es importante plantearel estudio de problemas relevantes Bara los ciudadanos, rnuchos de esos ,il;;i*ientos abordarlos desde la persfectva ser necesario de la c.gm,{eilord ionr*.rente t interdisciplinariedad. ejemplo' por temasc9T9 e! psible

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enDidcrica deras ciencias deber

2'5' Algunas consecuenciaspara

er trabajo en er aufa

didactiqre desseieneier.'u.Laval. c"rril Estosautoresconsideran que una finalidad de las ctsesde ciencias es cambiar cientifcisfa la visin habitual, segnla cual la cienciaes ,n oemostrado que encima est por de cualquer crtia, "onocirniento . a partir de cuestionar ' los*rtou bre la cientcla,a los que sugestivos ponen los ttulosde: "o ' naf' Las ciencias nos explicancmo son ras cosas rearmente,cmo *Tiillt# Para poner en crisisesta visnpuede sertil, por ejqmpfo, comparar representanel planeta segn los mapas que distintos sistemas de -pioyer'ron y' "' ,ronocer tamao crno varaef de los continentes. 2' Empirismo beatfco' La ciencia es la bsqued-d ta verdada travs )sde fa experirnentacin.y la bserva bservacin, la el anfisis de los fenmenos , naturales. En este sentidoserimpo.$ant;;dd;;;;estudiantes romen qu puntosusideas previas concienca de hasra condicion"n iu, observacones (Vase et cuadro6.1i. 3. Verificacin crdula. Exste un carnino.la experimqntacin crv'.,rr siguiendo )rgurerloc el mtodocentficoque conduce a la verdad definitiva-. Para elfo' en muchos casos'ms que buscar evidencias queconfirmen nen un puntod ser conveniente de vista encontrar aspecto.s qye ayuden ponerlo a en cuestin. . 4- fdealisrno ciego. La 144

Profundizar en e! estudio de la Epistemofoga de la ciencia es imprescindble personaque quiera dedicarse para toda a su enseanzaPod,arnos afirmarque: In un carnbiorespecto a las concepciones tradcionales, u" mposible.q* ;;'floar..an carnbios que y en el cmo ensearla, significativos en e! y en e! cmo aprenden los alumnos. si no se promueve una verdadera reflexinsobre la naturalezade.la ciencia, sobrelas condiciones de su creacin, fa enseanza de las ciencis-contribuye a reforzarrascreencias, los mitos' que form"n pttt".de la. ideolog3.cientiRcsi" i"deau, R. y Dsaultels,J. [lgsaJ: Epistmologie et

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LanalunleTa de la asignatun farmativas. Eiologla f srrsposibildades Conviene discutir en clase acerca de la ideologfa asociada a la investigacincentlfica. Por ejemplo, se tiende a valorar el descubrimiento de la penicilinacomoun logro de la cienciay, en cambio. se acusa a la sociedadde la bombaatmica.

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Figura 2.7.Difercniacstarus dc lasreorascientficas. Fueltt; edaptado (Jggn. de R. Duschl
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5. Racionalismo abusivo. La ciencianos acerca gradualmente a la verdad,sin cambios bruscosn rupturas, y sndependerde condicionamientos socales e entre vas de investigacin Puede ser interesanteponer de manifiesto relaciones intereseseconmicos, ideolgicos o de poder. de la Pero las consecuencias sobre la Epistemologa en ef aulade fos nuevosconocimientos y alqu y crnoensear, aspectos Cienciavan ms all:afectana la finalidad de su enseanza que se desarrollan en prxmos captulos.

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LA NATURALEZA DE LA DISCIPUNA, Y st'S FOSIBTLIDADES FORMATVAs.

HISTORA

SAAB, Jorge,y Cristina.CuoUUffi *-: probtem..d.l;{d en pe'sar :".^::"::T'_, v v hacer Historia, entaescuela
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, La naturaleza de la asignaturay sus posrbflidades formativas. Biotogta

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EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS: CONSTRUIR Y USAR HERRAMIENTAS. MARA PILAR JffiNEZ ALEIXANDRE. Y COLS. ENSEAR CIENCIAS. GRAO, 2003:PAG.13.22

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168

sus pwibitidades fwnavas. !? la asio11!ya{ Biorogta ELAPRENDIZAJE DELAs clEClAs: Coslurn y usAR HERRAMTENTAs
MarlaPitarJimnezAleixandre Departamento de Didctica delascienciasExperimentales universidade de santiago de cornpostela El aprendizaje de mnocimientos cientificossu reladnconla inmersin del alumnado en la altura centffica obietode este capftulo'La didctica es el o" i"t ;; esH prestanJ-atencn a ra *nrt u""n de significados en importante teneren ctrentaesta dimensirtn oe ta cienciacomo;l. se discrtenlos $fihL!l** aspectos ' Qurelacinhay entreel conocmiento y elcontexto en elque se aprende y se utiza? se presentan algunasde las ideas ms relevantes o:J:fr.i,=-roo ppresto-por arown,corins y Duguid, algunos y ejemplospara ifustrar lo que ellos llamanactividad*;dt, gue pueden vertebrar ra enseanza ciencias. de ras ' cmose puedentransformar lasclasesde ciencias en @munidades de aprendi zaie? algunos asgos

r-anatunrer:

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oes **rniJt"r-Jl'aprenoze i t rs cuestiones reracionadas como erconrrato

Aunque el aprendizaje integraoonocmientos de disnto carcter, a efectosde anfisis resultaconveniente pofseparadodiscurlos Por eso los apartados siguientes ," oror.n ., aprenden y usair ros modeio" ;!mo-sei ror nptos cientjficos?

ffgH:#T:Tnfl|et

' cmose desanoflanlas destrezas? procedimientos relaconados ,!mo se aprenden con las ciencias? se aborda la relacinentretgprd oll trauao cnimco y tos mtodos de ta ciencia. . Cmo puede integrarse el Lsanoo de Or.lvabres !s'v'sPst en r las tidses dasesue de c|enc|as/ ciencias? Trata el desarrolb d aditudesy valores. ""tt

mund con losrnodelos'cenunos.ll"nrposicin didctica, eruso deoncepros y ra

El conocimientosituadoen su contexto:actividades y problemas autnticos Para el lenguaje cotidiano, ciencia y cuftura pertenecen a dosmundos muydistintos. sin ernbargo' l'l ete captulo queremos llamr h ateniinsobresus conexiones, y concretarnente en dos aspectos: primero,en que seria oete.i"' q"" los conocimientos cientficos se considerasen parte de la cuituragneral-y segunoo, en que tomando la culttraen la formaen

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porla antropolosa moorna, acencia es,adems de orras cosas, una

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En cuanto a la inclusin de la ciencia en la culturageneraf, ya se ha mencionado en la introduccin que las ciencias, al contrario de Joqr;;;;; con las humanidades y fasartes, no como patrimonio arlturat a too p"r;r i" ,Ti-:?llernnfdas. sera convenente ;'iu" avorecer en clasela ideade que los conocimientos clentincos sontambin partede la cultura. Para la cuestinque.iqu nos ocupaes ms relevante fa segunda dimensin, la idea, que debemosa Brown,ofiins y Duguio'ltsas, o" qru el aprendizaje de un dominio debe insertarse en la culturade ese dominio.En nuestro caso, el aprendizaje de las ciencias est vinculado a la nmersin en,fa culturar"ntiR"al-niro, autores utilizan ef trmino cultura no se refieren a la literatura ni al arte, sinoa la uefiiri*J.r antropfogo clifford Geertz (l gg7) segnel cual la culturaes el conjuntode sirnbotos sgninc"tuo,que ta grn]; ul; frcrr inteligibles' sus vidas; Geertz uitu*portamientohumano,como accionessimblicas tien"enj-n ""-l*Tpt.l QUe s-gnrfica.do colectivo. La cultura ei pblica. puesto;,;I'' colectiva
' Los sistemasde significado son necesariamente ll rrooiedaa decimos que no comprendernos 3.pgtiu? dg un grupo.-cuando las aeiones de personas de otrartrt-ortinta de ra nuela, estamosremnociendti que no estamosfarniliarizados con ef universo irnagnativo * susadossonsignos.(Gee@. f gg7) "iqu"

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un ejernplo podrfan ser los gestos que se emplean para denotarafinnacino negacin (en nuestrocaso rnover la cabezde arribaabajo ae un i"o a otro,respectivamente) y que en otroslugares son diferentesEn muchospases asiticos entrar en una y casa no descalzarse seraconsideradouna faltade educacin, mentras queen Europaocunira lo contraro.

Eologla formativas. sus ptosibilidades la asignaturay La natutale,za Oe

por de manifiesto La dmensin ha sido tambinpuesta cofectiva de la comprehsin pero propios pensamientos, piensasus (1977 Stephen Toulmin , p, 49):(Cadauno de nosotros los conceptos los compartimos connuestros semejantes). El trabajode Browr,Collinsy Duguid(1989) tiene relacincon la atencinprestada perspectivas que un puntode desdelas constructivitas a la persona aprende,proporconando de aprendizajede las vista original.Estos autorespretendenenfrentarse a las dificultades o comola lenguamatema (y otrasmaterias) ciencias con trosaprendizajes, en comparacin se encuentraen el contextoen que se u oficio,que sf tienen xiio. Paraellos la diferencia que el conocimiento no conceptual y al hablarde cognicin subrayar aprende, situadaquieren palabras nuevas y Asl, las puedeabstraerse de las situaciones en las qu se aprende se utiliza. de ahfel xito del proceso. y sus usosse aprenden de comunicacin, a la vezen un contexto de prctica (enun talfermecnico, la en Del mismo modolos aprendices de un oficioaprenden y usndolas, inrnersos cmose usan viendo carpintera, etc.)para qu sirven las herramientas en la cultura del oficioi queuna de tasrazones de las dificultades y Duguid:indican Brown,Collins Sinembargo es un problema, regolver por fos estudiantes para utilizar el conocimiento,'para experimentadas su cultura. adoptado que se lespideque usenlasheramientas sin quehayan de unadisciplina (setof unacaja o juegode henamientas como Proponen el conocimiento conceptual consderar hasta por completo comprendidos son. no tools),puestanto conocimiento como herramientas que la en la cultura adoptar que sonusados, y usarlosconlfeva del mundo, cambiosen la visin alguien a de explicarfe no hay forma mvil: en un ordenador se usan.Pensemos o un telfono ' cmofuncionan sin'hacerlo enla prctica. tcnica u oficio cientfica,profesin Paraestos autores la cultura de una comunidad prcticos acercade conocimientos los como tericos, manual,son tanto los conocimientos predecir resultado el una reaccin, por eiemplo ajustar cognitivas, cmqusarlas herramientas (manejode aparatos, o materiales un corte geolgico; de un crucede hbridos,interpretar instrumenta$. en la culturade la estar enmarcadas no suelen arquetpicas escolares Lasacdades y fa culturaescolar, y Duguidllarnan Collins (aqula cientfica) sinoen lo que Brown, disciplina parasubrayar que existe que nosoospreferimosdenominarcultura escolarestereotipada, et objetivotericode la ocasiones, muchas en ello, Por cientfica escolar. unacultura tarnbin que puedaser aprendizaje producen un no actividades estas, instruccin no tlegaa realizarse, son las actividades arquetpicas a las actidades La alternativa utilizado en otroscontextos. profesionales. Por ello proponen de los que la cultura en autncas, s estn en marcadas por los experimentada la como unainmersin planificar en la culturacientfica, un fonnacn llegar a dominarsu expertashasta de un oficio que trabajan juntoi a personas aprendices En el enculturacn. inmrsin que estosautoresdenominan lenguaje,su cotnportamiento, de perspectiva de esta ideas algunas cra?ro de la pagina siguientehemos representado situada cognicin a de un modo semeiante las ciencias tratade disearla enseanzade En resurnen,'se de habfa se semeianza dichl y.para subrayar las que son efectivas,como las de un oficio, diferentesparaste' no hay dos palabra En castettno oogntvo. e (apprentceshp) rpr.nOiza qumia (eyning). corno que aprende y el de un estudiante rpr"nd.rj"'e bs aprenOlces, "i si podemosutllizar aunque y ocune por emploen portugus {aprendzado aprcndzagem'), o aprcndzadoel trmin estaidea,parala que proponemos para ser resuelta en datosreales,diseada presenia basada actividad, una se A continuacOn (Jimnez Aleixandre' bachillerato en ambiente y cienciasde la Tierr del medio en equipo.en quepuedeilustrarestas ideas. 1994)

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La natunlezade ta asignatuny sus posibiridades formativas. Biotogra

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Quinmat a los pecesde Xestosa? Material: de la zona Tapa fisicoy geotgico En la piscifadorfade-Xstos (ourol, Llrgoisituada en er rfo del mismo nombre, se ha producido en tres ocasiones una mortandad masva de los P"9--t ttasrsatmoneg in"rndo v v\,r' con episodios EPr)\'urui de fuertes lluvias. Estas muertes estn causando grandejprdids . emnons. ,-" sois responsabres de rapiscifactorra y queris hailar las casas: . Elaboraduna fistade posibtes hipts;"br;i;;;usasde ramorrandad. .Qudatos{an|isis,etc.)sonnLcesariospafaavanzar?

arguna sustancia en fos alimentos' "nvenin;ii;t"'g'J",#'oeces.por Encuanto a los dttdlni*rjr1lsis o.l agu1r atopsia d tos com rrEES,-s infonnacin sobre-industriat, gr.?oi.qr; 1u, silyaoae l ut**idades y, eRalgn GES'; sobre el tipode rocas' Enel trbaioiitao masarlba t"lnrlu1/n fichas t* resultados reales de losanfisis. un resumen,deios "bt ;;;iauuntes puede ser: "on
' Los anlisis de agtla en disntos del rfo y en charcas fuera del cauce muestran alteraciones pH v presencia en el oe su-ttur* *, t"d* B*og, prmite"r".rtJr#il'.r. Las aeraciones +;t;;re son mayores sandollueve' En el,.agua det rto qigoornnJn nr-pio.tos oxfdativos, lgs sulfuros tienden a ser elirninadosporoxidacin y en l n-o seran JLb, prnosos de reduein' La autopsia de los peces apuntaal envenenamiento por suffuros carno usa de fa muerte,pues las alteraciones.del pHno resultarlan letales. ' No hayindustrias nigranjasen lascercanas que puedan verter al rfo.

las hiptesis rnsfrecuentes'que proponeel alurnnado se encuentran: SlJt-" la contarninacin del agua del ro por vertidosprocedentes de noustriar, gm"ps o pof abonos utilizados en la agricultura; fa lluviacida proedente d; ra pntes de GarcaRodrguez, trmic de-As 'a situada escasa "eniml distancia; r

y sus posibilidades Lanafuralaza dela asignatura formativas. Biologla En JimnezAleixandre se discute conms detalleel proceso de eliminacin de hiptesis {1994) que lleva a fa mayorla del alumnado{comoa fos responsables de la piscifactora en el caso real)a decidirsepor la llwia cida.Sin embargo, como mostraron fosexpertosen eljuico,los xidosde azufre emitidos por la centralno podrfanreducirse a sulfuros en el ambente oxidante del rfo. Lamentablemente, el incumplimiento de las recomendaciones del estudiode mpacto en la realizacinde una caretera expuso pizanas con piritasque, en contacto con la lluvia, liberabansulfuros.Dichos pero en momentos sulfurosse van eliminandopor oxidacin, de fuerteslluviassu concentracin puedeserelevada. Adems de mostrar que las rocasy lasentidades geolgicas no son materiales inertesy que debemos prestarles atencincomo a otros elementos def medio,esta actidadtiene algunascaracterfsticas gue permitenconsidera de los llamados<<autnticos>>, uri problema discutidas en Jimnez Aleixandre (l gg8):
' Contexto:en la da real, en situaciones pues el familiares(lo que no siernpre significadomsticas, entomo del afumnado portelevisin pases y onterfos mnocidas induyenoticias de otros o la red).mejorque en un contextoabstrado; puedepercibir de esta formael alumnado su relevancia. su utilidadpatalavida.Las actividadesautncas que en estecaso noenenpor quserverdaderas,.lo tambin ocune. . Apertura:se batade n problema matesudunado. sonla mayorfade los problemas abiertq corno en la vida real, cuyoproceso de resolucin tienetantaimporancia cornola solucin final. Genera'una variedad de respuestasposibles problemas aunanandotenga una,om suede con mucfos de cencias. La apertura pude ser entendida de dversasformas,oofnovariedadde soluciones o productosfinales.lo que genera debate entre los estudiantes, favorecendo la justificacin de cada opcin.o como diferentesprocesoso caminosque pueden parasu resolucin. serseguidos formas debabajo. distintas . Proceso de resolucin: es necesarioponeren relacin los datosdisponibles con fas posibles soluciones (en este caso hpteuis de causas);elegirunaso tenla corrrl objevo organbar la clasecomounacornunidad de aprendizaje, que recibesu proyedo.'El y se connombre indiviriual aprendbajedeiade seruna crestin vierte en una tareadelgrupoo equipo.en elque los alumnosy alumnas unosa otros, se ensean se ayudan ' a aprenderen un proceso que Erowndenomin los estudiantes o discuten resuelven enseanzareciproca: probfemas{por ejempfo: las ranas en o porqu disminuyen los dinosaudos? Lpo( qu se extinguieron nuestro pueblo?), lo buscan en gruposparacompartir informacin en la biblioteca o Intemet,se redishibuyen que.han aprendido y elaboran informes tratadas. sobre lascuestiones

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Brownpropone sinotambinla evaluacin, modificar no slola ense anzao el currculo el papel del afumnado y el det profesorado y el ambienteo clma del aula, puestoque todos ellosinteraccionan que son las'clases. resultado se creauna en loscomplejos Corno sistemas pequeacomunidad para y las afurnnas preparara los alumnos intelectual., con eL objevo aprenderde forma activa, no slo en ese momento,sino a lo largode su vida. Unade las estrategiasde redistribucin tomadade Browny usada de grupospor <<rompecabezas)), <<El para crear comunidades (Pereiroy en tubode Budio>> de aprendizaje en bachillerato Jimnez,2001).se representa de 4 de la pginaanteriorEn la fase 2 requiere en el cuadro cada estudanteque comparta en su grupoen la fase 1, lo que con los demslo aprendido evtar un fvorece la enseanza activade todos, intentando recfprocay la participacin y el rsto desequilibrio del alumnado. entrelosportavoces de los grupos o secretarios y una de aprendizaje Segn Brown.existen muchasdifeienciasentre una comunidad cfasetradicional(y algunas comoellarnsma en el cuadro5). Sinernbargo, de ellas se resumen que como indica,es rns adecuado pensar en las posibilidades comopartede un contnuo dan se situaciones dlcotomfas,ya que las clasesy en muchasocasiones son complejas intermedias.En una comunidadde aprendizaje los alumnosy alumnasrealizanactividades variadas,leen y escriben diseanexperiencias, paraenseara sus compaeros, resmenes - argumentan cmoaprender. aprenden tambin sus posturas. sino ciencias, No slo aprenden procedirnientos o actitudes: Podemosdecir que estnaprendiendo rnucho ms que conceptos, de lasciencias aprendena pensarcientfcarnente, los modelos a pensarcon Una dimensinde la clase a la que cabe prestar'atencinen una perspectiva , y profesorado, los objetivos, de alurnnado cooperativaes la que@rresponde a las expeclativas las reglas y los vaforesque percibenpara las clases. Es lo que Brousseauha llamadoen didcticad rnatemcas el ntrato dgco; El problemaes qug,eR la mayorpartede loi y si el profesorado no hace (sanrnartl,1999) y regfasson implfcitos casos.estos objetivos

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La natunleza de la asgnatura y sus posibitidades formatvas. Biotoga

o no promueve una nego-ciacin sobre eflos,se dan por .supuestos los -:11',t$?t^,:JtP tracllcfonales. Sanmart propone, partiendo delasideas de Freinet, distintas, iormas deconstruir por parteire qciresorado de juego>> v=r*noo,tr; <<regtas de ta ctase: ::*flT."l|:' pactar contratos didcticos explfcitos, organizar el aulaen grupos ooperativos.. ' '
Cuadro 4- Redisbibucin de los pequerlos grupos.por rornpecabezas dla fase 1 ala

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Ia Biolog formativas. natura y susposilidades de Ia a sig La nafunte'za

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Afumnado nflexio: actan pasivos como deinforrnacinAprendinlc Rgaptora ycontrolan investigadorq maestd proftsndo, librot etcj. fde propio progr$o. su

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interses la didctico que rwiste especial Para Sanmarti,un aspectodel contrato que ser deberan en cuanto a los aspectos (que tambinpuede ser negociada), evaluacin los a los objetivosa alcanza.Hacerexplcitos conocidosal final de una unidad diddica, a que los estudiantes que puedecontribuir objetivosde aprendizaje es uno de los elementos proponen una (1993) regularlo.Jorbay Sanmart a quepuedan controlen su propioaprendizaje, proceso, a del dirigida'adetectarlos puntosdbiles sea reguladora, evaluacin cuya finadad ms guea losresultadosseenfrentana las tareas, comprender la fonriaen que fos estudiantes sobre sus propias reflexionar su aprendizaje, Para que los estudiantespuedan regutar la comunicacin importantestres elementos: y su formad aprenderconsiderah capacidades pfanificacin de las de operacones quien de las aprende por parte de deobjetivos,el dominio del de evaluacin de los criteriose instrurnentos por los estudiantes accisesy fa apropiacin discutirlaen compleja y puestoque no es posible profesorao. La evaluacin es una aestin (1993)y Sanmart Jorba de trabaio al interesante profundidad espacioremitimos en un breve se donde como un lugar a la clase de ciencias En conjunto, estas'ideas apuntan donde se ideas, <<herramientas>>), dondecirculan (rnrevas y se usan conocimientos producen y no son alurnnas afurnnos los donde construidos, iplican de forma activalos conocimientos propio aprendizaje' de su sino protagonistas receptoreso (consumidoresr de informacin piensancientficamente. donde :

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1A NATURALEZA DE LA DSCIPLINA,YSUS TSIBIUDADES FORMAIIVAS. HISTORIA

CARRION Fos, Vicente{1992}Metodologra.(pp.39-5S} enLa enseanza formativ4teorqMxico,Trillas- .

LA NATURALEZA DE LA DTSSPLNA, YSIJS POSBILIDADES FORMATIVAS. HISTORIA

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Metodologa
Formarla personalidad e impa4ir cnocimentos sonlos objetivos princibales de laenseanza escofarizada, desde ef jardrnJe noshasta el nivel medo tuputior- Pongoel objetivo fonnativo en primer fugar porquelo considero muchons importantequeer inforrnativo si se tiene en cuentaer iiempoque una persona dedic,ui escolarizado, incluyendolos estudios "rtro de posgrado, senotar.que una buenaparte de la vida. por fo menos'ZS inoi. sededica af estudio de conocimenros a psar de que cambian*;;;;;;enran muy rpidamente' cada 10 aoi tt orpi"'ula cantoad deconocirnienros. En esos.25 aos,por lo menos sesextupfica. El conocimientoes patrimoniode ra humanidad y seusapara resofverdroblernas. pero se necesita capacidad paraaplicarlo a la realidady encontrarsoluciones. De la grancantidadde conocirnientos disponibles, slo se utilianaqueftor qu" el problerna en turno requiere para su sofucin-Como es mposibte sabedotodo esnecesario que. dentrode un carnpodete'ninado.se sepa-un"r;;;;;"tarnente de acuerdocon lascircunstancas. Pero.si fasolucin de losproblemas exigeconocimientos ajenosa fapropaespecialidad, stos se estudian cuidadosarnente. se consultatoda la informacin posible relacionada con esostemas.y se resuelven. sfo en fos casos en quese trata de un concirniento demasiado especializado o en losquesenecesita un adiestramiento.de muchosaosserecurrr ur ,rp"r;;;;'r, ,.n,.o. Ya hacemuchotiempo que lasautoriades educativas sedieroncuen.ta de estasituacinen relacin con los cambios del conocimiento y con la rnportancia de poderusarbien lascapacidades personales, por lo queconsideraron necesario definirnr"rr.**;;i;;;;** de edu_ cacinActuatmen te losprogmmas deestudio sedisean teniendo encuen ta el conocimiento basico mspermanente y a raforma deensearro se le ha dadomucha msimportancia qu-e ya quees antes. raquecapacita al alumno paraemprear erconociniiento disponibteEs evidente quepafa sufuturoesms interesante adquirifunaformacin quere permita trabajaradecuadarnente. saberusar el conocirniento, quu aprender muchas quesinduda cosas sevolvern obsoletas antes deque termne sus estudiosEn ta enseanza formativa erconocimiento sernaneja a arto nivel y seconsigue oueel afurnno aprenda a usarbiensuscapacidadesLo prirneroquehace el rnaestro, segn la reatidad en la quewa trabajac es adaptar losprogramas a un niver ligeramen.t superioral promedio de lapreparacn desusarumnos. conetdobtefin deestabrecer ras bay de conseguir que seesfuercen, querindanrns y quenoseconltt formenmerarnente con cumprir.Esta adaptacin tiene encuenulos rnedios deensean za deque sedisponga en cadafugar y escuelaUna vez orgaRizado er conoci;entora foimade enseado adiesra ros a alumnos enerusodests capacidadm ya sqdijoenoy habirdades. ginas anterores queesms inrportante cmoseensea quequseensea.to queimplca quetarnbin esmuyimportante ti;il;;;"

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I,A NATURAL.g,A PGTBIUDADES DE t DISCIPLINA, YSUS FORMATIVAS. HISORIA

Si la formacinde los alumnos es el objetivo principalde la enpara pfanear seanza. la estrtegia educativase necesita unaidea cfara del tipo de personaquese desea ayudara formar. A partir de esaidea que los alurnnmdeben habrquedecidir lascaractersticas desarrollar y enfocar y, actividades con su trabaio escolar lasacciones. educativas que aprendan a pensar hacia esosfines. Es necesario corrsctamerlte, que tengan penqadores criterio propioy quesean para independientes, que lo cual en su trabajotendrn concentrarse, qu obsenar tanto lo que vean como fo que leano ccucfren, qu distinguir relaciones e interrelacones entre lasparla del todo observado,q notar las relaciones de causa,yefectoy qudeduciry razonarhmta llegar a la formulacin de hiptesisy conclusiones. las cuales.en un mornentodado. ante la evidencia,tmdrn quesabermodificdr o rechazar si fuesenecesario.. Es importante que aprendan a cuestionartotodo en buscade la verdad, por lo queselesensear a consultar. a expresane oratmenti y por escrito,a experimentar y a llegaral conocimientopor medio de generaIizacionesqueellosmismos obtengani rtductivamente. Tarnbin es necesario que sepan trabajar en equipo. por tanto. aprendern a juzgar.criticary respetarlas opinionesde suscompae= ros y a escuchar con serenidad ellnlisis y la crnica rcpetuosade las suyas. Tendrn que ser creativos y sensibles a lo quetodo stairnplica, tanto desdeel punto de vistacientfico. como a la tuz de los valores hurnanos-Se pretendeque adquieran una titudadecuada hacia problernas, queestn el estudio.queseansensibfes de siema todo tips pre dispuestosa colaboraren lo que se otrezca..yque poco a poco se den cuenta de lo quevalencomopersonas. Por ello esmuy impofianque te trabajen con gusto,que reciban el reconocirniento a su esiuerzo y que tengan lassat'isfaccions correspondientesy cualidadsque deben desarrollar Lashabilidades estos segn objetivc se presentanen los cuadros3.1 y 3-2, separadas en dos reas. generales y la afectiva. No hay una clara importantes: la cognoscitiva lnea de separacin ya que algunasde lascuatidades entre ellas, estn que tan estrechamente relacionadas inel desarrollo de una s entre fluye necesariamente e' el de lasoras.
Cuadro 3.1. Area cr,gnoscititta

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Concentrarse Observar Ver relacin de causay efecto Razonar Deducir

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forrnular hiptesis Cnsrltar Concluir Generaliar

r Capacidadde trabaio

Cuadro lZ. i;a

afecriua

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Parricipar xpresinoral y escrig Criteriopersonal Trabaiar en equpo Gpacidad de quchar y deleer

o Ser crtico y ageptarla crticas j Sensibilidad hacia los rraloreshu=ie5

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Creatividad

o Gusto por la literatura y el arte

LA NATURALEZA DE T.A.DISCIPUNA, Y SUSPOSIBILIDADES SORMATIVAS. T{ISTORIA

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En estaclasificacin se han puestosolamentelashabilidades ms importantes y paractasificarlag sehan considerado lasexperiencias en el saln de cfases.Ls habilidades pueden cognoscitivas desarrollarse sin gueel alumno se expongamucho a la crtica de los derns, pero lasdefreaafectivaexigenparticipacinabierta dentrodel saln de clases, exposicin a lagrticay unarelacin intenqa con todoslos cony maestros discpulos del cuaoTodoslc maestros hemosconocido casos que domide alurnnos nanuntefnay quellegado el momentode participarsebloquean hasta enmudecer. Es rnuy importantedesarrollar las habifidades del rea ya que el xito depen'de afectiva, mucho de que lsalumnos se rnane . jen contranqulidaden estas pCIresoestan importante la situaciones, filosofa ya analizada educatva Algunas de las habildades clasificadas en el rea afectva estaran mejorubicads pero es preferibledejarlas en la cognoscitiva. ah porqueprecisamente panicipacin implican abiertay, por tanto.reaccin emocional. que el arumnosiente Debido al nerviosismo al ponerse en evidencia ante compaeros y rnae$ros,cualquieractivdad en la que no pueda evitar ser noudo al tomar pafie, se considerar en el iea afectiva. Ahorabien,estascuafidadesy habif idadespueden cuftivarse en los alumnosen todas las asignaturas; por tanto, conviene distinguir las connotaciones que adquieren en cada una de ellas.por ejemplo. no es lo misrno observaren matemticas que en histora, pues mieniras en la prirnerase analiza, tal vez un procedimiento univrsal un tantoabstracto,en la otraseestudiala interaccin de varioshechos sociales. En los dosqasos se observa afgo, pero lasfacultades personalesqueentranen iuegosondiferentesTngase para normar el criterioen el trabajo, en cuenta,ademas, que los alurnnospuedenrendir mucho ms de lo que.estn acosturnbrados pana a dar. Sin embargo, que esto se logre,senecesita que la filosofa del sistema seapfique correctamente.En este caso es importartsimo el trato que el alurnno reciba- La filosofade la enseanza queseha estudiado en el caprtulo anteror,ser el marco en ei que se aplique la metodologa aqui propuesta Estas y habilidades bualidades se desar,rollan con la prctica, la puesm en juego, por eso el rntodoque sea utilizadcdarrntichas para que el afumno oportunidades se empleea fondoen gartcpaciones de clase,en todas las asignaturas y con to.dossuscompaeros y maestfos. si se enseara con el mtodo tradicional.queconsisteen.

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explicar el conocimientomientraselalumno escucha sentado en silenco.lasoportunidadesde partcipacin serran *ru o.1."i-*;. diantes no tend''an fa oportunidadde desarroilarsus cuaridade y-madurat :.Queda descartadoer extremo opuesto. en er queer abmr.icon un.mnirno de orientacin,adquier su formacin particpa"d;;; le parece y en eJ.rnomentoque ro desea- Esto requiere muy e$eciales, llenos de mateiiafparticularmenrcescogido "*oia"i; para que proporcione al alumno las'experiencias . su maneio educativas qu" g den el conocirnientopraneado. y tarnbin exige er uso de toio el que le hagafalta para lo(irarto. Las condiciones tiempo de lasescue. lasformarivas no se prestana esrgtipo de trabaio. tos nteni;;;* sehanhechohan dejadoal azarelxarrollo de rnuchas.caracter.sticas pues losalurnnosdesa*ollan rnsaqueflasqre lesoror*,o *;;;;* satisfaccionesPor consiguiente. se corre el riesgode perdermucho y de que la formacinno seaintegraltiempo
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LA NATUR].V,A DEI-ADISCTP,INAV Ys-I'SPOSIBTUDADE FORMATIVAS. HISTORIA

En la enseanza de las matemticas, y de asignatucts mmo.ffsca, qumica, biologay geograffa estesisterna u'sauna adaptacindel mS, todo cientffico. Se ha llamadomtdo de de*ubrimentoporgue va inductivamentede los casos paniculpresa los generales y el alumno acaba generalizando, descubriendo, lo que se deseaenseafle-Esta forma de rabaiar se aprendecon la prctica y los resultados s notan en la manera de razonarde losalumnos" Parala preparacin de la glase sr sd'eccona el material queseva a ensear. efcualdeber motivaralosalurnnosa articipar,bana queas adiestrentascualidades y habildades. dg gue se h estadohablando, La motivacinno es nadaespecial n extrordinario. Essimplemente el materialelegido.pero preparado no para explicarlo. sino paraobservarlo y discutirto. Los maestrosno necesitanpara motivar a sus afumnosuna varita mgica. El'inters lo pone el maestrocon su eny ef suspenso tusiasmo, reside paradeen el egfueno de fos alumnos sentraar el contenidode la motivacin y explicarlosatsfactoriamente. La emocinllegacon el triunfo. Debe recordarse que el maestro.al preparar sus clases. rnejorael contenido de los prograrnas dndole liun nivel cultural y acadmico geramente superiorl que tienensusalumnos;y que en el momento de la Particpacin tiene el fuidado de r,ro hablarsobrela motivacin para no caerotra vez en lo mismo: la expiicacin. Hay que permitir que los alumnosobsenren,comparen, y oifereniias, noten sernejanz5 vean relaciones.razonen, obtengnconcfusionesy generalicenLa motivacin debe generaresta participacin inteligente, mientras el rnaestroslo sirvede gura,de coordinador, de animadorque mantenga viva la participacin pa que los alumnoslleguenal trunfo legftimo que fescorresponde y lo dlsfrutenLa-forma de conducirlapanicipacin esargoque se aprende poco a poco- Pueden usarse dinmicas de grupo.pero lo msefectivopara iniciar fa participacin eslalluviade idus. El maetro utiliza su creatividad paraconducirla participacin segn las necesidades del grufo y haceuso dezusensibilidad paraadaptada. de ta maneramsconveniente. a lo que la oponunidad def rnomento te indica que puede aprovecharseCon todo, hay algo muy importante que corisiderar: los afurnnosharanun esfuerzo paradesentraar el significadode la motvacin y comprenderel conocimier_rto contenido en ella, la ley generalo el procedimientouniversal propuesto. Muchasveces esurn a punto de lograrlo.pero no acabarn de darleal clavo- En esos momentos el rnaesirosiente una gran tentacin,a veces verdadera necs. sidad de dar la respresta pero nodebe hacerse o la solucin, porque para los finesformativos sera desastroso peaeguidosEl rnaestro teneque aprender a no dbr bs respuestas de lasparticipacione paraque los alumnos gue todo su esfuerzo sientan ha culrninaooen el triunfo. Esmuy importanteque reciban estasatisfaccin para que welvan a partciparcon entusiasmo en la siguientemotivacin y, cornoyase ha dicho,adquie.an seguridad peren su capacidad partedel trabaiode losalrnnos sonaf. A esta la he llamadopa ncpacin libre, porqueef maestro slo orientay guracon el fin de que la dscusinnosedispeneo paraqueno sepierdael tiempo. Si el maestro da lasrespuestas cuandoloi a,lu,mnos estna punto de obtenerlas. gue welvan a participa{c.onentusiasmoni les dar no consegur pues seguridaden lo que hacen. cuando creantener la conclusibn rnirarn al profesorparaqueles.confirme eri iu idea-

L-A' NATURALEZA y sus tsruruDADcs DE+ DlsctPUNA, FoRMATrvAs. r{rsroRfA

cuando fos arumnos ya no tehg'n nada que.aadiry no se haya llegadoa la solucin total. el-mactro lesha pr.egunrasqueproprcionen nuevapistaspara pensary seguirbuscando rasorucin. Esra -La forma de preguntartambies un ane que debe aprenderse- he llarnadopanicpacndfgda, y ef *roiro ya ra rrae preparada.En ef anscurso de la glttg y segunfas'reacciones de los alumnos,el maestrova adaptando las pregunbsparaguiarloi hacia un" punuarucin mayor que res.ileva enconirarra sorucin. pero sin dar ms ayuda que ra'indispens?bre. cuando finarmen encuenran h respuesta,por largaque haya sido panicipacin, la siempreO"rOri ." la sensacin'de que ra decfujeron etos- Losarumnosque participaron menostambinsienten Q{e su contribucinfue valiosa. considero convenient', rRanera de resumen de to dicho sobr.e E metodorogra, hacerun anlisis nipido de rasactvidades prnciparede la clasey de ta r.nanera en que con eilas seilegaa ros objetivo! de formacin y de conocmiento.He aqui unavsin de conjuntode una clase. Ef maestropresent a su motiwcin, praneada para que trasmita un cierto conocimento permita rnaparticipacin v intensa. Los arumnos se concentran en efra Rur ro tanto, la obser_ van cuidadosamenb. "o*p;;ffi;."0",en actitud anaf tica. como rosrnaestros ponen motivaciones de overios tipos en cada ,;; ;; las asiqnaturas, los

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muv biensus capacidades deobservacin y

Desput*, todavasin participaracti_varnente, fos alumnosefnpezarn a distinguirlaspartes de fa motivacin y la reacnque hayaenrre ellas' Esmuy probable que enton* trr.""tr atgoe iniciaras ta pa{icipacin fibre; esto no interrumpir ef proceso de _ descubri. mienb. Notarn semejanzas y diferrn*ilr, clasifiarn, percibirn reraciones de causa y efecto.y "o*l"rrn. **j,rrarn zus primeras deduccionesEr ordeny er ritmo,oetasrL;;;; de tosarumnos demuchode ra'o,*.tu." de.ra ;;;;y der rerna en esru: !,e;oer;n si el rnaestro ya pernriteque rosafumnos opinen, entonces sepr.* pararparamanteneref ordeny estimufar-rruo de panicipar. cuando se manifiestenfas primeras deducciones sobre ra motivacinse adiestrarraexpresin orar,sobre todo si fosafumnosya saben qus el maestro lespide quecuiden la forma de decirro que piensan-Al mismo tiernpo se estcuftivando la habitidadJ. *.u.har y analizar los conceptos expresados por los compaeros, y al hacer comentarios sobre efrosse estaraprendiendo ? criticar fas ideas de fos dems y stos. a su vez, aprenderna recbr.ri,l*r" sus deducciones. rodavia dentro de ta panicipacin tibr,e,ro* escogern fo mejor de lo expuesroy fo trabajann "ru*nos m or,. ,r""r de mejo rar rE interpretacin de ra mgtvacin y ra concrusincorrespondiente. ro que desarrotaren etos ef criter puronar.i, capacoad de concruir ra generarizbr. v tambin

anreriores ra -*;i; cfasificacn de fas reas cognoscit va y ut se .er Quehay otras cualidades que tambnentran en juego."fir, El maestro inicia ra participacin i.lgio, cuando nota que ros

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LA NATUR ALFZ,ADE LA DSCIPLINA,YSUS PGIBfUDADES FORMATIVAS. HISTORIA

alumnosempiezana repetrse o a no tenerideas nuaraso rn& profun. i das sobre la motivacin. Con sus preguntas los w adiestrandoa ver i meior, esto es, a penetrar en los detalles delcsrocimiento "*t*,Oi en la observaciny a deducirlo que desea ensearles. prEuntas Esas - no buscan la solucincomorespuesta, sinoquedan camnm y plantean situaciones que los afumnosno han encontradotoda/r'a. Al r+ niciar ta participacindeestamanera, vuelven a concenarse y a ob. servar,ahora desdeotro punto de vista- Ensu razonamientoenfocan de oro modo lasrelacionesobservadas y afinansuscorclusines aotes y generalizacones tanto encenceptocqmoenexpresin.Sedefvea t. escuchary a criticar y. adems, I se desanolla intensamente la capacidadde trabajo. ., Al final de estapartede fa claseseexponen oralfnentelasconclusonesa que se ha llegado y vuefvena someterse al jucio crtico de todos, alunrnos y maestro.ya aceptadas. seescriben en fos cuadernos- Se est insistiendo en desarrollar_laspapacidades de conclusih. generalizacin y deexpresin orly escrita, Oes de la colaboraci y la apreciacin del esfueno globalDel tipo de motivacin dependenta calidad y la profundidadde los razonamentos. si ra rnotivacines'muy dificir y compreja es probabfe.que resurtecontraproducente, pero si lrevarpidr'v fo"nmente a la solucin,entDnces se lograrpocoadiestramiento def ra zonamien to y de todaslasdemsfacuftades quese desarrollan m elproceso.Sin embargo. spara nterpretarl senecesita un buen esfuerzo, rneiores observaciones. deducciones pieviasimportantes. auoque tal '.'ez parciales. y una conclusin logica como consecuencia de la aportacin de todoslos alumnos. el desaribilo ser completo y demayor calidad. con los ejerciciosde clasey las tareasqueencarga el mae$rose siguendesarrollandootrascarctersticas. comota cnsur*- dro_ cin, la capacidadde tectura. de redaccn, erctera. Si se medita un poco raestructurade esteprocedimiento severn variascosas- se nota craramente que rosarumnos estnponienooen y habilidades luegolas cuafidades qub sedesea desarrolre' euo, po, medio del adiestramento prctico- Tarnbin seadverte que el rnaestro asumeel papelde organizador y dirigente de lasactividades de los alumnos.aunqueson elloslosque participan a su nivel y procuranal_ canzar ef que el rnaestro hapropuestoparasuzuperacinTrabaiar as permite quese cumpla la segunda de las circumtancasespeciales parallegaral rendimientomximo de los alumnos: po
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.nerel conocirniento a su alcance. hablarles consu propio tenguaie a' su nivel de razonamiento y no ms all de lo quealcanza su madurezAl adulto le resultarnuy dif cil adaprarse al nivel del lengu de v la forma de razonardel noy aun det adolescente. pero si eltosini. . cian la panicipacn a su modo y con susproiias palabras, el mae$ro ' los sigue.se adaptaa su manera de trabajai.a su forrnade habtaryde pensar,y as les ayuda a penetrar ms en el bonocimiento,a razonar mejor y a adiestrarsus cualidades persorlales. i nruy impcnanG que tambin lesensefe a disfrutarlo! comprender el maestroque con esta manerade particrpsg puedendesordenarse atumnos un poco y, de ah;salirsecomptetamehte de'control. Esnecesario hacer uso de ciertosmediospar:amanejarlos dentro de su libertad y evitar el desorden.Primero se esublecer fa costumbre de no hablar hasta qde se conceda el uso de la garabra, y para ello ser necesario que levanten la rnanoen silencio. un sencillo ademn del rnaestro indicaral alumnoque puedeemeezar a
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TA NATURALEZA DE LA DISCIPLINA.YSUSPOSIBIUDADS FORMATIVOS.,,,S*OOIA

Tambinresurta muy conveniente agirizar radindrnica de rapartcipacinde manera que se,p6e de,unahlmnpa otro sin interrupcin, casi de forma continua,ya.que esto mantiene vivaraactvidady da a todos muchasoponunidadesde opinar y piras de distraene. cada alumno debe senrque et siguiente en participar puedeser 1.queno hay un orden .'f grgqeaoiiine a quin fe van a pfeguntardespus. Adems'cuandoargun de rosarumnos empeia praticaro a no po_ ner atencin se.re pregunta inmediatamente, a aun interrumpiendoa quien estabahabfando,ntanto ,paraincorporailo l. clasecornopara hacerlesentir qlre nq est " esccfando; tuego seregresa al que sedej sin terminar- Er tono dg uoz que er ,n.otio u,. paa ,amar ra atencin o para preguntar {yuda a restabfecer el orden,sobre todo s se empleaprecisarnente cuandose notan fasprimeras seares de nquietud' se adivinaqueravista def profesoresunaherramienta impg1tsima paraconservar er ordrn run,rus sedesarrofra ra crasesi ef nmer:o afu-mnos que se distrae en unacfase !e dadaescada vez rnayor.es posibre querosestemos.aburrienoo v ;r;;r;;;;, cambiarde activdad. ii" con todo. tosarumnos quefrecuentemente cai, gan en esta actitud recesitan mayof atenciny tat vez un poco de ayuda de pane de los rnaestros. fos directores y o, padres de farnila. En fosftirnosaos de ra enseanza media-se con oeraconveniente gue fosarumnossepan estudiar en rros.;;;*rguirro renemos que adiesrrarosdesde fosprirnerornurrrs io-rrar r hara er finar. cuando fos hbitosde trabajoya estnestabfecidos. si er maestro conforrna con rosapuntes, se r .iu*no tambn se conformar, y con rnayor razn- Es verdad quehqy 1eas y urgn.tu* que cuentan con buenos ribros de texto y de consurta ;;;'*, crase y que, por tanto. ef alumnoaprende a maneiar.:pero ; asi "n en todasResultairnponante, "; entonces, adiesti.r, b;t;;::T:_^^, . de se compararra extensin y profundidadde rosnocmientos trata_ dos en clasecon los de los fbros; orrc qu" no;;;u, diferencias y las comprendan, Es interesante cofno ,*pri,n.n,o, ou, generarmente se hace de acuerdocon rosarumnos; acdfgaf a unapartede ta crase que estudie un rernadeterminadoen losapuntes y queta otra lOestudie en hacer ejercicios

tostibros para compretar v mejorar ro,upun[]H"Je".X1;::?:

L?t?ri,ttt"espus

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Tarnbin es tit asignar ra recturade determinados ribros para compretar fas tareas.parafos arumnos esde gran ayuda que er maestro resseareribros.autores y rugarSen dondepueden encontradosEstasatenciones fac'ritan a.er*iento a ros ribros"t La creatividad'se encuenraeotre,fas cuardades quehay que curtivar en el .reaafectivaA rnuchos*q*ool roOr" todo a los jvenes. les resulradfr.cjl encontrarejercicios o;;;.rollada. En esre rntodo.cuandosel_uonpstas y fazons vfidas para explicar los esquefnas de motivacin. er ingenioy rasensibaose avivan. ros arumnos se vuervengites para enconira:rassoruciones y rnuchasveces brotan aportaciones importan tes,muy.pefsonares, queson rnanifestaciones de su creatividao. poco;o*o er maestroaprenoer a graduar los nivelesde trabaiopara et Oesairollo de estapafteYa se dijo que enestesistema. . ef trabajoen equipodentro del sa_ ln de cfases resuftasingularmente,sQnficativo, Orro ,rnro en este ti'po de rrabaiocornoen noMduat sJ ,ooo.rt srupo se esfuercepara un mismofin: ?rr;;;; enconrrarfa **i* lir"rprr,.cin motivacin pfopues' por de ta er maestro. Et obieiooe, dobfe: ttequ,er; todos los casosa unaconclusin pgstivav hacer l h:rc. sentr ronri.a los r^^ alumnos -, la fuerzao" ,r ,"o.o ;;#ra}::t"'ut

YSUSPOS BIUDADES FORMATIVAS. LA NATUT AI.2A DE LA DISCIPUNA,' HISTORIA

se sienta & obvio que el maestro que trabaia con este sistema muctro ms realizado. De hectroes meior maestroquecuandose de' Odasolo a explicar conocirnientos,aunque esto lo puedehacer d de que lc alumnos tofosmodos.a manerade confirmacin.despus y conclusin hayanescritosu aiinzadosu triunfo. En la preparacind'la observrcinel rnastroes libre V ouede

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orginizarla como rnejor le parezca,pero sin perder.desta Ou" * prffiito no es explicar conodimentos, sino ayudara desarollar las ' El conocirniento capacidades de sus alumnos. esel camino,esel me'. porlo quea medidaquesevulvan ee desarrollo, dioiparacoriseguir mscapaces, el nivel de la participacin sermsalto. ' la forma Al principio, el maestrotenequecorrcenrrarsemuchoen de ilar la clase,pero a medida'que aprendea trabaiardeesa manera orienta susactividadeshacia los objetivosdel mtodointuitivarnente y. dems que los labopiniones de lo que lleva preparado ?Frovcha panicipacin para la alumnc dan en suscualidades. desarrollar Esto es sealinequfvocade que la sensibilidad del profesorha mejorado. lUn aspectoimportante de la enseanza formativa,implcito en pero tostprogramas no acadmicos, aprbvechado, essensibilizara los. . alunnc, a los valores huriranosyal hornbremisrno. Este sistema utilizi muchosdetallesde los temasde estudioparaguelosalurnnc valornlo que el hombreha hechg,organzado o descubieno. su actitud y lasconsecuenciasde hagiaestascosas lasmismas, sean sta positivas o negativas. No se fes imponenvalores. sino que seles'ayuda a medtar,sobre quevven aspectos importants dela historiay del mornento y tambin sobrela manerade actuardel hombre. y las las posibilida.des del sistema 'S se analizandetendamente carrctersticasgue se deseaque el alumno desanotle, se notarque no,hay ningunaque no puedacultivarse con estafonna de trabajary tosalurnnc no etn Alrpra bier,.siet maestrono tineexperiencia ad,bstradosen famanerade participar,el:mtodopuede lenta. awtnzar mehteal principio. pero sermsefebtivo que expliqar conocimientos a un grupo que escuchapasivamente. en el sistema ten, Tambinesnaturalque elmaestrono adiestrado ga pudasen cuanto a su valor realcomo mtodo de enseanza, sobre - todo si sguemidiendoel progreso de los alumnosslocon fosresultado5de lastareasy losexmenes, que dan cuenta nadamsdel conocimientoque ef estudiante y recuerda ha cornprendido enese mornento. estaecer que principal Se desde ahora i elobietivo del mtsdo, la

toimacin de la penonalidad delalumno, no semide enunatarea ni prueba. eniuna pacalificar Losaciertos, conqt e secuenta numricarhente el trabaiode un alumnono midenla parte formativa. El rna$tro'apreciar lo adelantos porla manera enformacin enqueef 'afurnno por lasparticipacones se cornporte quetengB, por en clase. profundidad el ;rtivs de por la calidad de sus opiniones, dezucornportaihento por el inters porlo inteligente quemuestre, con losdems,
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LA NATURAT-EZA DE [.A.q{SCIPUN.\

Y 5U5 POSIBIUDADE FORMATIVAS. HISTORIA

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y gil de su actracin,etc, Todo esto lo calificary prornediar con parcialesiy para las treas, ejercicios. la exmenes dems dar trabaiosy que calificacinde clase reBresenr un 5Ogde la calificacin definitiva. Detodosmodos,si el nivelde los conoqirnientos en los exmenes es alto porque as conespondalegtimamentea los alumnos.se y, conello, mutendrunagarantadequehubo mudraparticioacin y capacidades chas opornnidades de desanollar'lag cualidades men.'. cionadas. Perose tendr cuidadoal cglificarlaipartcipacin, porqueexiste ' peligro el subietivo;. deser dernasiado Se recomienda hacerlb durante la clase qlguqas segn queel maestro o al terminarsta, notasdiscretas hayatomado duranteel desarrollo dela actividad. Esimportante que para que los atumnos seadiscreto. no se inhibanen ia participacin. El alumnodebeatreverse a equivocarse, sin sentrse malni sercastigado con la calificacin- Adems. susequivocaciones deben ser genuinas, es decir, con !a creenciaabsolutade que esten lo cieno- Et maestroprocurar no hacernadaque inhiba al alumno pafaque no rehuya lasparticipaciones. S el maestrodecidemanejar abiertamente la evaluacin de esta parte y quiereque susalumnos partcipen sin temor,har saberque slo ialificarel lado positivo clela participacin, peroquesermuy exigente.Esto desalentar.a los que quieran darle a este aspecto del trabaioun valor muy alto paracompensar susrnalos resultados en las tareasy los exmehes.Es imposible aprobar slo con el pesode la participaci, porque stano es msque una entrevarias acdvidades que sepromedian p3ra dar la calificacin de clase Es interesante notar que los maestros que se inicianenel sistema . principio sientendesde crno el mtodo el los va transformado.Su que al conocirniento. actividad estmsdirigida a losalumnos y notan que. de hecho,dominan mejor la cfasey los resultados lessatisfacen positivos ms. Escornnque hagan comentarios la inteligencia sobre y su progreso de losalurnnos acadmico. Sin embargo, tambin tienen mornentos alguno de dudactando de ellosno aprende bien, sin recorhay alumnos dar queen todoslos sistemas a los quelescuesta mucho aprender.Puedodecir. sin ternora equivocarme. queel alumnoque por toda la experiencia ha pasado del mtodo ha recibido muchoms, aunque estrnal en conocimentos..,que por ese et que no ha pasado pues-tiene adiestramiento, ef benefi'cio derivadodel desarrollo de sus que no,se:mide cuafidadsy caBacidades, peroque se con exmenes, puedesentir y vivir en el trato diario dentro de la clase y fuerade ella. \ que los alumnosno acostumbrads Tambin valela pena destacar queno al sistemase desorientan fcilrnente al principioporquesienten recibenningncsnocimiento. Es necesario hacerles notarcmofunciona el rntodoy la importanciade cadaaspecto. La panicipacin es la vivencia en ellosmuchm de experienciaque van dbsarrollando -valores importantes. no propiamente de conocimiento.perovaiosos porque sonparte de ellos mismos, de su personalidad.Laconclusin' a la que llegan es el conocimientodel prograrna, del libro.lo queexplica el rnaestro y que en stelo descubren en otros sistemas ellosmismos consusopinionesy comentarios sobrela rnotivacin.

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LA NATURALEZA DE LA DISCTPUNA, Y SUSPOsTBTUDADES FORMATVAS.TIISf,CRA

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Recuerdoun casoen que, tanto el maestro como sus alumnos,se inciaban en el sis.temaendlprimer nivel de secundaria. En uno de los primerosdas, despu&de terminar ei temay de haberlo mrito como conclusinen los cuademos, uno de los alumnospregunt al maestro cundoles iba a darla clase y muchosdesuscompaeros se sumaron a fa mismapeticin. iEl rnaestrose quedperpfejo! Todos 6peraban la clsicaexplicacin'para sentir que habanrecibido clase. Tan acostumbrados bstaban a gueel maestroexplicara el tema y tan poco acostumbrados a quelo que ellos dijenn-tuviera aloc gue no alcanzaron a darie cuentade queya haban dscubeno el conocimiento de esa clasecon su partcipacin. Se ve. entonces, ta necesidad que se lnide orientara tosaturnnos canen este nuet/osistema. Ademsde explcarles cmo funcionay lo quesepersigue con1. hay que indicarhs la importanciade lasnue vasactitudesde los.maestros y afumnosat'trabajar en clasepara lograr losresultadosEn relacinconlosejercicios y aplicaciones empleados en estesisterna dir que sondedostipos: los conocidos ejercicios de-mecanizaciny los de formacin. paraque el afumno Estos ltimos sedisean desarrollesu cre'atividad investigando y escribiendo ensayosen los quecuentefundamentalmente su criterio personal. Los eierciciosdrncanizacin porque acatodavl'ason necesaros ban de adiesrar a losalumnos en el conocimiento.Los ejercrcros, te reas, trabajos,exmenes de fin de tema.exrnenes de repaso.mensua les bimestrales, semestrales y anales si los hay. tienenel mismo valor de siemprey no debenwitarse. La nueva tareade loseiercicios formativosesmsinteresante para los alumnos,pero msdifcil- Es tan ecesaria como la otra y tiene el vafor adicional de relacionarlos fcilmentey de muchassnaner con la vida. con susamigoiy con la familia,segn.el enfoqueque se d at trabajo. con este sistema el nmerode atumnos que estudiade memoriadisminuye nomblemente. . .Aunqueen los prrafos anterioreshe separado con muchaprecsin los aspectosformativoy cognoscitivo.dela educacn,se sabe que en fa realdad perfectamente funcionan integrados, una sola "uo y ia unidad- La terea de mecanizacin tiene susniritos propios. de formacinrequieremscuidado y mslibertadde expresin y de pensamiento; sin embargo, estono signficaque necesaramente haya que poner siempre los dos tipos de apficacin separadosEn un misrno .eierciciopueden relacionane fcilmente entres los dos aspectosEn los primerosmeses de ra aplicacindel sistema fos padresde farnilia se preocupanpor la falta de tareas. Esteaspectosedescuida un poco al principio porque el maestroseconcentra en lograr que los alurnnosse adaptenprontoa tsdo fo nuaro det mtodo. los temasse aprendenbien en fa mivna'clase y ya no sedepende tanto de fa mecanizacin- Adems, mientas todos se acostumbran a la nusa forma Ce rabajar, la anteriorseolvida y no se dejantareas cjenngn tipo, porque se sientequesonmenos importantes queanles. sin embargo, poco a poco el maestrs feconoce que lo nuevoy lo viejo se funden-en un todo donde cadaparte crmplesu cometido,ya no se necesitala. tarealarga todos losdras y los arumnos disfrutande mstiempo libre paraeflosrnismos.Estoesmuy importanteporquesu vida'eoo rotmentela scuela_

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LA NATURALEZA DE I.A DTSCIPUNA,YSUS POSIBTUDAD$ FORMATIVAS. HISTORIA

En este sistema hay tarea daria de estudioy de aplicrcin pnictipero su extensinesmoderada, de maner.qu. despus :?, de cumplr bien.con elfasanquede tiernpo paraqueel afurnnodescanse, juEue ,n buen rato o salga con ros amigos.slo cuando hay trabajos que entregarenfechafijao cuandqhayt'fe* rargas. tipo exarn*, no est ms ocupado. pero esto no forma paftede la rutina "rarum_ oiaria. Cabe hacer aqu un cornentario importante: en la enseanza formativa nospuede improvisar Eri topmtodos expositivos,ef rnaesro que conoce bien la rnateriapuedellegar al salnde clases y expfcar el tema der da comomejor se re.oqrra,per en ra nuva formade trabaiar la improvsain no sirveporqueno lograla participacin satisfacroria de fosalumnos-La impiovlsacin esculpableOeto, Uuo, nivelqs de ra enseanza eremen*r y fa rnedia.No se puededar buena.. clase mprovsando, pero rnenosan si seensea con er mtodoformativo. ' La experiencia demuQstra que una vezque et maestroha usado correctamenteestemtodoy ha visto rosresurtados, si argrnavezda

una clasede formatradicional ya no queda satisfecho, porqueanteel silenciode los alumnos no tiene modo de sabers todo lo explicado se ha cornprendido-Despues de rrabajar un tiempo de esta manera ta clase tradiconafya no tiene sabor. queilaexpresin: ,, iou bien me sa.li fa crase!". setransforma en.otraqueveafosafumnmcomo 'lo que son, arquirectos de su propia formacin: " ieu U"n,ri.] ron los alumnos!" Debo aclararqueestbno significague las dernsforrnasde trabajar no srvan- Todaspueden ulr*; l;;;Lrse. pero si o quese persigueesayudar a fosalumnosa desarroflarfa personaf idad, el maes. tro estar arertaparaconseguir precisafnente esosreslttados l, pocoa . poco ir erirninando ras aprcaciones y foseiercicios que no reaiuuen, y conservar y mejorar los que s *uotrrn su utilidadA estasarturaserfectorya teneuna idea craraJ;i;ro"rdirnienro a seguir en la errseanza forrnatva. Tambin sedar cuenta oelue et _ maestrono trabaja que antes. Ensea ms de maneradiferente,obtiene rnejoresresultados y sesentenrs.satisfecho ."; ; ;;"il;; Aunque es,urnanera de trabajarseadapta a todas rasasignaturas, en las matemticas, en la fsica, la gumic la biologa y !a geografa se facifita rnssu aplicacin A ros maesosnus/os ies cuesb ms abajo idear rnotivaciones para fa historia v erespaorcomo estoha sidoas sempre,conviene decr algunas parabras en favor de fo'quepuedeilamarseer v' mtodo de las cienciassociares y er mtodo ringistio riterario--'-- "'|ervu En asignaluras comogeografae historiaL r"r"n.nza forrnariva desarrollaen ros afurnnos rasnauoro"s grnrtu, de que hernos hablado y, adems' rasespecfcasde r*.9 g*"0o. .o*o ra interpreucn de rnapas,la recturadeandros esgdstics, raconsurtade fuentes de informaein primariasy sea.ndarias, la fo*r1".n de hipotesis y otros rnediosde expresin de esu epeciaridad.Tambin ro-iro* la impoftancia"delasretaciories humanaiy lasresponsabilidades del hornbre en est sentido. Desdemuy ternpl* edad ros nios aprenden a obsqrvarlos hechos sociales y , ,nrtir"rlo, para distinguirfas relaciones ntre unol y otrosy su inieroep*nJ"n... Aotrasao|oia|tmnosmejoran|ca|ioaJdesustrabajos,|as observaciones sonms profunda's y comptetas, -r,Jsocares rasconsurtasmsserias ' y a meior niver. ra interpre,".ion o" r* rns giara y con finesparticurares y fosinfoffnes,ya sean o..ru, o'1r.r,,"r, #; tallados y con rnucto contendoben.oo.u*.naoo. Esto es ro que perdura en fa educacin der afumno y constituyeun objerivo impor-

Lq. NATURALtiIA,

DE LA DISCIPLINA, Y SUS PffiIBILIDADESFORIVATIVAS. f{tSfORlA

tanta Lo principal, sin embafgqesque con todo esto los alumnos desarrollan su crtero personal y pensan por si mismos. ta tcnica para enserfa ilstoria y ciirisrno es fa m6na qe se,ha anakado antes' pero con ligeras adaptaciones-Las cracterffias qe hay.que desanrotlaren los alumnmtienen una connotacin rnsespecializada.cuando en matemticas s observaun procedimir,to arge braicoy.en fsica una ley univrrsalde losfluidos,poreiemplo;ocuando en qumicase anarizauna reimion que exprica un spectooercomPortamiento de l natrralea y en biologa se estudianlas partes de las plantasy sus funciones,siernpre esposible observar aii.**t" el hechoen s o representarlosimblicamente y manejarfas refaciones abstractas o concretasque sederivan de la obsenracinLo mlsmo sucedeen geografa fisica y en varios-aspectos de fa geogratapoltica. En hstoria y otras ciencias sociares, .iirsque roshe*rJs ,n ,i, io'ol" se observa son las relaciones entrelaspartesque los constituyensi ef atumno estudiaer hechohistrico de ra Indepenencia de Mxicocomo una seriede sucesos, con sus fechas, nombres y resrrtados, y las preguntas que er maestro hacero confirman en * pru,.u decundo, dnde.quinyqu, por interesante quesea el movimiento social, el alumno slolo memoriz ar'y rto capiarlo t-ascendental. Sin embargo'. sien lugardeesoef estudio lo llevaa analizar la situacin de la cronia en esernomento y a descubrir ef sufrmientode ta gente por la falta de iustica y libertad. y s ademsel alumnose derenea cornparar losdeiecfocy la fornade vda de las diferento.f"ro Lr. les y relacionatodo esto con los principios de los valoreshurnan*, -cuandoruegocompaferosantecedent* der movirniento con lo qu* r descubri en su estudio estaremos ensendole a distinguir las re[ones de causa-efecto y a vlorar la imponr;;; la fueza gue tienen estosprincipios. Despus, al analiz:rlos detallesde la lucha, los he_ chos. fecfras y restltadossecargarn de signifcado, el aluinno los vvir conemocin,se identificar conellos y se sentirorgullosode ser mexicano.Y si tambin estudia dermismo modo rasrworucionesde otros pases y se identificaconroquera gentedefiendg sin mpoitar si son estadounidenses, fnanceses, rusos,chiiros o cubanos, esbr universalizando no slo conceptos sociolgicos, sino tambgnsus propos sentimientos- Dile haceun instantequea losmaestros nus/os lescuestams traprepar . bajo motivacions enhistoriay civisrno que enias of". asignatural Tal vez busquenidms demasiado elaboradas.Tambin dije que m historia las.observaciones se basanms en fas'relaciorles entre las partesque forman los hmhosque gn los hechosmismos;por lo tanto. la motivacn puedeserunalectura en silencio,la narracinde un hgchohistrico o bien la explicacn anattica de unasitraeinsocioeconmica, etc-, pero siemprepr,esentada de forma ur que dele frente a los alumnos ias relaciones mencionadasy, con baseen.eflas, . algo'importanteque erfospuedan descubrir, afgo en qu trabaiar poniendo en juego zu cultura. su prepacin sus y habildades personafes. "oJm.a, "urtnluOo Laparticipacinllevar a la comprerain de fas relaciones y de aha ia de los hechos,y las generalizaciones que se obtengan' aunque en el lenguaje sencilfo de loi alurnnos, serncor,sderaciones sobre aspectos de ta socioroga, ra historiay raraono*r, del misrnomodo que en lasotrasasignaturas las conclusrons son de ducciones sobrela tey dstributlva enmaterntims, lasleyes ce rvevrtn en f sca. la de la conservacin de rap.nerga en qumica '.ceciclo de Krebsenbiologa.

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LA NATURALEZA DELA DIsctPuN& y

susrosir-oADEs FoRMATtvAs ' lsroRtA

De estamanera se estimulan la concienciasocial,fa sensibilidad pof los valoreshumanos, er sentidode justicia. o" ,espeo y de honestidad.la agresividad positiva.la agudeza crtica y el criterio oersonal' Lasnabildades que los alumnoi desarroltan * *g^"i"6; son lasmisrnas que en las otias. No hay lmite paralo que lL alumnos gteden conseguir al esiudarcralquier ciencia socialde esta mane- Con este sistemade enseanza las cienciassociales adque. ren unadimensny una riquezainsoipech?cfas. Los alumnosde primaria.aunFn los primeros niveles. son bastante capaces de discutir inteligenternente sobre ternas de historia,civis-rno, sociofoga, economa,etc. y0 se ha dicho. lo importante es poqer lasc'sasa su ni.rery hablades onsu propio tenguajeEl alurnnoes noble a estaeoay al panicipar asva formando su penonalidad sociat;por lo tanto.lenuri, pur, de la formacinhay que ener mucho cuidadode no hacerproselirismo de nihgntipo. Los hechos se presentarn y exactitud y el alumnodebe conclardad tener libenadpara interpretados segnsu capacidad y formacinfarniliar- El maestro.por su parte,conseguir que los alurnnos se respe_ ten y acepten el hechode queno todospiensanigualy procurar que en cfase la balanza de rasopiniones'no se incline a ningnlado. En el estudiode ra historia,ercivismo,la-sociorogla, etc-,hay oue tener sidado de que el entusiasrno por ef anlisisde un problernano noshagasoslayar otros aspectos. Si en ef estudio de la Bevolucinlndustrial,por ejemplo, se llegaa captarla transformacin del anesano en obrero y, por tanto. unaprdida de ribertad paraa; r" afaricion oer comercante como intermediarioy, cqmo conseqrencia, el encarecirnientodefosproductos;raformacin de los tallers y lasfbrims y el inaitablecrecimientoaceledode la comunidad con todaslasconsecuenciasdefaltade higieneydeservicos; sisenota la estratificacin en que estentrandola socibdad y'to injustodel momeoto pacraclasetrabajadora. por mucho-quenos entusiasrne este a"iirlr, J,io"* derse de vista ro maraviilosode roj descubrimientos, "o ra aparicin de las mguinas y la geniatdad delartesano al adaptarras a la produccin. Bien visto' el enfoqueclelostemasser siemprenecesariarnente postivo y multifacdticoy. en estecasoparticular, la aplicacinde la cienca al progresode ra hurnanidatl no puede pasarse por afio- sin embargo, sta es una de mntasoportunidades quesepresentan en el estudiode los temasdd las diferehtesasignaturas parahacernotar a losalumnos que el progreso def conocimiento y susaplicaciones tienesentidoslo si no sedescuida er der hombre. EstoesfundarnenurPara-la enseanza de rahistoria o de otra cienciasocar, y umbn para la derespaor, serramuy til conbr con antorogasdiseadas especialrnenteparalustrar los casos particulares que los alumnos cjeben estudiar- De estarnanerapodranadiestrarse er!_pasar il;;;;;;_ te de lo particurara ro generar por medio de rus iropios razonamen_ tos y deducciones.sera unagranayuda tner serecciones de fuentes primarias que deranar arumnoun" visin crara d;; ;;;0"r. rnitieran formular sus hiitesis y qug al reunir ?fus datos,prOi"ru sostenerlaso modificarlassegn pero se carece la evcrencia. de ese tipo de materiary er maestrotieneque usar su habiridadpersonal para s.lptir eficazmente la deficiencia.

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LA NATURALEZA DE LA DISCIPUNA Y SI.'S FGTBTLTDADESFORMATIVAS. HISTORIA

mente.

Hay un recurso tif parafa premntaciirn de argun* temas, sobre todo los quesirven paradesarroltar'en ef alumno criteroy sensibtidadsobre'eilos misrnos, tanto orn,nizJon'comoen rascuaridades "l se l" t. msparticulannente humanas. lla*ao p-orqtieno tienensorucnnecesariarnenrc situacions abertas Ei ,*;;';na h narracin de un hecho, podr'a Que serrl y to fos a arumnos de formaoraroporescrito.Erfos "*pone medtan ribremente ir,rotrn acersr de la situacin dando susopiniono pr**lrs. pinro. en sta situacin a rnanera deeiempro: und 'ry"!*;;;;; r" Jrjr.*o porquecree viorencia.no esraforma d esotver 3.ue.!a fosprobremas de ra humanidad y ser'sotdado vqencoatdesusprincipios y sent_ mientos- La reydesu pas ro castiga'cur un nmero de aos de crcer y como nocamba "*.,o eupiensa oe opinin roencenande esto? Estas situaciones son estmuro, *uv etctuo, pamta *rntotacinintensa de ramanera de pe.nsar y desentir de rosafurnnos; por consiguiente' esnecesario respetar opinones y sentimientos rntEra.i
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Todos estospasos tcnicos qu he su.gerido pueden manejarse de muchasmaneras, peropara ra metodobgtiiroi*rtu, er maestrodefine fos objetivos de fa reccin de acuerdo con ef *:;;;'il;#;r. 'T.t. con el obietode conseguirque rosalumnos aprendan iondzar y se dn c-uenta de ta verdad de ta " ;". sepan sentir por ellosmsmosy por losOemd ",.errri;;;;;;. que comprehdan cmo vive el hornbre,questbien y gu mar. qu o rsto.y qu injusto. cmo est todo intefferaconaio y cmo ,i *,. humano es responsabfe de lo que sucede-B necesariocurtivar estos ;* nalidad para ayudara formar ";;;;; propio en ef arumno.et criterio de un buenciudadanoque er.dr'a de maana.adems de cumprir con sus responsabifldades y de estar-dispuesto a colaborai se atrevaa defender sus derechos y a denuncar abusose injusticas a tiempo sin recurrira fa violencia. En el rcrcer vorumende La enseanza formatva, er de hstoria, geograf a y civsmo,se dan ejemprosde y se hacencornenhrios crase sobre la niarchaqueacabarn de ayuda al maestroa definir su forma de trabajar para proporconar a sus arumn* *uJ; ** il;';;;" "'-" conocimientode hechos histricor v ro"irr*

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La naturaleza de la asignaturay giotoga sus posibtdades formativas.

EL DESARROLLO D ACTITUDES Y VALORES. MARA PILAR JIMNEZ ALEIXANDRE. Y COLS. ENSEAR clENcfAs. GRAO, 2003.PAG.30-37

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La naturaleza de la asignaturay sus pasi[ilidades formativas. Biotogta

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Los obletivosde desarollode actitudesson de reciente'aparicin y, para muchos docentes,quizpor su novedad, resultadttictllevarlos a fa prctica, es decir,no lirnitarsea incfuirlos en el listadode objetivos snoplanificar y experiencias actividades paradesa6oltarlos y evaluarlos'Sin embargo,el aprendizajg de las cienciasno puedeser concebidosto en trminos cognltivos; hay que iontar con el. desanolloafectivo,es decir,debemostener en cuenta no slo lo que los alumnos y alumnas piensan,sino tambinlo que sienten. La educacin debeproponerse un de;desapollo y armnico cornpleto de laspersonas, que incluya por ejernplo un pensamiento crticoque capacitepara formarse opiniones propias, tomar opcioneso adoptar para la teora decisiones en relacln con cuestiones cientficas o tcnicas. crticaesa dirnensin es la msrelevante de la educacin, encaminada a que las personas seanconscientes de las implicaciones sociales y contribuyan de fa ciencia a construir un mundo msjusto. Existeunagran variedad dedefiniciones'de actitudes. Paral=larlen (1989). Son el estado de preparacino la pedisposcin ante ciertos obietos o situaciones, preisposicin que autores como Ausubel han considerado una de las condiciones para que se produzcael aprendizaje.Como dice Harlenms que (ser ensead?sD, las aditudes se desarrollan gradualmente y se transfieren de modosutil. Es decir,a este respecto, el papetdel profesor consiste en crear un arnbiente de aprendizaje o clima de aula que estimuleel inters del alumnado,crearsituaciones y disear tareas que resulten rnotivadoras, o que promuevanla reflexin. Otros autores precisan que actud es la predisposicin a pensar y actuar en consonancia con unos valores,determinados, distinguiendo entre los valores{la--apreciacin, inters o utilidadatribidaa alg);las normasimp-ttcitas o explcitas de adacin (que se estableceran sobre la base de los valores),y las actitudes(disposicin de a comportarse acuerdocon ellos)Hay quienva anms all y establece una relacin entrefas actitudesy un comportamiento que de pocovale, por ejemplo, consistente que una persona conellas,'puesto asegure tener una gran preocupacin por el medioambientesi no hacenada poi reciclaro ahonar aguay energaen su conducta diaria El tratamiento de las actitudes, tantoen los diseos cuniculares cornoen muchoslibros de texto, adolece, corno se ha indicado en otro trabajo(Jimnezy Sanmart, 1997), de un tratamientomuygeneral,por ejelnplo la valoracin del medio natural, el desanollode hbitos saludables, la curiosidad de laboratorio. o el cuidado del material Si bientodoelfoes irnportante, creernosque hay que esfozarseademsen disearactitudes y valores para los especficos -gual diferentes contenidos. que que que los hay Tambin tener en cuenta las actitudes procedimientospuedenimpregnar y que no puedeestablecerse una las distintasdisciplinas divisinestereotipada por el ambiente para la biologa (olvidando entreel respeto inclusoque iambin hay que respetarlas entidades geolgicas), las repercusiones socialespara la fsica, etc. Algunosejemplos generales y especficas, sB de actitudes sin pretensin de exhaustivitas, parte. en la segunda otross tratan en el.qadro.9.r9.-qgg-91!
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Actitudesgenerabs . Interspor la ciencia ..Acttud cientfica

V CSBECNCaS ilEMPtOS OEACTIruDES GENERALS - Movacinhacia la ciencia. - Curiosidad-

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pruebas. porlas . Respeto rnodificar lo realizado. - Disposicin a revisary

. Ac*itudcooperativa - Cooperacin y ayuda entrecompaeros.

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Adl:tudesespecificas y focasporlasendades geolgicas. . Respeto

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de la La natunleza . Materiales sintticos. . Eledricidad..' . Nuicin.

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Biologla s formativas.

y sonido. . Luz
. Elsuelo.

de energfaeq$a. lmpadoambienal de la produccin en el mundo. Hambre . .Qu secomeen ohasalturas? acustica. de ta contaminacin . Reconocimiento de conservarlo. necesidad . El suelo mmo recurso.

es un proceso el aprendizaie Hay qug tener en cuentaque, oomoya se ha mencionado, Adems se apfenden,conjuntamente. qqnceptos procedimientog.y integrado en el que acttudes. ms de consignas a vaci, travs en el de otros;105valoresno se desarrollan unosdependen que sino adecuados, o menosbienintencionadas o ni siquierapor la imitacinde modelos y Jimnez, 2001).Por (Pereiro relevantes debenestar fundamentados en 105 conocmentos y sofisticadas rns paisaje formas adopta el hacia o hacia ejemplo, el respeto el medioambiente cmo (2001) muestra Lpez de ecologa. queposeems conocimientos efectivas en alumnado paraahonaragua propuestas de elaborar con mayores conocimientos soncapaces estudiantes La que 105que poseen menos. msespecfica o paramejorarel medioambiente de su ciudad que deben sino abstractos, contextos y pensamiento en no operan crtico de decisiones l torna fundamentarse razonados. en criterios la complejidad debereconocer con valores relacionadas de cuesones El plantearniento o simplistas de los problernasreales,por fo gue no puedenabordarsedesdeposiciones de lasespecies. Por ejemplo, estereopadas. en cuantoa la conservacin El problemade contenidos en la enseaniade las ciencias o enlatadas disciplinares Tradicionalmente-las ciencias-yaseaconsus denominaciones hanocupado de la naturalezade ciencias peroconservando bajoel epgrafe los ingredientes en el curcufo,desdelosprimeros Su inclusin en lJ educacin obligatoria. un lugarirnportante pordiversos motivos: puedejustificarse niveles del sistemaeducativo,
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y tecnolgico. cientfico en la que adavezexiste mayordesarollo Las necesidades de unasociedad de su y limitaciones las posibilidades las por las caracterlsticas. La ctrosidad del ser hurnano conocer ' propiocuerpo. para suficientes conocimientos tengan . La irnportancia. de quelos ciudadanos democrca, en unasociedad incuestionable de cientffico-!cnicos temas sobre tomar decisiones, reflexivas y frindamentarias en la adiva y consciente una particpacin trascendenciasocial. La creencia de que es imprescindible y el desanollosostenible conservacin del medio devidacalidad quemeioren nuestra y colecvos, ' personales El interspor crearhbitos saludables. cotidianasy situaciones a otroscontextos . La conveniencia fonnativos de transferir muchosde susvalores
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a la formacin de esta rea de conocimientos Podramosaadirotras contribuciones de porgranpartedel profesorado compartidas y posiblemente serian bsicade los estudiantes tan son no ciencias..No obstante, rnbin Fy cuestionesen las que ltt respuestas al estnorientados de nuestrasasignaturas que todos los contenidos homogneas: creemos -intenciones <valores estos de adquisicin preocupa ms, educativas?; logroe esas qu la de la mayorpartedel programa?:esla cenciaque impartimos o la explicacin formativos en el que tenemos <<vital>> de los adolescentes fuenteUeiorm'acin nicao la ms importante importante?; la ms que asignaturaes pr qual afumnado, compartir nuestra auta?; deben le gustancadavez mensslasciencias? en general, sea capaz queun estudiante (ni parecenecesario) que no es posible Convieerecordar materia unq sobre actualmente que. hay de acurnularo reconstruiitodo el'conocimiento siempre Por lo tanto, determinada,ni siquiera cuando acaba su formacin universitariaes decir,algo,que nos que sabemos; lo de un subconjunto obligadoi a seleccionar estaremos tendrque alumnos, a nuestros y que nosg$arfacomuhicar o apasionante interesa-nte resulta a otra ocasinesperar

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La nafunleza de la asgnaturay sus posibilidades formativas. Botogl Pero, al hilo de esta reflexin sobre la obligada seleccin del contenido de enseanza, queremos plantear lo Siguiente: . Si los programas de las asignaturas vienen irnprestos. directao indirectamente, por alguien o por algo, que, por nuestraexperienciaprofesional, mnsideremos estamos dispuestosa ensear contenidos inadecuados?; la validezdel conocirniento de los librosde texto o de otrosmateriales de asumimos sincuestionar aprendizaje su idoneidad cientca? . Si fa eleccindependede nosotros,quconocimientos cientficos deberlamosensear?; noscentra riamos en la ciencia peroms prxirna actual (ms compleja a los problemasde la calle) o en rla de peroenla quenossentirnos siempren(menos comprometida msseguros)? (Proy Sama, a 200f);vamos ensear lo mismocon la pizana que conlasnuevastecnologfas de la jnformaciny de la comunicacin? (Sanmartfe lzquierdo. 2001): qu estamos modificando en los programas de nuestras ante materias fenmenossociales (Benanoch, como.por:eiemplo, la emigracin? 2001a].

d Los profesores programas y tratamosa vecesde impartir sobrecargados de contenidos para nos quejamosde no disponerde tiempo suficiente explicarlos. Si no nos da tiempoa ensearlos, a aprenderlos?.. Por otro lado,admitiendo cmole va a dar tiempoal estudiante que la propia docenciaha favorecidouna evolucinde nuestrosconocimientos, podenios preguntamos: concepciones de nuestros tenamos edad alumnos| a la qu porqu han que cambiado,?,; lo tiempohemostardado en comprender ahorasabemos? cunto Son muchos los intenogantesque se planteanen relacincon la prcticaprofesional. Paradjicamente cuantoms se avanza ms preguntassurgen. en las respuestas, Quizslo nicoclaro sea quela enseanzade lasciencias Setrata de un proceso en el que es cornpteja. y teoras sobreeducacin, y experiencias profesionales, concurrenconocimientos creencias y posiciones etc. visionessobre la ciencia factoresideolgicos, frente a sus descubrimientos, paraencontrar Sinduda. son demasiadas contestaciones universales. variables En este captulo queremos cornpartircon los lectores y lectoras algunas reflexiones, que enseamos. Paraello, y preocupaciones contenidos informaciones, sobre,los experiencias creemos interesante empezar casi porel principio.

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