You are on page 1of 13

Revista Brasileira de Ensino de F sica, v. 29, n. 1, p. 135-147, (2007) www.sbsica.org.

br

A tecnologia como refer encia dos saberes escolares: perspectivas te oricas e concep c oes dos professores
(Technology as a reference to scholar knowledges: theoretical perspectives and teachers conceptions)

Elio Carlos Ricardo1 , Jos e Francisco Cust odio2 e Mikael Frank Rezende Junior3
2

Curso de F sica, Universidade Cat olica de Bras lia, Bras lia, DF, Brasil Departamento de F sica, Universidade do Estado de Santa Catarina, Joinville, SC, Brasil 3 Departamento de F sica e Qu mica, Universidade Federal de Itajub a, Itajub a, MG, Brasil Recebido em 4/7/2006; Aceito em 6/11/2006

Este trabalho trata do ensino da tecnologia no n vel escolar m edio e apresenta a percep ca o dos professores, da rea das ci a encias da natureza, matem atica e suas tecnologias, sobre o tema. Observa-se que suas compreens oes n ao s ao claras e h a uma confus ao entre a ci encia aplicada e a tecnologia. Antes disso, discute-se uma abordagem te orica da tecnologia como o estudo cient co do articial. Palavras-chave: ensino de tecnologia, ensino de ci encias, saberes escolares. This paper discusses the technology education in High School and aims to identify the perception of high school teachers of the area known as natural sciences, mathematics and their technologies about this matter. It has been observed that their comprehension is not clear and there is some confusion between applied science and technology. A theoretical approach of the technology as a scientic study of the articial is also presented. Keywords: technology education, science education, scholar knowledge.

1. Introdu c ao
As recentes propostas de reforma da educa c ao b asica do sistema educacional brasileiro, comprometidas com a universaliza c ao do acesso ao ensino, trazem um conjunto de orienta c oes que pretendem, entre outras coisas, entrar em sintonia com o mundo contempor aneo. Para isso, sugerem a revis ao n ao apenas dos conte udos escolares, mas tamb em das pr aticas docentes. Ampliam-se os objetivos educacionais e se espera que os conhecimentos adquiridos na escola tenham sua pertin encia para al em dos seus muros. De modo geral, pode-se dizer que tal perspectiva e o que se vem chamando de um ensino por compet encias, ainda que se possa atribuir uma variedade de interpreta c oes a esse termo. Paralelamente, a escola parece estar sendo questionada quanto a sua capacidade de atender a `s expectativas dos alunos, incluindo-se as escolhas dos conte udos a ensinar. Tornam-se cada vez mais comuns por parte desses alunos perguntas do tipo: por que eu tenho que aprender isso? Essa atitude n ao apenas coloca em quest ao o que est a sendo ensinado como pode reetir uma certa ansiedade dos educandos ao n ao terem claro que o projeto escolar poder a prepar a-los para o que esperam encontrar quando conclu rem a forma c ao b asica.
1 E-mail:

Na tentativa de responder aos anseios dos alunos e da pr opria sociedade moderna, tamb em o ensino das ci encias e colocado em quest ao e passa a integrar uma area espec ca do conhecimento nos documentos ociais: as ci encias da natureza, a matem atica e suas certo que muitos problemas precisam tecnologias. E ser enfrentados quanto ao ensino das ci encias em n vel m edio. Todavia, o principal motor do presente trabalho est a na presen ca expl cita, nos documentos orientadores da reforma educacional, da tecnologia como refer encia dos saberes escolares. E, se o ensino das ci encias j a conta com algumas d ecadas de discuss ao quanto aos seus objetivos e escolhas did aticas, o ensino da tecnologia e muito menos claro. Tal imprecis ao se torna ainda maior quando se amplia para as outras a reas do conhecimento, como as ci encias humanas e as linguagens e c odigos. Por essa raz ao, discute-se neste trabalho a quest ao da tecnologia apenas no contexto das ci encias. Essa limita c ao, no entanto, n ao e suciente para reduzir a extens ao das quest oes que o tema promove. O que vem a ser anal a tecnologia? Quais as suas rela c oes com a ci encia e que status assume diante desta? Seria a tecnologia uma poss vel refer encia aos saberes escolares ou um exemplo pr atico da aplica c ao das ci encias b asicas? Qual a interpreta c ao dos professores acerca

elio@ucb.br.

Copyright by the Sociedade Brasileira de F sica. Printed in Brazil.

136

Ricardo et al.

da tecnologia? Essas s ao algumas das perguntas que se apresentam ao debate. Mais especicamente, tratar-se- a aqui de uma das dimens oes da tecnologia: a de um empreendimento humano entendido como o estudo do articial e produtor de saberes espec cos, ainda que tenha uma estreita rela c ao com os saberes cient cos e que, com efeito, constitui uma de suas caracter sticas principais. Nesse sentido, a associa c ao com os documentos ociais do Minist erio da Educa c ao, especialmente os referentes ao Ensino M edio, torna-se necess aria, pois se trata de interrog a-los sob esse aspecto da tecnologia, uma vez que esta e freq uentemente vinculada a ` contextualiza c ao s ocio-cultural e a todas as a reas do conhecimento. Todavia, apenas a abordagem ampla da tecnologia na escola pode n ao levar ao resultado esperado, ao menos n ao em sua plenitude, pois como se posicionar frente a tecnologia sem conhecer seu real sentido? Assim, ` o presente recorte considera relevante a explora c ao do status atribu do a ` tecnologia face ao empreendimento cient co e seu potencial em tornar-se refer encia para novos saberes escolares, inclusive para os atores da pr atica docente, a m de ampliar as enfases curriculares, at e mesmo aquelas expostas nas propostas dos documentos ociais. Embora n ao seja poss vel explorar em profundidade em um u nico trabalho todas essas indaga c oes, tamb em n ao parece apropriado ignorar que tais questionamentos t em implica c oes e desdobramentos no campo educacional, pois a vis ao dos professores sobre o que venha a ser, ou qual o objetivo do ensino da tecnologia, pode repercutir diretamente em sua abordagem na sala de aula. Al em disso, associado ` a id eia de se aproximar o conhecimento cient co e tecnol ogico da maioria da popula c ao escolarizada, o trabalho docente precisa ser direcionado para a sua apropria c ao cr tica pelos alunos, visando efetivamente a incorporar-se ao universo das representa c oes sociais, de maneira a constituir-se como cultura. A partir disso, busca-se neste trabalho, em um primeiro momento, reivindicar para a tecnologia um encia dos saberes escolares, a m espa co como refer de fomentar reex oes sobre a possibilidade de tornar os saberes escolares um instrumento de an alise cr tica e compreens ao do mundo contempor aneo. A seguir, apresenta-se um panorama los oco, no qual se discute a ontologia do objeto tecnol ogico, e os processos tecnol ogicos e as aproxima c oes e distin c oes com a ci encia. Finalmente, discute-se as concep c oes dos professores das disciplinas cient cas do n vel m edio acerca da tecnologia como objeto de ensino na escola.
2 Ver 3 Ver

2.

O problema da refer encia dos saberes escolares

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino M edio (DCNEM) prop oem uma estrutura curricular com a deni c ao de tr es areas do conhecimento: as ci encias humanas e suas tecnologias; as ci encias da natureza, a matem atica e suas tecnologias; e as linguagens, c odigos e suas tecnologias. Associam-se a essas areas a busca por tr es grandes compet encias, entendidas, de modo simplicado, como capacidades humanas complexas: express ao e comunica c ao ; investiga c ao e compreens ao ; e contextualiza c ao s ocio-cultural. Compet encias estas que dever ao estar articuladas entre si e entre as areas e que favorecem, segundo as pr oprias DCNEM, o trabalho interdisciplinar e contextualizado. Verica-se, portanto, que a tecnologia aparece nas tr es areas e se justica, conforme os Par ametros Curriculares Nacionais para o Ensino M edio (PCN e PCN+), pela tentativa de aproximar a escola do mundo moderno e da compreens ao dos processos produtivos, associado ao que se vem chamando de alfabetiza c ao cient ca e tecnol ogica, embora os documentos n ao usem literalmente esta met afora. Todavia, nas compet encias sugeridas tais objetivos cam claros. Por exemplo, quando se apresenta para a a rea das ci encias, no contexto da representa c ao e comunica c ao, a compet encia de analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em rela c ao a temas de ci encia e tecnologia ;2 ou, no campo da investiga c ao e compreens ao, reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fen omenos ou sistemas naturais ou tecnol ogicos [1, p. 30]; ou ainda, dentro da contextualiza c ao s ocio-cultural, compreender a ci encia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contempor anea e reconhecer e avaliar o car ater etico do conhecimento cient co e tecnol ogico e utilizar esses conhecimentos no exerc cio da cidadania.3 Ao tratar de cada disciplina escolar, os Par ametros Curriculares n ao apresentam uma lista de conte udos espec cos, mas recorrem aos chamados temas estruturadores, subdivididos em unidades tem aticas, os quais visam a orientar n ao apenas as escolhas dos saberes a ensinar, mas tamb em as pr aticas docentes, assumindose que um ensino por compet encias exige a organiza c ao do conhecimento a partir n ao da l ogica que estrutura a ci encia, mas de situa c oes de aprendizagem que tenham sentido para o aluno, que lhe permitam adquirir um instrumental para agir em diferentes contextos e, principalmente, em situa c oes in editas de vida.4 Nesses temas aparecem mais claramente assuntos que transitam tanto na ci encia como na tecnologia envolvendo inclusive conhecimentos t ecnico-cient cos. Por exemplo, para a disciplina de f sica, s ao sugeridos, entre outros, os temas som, imagem e informa c ao; equipa-

Ref. [1], p. 27. Ref. [1], p. 32. 4 Ver Ref. [1], p. 36

A tecnologia como refer encia dos saberes escolares

137

mentos el etricos e telecomunica c oes; mat eria e radia c ao, cuja rela c ao com a tecnologia e expl cita. Isso constitui um avan co, na medida em que os PCN+ articulam conhecimentos e compet encias e ambos passam a ser conte udos disciplinares. Cada um desses temas e unidades tem aticas vem associado a um conjunto de poss veis compet encias a serem constru das na escola. Para isso, o quadro das compet encias sugeridas para as disciplinas, que antecedem o rol de temas e subtemas, e um indicativo do que se espera como forma c ao. Como foi mencionado anteriormente, a tecnologia associada a ` ci encia e apresentada sob uma perspectiva ampla. No entanto, alguns aspectos particulares n ao foram negligenciados, como ressaltam as compet encias esperadas. Uma delas pode ilustrar: acompanhar o desenvolvimento tecnol ogico contempor aneo, por exemplo, estabelecendo contato com os avan cos das novas tecnologias na medicina, por meio de tomograas ou diferentes formas de diagn ostico; na agricultura, nas novas formas de conserva c ao de alimentos com o uso das radia c oes; ou, ainda, na a rea de comunica c oes, com os microcomputadores, CDs, DVDs, ao restringirtelefonia celular, tev e a cabo.5 Para n se ` a F sica, um exemplo da Biologia parece relevante: avaliar a import ancia do aspecto econ omico envolvido na utiliza c ao da manipula c ao gen etica em sa ude: o problema das patentes biol ogicas e a explora c ao comercial das descobertas das tecnologias de DNA.6 Tais exemplos sugerem, primeiro, que a tecnologia se apresenta como parte dos conte udos escolares, para al em da mera ilustra c ao, com um novo status frente ao conhecimento cient co e, segundo, que as cr ticas que v em sendo feitas a esses documentos quanto a sua submiss ao ao mundo do trabalho deve ser encarada com mais cuidado, ao menos em rela c ao ao papel da tecnologia nos curr culos escolares. Todavia, o entendimento desse tema e ainda bastante diversicado e, por vezes, controverso. Uma compreens ao mais ampla sobre a tecnologia como objeto de ensino passa por diversos campos, onde se agregam fatores pertencentes ` a tem atica. Primeiramente o epistemol ogico, pois se refere ao status atribu do a ` tecnologia em rela c ao a ` ci encia. Isso pode se manifestar quando, de uma forma precipitada, o professor assume aquela como mera aplica c ao desta, o que j a foi apontado por G erard Fourez [2] ao salientar que: A ideologia dominante dos professores e que as tecnologias s ao aplica c oes das ci encias. Quando as tecnologias s ao assim apresentadas, e como se uma vez compreendidas as ci encias, as tecnologias seguissem au5 Ver 6 Ver

tomaticamente. E isto, em que pese na maior parte do tempo, a constru c ao de uma tecnologia implica em considera c oes sociais, econ omicas e culturais que v ao muito al em de uma aplica c ao das ci encias.7 Na seq u encia, o autor arma que se as tecnologias forem compreendidas simplicadamente inviabilizaria seu estudo cr tico e se assume a utilidade e a aplicabilidade como sendo boas por si mesmas. Desse modo, Fourez [2, 3] defende que os alunos deveriam compreender o funcionamento dos aparatos tecnol ogicos, bem como as implica c oes sociais da tecnologia, para negociar com os produtos cient co-tecnol ogicos que est ao em sua volta e estar em condi c oes de entender que se estabelecem rela c oes de poder a respeito de seu uso. Isso se evidencia quando historicamente se verica que ao mesmo tempo em que a ci encia e a tecnologia garantiram a sobreviv encia e, em certa medida, a melhoria na qualidade de vida do homem, ultrapassaram o atendimento das necessidades b asicas e criaram novas necessidades e asseguraram tamb em ` aqueles que as det em a possibilidade do controle sobre os outros homens. Isso refor ca a relev ancia das quest oes apresentadas no in cio do presente trabalho e esclarecem seu foco. Sob esse enfoque, as cr ticas dirigidas a `s Diretrizes Curriculares e aos Par ametros Curriculares, para as quais estes documentos subordinam as escolhas did aticas aos processos produtivos e aos meios de produ c ao, s ao enfraquecidas, pois a presen ca da tecnologia no curr culo escolar ganha um novo sentido: o de contribuir para o desenvolvimento da autonomia cr tica do aluno. Al em da amplia c ao dos objetivos formadores da escola, tamb em as refer encias dos saberes escolares8 s ao questionadas. Dito de outro modo: as disciplinas cient cas que comp oem o curr culo escolar (biologia, f sica, atem atica e qu mica) teriam como u nica refer encia as ci encias correspondentes? Yves Chevallard [4], ao tratar da no c ao da transposi c ao did atica no campo da matem atica, defende que os saberes escolares sofrem uma s erie de transforma c oes desde sua origem: o chamado saber s abio. Conforme destaca o autor: O saber produzido pela transposi c ao did atica ser a, portanto, um saber exilado de suas origens e separado de sua produc ao hist orica na esfera do saber s abio, legitimando-se em saber ensinado como algo que n ao e de nenhum tempo nem de nenhum lugar e n ao se legitimando mediante o recurso da autoridade de um produtor, qualquer que seja.9

Ref. [1], p. 68 Ref. [1], p. 40. 7 Ver Ref. [2], p. 10; 8 N ao ser a feita distin c ao neste trabalho entre saberes e conhecimentos. Todavia, para o presente prop osito e apropriada a diferencia c ao feita por Fourez [5]. 9 Ver Ref. [4], p. 18.

138

Ricardo et al.

Assim sendo, prossegue Chevallard, a no c ao de transposi c ao did atica possibilitaria tomar dist ancia, interrogar as evid encias, por em quest ao as id eias simples, desprender-se da familiaridade enganosa de seu objeto de estudo.10 Consiste, em poucas palavras, em assumir que nenhum saber escolar se justica por si mesmo, o que leva as den uncias feitas pela transposi c ao did atica serem recebidas nos meios escolares com certa hostilidade, pois evidenciam que a legitima c ao dos conte udos curriculares n ao poderia se apoiar somente na mesma legitima c ao de que desfrutam as ci encias correspondentes, uma vez que s ao saberes distintos, embora tenham uma rela c ao. Se for verdade que a partir do referencial te orico da transposi c ao did atica n ao e mais poss vel olhar para os saberes escolares com as mesmas certezas que asseguravam sua presen ca nos curr culos, tamb em e verdade que apenas uma parte do problema foi revelada, pois se sup oe que tais saberes encontram sua origem t ao somente nas pr aticas dos cientistas. Isso tem produzido algumas cr ticas ` a id eia da transposi c ao did atica proposta por Yves Chevallard. Michel Caillot [6] chega a questionar se tal modelo te orico pode ser transposto para outras disciplinas al em da maculos frantem atica.11 Este autor, ao estudar os curr ceses orientados por compet encias, especialmente para a f sica e para a qu mica, observou que tais disciplinas apresentam interpreta c oes bem distintas para as compet encias, embora historicamente sejam vistas como disciplinas bem pr oximas, principalmente no ensino franc es em que ambas s ao conhecidas como ci encias f sicas. Caillot [6] evidenciou ainda as implica c oes do status dado a ` tecnologia em rela c ao ` a ci encia na elabora c ao de programas escolares. Segundo o autor, a f sica permanece presa ao saber s abio, enquanto que a qu mica chega a distinguir compet encias com caracter sticas te oricas e experimentais. Essa diferen ca se deve ` a distinta posi c ao que ocupam a f sica e a qu mica na esfera dos saberes e das pr aticas sociais. Caillot acrescenta ainda que os f sicos t em como primeiro objetivo o ensino de uma cultura cient ca, ou uma representa c ao coerente do mundo. J a a qu mica congrega melhor as atividades cient cas e tecnol ogicas e tem articula c ao com uma ind ustria qu mica, o que n ao ocorre com a f sica. Diante das diferentes abordagens na estrutura c ao dos programas, Caillot destaca que h a uma liga c ao entre o saber s abio da qu mica, as pr aticas sociais da ind ustria qu mica e os laborat orios, bem como com a vida cotidiana, que ir a interferir na elabora c ao das compet encias a ensinar e mesmo na perspectiva de amplia c ao dos objetivos de ensino. Fundamentalmente,
10 Ver 11 Para

oes: aponta duas raz oes para essas distintas compreens a primeira, de ordem epistemol ogica, pois a f sica e a qu mica n ao mant em a mesma rela c ao com os saberes; f sica e tecnologia s ao considerados dom nios dimica a pesquisa cient ca e a ferentes.12 Para a Qu tecnol ogica encontram-se num mesmo status, ou ao menos bem pr oximos. A segunda, de ordem econ omica. Ou seja, h a uma ind ustria qu mica que interfere, inclusive, nas forma c oes prossionais t ecnicas. No caso da f sica, o antagonismo cl assico entre ci encia pura e tecnologia torna-se obst aculo a ` ado c ao de refer encias oriundas do campo industrial-tecnol ogico. Um outro apoio te orico para analisar as refer encias dos saberes escolares e a no c ao de pr aticas sociais de refer encia, proposta por Jean-Louis Martinand [8, 9]. Para o autor, de modo sint etico: Essas s ao atividades objetivas de transforma c ao de um dado natural ou humano (pr atica); Elas se referem a um conjunto de um setor social, e n ao de pap eis individuais (social); A rela c ao com as atividades did aticas n ao e de identidade, h a somente um termo de compara c ao (refer encia).13 importante destacar que Martinand [8] entende a E pr atica como praxis. Ou seja, como uma pr atica transformadora e vinculada a uma reex ao sobre a a c ao, o que evidencia, em associa c ao com a cita c ao acima, que as escolhas did aticas deveriam atender a objetivos sociais ampliados. Nessa perspectiva, Martinand prop oe uma quest ao fundamental para os prop ositos deste trabalho: esses saberes escolares, dos quais se diz que s ao descontextualizados, desarticulados e separados da pr atica social que lhes fundou historicamente, s ao funcionais ainda hoje em uma pr atica exterior a ` escola e ` a qual pre co?.14 A que pre co manter o que se ensina atualmente nas escolas? Ou, de outra parte, a que pre co atualizar os conte udos escolares? Essas quest oes poderiam ainda ser postas de outra forma: seriam os saberes escolares pertinentes para a forma c ao do aluno para al em da escola? A rigor, conforme o pr oprio autor, o termo pr atica social n ao seria mais que uma enfase redundante, pois a pr atica por ele concebida j a pressup oe aspectos sociais. De fato, em sua origem o termo usado era pr atica s ocio-t ecnica de refer encia e possibilitaria, assim como agora, avaliar os desvios entre as escolhas did aticas e as pr aticas que serviram de refer encia. Assim, n ao se trata apenas de contextualizar os saberes nas pr aticas, mas de assumir tais pr aticas sob todos os seus aspectos e sentidos. Para isso e preciso considerar tamb em

Ref. [4], p. 16. uma cr tica ` a vis ao predominantemente sociol ogica da no c ao de transposi c ao did atica ver Ricardo [7]. 12 Ver Ref. [6], p. 32. 13 Ver Ref. [8], p. 137. 14 Ver Ref. [10], p. 77.

A tecnologia como refer encia dos saberes escolares

139

a dimens ao epistemol ogica da modeliza c ao das ci encias como um referente emp rico dos saberes. Para Martinand [8], a no c ao de pr aticas sociais de refer encia se apresenta como uma possibilidade para explicitar e discutir as raz oes das escolhas de conte udos, examinar sua coer encia interna, julgar a autenticidade do que suas proposi c oes reetem.15 Ou seja, trata-se de um guia para a an alise, a cr tica e a proposi c ao dos saberes escolares e amplia as fontes destes, para al em do que previa inicialmente a transposi c ao did atica do saber s abio para a sala de aula. Cada pr atica possui uma coer encia espec ca, apoiada em saberes pr aticos, te oricos, t ecnicas e m etodos. O que disso, em particular da tecnologia, poderia e/ou deveria ser transposto para a sala de aula como um saber a ensinar? Assim, parece que um modelo epistemol ogico para a tecnologia, para al em de mera ci encia aplicada, proporcionaria uma amplia c ao e melhor compreens ao dos objetivos educacionais do ensino das ci encias e da tecnologia, pois a partir do entendimento adequado dos objetos da tecnologia e da origem do conhecimento tecnol ogico e que se pode vislumbrar a possibilidade de tom a-la como um saber de refer encia.

3.

Tecnologia: o estudo cient co do articial

ineg E avel o alcance e a presen ca da tecnologia na vida di aria do homem contempor aneo. Desde a primeira revolu c ao cient ca ela e um importante componente e poderoso motor da cultura. Entretanto, na medida em que h a um avan co signicativo nas cria c oes tecnol ogicas, pouco se tem dito a respeito da sua dimens ao gnosiol ogica. Fil osofos contempor aneos [2, 11], t em defendido uma identidade pr opria para a tecnologia, isto e, uma epistemologia peculiar aos seus objetos, pois a aus encia de fundamentos gnosiol ogicos espec cos pode levar a equ vocos, como confundir ci encia pura e tecnologia, segundo a tradi c ao baconiana, ou a ` mera redu c ao da tecnologia ao status de ci encia aplicada [12, 13]. Por outro lado, n ao se pode esperar uma distin c ao clara, na qual se possa contrastar, numa sem antica objetiva, as classes de objetos pertencentes ao dom nio da ci encia e aqueles do dom nio da tecnologia. Em outras palavras, existem intersec c oes que n ao podem ser eliminadas; por exemplo, a recorr encia da ci encia moderna aos aparatos tecnol ogicos, ou a presen ca do conhecimento cient co de base na pesquisa tecnol ogica. Um ponto de vista razo avel pressup oe compreender ci encia e tecnologia como atividades pr oprias dos seres humanos, espec cas e distintas, embora indis15 Ver 16 Vale

soci aveis, pois assim como a ci encia e a tecnologia evolu ram, tamb em suas imbrica c oes foram gradativamente se complexicando, obscurecendo a demarca c ao entre seus elementos. No passado era poss vel diferenciar nitidamente o pr atico e o cientista, algo fora do alcance hoje. Frente a `s diculdades levantadas, conv em, primeiro, explicitar a diferen ca entre dois termos muitas onimos: t ecnica e tecnolovezes tomados como sin gia. Segundo Bunge [11], pode-se atribuir a ` t ecaticas, amparadas por conhecinica16 atividades pr mentos pr e-cient cos, enquanto a ` tecnologia o processo de pesquisa-desenvolvimento-produ c ao de artefatos, vinculado ao conhecimento cient co. Assim, mesmo inven c oes relativamente recentes como o avi ao e a l ampada incandescente, representam mais produtos exemplares da habilidade e imagina c ao de artes aos altamente qualicados, do que fruto de procedimentos recursivos de formula c ao e teste de id eias ` a luz do conhecimento cient co. A partir de agora, restringir-se- a a discuss ao ao dom nio da tecnologia. A tecnologia pode ser concebida como o estudo cient co do articial, ou, denindo com melhor precis ao, um campo de conhecimento preocupado com o projeto de artefatos e planejamento de sua realiza c ao, opera c ao, ajuste, manuten c ao, e monitoramento fundamentado no conhecimento cient co; em contraste com a atividade cient ca que se volta ao estudo das a dito articial quando for coisas naturais.17 Algo ser opcionalmente fabricado ou feito com ajuda de conhecimento aprendido e utiliz avel por outros.18 Existem, portanto tr es condi c oes necess arias: primeiro, a constru c ao do articial deve ser precedida de uma decis ao: frente a uma possibilidade, agir ou n ao sobre o objeto referido. Essa exig encia elimina da categoria dos artefatos objetos como teias de aranha, porque aranhas n ao s ao capazes de decidir em investir seu tempo nesta atividade, s ao apenas programadas geneticamente para faz e-lo. Segundo, a atividade que resulta no objeto ou a c ao articial deve ser guiada por algum conhecimento aprendido, no m nimo, na primeira vez que for realizada. Por u ltimo, a atividade deve ter algum valor social, real ou potencial. O projeto de um novo tipo de sat elite, por exemplo, pode, por um lado, ter um valor social positivo, ao permitir a comunica c ao em escala global em tempo real e com melhor qualidade, por em, ao mesmo tempo, um valor negativo, ao servir como instrumento de guerra. Bunge [11] produziu uma tipologia para artefatos: (i) coisas articiais : s ao artefatos no sentido estrito, tais como m aquinas, ferramentas, ligas met alicas, casas e escolas;

Ref. [8], p. 137. ressaltar que o termo t ecnica muitas vezes e utilizado, num sentido amplo, em refer encia a atividades produtivas, artesanais, industriais, art sticas (por exemplo, t ecnica corporal) ou esportivas (por exemplo, a t ecnica do jogador de futebol). 17 Por conveni encia te orica, deixar-se- a de lado a discuss ao sobre a fenomenot ecnica de Gaston Bachelard. 18 Ver Ref. [11], p. 222.

140

Ricardo et al.

(ii) estados articiais : estado alcan cado por alguma coisa, natural ou articial, pela a c ao do trabalho humano. Por exemplo, erradica c ao de uma doen ca, ou a prosperidade alcan cada por um setor da economia como conseq u encia da introdu c ao de uma nova tecnologia; (iii) mudan cas articiais : eventos ou processos produzidos pelo trabalho sobre coisas (incluindo seres humanos). Por exemplo, aprender a ler, cultivar o solo, derrubar um governo. poss E vel perceber que tais categorias ontol ogicas precisam efetivamente da a c ao racional. Isto e, s ao conseq u encias do trabalho intelectual realizado pelo aparato cognitivo humano, ou do trabalho humano sobre objetos concretos. Nesse u ltimo caso, inclui-se o trabalho de artefatos na produ c ao de artefatos, como o realizado por rob os em uma linha de produ c ao. Rob os, pelo menos no seu atual est agio de desenvolvimento, ao ocorre n ao t em capacidade criativa,19 portanto, n viola c ao da condi c ao que exige a orienta c ao de algum conhecimento aprendido, muito menos da a c ao racional. Ou seja, rob os s ao programados para confeccionar objetos articiais, mas eles somente os materializam porque os humanos aprenderam anteriormente a produzi-los. Em resumo, o trabalho faz toda diferen ca entre o natural e o articial.20 Contudo, os artefatos s ao o produto nal do processo tecnol ogico. Reconhecidamente, o processo tecnol ogico e muito complexo para explor a-lo profundamente aqui. Pode-se, para efeito de simplica c ao, aceitar um modelo linear composto por quatro elementos: a identica c ao de necessidade, o projeto de uma ou mais solu c oes poss veis, a constru c ao de uma solu c ao mais promissora e sua avalia c ao frente ` a necessidade original [15]. A m de enriquecer o modelo, agreguese o requisito cl assico de revis ao interativa dos componentes, ou seja, n ao h a um aprisionamento r gido a ` seq u encia linear, j a que os elementos devem ser revisitados, oferecendo realimenta c ao de informa c oes em cada etapa. Sem pretens ao de estabelecer um marco te orico denitivo, as id eias expostas at e o momento podem ser sintetizadas justapondo-se os elementos supracitados e a tr ade pesquisa-desenvolvimento-produ c ao [11]. A Fig. 1 esbo ca essa inten c ao. Obviamente, essa representa c ao e parcial. Entretanto, ajuda a compreender mais claramente algumas dimens oes envolvidas no processo tecnol ogico. Em primeiro lugar, desmente a hip otese determinista de que o desenvolvimento tecnol ogico independe de valores humanos e de seus objetivos. Lacey [16] mostrou bastante bem que uma ordem social e marcada pelos valores pessoais que s ao incorporados predominantemente por
19 Obje c oes 20 Ver

ela, e tamb em pelos valores sociais nela entrela cados. Portanto, as intera c oes com a natureza (ou artefatos) podem ser circunscritas pelos seus v nculos com uma ordem social. Em conseq u encia, a atitude pr atica adotada reetir a no modo como a intera c ao com a natureza (ou artefatos) contribui para a ordem desejada e explorar a as possibilidades da natureza em rela c ao com aquelas intera c oes que essa ordem admite. Assim, a ao das necessidades sociais priorit arias estar a suelei c bordinada aos valores proeminentes naquela sociedade. Isso signica dizer que a natureza e transformada pelo trabalho humano apenas porque h a algum valor social associado; por exemplo, o de controle da natureza permeando a a c ao.
Necessidade social

Decises administrativas

Avaliao

Bsica

Aplicada

Viabilidade

Projeto + modelo

Teste

Produo ou prtica

Produto ou processo

Tecnolgica

Pesquisa

Desenvolvimento

Produo

Figura 1 - Processo tecnol ogico.

Em segundo lugar, enfoca o aspecto organizacional da atividade tecnol ogica. Uma comunidade de tecn ologos, atualmente, diferente da vis ao ing enua tradicional, passa longe da gura de um inventor isolado. Ela possui sociedades prossionais espec cas e publica c oes direcionadas, o que garante a sua sistematicidade. Mas, ao contr ario da comunidade cient ca, a circula c ao de id eias e coopera c ao internacional (ou mesmo local) s ao restritas, uma vez que patentes, segredos industriais e militares limitam a circula c ao do conhecimento e procedimentos tecnol ogicos [11]. Patentes, segredos industriais e militares t em peso mercadol ogico, o que impede, pelo menos segundo o modelo econ omico global vigente, que sejam compartilhados. Eles possuem um pre co, ou, no m nimo, servem para exercer press ao e inu encia sobre aqueles que n ao os det em (veja-se o caso da supremacia militar americana). Em terceiro lugar, o processo tecnol ogico possui m etodos peculiares. Conforme Bunge [11], trata-se do reconhecimento e formula c ao de um problema pr atico - projeto de uma coisa, estado ou processo para solucionar um problema com alguma aproxima c ao - cons-

a esta arma c ao s ao encontradas em Gentner e Stevens [14]. Ref. [11], p. 223.

A tecnologia como refer encia dos saberes escolares

141

tru c ao de um prot otipo (m aquina, grupo experimental) - teste - avalia c ao - revis ao do projeto, teste ou etodo n ao reproblema.21 Ademais, congurar um m dunda em empobrecer a atividade tecnol ogica, pois ela est a em constante muta c ao; novos problemas exigem por vezes a cria c ao de novas t ecnicas, ou o empr estimo e adapta c ao de recursos de campos vizinhos, em particular da ci encia. A tecnologia e um dom nio em uxo, logo, seus problemas, produtos e m etodos evoluem. Isso sugere ainda que a tecnologia possui um background espec co (dados, hip oteses e teorias), cujas caracter sticas podem ser listadas como segue: (a) n ao se refere ` a realidade, sen ao a modelos relativamente idealizados dela; (b) utiliza com mais naturalidade conceitos te oricos como probabilidade; (c) pode absorver informa c ao emp rica e enriquecer a experi encia fornecendo predi c oes e retrodi c oes e (d) ser, portanto, contrast avel empiricamente, embora n ao t ao rigorosamente quanto a `s teorias cient cas [16]. Verica-se, portanto, que colocar um sat elite em orbita, por exemplo, difere substancialmente do estudo cient co das o rbitas dos planetas no sistema solar, nem se limita a este conhecimento. Finalmente, pode-se retornar a ` distin c ao entre ci encia b asica e tecnologia. Para Rosenblueth [18], a tecnologia n ao est a separada da teoria nem e mera aplica c ao da ci encia pura: tem uma componente criativa particularmente manifesta na pesquisa tecnol ogica e no planejamento de pol ticas tecnol ogicas.22 Para esse

autor, as tecnologias s ao compat veis com a ci encia moderna e control aveis por seus m etodos. Utges et al. [19] acrescentam ainda que n ao seria prudente atribuir a ` ci encia a racionalidade na compreens ao dos fen omenos naturais e reservar ` a tecnologia o papel de ci encia aplicada puramente empirista. Isso torna insustent avel o argumento de que saber e poder. Para Bunge [11], hoje em dia os avan cos tecnol ogicos s ao 70% resultado de pesquisa b asica, 20% de pesquisa aplicada e 10% de desenvolvimento. S ao necess arios entre 10 e 30 anos de pesquisa b asica para que surja uma inova c ao tecnol ogica e, em casos limites, conhecimentos cient cos talvez n ao redundem em aplica c oes pr aticas (por exemplo, a teoria das cordas). Nesse sentido, a ponte entre ci encia b asica e tecnologia e a ci encia aplicada. Alguns resultados da ci encia aplicada s ao diretamente utiliz aveis em tecnologia (por exemplo, deposi c ao de lmes em superf cies met alicas); mas ci encia aplicada, apenas como ci encia b asica, encerra-se em conhecimento, n ao em artefatos. O exemplo a seguir ajudar a a entender a diferen ca entre os campos em quest ao: estudar o processo geral de aprendizagem signica fazer ci encia b asica, j a quando se interv em no ambiente escolar, a m de estudar o processo de aprendizagem de um assunto em particular, faz-se ci encia aplicada; enquanto o planejamento de um m etodo para o ensino do assunto enquadra-se na tecnologia cognitiva. A Tabela 1 exp oe os extremos deste cont nuo.

Tabela 1 - Diferen cas e similaridades entre ci encia e tecnologia (adaptado de Bunge [11, p. 238]). Caracter stica I Tipo principal de problema Objetivo nal Centrada em Baseada em Papel da teoria Papel da experimenta c ao Profundidade Impacto social An alise custo/benef cio Papel da descoberta Papel da inven c ao Cr tica Ci encia Cognitivo I Entender Hip oteses e experimentos Matem atica Guia para o entendimento Fonte de dados e teste de id eias M axima desej avel Sobre o resto da cultura Freq uentemente n ao se aplica Central Central Necess aria Tecnologia Pr atico Fazer Projetos e programas Matem atica e Ci encia Guia para a c ao Fonte de dados e teste de projetos e programas Suciente para prop ositos pr aticos Sobre toda sociedade Necess aria Central Central Necess aria

Outros itens poderiam ainda ser arrolados nessa lista. Esses, por em, parecem sucientes e bastam para dar uma id eia do que s ao e das diferen cas e similaridades entre ci encia e tecnologia. Em contraponto aos aspectos te oricos expostos acima e dos processos por que passam os saberes at e
21 Ver 22 Ver

chegarem na sala de aula como objetos de ensino, estariam as compreens oes dos professores acerca da tecnologia como refer encia dos saberes escolares, pois em u ltima inst ancia s ao os respons aveis pelo saber ensinado. Portanto, e fundamental investigar o que eles pensam a respeito, conforme ser a tratado a seguir.

Ref. [11], p. 236. Ref. [18], p. 191.

142

Ricardo et al.

4.

Aspectos metodol ogicos23

Para a coleta e an alise de dados, optou-se por uma pesquisa com enfoque qualitativo, utilizando-se de entrevistas semi-estruturadas. Essa escolha procura privilegiar as pr aticas sociais em seu ambiente, exigindo-se do pesquisador um contato mais pr oximo com o contexto no qual ocorre o fen omeno educacional que se pretende investigar, conforme destaca Trivi nos [20]. A entrevista semi-estruturada se apresenta como um caminho vi avel para a coleta e an alise de dados, na medida em que permite aos entrevistados a condi c ao de sujeitos da pesquisa e d a a eles a liberdade para expressarem suas opini oes e reex oes a partir de temas propostos pelo pesquisador [21]. Dentro do tema ensino de tecnologia, o principal sub-tema das entrevistas foi: a concep c ao que os professores das disciplinas cient cas do n vel m edio t em em rela c ao ` a tecnologia como objeto de ensino. Um dos principais pontos de partida para o questionamento aos entrevistados foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educa c ao Nacional (LDB/96), as DCNEM e os PCN e PCN+ para este mesmo n vel de ensino. Cabe salientar que este u ltimo e praticamente desconhecido dos professores [22]. Esses documentos, conforme j a foi discutido, congregam as disciplinas de biologia, f sica, matem atica e qu mica na a rea das ci encias da natureza, matem atica e suas tecnologias e prop oem estas u ltimas como objeto de ensino no curr culo escolar. Assim, foram elaboradas quest oes do tipo: a) Como voc e v e a rela c ao entre a ci encia e a tecnologia? b) Como voc e entende que seria o ensino da ci encia e da tecnologia na sala de aula? c) Voc e procura levar a discuss ao sobre tecnologia para a sala de aula? Essas foram apenas algumas quest oes que orientaram as entrevistas, o que n ao signica que foram feitas exatamente dessa maneira para os professores, pois na pesquisa qualitativa as quest oes se re-alimentam e v ao surgindo novos questionamentos. Neste trabalho foram utilizadas as entrevistas realizadas com quinze professores, das disciplinas de biologia, f sica, qu mica e matem atica, de duas escolas p ublicas de grande porte, uma de Florian opolis - SC e outra do Distrito Federal. E, mais quatorze professores de escolas p ublicas de v arias regi oes do Brasil opolis, Cuiab a, Vit oria, Jo ao Pessoa, Manaus (Florian e Bras lia), por oportunidade, durante seis semin arios realizados pelo MEC para discutir os PCN, no ano de 2004, que contou com a participa c ao de docentes atuantes em sala de aula no Ensino M edio.

conte udos de ensino no n vel m edio, associadas ` as disciplinas cient cas, bem como suas compreens oes acerca da tecnologia e sua articula c ao com a ci encia. Para isso, s ao apresentados os aspectos mais relevantes que servir ao para elaborar um cen ario em rela c ao ao tema investigado, considerando-se que nos u ltimos anos tem-se falado muito em Alfabetiza c ao Cient ca e Tecnol ogica (ACT) e no movimento Ci encia, Tecnologia e Sociedade (CTS), os quais ser ao retomados sob alguns aspectos no item nal. 5.1. A tecnologia como recurso instrucional

Uma primeira verica c ao poss vel e a redu c ao da tecnologia ao uso da inform atica na sala de aula, n ao como objeto de ensino, mas como instrumento de ensino, conforme se observa nas falas abaixo: Temos aqui uma sala com inform atica, onde tem tamb em uns programinhas que o aluno vai acessando e avan cando no conte udo. Tudo isso soma. Eu acho que os alunos hoje est ao mais ligados nesse meio e t em acesso r apido, a mec anica do funcionamento deles e pr atica, alguma coisa e familiar para alguns deles e, para outros, que n ao e familiar, v ao se adaptando at e por curiosidade. (P1 - Qu mica) A minha impress ao e a melhor poss vel, porque como a gente est a, digamos assim, evoluindo cienticamente e tecnologicamente, at e agora e uma fase de transi c ao, n ao da tecnologia, mas sim da educa c ao, est a sendo voltada mais para a ci encia e tecnologia, ent ao est a passando, por exemplo, pela inao na inform atica para form atica. Forma c os alunos seria muito bom. (P3 - F sica) N os temos 15 computadores, para uma escola com quase dois mil alunos, ent ao a gente tenta, dentro da possibilidade, colocar uma turma de alunos ali para fazer uma pesquisa. (P27 - Qu mica) As declara c oes sugerem uma estreita rela c ao entre a tecnologia e o uso de aparatos tecnol ogicos em sala de aula, mais precisamente a inform atica. O professor P1 destaca que as atividades com o uso do computador envolvem os alunos, mesmo que seja pela curiosidade. Entretanto, percebe-se que n ao houve mudan cas relacionadas aos conte udos ou a `s pr aticas, pois h a apenas uma varia c ao pontual apoiada mais na novidade do que em reorienta c oes did atico-pedag ogicas. Todas as declara c oes reduzem a tecnologia ao uso de instrumentos tecnol ogicos, sem os explorar como objeto

5.

Discuss ao dos resultados

Buscou-se expor aqui a opini ao e/ou a concep c ao dos professores sobre a inclus ao das tecnologias como
23 A

parte emp rica deste trabalho, bem como algumas considera c oes iniciais, foi apresentada no X EPEF, Londrina, 2006.

A tecnologia como refer encia dos saberes escolares

143

de ensino. Isso implica, entre outras coisas, diculdades como a apontada por P27, j a que as escolas t em car encia de equipamentos sucientes para atender ao grande n umero de alunos. Essa vis ao parcial do que seja a presen ca da tecnologia no curr culo escolar pode levar ao seu abandono. Uma outra concep c ao a respeito da tecnologia e o uso de meios audiovisuais, conforme declaram: E a eu penso que uma sala de aula tem que ter v deo, computador e uma televis ao grande para que o aluno manuseie e tenha acesso a conhecimentos imediatos, mas n ao tem, essa sala n ao existe aqui. (P2 - Qu mica) A tecnologia que a gente usa aqui e o v deo, a televis ao e o retroprojetor, esses tipos... a tecnologia que e o projetor de slides. E uma tecnologia ultran os usamos aqui. E passada. (P14 - F sica) No v deo aqui no laborat orio n os j a trabalhamos. Eu passo algumas tas a , eu passo uma ta de dez minutos, minha aula e de quarenta e eu aproveito o restante no quadro, repasso o conte udo, refor co. (P1 Qu mica) Mais uma vez a tecnologia e entendida como mera utiliza c ao de aparatos, como v deo, retroprojetor e outros. Complementarmente, estudos t em mostrado a rela c ao entre a utiliza c ao desses aparatos em fun c ao do est mulo recebido durante a forma c ao inicial, por exemplo, de licenciandos em f sica [23]. Por em, tais recursos s ao utilizados para se trabalhar com os conte udos disciplinares e n ao como fonte de discuss ao sobre a tecnologia, como se poderia fazer com algum v deo sobre os avan cos tecnol ogicos, por exemplo. Na expectativa de atrair os alunos tais meios s ao utilizados, mas n ao reetem mudan cas sens veis. Busca-se sair do ambiente tradicional das aulas, relacionado freq uentemente como tedioso, cansativo, de pouco interesse dos alunos, mas a pertin encia dos conte udos escolares n ao e questionada pelo professor. H a uma tentativa de encontrar novos meios para transmitir as mesmas informa c oes. No entanto, alguns professores observam que h a certas limita c oes no uso que fazem desses recursos, em especial o computador: O computador tamb em e [tecnologia] e se pretende utilizar o computador como instrumento de tecnologia, mas em sala de aula e mais complicado isso. Por exemplo, a gente cita a tecnologia de semicondutores. Por exemplo, quando se fala de eletricidade, a gente fala sobre hidrel etrica, quando se

fala de energia e assim por diante. Mas, do ponto de vista te orico, porque do ponto de vista da pr atica [usa], a `s vezes, um lme ou coisa assim. (P14 - F sica) O nosso col egio tem um setor de inform atica e tem algumas aulas prontas que o professor pode levar os seus alunos para trabalhar direto com o computador, mas poderia ter [alguma] coisa al em disso.(P10 - Matem atica) Na primeira fala j a come ca a haver uma vis ao al em do uso apenas do computador, aparecem assuntos ligados a ` tecnologia, como os semicondutores e as hidrel etricas. O professor P14 destaca ainda que tais assuntos s ao discutidos teoricamente ou com o aux lio de imagens, como v deo, por exemplo. Permanece, no entanto, a mera informa c ao gen erica sobre o tema, mais como curiosidade ou ilustra c ao. P10 assume que o recurso da inform atica na aprendizagem poderia ser mais explorado, uma vez que, freq uentemente, n ao muda muito em rela c ao ` a abordagem dada na sala de aula. Isso pode estar associado ao desejo de tirar os alunos da sala de aula, mas essas mudan cas nem sempre constituem aprendizagens signicativas, pois as constru c oes did aticas permanecem igualmente distantes dos referenciais dos alunos, al em do risco em confundir a simula c ao realizada no computador com o fen omeno ou o real. 5.2. A tecnologia como ci encia aplicada

Uma outra concep c ao em rela c ao a ` tecnologia e o status oes abaixo a ela atribu do frente a ` ci encia. As declara c ilustram essa vis ao: A f sica aplicada a ` tecnologia, certo? Esquecer o substrato da f sica e trabalhar com a isso? Pois parte aplicada dela. E e, e aquela hist oria, a f sica e uma ci encia b asica. Acho que e uma ci encia que pesquisa, que procura explicar fen omenos e tudo mais. Eventualmente, por explicar fen omenos, e que ela conseguiu fazer tecnologias. A tecnologia usou a f sica para se desenvolver; a tecno claro que logia surgiu depois da f sica. E para motiva c ao do aluno eu acho que e interessante, mas n ao se esquecer a ci encia b asica que ela continua sendo, [se n ao] vira uma engenharia. (P5 - F sica) Dei todos os conceitos para trabalhar com o chuveiro e a l ampada, a resist encia, o conceito de resist encia, fatores que inuenciam na resist encia usando o chuveiro el etrico e a l ampada. A parece que n ao e algo tecnol ogico. Mas eu falo, assim, n ao e uma tecnologia t ao avan cada, mas eu vejo isso

144

Ricardo et al.

como algo que e uma evolu c ao tecnol ogica. (P13 - F sica) Principalmente na primeira fala, ca clara a id eia da tecnologia como aplica c ao da ci encia, em particular a f sica. Al em disso, assume-se a vis ao de que a ci encia sempre precede a tecnologia, o que n ao e historicamente verdadeiro; basta lembrar das m aquinas t ermicas, das m aquinas el etricas e das bombas de v acuo. Outros exemplos, como a inven c ao do telesc opio e do microsc opio, evidenciam a preced encia de instrumentos tecnol ogicos que nascem de uma necessidade cient ca. Outra concep c ao presente na fala do professor P5 e o uso da tecnologia como mera motiva c ao para os alunos e n ao como objeto de discuss ao e/ou ensino. Ocorre, todavia, que os conceitos f sicos trabalhados na sala de aula, pouco ou nada t em a ver com a tecnologia que os motivou. Al em do mais, e corrente no n vel m edio o ensino apenas dos produtos cient cos, ou seja, transmite-se uma vis ao de ci encia pronta e nal, sem mencionar o processo de investiga c ao cient ca e seus aspectos hist oricos, culturais e sociais. Na declara c ao de P13 come ca a haver um questionamento se os aparatos mencionados s ao ou n ao tecnologia. Talvez esteja impl cita a inten c ao de aproximar os conte udos escolares do dia a dia do aluno. Uma outra declara c ao associa a tecnologia ` as necessidades humanas: (...)nenhum processo f sico, um invento novo vai para a sociedade sem haver uma necessidade que a pr opria sociedade colocou. Por exemplo, ningu em inventou a geladeira porque o cara quis inventar a geladeira. A sociedade cobrou dele. Por mais que ele tenha l a guardado l a dentro, mas ele vai pegar aquele material dele e colocar ao. (P18 - F sica) nessa situa c Aqui tamb em est a presente a concep c ao de tecnologia como aplica c ao da ci encia. Mas, entram em cena fatores externos, ou sociais, que movem os avan cos tecnol ogicos e cient cos. Entretanto, seria necess aria uma discuss ao mais extensa acerca do empreendimento cient co, pois fatores internos a ` ci encia tamb em s ao os motores de avan cos cient cos e interferem no seu conte udo, o que n ao ocorre com os par ametros externos, ao menos quando se pretende evitar uma posi c ao relativista. N ao que isso signique atribuir uma neutralidade a ` constru c ao da ci encia, mas seria pertinente diferenciar o processo da elabora c ao das teorias cient cas e o produto dele advindo. Outra quest ao que passa despercebida e o fato de que cada vez mais h a cria c oes tecnol ogicas que alimentam principalmente o consumo e, secundariamente, se o fazem, suprem as necessidades humanas. Veja-se, por exemplo, os sucessivos modelos de telefones celulares.

5.3.

Diculdades e iniciativas

Outras declara c oes expressam algumas diculdades para se ensinar tecnologia, conforme ilustram as falas a seguir: Um dos grandes problemas que n os temos, n os professores, e fazer com que a gente d e um conte udo contemporaneizado e atua um grande problema nosso. Eu lizado. E sinto que quando os alunos n ao querem [nada] com a aula, a `s vezes, e porque a gente n ao consegue chamar a aten c ao deles em determinados temas. Ent ao, ele ca disperso. (P14 - F sica) N ao est a tendo essa abordagem, a gente n ao aborda a tecnologia. Primeiro, porque a tecnologia em qu mica n ao e uma coisa f acil, n ao e uma coisa acess vel, e na qu mica hoje, no ensino de qu mica da escola p ublica, com duas aulas por semana, a gente ca muito no b asico, nos conceitos fundamentais. (P15 - Qu mica) A primeira fala talvez identique uma das raz oes em se utilizar a tecnologia para chamar a aten c ao do aluno, ou de utilizar a inform atica. No entanto, conforme j a foi discutido anteriormente, n ao basta mudar de ambiente ou de estrat egia para o ensino de assuntos envelhecidos didaticamente. Al em da revis ao das pr aticas educacionais, os conte udos ensinados precisam ser repensados. Isso se aplica tamb em para a segunda declara c ao. Curioso vericar que P15 entende que a qu mica est a distante da tecnologia, quando h a uma ind ustria qu mica fortemente associada a problemas ambientais, alimentares, a produtos de beleza e farmac euticos, para citar apenas alguns exemplos. Esses temas seriam excelentes oportunidades para atualizar os saberes escolares, cuja necessidade ressaltou P14. Entretanto, algumas inova c oes come cam a aparecer nas aulas, segundo destacam as declara c oes a seguir: (...) eu levo disquete, eu levo CD, o funcionamento, para que serve, alguns equipamentos de r adio, mas e uma coisa minha, pessoal. Eu discuto com os alunos o funcionamento, o que e inform atica, o que eo computador, para que serve, o que e uma placa m ae, um pouco de conhecimento que eu adquiri nesse tempo. Eu discuto com os alunos, mas eles n ao t em acesso ao computador, a ` pr atica da tecnologia em inform atica. (P25 - F sica) (...) quando voc e come ca a trabalhar o conte udo de ondas e come ca a falar que dentro da sala de aula tem uma quantidade grande de ondas passando por ali, r adio,

A tecnologia como refer encia dos saberes escolares

145

televis ao, celular e tudo mais, ent ao voc e come ca a dar sentido para aquilo. [ e melhor] do que voc e simplesmente colocar uma equa c ao e come car a trabalhar. Ent ao isso ajuda bastante. (P26 - F sica) As inova c oes ainda s ao t midas, na medida em que servem mais como ilustra c ao ou exemplos de aplica c ao. A tecnologia n ao assumiu o status de conte udo escolar. Ocorre, muitas vezes, que a tecnologia serve como uma justicativa para o ensino da ci encia, pois os alunos freq uentemente questionam a pertin encia de se aprender tais assuntos. De outra parte, e comum que ap os o est mulo inicial, a pr atica se volta para os mesmos conte udos espec cos que nada, ou muito pouco, t em a ver com a tecnologia inicialmente associada a eles. Todavia, s ao louv aveis iniciativas que procuram trazer para a sala de aula algo novo, na medida em que podem induzir uma revis ao dos programas e pr aticas escolares, oferecendo aos alunos a oportunidade de questionar e investigar. Estas sim, seriam habilidades caras ao ensino das ci encias. Alguns professores reconhecem suas diculdades em trazer para a escola a tecnologia e apontam a forma c ao como um dos principais problemas, conforme declaram: Voc e pode trazer para a sala de aula como funciona o raio-X, o que aconteceu, como e que o cara chegou ali, porque e que come cou a estudar. Essas coisas eu acho importante, um tema muito importante e eu acho poss vel de se fazer na sala de aula. Mas, a gente recai naquela quest ao crucial que ea forma c ao do professor. (P20 - F sica) Eu vejo primeiro como um desao ao professor. A maior diculdade que eu vejo, assim, da inser c ao da ci encia e da tecnologia nas aulas de F sica, eu vejo mais a diculdade pelo professor. Seja pela forma c ao, seja pelo n ao acesso ` as revistas, at e mesmo Internet. Tem muitos professores que ainda n ao t em computador. (P21 - F sica) Mas, a gente n ao tem como mostrar para ele como a F sica passa daquele conte udo que ele viu em sala para os avan cos tecnol ogicos que tem. (P27 - Qu mica) A forma c ao do professor, inicial e continuada, ainda permanece sendo um problema a ser enfrentado com seriedade, principalmente a u ltima, pois n ao se pode deixar apenas aos novos professores a responsabilidade de modernizar a escola e torn a-la compat vel com a sociedade contempor anea, em conson ancia com os anseios pessoais e coletivos dos alunos. De outra parte, o ponto de partida para inova c oes n ao deveria ser unilateral,

ou seja, n ao seria uma boa estrat egia esperar passivamente que as coisas aconte cam. As a c oes teriam que partir tamb em, talvez principalmente, dos professores. Estes que deveriam assumir-se como protagonistas do processo de ensino. Por outro lado, reconhecidamente as diculdades prossionais s ao grandes. Melhorias nas condi c oes de trabalho e mudan cas did atico-pedag ogicas poderiam seguir paralelamente, n ao sendo necess ario, obrigatoriamente, que uma preceda a outra. Em rela c ao a ` forma c ao inicial, a u ltima fala expressa bem o problema, pois as licenciaturas parecem n ao estar habilitando os futuros professores para o ensino das disciplinas cient cas mais pr oximo da atualidade. Isso se torna mais claro n ao apenas nas declara c oes utilizadas aqui para ilustrar o cen ario atual, mas principalmente nas diculdades enfrentadas pelos entrevistados para falar sobre o tema. Nenhum dos entrevistados da area de biologia, por exemplo, relacionou sua disciplina com as pesquisas atuais em clonagem, melhoramento gen etico de sementes, agroneg ocios e outros. Foram mais comuns respostas que armavam a inexist encia de rela c ao com os conte udos escolares e as tecnologias sem, contudo, haver um questionamento acerca de sua atualiza c ao. A diculdade em abordar o tema j a seria um ind cio da necessidade de sua discuss ao nos meios educacionais. Assim, n ao se pode atribuir a maior parcela da culpa apenas ao professor.

6.

Considera c oes nais

Conforme foi discutido anteriormente, uma possibilidade de distin c ao entre a ci encia e a tecnologia estaria na intencionalidade que sustenta seus desenvolvimentos. Enquanto a tecnologia se associa a uma funcionalidade e a uma utilidade, a ci encia se ap oia em pretens oes menos imediatas. A isso se soma o fato de que em alguns per odos hist oricos os inventos tecnol ogicos precederam ou caminharam paralelamente a ` ci encia. Atualmente, ca ainda mais dif cil separar nitidamente os avan cos cient cos dos tecnol ogicos, bem como suas preced encias, basta para isso recorrer a exemplos como aceleradores de part culas e a clonagem, al em do aparecimento de novas especialidades cient co-tecnol ogicas. Todavia, cabe questionar os objetivos que se espera atingir com a ado c ao da tecnologia como objeto de ensino. Uma abordagem poss vel seria tratar da explica c ao dos aparatos tecnol ogicos, seu funcionamento, os conhecimentos cient cos envolvidos e informa c oes t ecnicas que pudessem orientar a tomada de decis oes, bem como o projeto e constru c ao de artefatos [15, 19, 24]. Outra alternativa seria trazer para a escola saberes que t em suas origens nas tecnologias, como os sistemas complexos de controle e a necessidade de planejamento e projetos, conforme sugere Cajas [25], com destaque para o fato de que qualquer planejamento ou projeto exige fazer escolhas, privilegiar algumas coisas e sacricar outras, implicando aspectos racionais, organizacio-

146

Ricardo et al.

nais e criativos. O que se pretende no per odo da educa c ao b asica n ao e formar alunos t ecnicos em alguma coisa, mas um sujeito que saiba encarar a tecnologia com responsabilidade e com senso cr tico, superando inclusive a falsa necessidade de consumo que o mundo moderno parece impor a `s pessoas. Para isso uma reex ao los oca acerca da tecnologia pode ser de grande ajuda, conforme ressalta Cupani [26]. Ainda centrado em reex oes anteriores, n ao e exagero dizer que qualquer tentativa de extrapola c ao para um cen ario mais amplo do que o pesquisado implica correr riscos. No entanto, foi poss vel observar entre os entrevistados que ao mesmo tempo em que a tecnologia como objeto de ensino parece ser pertinente na sociedade contempor anea, sua implementa c ao em sala de aula n ao tem se mostrado f acil, por v arios problemas, alguns dos quais j a mencionados. Verica-se que mesmo a compreens ao da tecnologia, para al em de ilustra c ao complementar aos conte udos cl assicos ou da utiliza c ao de produtos tecnol ogicos, e pouco clara. Talvez um dos obst aculos para a supera c ao desse estado adentra em um campo amplamente discutido, apesar de pouco pesquisado quanto as suas prerrogativas te oricas e aos seus objetivos educacionais: a divulga c ao cient ca. Os defensores da divulga c ao cient ca apoiam-se, em parte, na necessidade de levar os mais recentes resultados da ci encia e da tecnologia at e a popula c ao leiga, a m de que esta esteja esclarecida acerca dos acontecimentos sociais signicativos que envolvam aspectos cient cos e tecnol ogicos e possa, dessa maneira, emitir ju zo de valores e tomar decis oes. Essa, de fato, e uma expectativa para a qual n ao se tem a garantia de sucesso. O objetivo e nobre, mas a premissa pode ser falsa. Ou seja, ainda n ao h a uma cultura cient ca permeando os interesses populares. Pode-se, ao contr ario, vericar mais riscos que benef cios em uma divulga c ao cient ca pouco cuidadosa, na medida em que tal empreendimento por vezes se reduz a uma semicultura e a uma vis ao m tica da ci encia e da tecnologia. A imagina c ao popular e f ertil para derivar da os mais variados produtos com forte apelo mercadol ogico, os quais pouco ou nada esclarecem a respeito da ci encia e da tecnologia e seus processos [27]. A m de refor car as considera c oes precedentes, poder-se-ia facilitar a solu c ao da problem atica apresentada recorrendo a ` fun c ao tradicional da escola de prover os indiv duos da capacidade de relacionar-se com o mundo que os cerca. Assim, j a que a tecnologia se faz presente no dia a dia de praticamente todas as pessoas, mesmo que n ao a percebam, estaria resguardado o direito de trat a-la como objeto de ensino na escola. No entanto, apegar-se a tal simplicidade esconderia grandes diculdades, pois todos os elementos aqui invocados implicam a revis ao das refer encias dos saberes escolares e dos objetivos educacionais, em especial das discipli-

nas cient cas, incluindo n ao apenas a moderniza c ao de conte udos, mas tamb em a reorienta c ao das pr aticas docentes; tarefas bastante arduas que carecem da reex ao adequada sobre as quest oes levantadas e debatidas. Aliado a isso, a escola tamb em enfrenta uma crise, conforme destaca Perrenoud [28], na medida em que os alunos n ao v eem o sucesso escolar como uma garantia de prote c ao contra as diculdades que esperam encontrar depois dela. Nesse sentido, a escola se afasta da realidade vivida pelos alunos e a pertin encia dos conte udos escolares e questionada. Para que serve isso que eu estou aprendendo? Essa e uma quest ao comum nas salas de aula e constitui uma expl cita manifesta c ao dos alunos em rela c ao ao que pensam sobre os conte udos escolares. Paradoxalmente, a resposta a essa pergunta n ao e t ao simples. Respostas como por que cai no vestibular! n ao s ao mais sucientes. Isso se torna mais verdadeiro quando se trata das disciplinas cient cas, as quais parecem ter maior desaprova c ao dos alunos. Nesse caso surgem, por exemplo, respostas do tipo: voc e tem que aprender f sica porque estamos em um ambiente cercado por tecnologias e voc e precisa entender esse mundo. No entanto, a f sica apresentada na escola, tem nada ou muito pouco a ver com as tais tecnologias. Estas acabam servindo para justicar o ensino das disciplinas cient cas, seja pela sua presen ca cada vez maior no dia a dia, seja como campo de aplica c ao da ci encia. Tais justicativas, na maioria das vezes, acabam por n ao serem sustentadas pelas escolhas did aticas feitas e revelam algumas concep c oes e representa c oes sociais correntes nas pr aticas docentes. Uma delas e atribuir a ` tecnologia um papel secund ario em rela c ao ` a ci encia. Outra e confundir a ci encia com o seu ensino, pois a necessidade de pesquisas cient cas e conseq uentes avan cos tecnol ogicos podem justicar a ci encia, mas n ao necessariamente sustentam o ensino desta na escola, j a que n ao s ao a mesma coisa, embora estejam relacionadas. Al em do mais, tais discuss oes assumem maior import ancia quando se pretende universalizar a escola b asica, como e o caso do sistema educacional brasileiro nos u ltimos anos. Sabe-se, todavia, que a amplia c ao do acesso ` a educa c ao formal n ao veio acompanhado de qualidade. Al em disso, verica-se nos documentos ociais, DCNEM e PCN, uma preocupa c ao em privilegiar o conhecimento cient co e tecnol ogico, associada, freq uentemente, com habilidades b asicas para a empregabilidade. Nesse sentido, os aspectos cient cos e tecnol ogicos ganham for ca, mas com outras nalidades, para al em do mero ac umulo de informa c oes. O que se pretende aqui e que esses conhecimentos sejam incorporados criticamente de maneira a constituir-se como cultura esclarecida. Desse modo, n ao apenas os conte udos escolares est ao ` a prova, mas tamb em as pr aticas docentes. Espera-se, nalmente, que as quest oes aqui levanta-

A tecnologia como refer encia dos saberes escolares

147

das contribuam para novas investidas na compreens ao da tecnologia como refer encia dos saberes a serem ensinados na escola, para al em da simples ilustra c ao ou para, equivocadamente, justicar um ensino de ci encia que serve apenas ` aqueles que ter ao a chance de prosseguir nos estudos. Caso contr ario, arrisca-se a tomar novamente os saberes escolares a partir de uma refer encia est atica, amorfa; tornando a tecnologia um objeto t ao reicado quanto a ci encia escolar atual, que na compreens ao docente vigente, presumidamente, ela veio socorrer.

vallard, J. Martinand, A. Tiberghien et al. (La Pens ee Sauvage, Paris, 1994). [11] M. Bunge, Treatise on Basic Philosophy (Dordrecht, Reidel, 1985), v. 7. [12] M. Bunge, Epistemologia (T.A. Queiros/Edusp, S ao Paulo, 1980). [13] J.F. Cust odio, E.C. Ricardo, M.F. Rezende Junior e J. Pinho Alves, in Atas do VI Congreso Latinoamericano de Historia de la Ciencia y la Tecnologia (Buenos Aires, 2004). [14] D. Gentner and A. Stevens, Mental Models (Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1983). [15] J. Gilbert, International Journal of Science Education 14, 5 (1992). [16] H. Lacey, Valores e Atividade Cient ca (Discurso Editorial, S ao Paulo, 1998). [17] M, Bunge, La Investigaci on Cient ca: su Estrategia y su Filosof a (Editorial Ariel, Barcelona, 1989). [18] E. Rosenblueth, in Epistemologia, editado por M. Bunge (T.A. Queiros/Edusp, S ao Paulo, 1980). [19] G. Utges, P. Fern andez, A. Jardon. Caderno Catarinense de Ensino de F sica 13, 2 (1996). [20] A.N.S. Trivi nos. Introdu c ao a ` Pesquisa em Ci encias Sociais: A Pesquisa Qualitativa em Educa c ao (Atlas, S ao Paulo, 1987). [21] R.J. Richardson. Pesquisa Social: M etodos e T ecnicas (Atlas, S ao Paulo, 1985). [22] E.C. Ricardo e A. Zylberstajn, Caderno Brasileiro de Ensino de F sica 19, 13 (2002). [23] M.F. Rezende Junior e F.F. Souza Cruz, in Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ci encias (Bauru, 2005). Editado pela ABRAPEC - R. Nardi e O. Borges. [24] J.C. Lacerda Neto e D. Silva, in Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de F sica (Aguas de Lind oia, 2002). Editado pela SBF - D.M. Viana, L.O.Q. Peduzzi, O.N. Borges, R. Nardi. [25] F. Cajas, Ense nanza de las Ciencias 19, 2 (2001). [26] A. Cupani, Scientiae Studia 2, 4 (2004). [27] J.F. Cust odio e E.C. Ricardo, in Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ci encias (Bauru, 2003). Editado pela ABRAPEC - M.A. Moreira. [28] P. Perrenoud, Construir as Compet encias desde a Escola (Artes M edicas Sul, Porto Alegre, 1999).

Refer encias
[1] Brasil, PCN+ Ensino M edio: Orienta c oes Educacionais Complementares aos Par ametros Curriculares Nacionais: Ci encias da Natureza, Matem atica e suas Tecnologias (MEC-SEMTEC, Bras lia, 2002). [2] G. Fourez, Investiga co es em Ensino de Ci encias 8, 2 (2003). [3] G. Fourez, Alfabetizaci on Cient ca y Tecnol ogica: acerca de las Finalidades de la Ense nanza de las Ciencias (Ediciones Colihue, Buenos Aires, 1997). [4] Y. Chevallard, La Transposici on Did actica: del Saber Sabio al Saber Ense nado (Aique Grupo Editor S.A., Buenos Aires, 1991). [5] G. Fourez, Comp etences, Contenus, Capacites et Autres Casse-T etes (1999). Dispon vel em www. sciences.fundp.ac.be/scphilosoc/cethes/stliteracySSS. html. Acesso em 8/2/2004. [6] M. Caillot, in Au-del` a des Didactiques, le Didactique: D ebats Autour de Concepts F ed erateurs, editado por C. Raisky e M. Caillot (De Boeck & Larcier S.A., Bruxelles, 1996). [7] E.C. Ricardo, Compet encias, Interdisciplinaridade e Contextualiza c ao: dos Par ametros Curriculares Nacionais a uma Compreens ao para o Ensino das Ci encias. Tese de Doutorado, Universidade Federal de Santa Catarina, 2005. [8] J.L. Martinand, Conna tre et Transformer la Mati` ere: Des Objectifs pour lInitiation aux Sciences et Techniques (Editions Peter Lang S.A., Berne, 1986). [9] J.L. Martinand, Investiga co es em Ensino de Ci encias 8, 2 (2003). [10] J.L. Martinand and A. Durey, in La Transposition Di dactique ` a lEpreuve , editado por G. Arsac, Y. Che-