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INTRODUO S DIRETRIZES CURRICULARES

Prof. Dr. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Superintendente da Educao da SEED-PR

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA PARA A REDE PBLICA ESTADUAL DE ENSINO Introduo Apresentar horizontes bem definidos, propostas claras e a deciso firme de implementar uma poltica educacional de qualidade tm se revelado a tnica da Educao no Estado do Paran. Neste sentido, um compromisso desse governo, assim como a compreenso de que por meio dela podese contribuir com a diminuio das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade justa e humana. Portanto, o resgate do papel da escola tem sido nosso desafio. Uma escola que assume a responsabilidade de atuar na transformao e na busca do desenvolvimento social, cujos sujeitos, que dela participam, devem empenhar-se na construo de uma proposta para a realizao desse objetivo. a instituio escolar que no mundo moderno e contemporneo apresenta-se como a forma de acesso aos conhecimentos e a escola pblica, gratuita e universal que se constitui como a alternativa que assegura o acesso maioria da populao, do contato com a cultura formal e com o conhecimento cientfico. A defesa desta escola pela ao prioritria de trabalho com o conhecimento para o exerccio pleno da cidadania e que seja um dos instrumentos que contribui para a transformao social. Uma escola em que, ao se trabalhar os saberes, por meio do processo de ensino e aprendizagem, promova quem aprende e quem ensine e, nessa simbiose, sejam produzidas as bases de uma nova sociedade que se contraponha ao modelo gerador de desigualdades e excluso social que impera nas polticas educacionais de inspirao neoliberal. Tais polticas vm marcadas pela minimizao do Estado no gerenciamento da Educao, com o repasse de suas aes para outras instituies e indivduos, sob o lema de um desenvolvimento auto-sustentvel que, longe de ser um modelo de desenvolvimento educacional, evidenciou um abandono da escola a sua prpria sorte e, desta forma, assumindo funes diferenciadas, sem diretrizes comuns.

O Estado neoliberal cria as necessidades de novas formas de vigilncia, fiscalizao, avaliao e controle geral da escola e, nesse modelo, decide manter todos dentro de determinados padres de qualidade, ditado pelas foras econmicas com leituras e anlises quantitativas do desempenho de cada instituio e da rede educacional. No dizer de Mark Olssen, o Estado toma as medidas para que cada um faa de si prprio uma empresa contnua, no que parece ser um processo de "governar sem governar" (OLSSEN, 1996). A escola pblica do Paran sobreviveu a este desgoverno, de polticas equivocadas em relao ao sistema educacional e sua prpria rede escolar, no perodo de 1995 a 2002. nessa escola de resistncia que se cr, e nela que reside a intencionalidade da dimenso pedaggica, cuja definio est no esclarecimento de aes educativas e de seu papel, e que possibilitem a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo. Uma escola cuja supremacia o trabalho com o conhecimento escolar. Conhecimento este, que especfico, advindo da produo intelectual dos homens, mas que serve para possibilitar tambm o conhecimento amplo, elaborado na ao humana coletiva, numa teia de relaes sociais, as quais geram novas necessidades de reflexes e elaboraes tericas. O conhecimento especfico, com base nos estudos e na cincia, segundo as anlises de Maria Amlia Andery, adquire este carter indicado acima, de ferramenta a servio da compreenso do mundo para a sua transformao concreta , segundo os interesses de uma classe social, que se ope aos interesses de outra classe, a qual concebe o conhecimento para manuteno do mundo tal qual est (ANDERY & SRIO, 1996:420). esta escola que, ao desenvolver sua prtica e disponibilizar o conhecimento sistematizado aos professores e alunos, das mais diferentes comunidades, para sua insero cidad, social e produtiva, participa, enquanto instituio social, do processo civilizador, o qual permite o exerccio consciente das decises e aes dos homens na sociedade e as possibilidades de transformao. Um dos desafios para a recuperao da escola pblica, em sintonia com a funo social aqui apontada, tem sido a elaborao das diretrizes curriculares. Diretriz no dogma, mas um lugar textual marcado pela provisoriedade de certas reflexes, pela passagem em direo aos mltiplos fazeres que articulam conhecimentos, fazeres capazes de atender s diferentes demandas das comunidades escolares espalhadas em todos os cantos do Estado. No sendo dogmticas, estas Diretrizes propem uma abertura do campo das prticas de ensino, convocam os professores ao contnua de escritura e reescritura deste texto. Uma escritura que, considerando o quadro referencial da disciplina propicie, no currculo, a sua composio eventual com outros ramos do saber, bem como com as necessidades regionais. Neste sentido, estas diretrizes no tm a funo de circunscrever ou limitar as prticas docentes, mas a de darem curso, atravs dessas mesmas prticas, ao contnuo processo do ensino nesta escola pblica que almejamos.

Diagnstico inicial O processo de construo das diretrizes curriculares tem sido marcado por referenciais tericos e metodolgicos desencadeados desde o primeiro Seminrio, ocorrido em setembro de 2003, ou nos diferentes eventos de formao continuada, assim como nos registros em documentos impressos, cadernos temticos, materiais de apoio pedaggico e produes sob a forma de outras mdias, encaminhados pela SEED para todas as escolas. A escola pblica que foi replanejada pela Gesto 2003-06, do Governo Roberto Requio, traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada sob uma intensa discusso de concepes que permeiam a organizao do trabalho educativo na escola, alm das reflexes sobre a ao docente, concretizadas por meio de um processo de formao continuada, na crena do professor como sujeito epistmico, e da implantao de programas nas escolas, com base na definio de polticas pblicas para a educao. Todos esses elementos configuram a cultura escolar, a identidade da escola, que precisa ser compreendida de forma transparente, pois esta compreenso traz vida instituio e lhe d, cada vez mais, profissionalismo no trato com os alunos. A anlise da escola passou a ser um dos norteadores do nosso processo de reflexo sobre as diretrizes curriculares. Esta anlise, segundo Antonio Viao Frago, e o registro do que ocorre na escola, identifica os modos de pensar, conceber e atuar que proporcionam estratgias e pautas para organizar a aula e a prpria escola, interatuar com os companheiros e com outros membros da comunidade educativa e integrar-se na vida cotidiana dos centros educacionais. Destes modos de pensar, conceber e atuar so constitudos os discursos, as crenas, a seleo destes e no de outros contedos, as aes, desta e no de outra forma, os tempos e os espaos que, junto com a experincia e formao do professor, organiza-se a tarefa diria da escola (FRAGO, 1998). Compreendemos que a escola pblica foi sedimentada ao longo do tempo no Estado do Paran e construda por diversos elementos como normas legais, diretrizes e parmetros nacionais e estaduais, saberes escolares, contedos, ritmos, ritos, espaos, concepes e idias que sustentaram e sustentam o trabalho educativo e a organizao da escola. Por detrs dessa organizao esto os sujeitos, professores, alunos, comunidades, educadores e gestores que estiveram envolvidos com a rede estadual e essa histria construda precisava ser respeitada, analisada e compreendida em suas diferentes conjunturas polticas, econmicas, culturais e sociais. Precisvamos enfrentar a leitura dessa escola pblica paranaense, diversa e plural, e buscar uma unidade na diversidade. Foi justamente este o incio das atividades de planejamento das diretrizes, quando nos deparamos com o diagnstico, ainda precrio naquele momento, mas j revelador de uma situao catica das propostas curriculares que vinham sendo desenvolvidas em nossas escolas.

Um olhar para dentro das escolas, quando assumamos esta gesto, permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, com um processo de formao continuada, cujo foco fugia da especificidade do trabalho educativo, e estava situado em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua grande maioria. Pouco se props em relao s discusses de contedos curriculares e, quando havia algum dado neste sentido, este era marcado pela divulgao dos parmetros curriculares nacionais. A formulao e execuo de projetos escolares eram individualizados, por professor ou por escola. Haviam tambm programas apoiados e patrocinados por empresas privadas ou por instituies governamentais, cujos servios, via de regra, se apresentavam com um timo material de mdia, propostas de capacitao dos professores pelas empresas ou rgos contratados, assim como a distribuio de materiais didticos aos alunos e premiaes para as escolas, alunos ou professores. Tais projetos, em sua maioria terceirizados, apontavam para a ausncia de uma poltica pblica educacional do Estado, que ficava a merc de propostas dspares, sem consistncia e unidade terica, alm da carncia de indicativos pedaggicos que fossem desenvolvidos nas escolas da rede estadual. A proposta de minimizao do Estado, prpria de concepes neoliberais, claramente identificada nessas aes. Como exemplo, registra-se que os Departamentos de Ensino Fundamental e Mdio da SEED passaram, durante a gesto at 2002, a atuarem com base nesses projetos e programa externos, de instituies privadas variadas, que, em ltima instncia decidiam e direcionavam a poltica educacional do Estado. No se encontrava, na SEED, neste perodo, uma proposta pedaggica do Estado, profissionais que desenvolvessem este tipo de atividade, nem documentos que apontassem as diretrizes curriculares para as escolas da rede estadual. Os problemas histricos-educacionais das escolas pblicas continuavam a assolar a educao paranaense, inclusive confirmados com os resultados dos sistemas de avaliao da educao bsica, como o SAEB, que revelam as graves deficincias de qualidade do trabalho pedaggico. claro que devemos analisar os resultados destes sistemas de avaliao com muita cautela,mas tambm no podemos ignor-los. No entanto, h que que ressaltar que alguns nmeros gerenciais do Paran foram destaque no quadro educacional, como a diminuio das distores idade-srie, provocada pelo programa de correo de fluxo, o repasse de alunos das sries iniciais do ensino fundamental da rede estadual para os municpios, o fechamento drstico de escolas rurais e multisseriadas no Estado, o fim dos Cursos de Magistrio em nvel mdio e a diminuio de contratos de professores e demais profissionais da educao como servidores pblicos, estando quase metade do quadro contratados pela Consolidao das Leis do Trabalho, CLT (na poca, julgado irregular), pela Paranaeducao ou outras formas de contratos precrios. Novamente revela-se a poltica do estado mnimo gerenciando a educao no Estado do Paran.

Da mesma forma, o que surgia como perceptvel, neste diagnstico inicial, era a apropriao dos discursos de eficincia e eficcia no gerenciamento do sistema educacional e de propostas que seguiam as vozes predominantes do cenrio nacional, como os PCNs e as Diretrizes emanadas do CNE. Concordamos e utilizamos, em nossas reflexes iniciais, as crticas do pesquisador e educador Lopes sobre os sentidos predominantes das polticas e das direes curriculares apontadas naquele perodo:
... 1) a busca de uma adequao da educao ao mercado de trabalho e ao mundo da produo; 2) a idia de currculo nacional como um padro capaz de favorecer a avaliao; 3) desenvolvimento de princpios curriculares que favoream essa mesma avaliao, como, por exemplo, o currculo por competncias; 4) a concepo de integrao que prioriza as disciplinas escolares como reguladoras do currculo. (LOPES, 2003)

Apesar da fora, mesmo que implcita das polticas educacionais e curriculares do Estado, a escola pblica e o professor paranaense demonstraram suas lutas contra a orientao que se adotou na educao e conquistaram, em parte, uma autonomia para seu ofcio e seu funcionamento. A escola utilizou-se de mecanismos de apoio junto s Associaes de Pais e Mestres APMs, e parcerias com outras instituies, pblicas e privadas. As escolas foram encontrando caminhos distintos, com projetos pedaggicos individualizados. A dita autonomia, defendida pela SEED, apresentava-se sem direo, com aes isoladas, fragmentadas, mas a escola pblica foi reagindo, algumas com mais consistncia terica e prtica, outras, nem tanto. O professor, por sua vez, especializou-se, por conta prpria, no seu trabalho, na sua rea, nos contedos que trabalhava. Assim, embora mais qualificados, demonstravam a falta do trabalho coletivo. Percebia-se a efetivao de projetos soltos, fragmentados, sem uma diretriz orientadora da poltica educacional do Estado. Cada docente foi se especializando em sua rea especfica. Buscamos, em Maria das Mercs Sampaio, uma explicao para tal fenmeno, quando esta pesquisadora analisa este isolamento docente, que impede as reflexes e as mudanas nas aes coletivas, e afirma:
A especializao dos professores contribui para o isolamento, pois desconhecem os contedos das demais disciplinas ou mesmo de suas disciplinas nas sries seguintes, j que cada professor especializado na parcela de saber que deve ser transmitida em tempos determinados. Cada um cuida de sua parte, que a disciplina especfica, e o saber pedaggico mais geral deixa de ser de sua competncia, com srios prejuzos para a escola, que no consegue cuidar dos aspectos relativos aprendizagem dos alunos. (SAMPAIO, 1998:250-1)

Aliado a este isolamento docente por disciplina, conforme a anlise acima, importante apontar que o direcionamento para a autonomia da escola, que vem indicada por lei, no se concretiza por decreto ou por vontade de governantes. A autonomia precisa ser construda, com

princpios claros do que se pretende e esta construo se d no coletivo, com o envolvimento de todos os atores do processo educativo que compem a instituio escolar. Um pouco de nossa histria... A educao brasileira retrata um descompasso em relao aos pases mais desenvolvidos pela falta de investimento na rea e ausncia de polticas pblicas voltadas para a educao popular. O reflexo disso que vivemos uma histria educacional que, historicamente, vem sendo elitista e privatista. O Paran, assim como os demais estados da federao, apresentou, por todo o sculo passado, vergonhosas taxas de produtividade escolar, nmeros assustadores de analfabetismo de adultos, desistncia escolar por grande parte da populao, baixos ndices de acesso e permanncia na escola e a proletarizao acentuada dos profissionais da educao. No Brasil, esta situao comea a se alterar com a abertura democrtica do pas, na dcada de 1980, com a socializao de teorias e com as concepes educacionais que trazem como objetivo maior a transformao da sociedade, desejosa por um pas com menos desigualdades e mais humano. Com a retomada das eleies para o governo dos Estados, em 1982, e com as possibilidades de reviso de polticas sociais, os intelectuais e alguns polticos, que at ento estavam ausentes do cenrio nacional, em virtude da ditadura que vigorava desde 1964, encontram seus espaos de atuao e reavivam suas teses, propondo metas e planos para a transformao social. Neste momento histrico, muitos Estados adotam programas de recuperao dos baixos ndices educacionais, com vistas ao enfrentamento da evaso e repetncia, como causas do insucesso dos alunos da classe popular e, com isto instala-se a luta pela democratizao educacional. A Constituio Federal, conhecida como Constituio Cidad, promulgada em 1988 e preceitua, em seu artigo 205, que a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia. Aponta que sua promoo e incentivo deve ser em colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Embora o ensino, segundo a Constituio Federal, baseie-se nos princpios de igualdade de acesso e permanncia na escola, com gratuidade e garantia da qualidade do ensino pblico, ainda h muito que fazer, cite-se a universalizao do ensino fundamental s crianas e jovens em idade escolar. assim que, com a fora constitucional e com a luta de lideranas intelectuais e polticas de um Brasil ps-ditatorial, a busca pela melhoria da qualidade do ensino marcou as discusses dos anos oitenta, especialmente em relao universalizao da educao e o enfrentamento dos altos ndices de evaso e repetncia.

Desta forma, os primeiros governos estaduais eleitos democraticamente trouxeram, em sua bagagem programtica, propostas de abertura da escola pblica para a maioria da populao. Alguns Estados como Paran, So Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro implantaram diversos programas entre os quais destacamos: 1) ciclo de alfabetizao e de aprendizagem para os anos iniciais de escolaridade, nos quais residiam os grandes problemas de fracasso; 2) ampliao da jornada escolar para crianas e adolescentes, no sentido de atender alunos em situao de risco; 3) propostas de reformulao curricular, como foi a elaborao do Currculo Bsico no Estado do Paran. Ainda, diversos projetos de cursos de formao continuada, treinamento e capacitao de professores. A base terica das propostas que emergiam das polticas pblicas sustentava-se nas crticas s Pedagogias que at ento, marcavam as propostas educacionais do pas. Os movimentos sociais que surgiram das comunidades de base, dos partidos de esquerda, de algumas instituies de ensino superior e de educadores que durante os anos de ditadura concentraram estudos e anlises sobre as relaes da educao com os contextos scio-econmico-poltico e cultural do Brasil, comeavam a apontar para as propostas educacionais de uma nova escola pblica que se anunciava, com base em concepes que derivavam das teorias crticas da Pedagogia Progressista, indicada como a possibilidade de superao do modelo de educao excludente que vigorava at ento no pas. Os cursos de Pedagogia e os de Licenciatura, especialmente nas instituies pblicas de ensino superior, iniciam, lentamente, um processo de transformao de seus currculos. Assim, os cursos de formao dos profissionais de educao passam a enfatizar uma articulao que prepara o docente, capacitando-o desde a competncia tcnica ao compromisso poltico, expresso muito usada na poca. Estes profissionais se apresentam como os grandes suportes para novas propostas educacionais que so elaboradas pelo poder pblico. Mas o Brasil dos anos 80 enfrentava srios problemas econmicos decorrentes da acelerao da inflao e baixos ndices de crescimento, alm de uma profunda crise social, herana da ditadura militar. Nagel, ao recuperar a histria educacional dos anos 70-80, coloca que, apesar dos alertas de alguns intelectuais de oposio sobre a crescente dvida e as suas conseqncias sociais, o pas no discutia sua crise a qual era atribuda ao choque do petrleo e, o seu endividamento como passageiro e no como uma tendncia de reproduo ampliada do capital (NAGEL, 2001). assim que os organismos internacionais, representados pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI), passam a impor ajustes na economia, no mais como poltica de desenvolvimento econmica, mas como forma de conter a misria que vive grande parte da populao brasileira. Como estratgia de enfrentamento, os governos adotam uma poltica econmica cuja (...) centralidade poltica da discusso sobre planos de estabilizao econmica deram o tom aos primeiros governos civis posteriores ao regime autoritrio, o de Jos Sarney

(1985-1990) e o de Fernando Collor de Mello (1990-1992) (SALLUM JR. & KULGEMAS, 2001), e o Banco Mundial (BM) passa a interferir, propor e controlar as polticas sociais dos pases pobres e endividados como o caso do Mxico e do Brasil. Os problemas educacionais e as alternativas apresentadas pelos diferentes programas externos, elaborados para o enfrentamento dos problemas sociais e econmicos, revelaram novas modalidades de ao estatal, as quais refletiam uma mudana significativa na lgica da ao pblica do Estado. Nesse contexto, ocorre uma mudana no carter estatal em relao s propostas educacionais que passam a refletir novas vises da natureza, o alcance do pacto democrtico e tambm das caractersticas da poltica educacional no processo de globalizao que ocorre no mundo. Definindo os rumos educacionais, esto os bancos internacionais de financiamento externo. Neste sentido, o Banco Mundial anunciou na Conferncia de Jomtien, na Tailndia, em 1990, o favorecimento dos programas educacionais em pases menos desenvolvidos como forma de recuperar os atrasos histricos que excluram crianas e adolescentes mais pobres, dos bancos escolares, a qual seria uma das razes que impede o enfrentamento dos problemas com vigor e determinao, em especial, o endividamento, a decadncia econmica, o aumento populacional e a degradao do meio ambiente. Ressalta-se que esta Conferncia, importante evento internacional para os pases perifricos na rea da Educao, no qual o Brasil foi signatrio das polticas pblicas que foram adotadas nos dez anos seguintes, foi convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), sob o patrocnio do prprio Banco Mundial, o que confirma esta nova tendncia educacional mundial e que vem caracterizar as polticas educacionais de alguns Estados no Brasil, como o caso do Paran. Num contexto social que clamava por educao para todos e universalizao da educao bsica o discurso oficial aceito pelos educadores e, ainda no governo Itamar ocorre o acordo MEC/UNESCO, cujo resultado foi a publicao do Plano Decenal de Educao (BRASIL/MEC,1993) para todos, imposto, sem discusses. Devido s repercusses nos meios acadmicos, sociais e escolares, o governo federal promove discusses regionais, em diferentes instncias, escolas, universidades, empresas, sindicatos e organizaes da sociedade e, na seqncia, a Semana Nacional de Educao para Todos, no perodo de 10 a 14 de maio de 1993, quando as trs esferas do poder pblico assumem o compromisso de uma Educao Nacional para todos. Segundo Silva Jr (2002), o Plano Decenal a expresso brasileira do movimento idealizado pela UNESCO, Banco Mundial e seus braos BIRD e BID, assumido pelo Brasil como orientador

das polticas pblicas para a educao e que resultaram na reforma educacional dos anos 90, inclusive na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n. 9.394/96. Em 1995, o Ministrio da Educao divulga o planejamento poltico-estratgico para o primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, onde esto aos princpios bsicos que norteariam as aes governamentais no perodo 1995-1998: prioridade para o ensino obrigatrio (ensino fundamental); valorizao da escola e de sua autonomia; promoo da modernizao gerencial; utilizao de tecnologias educacionais (computadores nas escolas); e a postura do MEC de formulador, coordenador; fiscalizador e articulador de polticas educacionais como forma de obter melhores resultados na educao. assim que a escola passa a ser vista como a mais importante pea do sistema educacional e a responsvel pela qualidade na educao: (...) na escola que os resultados podem ser alcanados. A escola, portanto, sintetiza o nvel gerencial-operacional do sistema: a escola fundamental, a escola de ensino mdio, a instituio de ensino superior. na escola que esto os problemas e na escola que est a soluo (BRASIL, 1998). Dessa forma, aos poucos, vamos assistindo, no s um acrscimo de funes novas nas instituies escolares, mas principalmente a um desvirtuamento das funes da escola diante daquelas que lhe so prprias, ou seja, o trato com o saber historicamente produzido e sistematizado pela humanidade. De fato, reflexes crticas sobre projetos e programas adotados nas instncias pblicas apontam para a deturpao do papel da escola que, enquanto panacia dos problemas sociais, assume funes assistenciais e, com nfase nas atividades supletivas em detrimento da funo de socializao do saber. Assim sendo, aquelas funes que passam a ocupar o lugar desta, descaracterizando, portanto, a instituio escolar enquanto instncia privilegiada de apropriao do saber sistematizado. Com a injeo de recursos externos, a poltica pblica educacional passou a elaborar e executar seus grandes projetos e programas educacionais, selados em pactos sociais de enfrentamento dos graves problemas que eram anunciados em nmeros, com base em diagnsticos e em planos gerenciais, ambos controlados pela competncia e eficcia dos agentes tcnicos e administrativos das instituies financeiras internacionais. Os crnicos problemas educacionais passaram a ser gerenciados por propostas com nfase nos projetos de alfabetizao de crianas, construes escolares, programas especiais de assistncia para crianas e adolescentes, formao inicial e continuada de professores, programas de correo de fluxo para adequao idade-srie, assim como novas propostas de alfabetizao de jovens e adultos e incluso dos portadores de necessidades especiais. No Paran, a gesto governamental 1995-1998 coincide com as reformas desencadeadas pelo MEC e o Plano de ao do governo (PARAN, 1995) para o quadrinio evidencia a direo

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que seria dada educao paranaense. Assim, os trs focos prioritrios para o perodo foram: o envolvimento da comunidade; o desenvolvimento da competncia do professor; a permanncia do aluno, com xito, no sistema. Dentre os princpios orientadores para as aes no sistema educacional h uma nfase na gesto compartilhada e na escola como centro de excelncia e como promotora e gestora de suas metas no caminho que levaria a essa excelncia. Nessa gesto, d-se incio a implantao do Programa Qualidade no Ensino Pblico do Paran (PQE), com recursos do Banco Mundial/BIRD, voltado para a melhoria do rendimento escolar dos alunos da escola de 1 grau, o qual se concretizaria pelo aumento do aprendizado e pela concluso deste nvel de ensino. Estando em conformidade com os ditames do Banco Mundial o programa foi aceito porque (...) o projeto contribui para o desenvolvimento de recursos humanos e reduo da pobreza pelo investimento num programa de intervenes dirigidas escola primria, destinado a aumentar o rendimento escolar entre os grupos menos privilegiados no Estado do Paran (PARAN, 1994:8). O PQE abrange cinco reas de investimento: materiais pedaggicos, treinamento de professores, melhoria da rede fsica, aumento do acesso, desenvolvimento educacional, estudos e avaliao. Em paralelo, outras significativas transformaes vo ocorrendo, especialmente no que se refere s discusses e encaminhamentos que culminam na aprovao dos documentos legais que trazem indicaes novas ao sistema educacional. Neste sentido, a dcada de 90 fica marcada no pas pelo franco processo de debates sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Aps anos de discusso com a sociedade, e com dois projetos correndo em paralelo no Congresso Nacional sobre a nova lei (o projeto do deputado Jorge Hage e o projeto que culminou na publicao da lei), o governo encaminha uma nova verso da LDB e, finalmente em 1996, aprovada a Lei n. 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A LDB n. 9.394/96 indica o ensino mdio como parte da educao bsica, mas no Paran, anterior a aprovao da Lei, j se iniciava a reforma na educao secundria atravs do Programa Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio do Paran (PROEM), tambm com financiamento do BM/BIRD, negociado com o banco em 1996, e institudo pela resoluo n. 4.056/96, antes mesmo da aprovao do emprstimo pelo Senado Federal e, concomitantemente com a implantao das polticas neoliberais em mbito nacional. Inicialmente, as escolas tm autonomia para optarem pelo programa (dada pela resoluo n 4.384/96), mas depois, tambm por resoluo (n. 4.804/99), no mais permitida a oferta de cursos profissionalizantes nas escolas, embora tivesse havido resistncias de educadores em algumas unidades escolares. Assim que, no Centro de Capacitao de Faxinal do Cu, os professores (na sua maioria diretores e supervisores) tm conhecimento antecipado do que seriam, mais tarde, as Diretrizes

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Curriculares Nacionais e os Parmetros Curriculares Nacionais, cujos docentes que l ministravam eram, na sua maioria, os elaboradores desses documentos. Embora a LDB, os pareceres e indicaes do Conselho Nacional de Educao e o discurso governamental do final da dcada de 90, proclamassem a universalizao do ensino fundamental, pesquisas e estudos realizados nos primeiros anos de 2000 e o diagnstico do Plano Nacional, em 2001, demonstraram que o pas ainda apresentava ndices srios de no atendimento escolar de crianas de sete a quatorze anos, ou porque essas crianas no tiveram acesso escola ou porque foram excludas por problemas da permanncia ou insucesso desses estudantes no sistema educacional. O governo federal, apoiado por organismos internacionais, elabora, neste contexto histrico, vrios programas de avaliao do sistema educacional, visando por um lado obter dados e informaes cientficas sobre a produtividade dos alunos e o funcionamento das escolas e, por outro, obter bases mais objetivas para criar programas de enfrentamento aos problemas educacionais do pas, os quais justificam novos financiamentos. Desta forma, foram criados o Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, que a partir de 2005 passou a ser composto por duas avaliaes: Avaliao Nacional da Educao Bsica ANEB, e Avaliao Nacional do Rendimento Escolar ANRESC, divulgada como Prova Brasil; o Exame Nacional de Ensino Mdio ENEM; Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA; Sistema de Avaliao de Cursos das Universidades Brasileiras, conhecido como PROVO; alm de divulgao e efetiva participao do Brasil no Programa Internacional de Avaliao Educacional PISA. O que chama a ateno sobre estes sistemas, que, infelizmente, os resultados desses exames nacionais tm sido utilizados para outros fins que no educacionais, por exemplo, ranqueamento de instituies, maquiagem de estatsticas, estmulo competitividade, manipulao da opinio pblica etc. O prprio teor das publicaes desses resultados destacam, no as medidas e os investimentos para melhorar a qualidade do ensino, mas o pretenso rigor com que o Ministrio da Educao (MEC) promete atuar junto s instituies que apresentam baixo desempenho. Concordamos com a necessidade de trabalhar com avaliao de sistemas desde que haja uma anlise critica das propostas e programas utilizando-os para intervir na melhoria da qualidade da educao. Ressalta-se que, tambm na dcada de 90, a Educao Brasileira apresenta uma renovao sobre polticas curriculares, as quais se concretizam na aprovao e publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) pelo Conselho Nacional de Educao, e com a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), indicados pelo MEC, durante duas gestes consecutivas do governo federal.

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O MEC utiliza como estratgia de divulgao dos PCNs o seu envio diretamente s escolas. Assim, o que se observa que, via de regra, as escolas tinham, em 2003, no Paran, mais conhecimento da proposta governamental apresentada pelos parmetros do que indicaes e normas institudas pelas DCNs do Conselho Nacional de Educao, rgo maior de definies de polticas para a educao nacional, at porque, conforme colocado anteriormente, esses documentos j haviam sido apresentados aos professores por ocasio da implantao do PROEM, em capacitaes realizadas em Faxinal do Cu. H cerca de quinze anos, o Paran promoveu um processo de elaborao de propostas curriculares que se concretizou no Currculo Bsico, em 1990, e no Projeto de Reestruturao do Ensino de 2 Grau, em 1993. Esse processo foi um aprendizado novo para o conjunto de professores e passou a reger uma prtica reflexiva de construo de propostas pedaggicas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino. A nova prtica de discusso e de tentativa de elaborao coletiva que se deu no incio da dcada de 90 demarcou a educao pblica paranaense por se constituir como expresso material de uma poltica educacional, notadamente voltada para a melhoria do currculo das escolas pblicas, sobretudo pelo compromisso da aprendizagem dos alunos que a freqentam. Embora este momento tenha sido significativo e de substancial avano pedaggico, a consolidao com a implantao, implementao, monitoramento e avaliao do Currculo Bsico, nas escolas da rede pblica, sofreu uma descontinuidade com as mudanas de polticas pblicas de educao apontadas pelas novas gestes governamentais que deram prosseguimento no Estado, bem como por meio dos programas do Governo Federal, assim como pela nova LDB, as DCNs do Conselho Nacional de Educao e os PCNs propostos pelo Ministrio da Educao no Governo Fernando Henrique Cardoso. As orientaes curriculares oficiais apontam para a preparao para a vida, resgate da cidadania e so anunciadas nas Diretrizes, mas nos Parmetros Curriculares Nacionais o foco dos contedos foi deslocado para o foco nas competncias sendo os contedos considerados meios para se atingir as competncias, agora ampliadas por requerimentos subjetivados e traduzidos em comportamentos e atitudes dos alunos como a criatividade, a iniciativa, a capacidade para resoluo de problemas, dentre outras. Cumpre destacar que os PCNs trazem para as escolas um esvaziamento de contedos escolares, uma vez que suas propostas enfatizam o trabalho para ...o acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua [da criana] cidadania, conforme afirmou o Dr. Paulo Renato de Souza, em 1997, ento Ministro da Educao. Esses recursos, que demarcam os parmetros governamentais, indicavam que alm dos saberes tradicionais do trabalho escolar, fossem includos

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nas propostas curriculares as preocupaes contemporneas com o meio ambiente, a sade, a sexualidade, as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade do ser humano e solidariedade (BRASIL, 1997:9). Assim, os parmetros trazem uma nova concepo sobre a funo da escola que, ao invs de centralizar seu trabalho nos conhecimentos escolares das disciplinas de tradio curricular alia, a eles, as propostas pedaggicas de temas a serem trabalhados com tratamento transversal que perpassa por dentro das disciplinas escolares. Os contedos escolares tambm mudam de perspectiva, diferenciam-se em sua seleo, no tratamento e passam a ser compreendidos como ... meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos (BRASIL, 1997:48). Assim, estas concepes educacionais passaram a propor para as escolas uma ao pedaggica voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades nos alunos e a autonomia das instituies de ensino. Usando de sua recm-adquirida autonomia, as escolas sofreram ainda na dcada de 90 e na seqncia desta, um verdadeiro bombardeio de concepes e propostas diferenciadas para a educao escolar, vindas de instituies governamentais, nogovernamentais e de empresas, sem, na maior parte, estarem preparadas para o desafio de implementaes curriculares voltadas para a formao dos sujeitos e luta por uma sociedade transformadora como muitas vezes era preconizado nos discursos. Um recente diagnstico das propostas curriculares das escolas pblicas do Paran, realizado no incio da gesto 2003-06, revela que esse breve histrico aqui apontado, aliado a uma indefinio de propostas pedaggicas da prpria Secretaria de Estado da Educao e alguns encaminhamentos pontuais na matriz curricular at 2002 foi desconfigurando a proposta do Currculo Bsico de 1990, at ento nica proposta estadual em vigor, a qual tambm sofria de inadequaes por ter ficado inalterada durante todos estes anos, indo contra a intrnseca caracterstica de constante atualizao que deve permear o currculo, o que justificou o estabelecimento da proposta prioritria de elaborao de diretrizes curriculares para o Estado do Paran. Na medida em que as polticas educacionais estabelecidas nos anos 90 alteraram a funo da escola limitou-se a possibilidade, principalmente das camadas marginalizadas das condies mnimas de vida, do acesso cultura formal, aos conhecimentos historicamente construdos. Contrapondo-se a esta concepo salienta-se, nesta anlise que, para a maioria da populao brasileira, a escola constitui-se com a alternativa concreta de acesso ao saber. Saber este entendido como o conhecimento cientfico socializado de forma sistematizada na instituio escolar. sob esta perspectiva de escola pblica que se constroem estas diretrizes curriculares.

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As referncias para a discusso das diretrizes O programa de construo das diretrizes curriculares elaborado pela equipe da Superintendncia da Educao da SEED adotou referncias tericas, metodolgicas e orientaes para o processo de discusso com base na observao da histria educacional construda no Estado do Paran, nos princpios polticos apontados pela gesto 2003-06 e nos fundamentos tericos em que estes se sustentam. Como orientaes gerais para a discusso das diretrizes curriculares foram estabelecidas, desde o incio da gesto, elementos de anlise que norteiam as aes a serem desenvolvidas, a saber: o compromisso com a diminuio das desigualdades sociais; a articulao das propostas educacionais com o desenvolvimento econmico, social, poltico e cultural da sociedade; a defesa da educao bsica e da escola pblica, gratuita de qualidade, como direito fundamental do cidado; a articulao de todos os nveis e modalidades de ensino; e a compreenso dos profissionais da educao como sujeitos epistmicos. Como princpios da poltica pblica adotada, amplamente divulgados, esto o acesso, a permanncia e o sucesso de todos os alunos na escola; a valorizao do professor e de todos os profissionais da educao; o trabalho coletivo e a gesto democrtica em todos os nveis institucionais; e o atendimento s diferenas e diversidade cultural. Para o enfrentamento das discusses curriculares entendeu-se como fundamental estabelecer uma seqncia de passos para a realizao do processo, orientando para que fossem contemplados: a viso de mundo, de homem e de escola; a concepo de Educao, suas teorias e prticas; a contextualizao da Educao frente conjuntura nacional, os estudos da realidade scioeconmica e cultural da regio; o perfil do aluno e do professor paranaense, bem como da escola e dos rgos colegiados; as diretrizes curriculares nacionais; a legislao educacional atualizada, os resultados de estudos de demandas escolares; as bases do Projeto Pedaggico da Escola. Na construo destas diretrizes, buscou-se estratgias para garantir a participao do coletivo dos profissionais da Educao nas discusses. Da mesma forma, vem sendo construdo o Plano Estadual de Educao, num mbito distinto deste e, de uma forma mais especfica, vem sendo construdo tambm o Projeto Poltico-Pedaggico no interior das escolas. Pensar o currculo para a rede de educao do Estado do Paran de imediato, suscita questes tericas e polticas que precisam ser equacionadas. A primeira questo a ser pontuada diz respeito conceituao de Currculo. Afinal, o que Currculo? Segundo o educador espanhol e especialista em currculo J. Gimeno Sacristn (2000), o currculo um conceito de uso relativamente recente, se considerarmos a significao que tem em outros contextos culturais e pedaggicos nos quais conta com uma maior tradio e afirma esta precariedade nos diversos conceitos como:

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[...] currculo ... conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente seqencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor, o currculo como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma. (SACRISTN, 2000:14)

O esforo de conceituar currculo remete, necessariamente, reflexo sobre para que serve, a quem serve e que tipo de sujeito forma o currculo. Retornando ao pensamento de G. Sacristn, fica evidente na histria educacional que a teorizao sobre currculo no se encontra adequadamente sistematizada e muitas vezes, aparece sob as vestes da linguagem e dos conceitos tcnicos como uma legitimao a posteriori das prticas vigentes e tambm por que em outros casos, em menor nmero, aparece como um discurso crtico que trata de esclarecer os pressupostos e o significado de certas prticas. Seguindo esta perspectiva, o currculo uma prxis antes que um objeto esttico. Emana de um modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias dos educandos, que tampouco se esgota na parte explcita do projeto de socializao cultural nas escolas. uma prtica, expresso da funo socializadora e cultural que determinada instituio tem, que reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas ou prticas diversas, entre as quais se encontra o fazer pedaggico desenvolvido em instituies escolares, que comumente chamamos de escola. Para Williams, parafraseado por Veiga Neto, currculo a poro da cultura em termos de contedos e prticas (de ensino, de avaliao, etc.) que, por ser considerada relevante num dado momento histrico, trazida para escola, ou seja, escolarizada (VEIGA NETO, 1997:60). Esta poro da cultura a ser escolarizada sempre uma seleo de saberes a serem socializados que num arranjo curricular pretende formar um determinado tipo de sujeito/indivduo. Da a importncia de refletir sobre quais questes uma proposta curricular dispese a responder. Ento, essa seleo de saberes que compem um currculo nos impe reflexes como:
[...] o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou saber considerado importante ou vlido ou essencial para merecer ser considerado parte do currculo? [...] o que eles ou elas devem ser? O que eles ou elas devem se tornar? [...] Por que esse conhecimento e no outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e no outro esteja no currculo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e no outro? (SILVA, 2000:14-16).

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Essas pontuaes indicam a complexidade da tarefa de conceituar currculo dado o significado social e poltico desse documento que , tambm, um discurso interessado. Mais do que um documento impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola , um discurso poltico que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Para Silva: um discurso sobre currculo, mesmo que pretenda apenas descrev-lo tal como ele realmente , o que efetivamente faz produzir uma noo particular de currculo. A suposta descrio , efetivamente, uma criao (SILVA, 2000:12). Assim, no aprofundamento das discusses sobre currculo, considera-se superada a noo de que esse documento/discurso resume-se a objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento dos saberes escolares. preciso pensar o currculo de uma maneira muito mais ampla, refletir sobre a seleo, nunca inocente, dos elementos que compem a prtica pedaggica, na medida em que, como se v, o discurso sobre currculo, mais que mera descrio, construo de uma identidade. Identidade esta que deve refletir na especificidade do trabalho educativo de cada disciplina, mas sempre na busca da totalidade, rompendo com a cultura da fragmentao que est posta na prtica escolar. A fragmentao do trabalho est posta na sociedade capitalista e, por conseqncia, a escola convive com esta fragmentao que se explicita por sua vez, na histria da cincia que fundamenta a organizao das disciplinas escolares e, portanto, est presente no currculo da Educao Bsica. Pode-se considerar ento que a escola, atravs do currculo, materializa esta fragmentao por ser espao de acesso ao saber terico, veiculado como decorrncia do recorte que se faz da cultura hegemnica, ou seja, da cultura prpria do capitalismo, em suas diferentes fases de organizao ao longo do processo histrico. Assim, a separao entre teoria e prtica est na gnese da forma de produo capitalista, da a dificuldade de promover a sua superao, unicamente pela via do trabalho pedaggico escolar e pelo paradigma da transdisciplinaridade. Por essa razo, fundamental o entendimento da transdisciplinaridade e da articulao entre teoria e prtica na perspectiva do materialismo histrico, pelas possibilidades de desfazer compreenses equivocadas de seus conceitos, os quais apropriados pelas propostas ps-modernas de educao, correm o risco de serem incorporadas como articuladas s concepes pragmatistas e utilitaristas. Estas concepes consideram que o conhecimento vlido ou verdadeiro somente o conhecimento til o saber fazer prtico, o qual no encaminha para a superao da fragmentao do conhecimento e do currculo escolares e, assim, no contribui para uma slida formao tericoprtica, a ser fundamentada nos conhecimentos cientficos, apreendidos atravs dos contedos escolares formais, como pretende essa proposta.

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No pressuposto do materialismo histrico, o processo de produo do conhecimento produto da atividade humana, atividade no abstrata, mas atividade real, objetiva, material, e conforme afirma Vsquez (1977), conhecer conhecer objetos que se integram na relao entre o homem e o mundo, entre o homem e a natureza, relao esta que se estabelece a partir da atividade prtica humana. Em sntese, na concepo apresentada, o conhecimento se realiza na relao entre sujeito e objeto num dado contexto histrico-social. Significa dizer, que nesta relao mediada pela prtica, no processo de contnua transformao, que a realidade objetiva transforma-se em conhecimento. Para o processo de ensino e de aprendizagem importa e muito essa distino, pois considerase que, por mais que a atividade terica se aproxime da prtica, por ser um processo de apropriao da realidade pelo pensamento, no pode ser confundida com a prxis. Pode-se dizer que a atividade terica importante para a transformao da realidade, no entanto, s a teoria e o pensamento no a asseguram. uma atividade que, por no produzir nada diretamente material, no pode ser identificada com o conceito de prxis por lhe faltar a transformao objetiva de uma matria pelo sujeito. No entanto, preciso clarificar que teoria e prtica articulam-se para configurar o conceito de prxis, mas atravs de suas especificidades que se pode distinguir as atividades tericas das atividades prticas e o locus de sua produo e realizao. Pode-se ratificar que a atividade prtica no prxis, e que a educao mediao entre os processos de aquisio do conhecimento e sua materializao em aes transformadoras da realidade. Os processos educativos escolares so, por sua vez, espaos de produo terica, do trabalho intelectual que devem ser articulados prxis, uma vez que a escola espao de desenvolvimento de atividades relacionadas ao trabalho intelectual, onde a prtica se faz presente no movimento do pensamento (KOSIC, 1986). A mediao pedaggica entre a teoria e a prtica feita na escola, atravs dos processos de ensino via metodologia onde articula o trabalho intelectual de modo que o aluno se aproprie da prtica no pensamento, pela sua capacidade de abstrao, a compreenda e, assim, adquira condies para nela intervir, considerando o conjunto das relaes sociais e produtivas, atravs das quais o pensamento adquire materialidade ao transformar-se em ao. Residem a os limites dos processos escolares formais, pois, seria ingenuidade idealizar a utopia de resolver, via estratgias pedaggicas e curriculares, aspectos que esto circunscritos ao mbito estrutural da sociedade contempornea capitalista. Portanto, o movimento dialtico que permitir que se apreenda as contradies presentes no processo educativo escolar, por se fazer parte do mesmo.

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Um projeto pedaggico que objetive a formao humana requer recolocar a nfase sobre os sujeitos, organizando o conhecimento escolar de forma a privilegiar os princpios do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia, os quais devem perpassar todo o tratamento dos contedos escolares. Com base neste raciocnio, pode-se retomar a idia de fragmentao do conhecimento para discutir a idia do seu oposto, ou seja, a integrao do conhecimento, trabalhar as disciplinas numa perspectiva relacional, para que a fragmentao do conhecimento escolar possa ser diminuda, pela integrao dos saberes escolares com os saberes cotidianos em contraposio a viso hierarquizada e dogmtica do conhecimento (BERNSTEIN, 1996). Ampliando esta compreenso, entende-se o contedo de ensino como conceitos e teorias que constituem snteses da apropriao histrica da realidade material e social pelo homem, como j observado no incio do texto. Por outro lado, uma organizao curricular com base em disciplinas e contedos, tem o seu fundamento na historicidade. Compreende-se, que a histria dos homens a histria de sua existncia, e a histria do conhecimento a histria de como os homens se apropriaram socialmente dos recursos da natureza, garantindo a sua sobrevivncia pelo ato do trabalho, o que faz o trabalho ser mediao ontolgica e histrica na produo do conhecimento (LUKCS, 1978). A par da historicidade, coloca-se a totalidade, por ser categoria metodolgica que toma a realidade como sntese de mltiplas determinaes. Entende-se a totalidade como um todo estruturado e dialtico, atravs do qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela determinao das relaes que os constituem (LUKCS, 1978) Destaca-se, assim, o carter social, histrico e cultural que constitui a cincia e o contedo histrico do processo pedaggico. Nas palavras de RAMOS, ...histrico porque o trabalho pedaggico fecundo ocupa-se em evidenciar, juntamente com os conceitos, as razes, os problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de produo de um conhecimento (RAMOS, 2005). Dessa mesma forma, a escola tem por funo socializar os conceitos j elaborados sobre a realidade, o que contribui para prpria cincia e para assegurar a todos os cidados o direito de acesso aos conhecimentos j produzidos. Da a relevncia do currculo escolar, pois a partir dele que se faz a seleo dos conhecimentos advindos dos diversos campos da cincia, organizando-os em disciplinas. A proposta curricular do Estado do Paran, a partir dessas orientaes, tem uma base disciplinar, ou seja, a nfase ser nos contedos cientficos, nos saberes escolares das disciplinas que compem a matriz curricular. Tais disciplinas foram selecionadas de acordo com a tradio

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curricular e, conforme apregoa a LDBEN/96, no em temticas para o desenvolvimento de competncias e habilidades, como era a direo anterior, fortemente marcada pelos PCNs. O conhecimento no absorvido mecanicamente pelos alunos, e neste sentido, foram retomadas as discusses de como se d a apropriao de conhecimentos a partir de realidades to distintas. Foram realizados, ento, estudos sobre a diversidade cultural de nosso Estado, as diferentes realidades sociais e econmicas e os perfis que temos de nossos educandos, conforme indicam cada uma das diretrizes curriculares dos diferentes nveis e modalidades, que compem o conjunto deste trabalho realizado. As transformaes histricas mais recentes e seus reflexos, no pensamento pedaggico dos anos 90, trouxeram mais complexidade e urgncia na retomada das discusses sobre os contedos curriculares e suas relaes com o projeto de sociedade que se quer. O modelo de organizao curricular proposto pelos PCNs, com base na pedagogia do aprender a aprender, descentrou, mais uma vez, os contedos historicamente constitudos nas disciplinas escolares para dar destaque a outros contedos, chamados por Sacristn de nebulosos e pouco claros. As crticas opo poltica que sustenta esse pensamento pedaggico e o documento pelo qual ele se expressa, os PCNs, em geral, sofrem algum constrangimento quanto discusso sobre a questo dos contedos curriculares. Isso conseqncia dos embates ocorridos entre as diferentes tendncias pedaggicas do final do sculo XX, trazendo para [...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos (SACRISTN, 2000:120). Assim, a discusso sobre contedos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma postura de defesa da escola como agncia reprodutora da cultura dominante. No entanto, sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se ao tratamento cientfico do ensino, pode se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos, no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve (SACRISTN, 2000:120). Nesse contexto, fez-se necessrio retomar as discusses sobre contedos curriculares para a educao bsica, pensando numa escola e num ensino que ampliem essa concepo, sem deixar de lado o contedo culturalizador da educao. Entende-se que preciso ultrapassar a idia e a prtica da diviso do objeto didtico pela qual os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, cabe a tarefa de refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que

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se ensina, se sugere ou se obriga a aprender, expressa valores e funes que a escola difunde num contexto social e histrico concreto (SACRISTN, 2000:150).

Por isso, prope-se a reformulao curricular da Educao Bsica do Estado do Paran a partir da retomada dos contedos disciplinares, numa perspectiva diferenciada das tendncias tericas, mencionadas anteriormente, fundamentada na idia de contedos estruturantes das disciplinas escolares. Entende-se, por contedos estruturantes, os saberes conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou prticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo e/ou de suas reas. Estes contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia e/ou da disciplina escolar. Com base nesse raciocnio, recorre-se categoria prxis, enquanto uma das categorias do mtodo dialtico, possveis para fundamentar a proposta de contedos estruturantes apresentadas nestas diretrizes, que se articulam e se imbricam de totalidade e historicidade mais diretamente, embora no se excluam outras. Inicia-se pelo conceito de prxis, como princpio pedaggico e curricular, em que a ao humana se conjuga s condies sociais, econmicas, ideolgicas e histricas, conforme afirma Vasquez, a prxis apresenta-se como teoria e prtica ao mesmo tempo, portanto indissociveis do processo de conhecimento dos homens da atividade humana (VASQUEZ, 1977). A escola expressa essa separao por meio de seus contedos, mtodos e formas de organizao e gesto, mecanismos internos que no podem ser superados enquanto perdurar a contradio entre propriedade dos meios de produo (conhecimentos, tcnica, cincia e tecnologia) e fora de trabalho (homens/sujeitos trabalhadores). Na inteno de incorporar a estas diretrizes curriculares a construo de possibilidades para emancipao humana e, por conseguinte, do mtodo dialtico, mtodo pelo qual o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, em que o conhecimento se configura a partir da prpria realidade para transform-la, a prxis, enquanto categoria terico-metodolgica, assume funo nuclear. Tendo como referncia s cincias bsicas, os conceitos contidos nos contedos devem relacionar-se tanto no interior de cada disciplina como com as demais, a fim de propiciar, tambm, a interdisciplinaridade desejada. Dessa forma, os saberes cientficos, tcnicos e tecnolgicos especficos, enquanto objetos de ensino das disciplinas, iro constituir os programas escolares. No entanto, um proposta curricular que contempla os contedos estruturantes no inicia e nem se esgota na seleo dos contedos, ainda que essa seja uma questo nodal. Seu aporte principal encontra-se na compreenso da gnese de seus fundamentos, de sua concepo. Assim,

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julga-se que a concepo de educao, currculo e ensino, coloca-se como anterior a todo o processo de definio e seleo dos contedos estruturantes e escolares das disciplinas. Em suma, importa dizer que no se pode construir propostas curriculares descoladas de uma clara concepo de educao que oriente os procedimentos relativos no s aos seus respectivos desdobramentos os contedos escolares mas que com certeza, devero garantir presena em todo o arcabouo constituinte do processo ensino-aprendizagem, qual seja - do planejamento a avaliao. Esta nova concepo de organizao curricular incide obrigatoriamente nas formas de ensinar e privilegia o tratamento disciplinar dos contedos, pretende contribuir para a superao da tradicional forma de sistematizar e trabalhar com os contedos escolares, supondo ao mesmo tempo, a sua necessria inter-relao com o planejamento curricular, principalmente no que se refere ao tratamento dos contedos pelos professores em sala de aula, objetivando em ltima instncia a efetiva apreenso do conhecimento pelos alunos da escola pblica (SAVIANI, 1989). Nessa perspectiva, a proposta tambm exige uma nova forma de encaminhamento metodolgico e, assim, um novo saber fazer docente, para dar conta de atender aos pressupostos assumidos na fundamentao terico-metodolgica, a qual ressalta a importncia da questo do mtodo, onde a categoria da totalidade e da prxis deve ser incorporada, como condio para que os professores desenvolvam suas prticas pedaggicas a favor da apreenso dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos, histricos, filosficos e sociais pelos alunos, sempre pensada na dimenso da formao humana - da formao omnilateral dos sujeitos. Como j se discutiu, essa metodologia encontra-se ancorada nos princpios do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia os quais incorporam a historicidade, a totalidade e a prxis como categorias fundantes, portanto como elementos sem as quais essa proposta no poder ser identificada como tal, ao ser materializada em prticas curriculares e de ensino aprendizagem no interior das escolas paranaenses. Essa opo pedaggica e curricular implica, como se pode constatar, uma redefinio dos processos de ensino em sua forma escolarizada, os quais devem estar voltados para a aprendizagem dos contedos disciplinares, com estratgias de ensino e projetos de intervenes pedaggicas que partam da realidade do aluno e com ele estejam identificadas. Tais estratgias devem ser orientadas pela competente mediao dos professores das diferentes disciplinas da Educao Bsica, mediao esta que os fundamentos da organizao curricular articulados compreenso do conceito de contedos estruturantes, objetivam subsidiar. Nessa acepo, a metodologia que deve orientar as aes de ensino a serem desenvolvidas pelos professores em sala de aula, estar impregnada de sentido ao se incorporarem, conforme indicao das diretrizes da educao profissional da SEED-PR,

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- o ponto de partida sincrtico, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada uma totalidade concreta , onde o pensamento re-capta e compreende o contedo inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre sntese provisria, sendo esta totalidade parcial o novo ponto de partida para apreenso de outros conhecimentos; - os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precrias abstraes que constituem o senso comum para o conhecimento elaborado, atravs da prxis, que resulta no s da articulao entre teoria e prtica, entre os sujeito e objeto, mas tambm entre os sujeitos e a sociedade num dado momento histrico. - o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma dupla determinao, finita ou infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder; marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodolgico parte fundamental do processo de elaborao do conhecimento; no h um nico caminho para se chegar a uma resposta, como h vrias respostas possveis para o mesmo problema. (SAVIANI, 2003)

A construo da proposta Na leitura desse quadro e com princpios apontados publicamente, ao assumir a gesto da educao 2003-06, o governo props que os projetos que derivam de uma poltica educacional devem ser fruto da interao entre os atores, entre as instituies, entre os profissionais da educao, enfim, da sociedade que construiu e traz seus objetivos e prioridades definidas, e que, pela coletividade, estabelece, atravs da reflexo, as aes necessrias construo de uma nova realidade. Acabava-se, assim, com a poltica de terceirizao, de repasses das responsabilidades pblicas, numa defesa clara e intransigente da escola pblica, gratuita e de qualidade. Foi o retorno do Estado assumindo, de fato, seu papel, no s de manuteno da Educao, mas de organizador do processo e implementador de aes, as quais tm como foco, proporcionar o apoio, a promoo e o desenvolvimento do sistema estadual de Educao, definindo polticas pblicas para a efetivao da educao escolar dos alunos, a formao inicial e continuada dos profissionais da educao e o necessrio planejamento e avaliao institucional em todas as instncias. Ficou evidenciado, como desafio de gesto, que a construo histrica da poltica curricular precisava continuar, sem saltos, mas com avanos rpidos, com respeito aos sujeitos envolvidos e com a devida pacincia dessa compreenso, num trabalho de resgate e reconstruo das idias e busca, no coletivo, das propostas que deveriam estar presentes na organizao da Educao Paranaense. Tais propostas foram sendo trazidas luz das teorias e, nesta relao teoria-prtica, os profissionais das escolas, especialmente os professores, puderam integrar inmeras atividades, em parceria com as Instituies de Ensino Superior, em eventos que contaram com a presena de tericos, acadmicos e educadores que foram convidados a participar do processo de reflexo sobre as necessrias transformaes da educao pblica no Paran. A insero da perspectiva investigativa, na ao do professor, impe-se como exigncia bsica da profisso. Neste sentido, o professor-pesquisador deixa de ser mero observador do

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cotidiano da escola e dos alunos e, conforme ensina Vazquez, prevalece o primado da relao sujeito/objeto, o qual dialetizado por uma teoria consistente capaz de ultrapassar o limite do objeto e construir um novo saber (VAZQUEZ, 1977:152). Nesta perspectiva, a ao investigativa permite romper com as prticas descritivas, prorganizadas, de cunho factual, reducionista, ingnua e acrtica, para uma apreenso de um novo saber que se pe na prtica escolar, a partir do real investigado. Isto significa dizer que o professor compreendido como o profissional que consegue traduzir no concreto cotidiano o seu conhecimento, tendo o esprito indagativo como condio fundamental para o seu exerccio docente. Essa assertiva fundamenta-se na perspectiva apontada por Vzquez: a prtica o fundamento e limite do conhecimento e do objeto humanizado que, como produto da ao, objeto do conhecimento (VZQUEZ, 1977:154), ou seja, a prtica o ponto de partida e a base para selecionar, julgar e validar o conhecimento, como tambm estabelecer o critrio de sua verdade, precisando, para tanto, plasmar-se, adquirir corpo na prpria realidade, sob a forma de atividade prtica (VZQUEZ,1977:155). A escola pblica que foi replanejada pela Gesto 2003-06, do Governo Roberto Requio, traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada sob uma intensa discusso de concepes que permeiam a organizao do trabalho educativo na escola, alm das reflexes sobre a ao docente, concretizadas por meio de um processo de formao continuada, na crena do professor como sujeito epistmico e da implantao de programas nas escolas, com base na definio de polticas pblicas para a educao. Todos esses elementos configuram a cultura escolar, a identidade da escola, que precisa ser compreendida, clarificada, deixada transparente, pois esta compreenso lhe traz vida e lhe d, cada vez mais, profissionalismo no trato com os alunos. Os indicativos iniciais, apresentavam como pressuposto, iniciar o processo com o olhar sobre a prtica e, a partir dele, fazer as anlises crticas das polticas educacionais nos ltimos anos, promover discusses e debates sobre concepes educacionais, pedaggicas e curriculares, de atualizao e aperfeioamento dos conhecimentos cientficos para a reorganizao dos contedos escolares e de identificao da realidade escolar do Paran, de cada regio, povoado e comunidade, para o atendimento diversidade cultural. A proposta se apresentou como uma poltica pblica, que seria construda e assumida pela escola, pela populao e garantida pelo governo. Uma poltica que ultrapassasse a mera elaborao de planos, de parmetros governamentais, ou metas polticas que se prestam a cumprir exigncias burocrticas e atender a interesses especficos e particulares. Por se entender que a poltica pblica de educao um efetivo processo coletivo de construo, a proposta de reformulao contou com seis fases:

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A 1 fase, ocorrida em 2003, foi discusso do estado darte das Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Ensino do Paran, na qual, a partir de Seminrios com produo, publicao e distribuio de documentos referenciais, pode-se avaliar os seguintes tpicos: Conjuntura da Educao Nacional e os desafios da reformulao curricular, Elementos norteadores da reformulao curricular e As diretrizes curriculares nos diferentes nveis e modalidades de ensino. Na 2 fase, ocorrida em 2003 e 2004 foram discutidas as Diretrizes da proposta pedaggica das disciplinas da Educao Bsica, por meio de diversos cursos, eventos e reunies tcnicas com o coletivo dos professores, que tiveram como objetivo, analisar os desafios curriculares para as reas de ensino de todos os nveis e modalidades de ensino e dos cursos especficos da Educao Profissional. O Portal Dia-a-Dia Educao teve um papel importantssimo de construo terica e reflexo sobre a prtica docente dos diferentes contedos trabalhados em todas as disciplinas. Outro fator fundamental nesta fase, e na seqncia dos trabalhos, foram as atividades propostas pela Coordenao de Apoio aos Diretores e Equipe Pedaggica CADEP, com seminrios, palestras e simpsios, voltados para as equipes pedaggicas dos Ncleos Regionais de Educao e pedagogos, para a retomada da funo desses profissionais como organizadores do trabalho educativo da escola. Acrescenta-se a estes eventos, a formao de grupo de estudos e jornadas pedaggicas ocorridas em todo o estado para aprofundar estudos, concepes presentes nas diretrizes e prticas que foram sendo propostas para as escolas pela SEED. Concomitantemente, ocorre a 3 fase, em 2004 e na continuidade de 2005, com um processo coletivo de discusso curricular, a partir das bases escolares, em que os protagonistas, das reflexes e encaminhamentos, foram os professores da rede estadual. Entende-se, neste sentido, que retomar na escola as discusses pedaggicas e a proposta curricular, como uma atividade do cotidiano dos professores uma tarefa prioritria, num pacto para a construo legtima das diretrizes curriculares que serviro de referncia para a formao dos alunos do Estado do Paran. Para tanto, foram estratgias fundamentais as reunies pedaggicas, reunies de estudos e eventos institucionais, em nveis municipais, regionais e estadual. A 4 fase que tambm se iniciou em 2004 e se concretizou em 2005 foi a sistematizao das diretrizes curriculares por disciplina, nveis e modalidades de ensino. Os documentos encaminhados pela SEED foram enriquecidos com a contribuio dos professores das disciplinas, nveis e modalidades, dos diferentes municpios, em todos os NREs, para congregar a viso do que se esperava das diretrizes curriculares do Estado do Paran. A partir desse conjunto de contribuies, das diferentes regies do Estado, deu-se incio 5 fase do processo com a sistematizao das propostas em um texto preliminar, sob a responsabilidade dos tcnicos das equipes de ensino da SEED. Com a inteno de imprimir unidade

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terico-metodolgica s propostas das disciplinas, considerando a diversidade da natureza e finalidade dos nveis e modalidades, os textos foram apresentados em plenria, debatidos, confrontados e enriquecidos com a participao dos tcnicos e chefias de todos os departamentos e coordenaes que constituem a equipe da SEED. Diante do indicativo de construo de um texto comum, para cada disciplina da Educao Bsica, foi instituda uma comisso interdepartamental para a mediao das discusses entre os tcnicos dos diferentes nveis e modalidades, com o objetivo de que as contribuies e contradies, apontadas nos textos preliminares, fossem incorporadas ao documento, a ser encaminhado s escolas, a partir de julho de 2006. Em paralelo a todas estas discusses curriculares inicia-se, o processo de elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico PPP das Escolas da Rede Pblica e Conveniadas1 de Ensino do Paran. Esse processo foi organizado pela SEED e equipes dos NREs e, em 2005, o coletivo da escola pode, de fato, com subsdios e uma autonomia construda, produzir as bases de sua proposta poltico-pedaggica. Para tal, conforme j foi relatado, houve, desde o incio dessa Gesto, um intenso processo de capacitao, organizao e produo de material de apoio, visando organizao do trabalho coletivo de discusses pedaggicas nas escolas pblicas estaduais. Por fim, a 6 fase, permanente e contnua, a de avaliao e acompanhamento das propostas de reformulao curricular, quer pelos NREs, quer pela SEED, no sentido de manter a unidade de trabalho e estar auxiliando as escolas que mais necessitarem de ajuda. Neste sentido, foram construdos novos processos de avaliao, inclusive da auto-avaliao institucional de todas as escolas, Ncleos Regionais e da SEED. Entende-se que a avaliao da proposta e da prtica curricular deve ser constante, principalmente porque a que reside o grande interesse da poltica pblica, na continuidade e nos ajustes necessrios para que se d conta de um ensino de qualidade. Enquanto se procedeu o processo de elaborao das diretrizes curriculares, foram adotadas uma srie de medidas para que as escolas j fossem se preparando para as novas propostas e corrigindo rumos, conforme apontavam os diagnsticos iniciais. Assim, foi proposta uma nova orientao, oficializada pela Instruo Normativa SEED/SUED n. 001/2003, para que as escolas reorganizassem sua matriz curricular, dando fim aos Projetos Interdisciplinares PI e aos Projetos de Enriquecimento Curricular PEC. Desse modo, promoveu-se a ampliao da carga horria destinada s disciplinas da base comum, em detrimento daquelas da parte diversificada. Todas as alteraes tiveram por base as crticas apontadas pelo coletivo dos profissionais, quer pelo Sindicato, quer pelos diretores, pedagogos, professores, alunos e pais que participaram dos eventos realizados em 2003.

Constituem-se escolas da Rede Conveniada as instituies da Educao Especial que mantm Convnio de Cooperao Tcnico-Financeira com a SEED.

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Nesse processo de reformulao curricular, a SEED adotou: Seminrios de Diretrizes Curriculares do Estado do Paran; eventos para a elaborao coletiva das DCEs (DEF, DEE, DEM, DEJA, DEP, Educao do Campo e Educao Indgena), por meio de encontros regionais descentralizados; a produo dos Cadernos das Diretrizes Curriculares e de Cadernos Temticos; a reorganizao das matrizes curriculares; a organizao dos espaos colegiados; a capacitao e atualizao dos profissionais da educao; a produo de material de apoio didtico pedaggico; a implantao de Programas de Bibliotecas: do aluno, do professor, de autores e temas paranaenses; a discusso e elaborao de materiais de apoio aos temas sociais contemporneos; e a elaborao coletiva tanto do Projeto Poltico-Pedaggico das Escolas, como do Plano Estadual de Educao. Como se observa, a LDB e o processo de seleo das disciplinas e contedos curriculares apontam para uma infinidade de saberes a serem trabalhados nas escolas e, como j est identificado a olhos nus, a quantidade de demandas, de informaes, de conhecimentos para a organizao do processo educativo dos nossos alunos imensa. O volume de conhecimentos, saberes cientficos e populares e de informaes do mundo moderno, alm das diferentes concepes presentes em cada saber, poderia tambm nos colocar na armadilha das especializaes e na busca de uma organizao de contedos parciais que dessem conta de uma viso limitada de sociedade. Defendemos a organizao da escola a partir da formao geral e ampla. No se pretende na escola formar especialistas, mas dar acesso aos saberes e contedos que permitam o domnio de diferentes linguagens e por intermdio destas, garantir aos estudantes a leitura do mundo e diferentes formas de expresso sobre a sociedade que vivemos. Por fim, como eixos de discusso curricular devem estar presentes os elementos constituidores do trabalho pedaggico, desde a concepo de mundo, de escola e de homem, a abordagem sobre cincia, conhecimento, cultura, trabalho, bem como a identificao da escola pblica e sua funo na sociedade, todos estes, entendidos como elementos fundantes da prxis educativa. A compreenso desses elementos desafia a escola a buscar a compreenso de sua realidade, levando-a a entender a base da relao teoria e prtica na ao pedaggica, alm da prpria relao homem e mundo, definindo assim a prxis, coerncia entre pensamento e ao. O real, a prtica, a ao e o cotidiano escolar devem estar postos como finalidade e parte integrante do processo de reflexo sobre as diretrizes curriculares, no sentido de retornar a esta prtica e atender suas finalidades. Conforme afirma Kopnin, o pensamento nasce de necessidades prticas para satisfazer necessidades da prtica (KOPNIN, 1978:169) ento, a prtica que determina ao homem o que necessrio, o que ele deve conhecer e quais as prioridades no processo de reflexo. No entanto, importante destacar que o processo de reflexo d ao pensamento uma autonomia fundamental no avano cientfico, que pode implicar num afastamento dessa prtica, mas

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que no lhe permite sobrepor-se prtica, com o risco de findar-se em si mesmo ou de perder sua vinculao com o real. Para o resgate do papel social da escola que se fazia necessrio, buscaram-se, ento, os dados, as falas docentes, as reaes da prtica e o diagnstico inicial que se punha desta escola paranaense no incio do sculo XXI. Estes dados foram analisados na base da especificidade da instituio escolar, do estabelecimento de seu trabalho, ou seja, da sua natureza que a elaborao, produo, transmisso e reorganizao dos conhecimentos cientficos. Neste contexto variado de estudos, foram identificadas as formas escolares, que trouxeram outros elementos de anlise como os saberes, o tempo, o espao que esto presentes nas escolas. Os saberes entendidos como o conhecimento sistematizado que, na escola, so convertidos em saberes escolares, dosados, seqenciados e organizados para que ocorra o processo de transmissoassimilao no espao e tempo escolares. Um tempo que no mais entendido como nico, objetivo e institucional, mas diverso, plural, individual, o qual precisa ser tomado como elemento fundamental na organizao escolar, como por exemplo, na relao entre o tempo de ensinar institucional e o tempo de aprender do sujeito. Um espao que traz caractersticas prprias de permissividade, de autoritarismo, de conforto ou opresso. A organizao dos saberes, dos profissionais, do tempo e do espao pode servir para facilitar ou impedir a democratizao da escola e do processo educativo que ali ocorre (ARCO-VERDE, 2003). Nas formas institucionais especficas, outros elementos foram surgindo e pedindo permisso para serem analisados pelas diretrizes que estavam sendo organizadas. So as outras formas de manifestaes dos saberes e prticas trazidos pelos alunos, professores e pela comunidade que precisam ser apropriadas pela escola na defesa da universalizao da educao, do respeito diversidade e da democratizao da educao. Foi desta forma, que se incorporou s discusses a organizao e planejamento de atividades culturais, esportivas, cientficas, porque representam a expresso individual ou de grupos de um grande nmero de escolas. Assim, foram retomados os Jogos Colegiais, criado o Festival de Arte da Rede Estudantil, atravs do FERA, e reativadas as Feiras de Cincias, por meio do Com Cincia. E, depois de trs anos de prticas dessas atividades no interior das escolas, buscando incorporar essas atividades na proposta curricular, e com a fora que demonstraram na dinmica da escola, estamos denominando-as como atividades integradoras do currculo. Cabe registrar que ainda persiste o desafio de reviso de nossas escolas, de suas formas fechadas, de seu modelo de restries intelectuais e de sua postura autoritria, de negao de uma realidade que deseja se pr nesta escola e fazer parte de sua proposta. Outra demanda, que precisava ser enfrentada, na incorporao de prticas que esto no cotidiano da escola, era a dos temas sociais contemporneos. So muitos os assuntos apresentados como importantes para a formao educacional dos alunos: tica, sexualidade, educao ambiental,

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cultura da paz, educao fiscal, trnsito, preveno ao uso das drogas lcitas e ilcitas, cidadania, etc. No entanto, por mais que se entendesse a premncia de tratar estes temas, no se poderia, como j foi explicado, resvalar para a utilizao da proposta de eixos transversais, os quais alteram nossa concepo de escola com a reviso e diminuio do trabalho com contedos escolares, como proposto nos PCNs. Por outro lado, ignorar esta demanda implica em no ouvir os apelos sociais, as indicaes da comunidade, dos pais e dos prprios alunos. Os temas sociais contemporneos ento, passaram tambm a ser incorporados na proposta curricular como atividades integradoras na escola. Cabe ressaltar no entanto, a dificuldade concreta que encontrada na escola frente a exigncia do domnio de conhecimentos especializados e a carncia de uma formao adequada por parte dos profissionais da educao. Os Cursos de Licenciatura, tanto na rea especfica, quanto na formao pedaggica dos professores, no preparam especificamente os professores para o enfrentamento dos temas, com exceo das reas prprias da temtica. Assim, em reas mais especficas a SEED buscou parcerias junto as demais Secretarias de Estado, como da Sade, Justia, Fazenda, Meio-Ambiente, Segurana, bem como aos Ministrios do Governo Federal, especialmente ao da Educao. Desta forma, a SEED criou grupos de estudo que se propuseram a trazer as necessrias reflexes sobre cada uma das temticas que se apresentaram e, em reunies tcnicas e de capacitao elaboraram, com professores e equipes pedaggicas, a seleo de contedos e as formas de trabalhar os temas sociais contemporneos, objetivando propiciar escola a insero dessas discusses na proposta educacional dos alunos. Investiu-se na produo de material didtico-pedaggico de apoio ao professor e ao aluno. Em alguns temas produziu-se, inclusive, material de uso tecnolgico. Foi deixado, disposio da escola, a escolha dos temas mais emergentes de cada comunidade, a forma de trabalho, a seleo de contedos, o tempo e espao a serem utilizados, a responsabilidade de profissionais frente ao trabalho proposto, tudo, a ser incorporado no Projeto Poltico-Pedaggico, de acordo com o diagnstico da realidade elaborado a partir da comunidade escolar. o PPP que demandar suas necessidades para a mantenedora. A SEED e os NREs mantm uma equipe de suporte tcnico-pedaggico para dar sustentao a este trabalho a ser desenvolvido, ento, pela instituio, com autonomia de escolha, e o necessrio preparo e suporte ao professor, sem, absolutamente, ferir os princpios adotados nas diretrizes curriculares do Estado. Ciente da longa e rdua caminhada rumo (re)democratizao da escola pblica, na gesto 2003-06 acredita-se que este ideal somente se concretizar pelas mos daqueles que fazem o cotidiano da escola. Porm, para tanto, tem-se conscincia de que necessrio garantir as condies bsicas para que as escolas pblicas do Paran possam recuperar sua dignidade e seu valor social.

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Assim, alm de destinar recursos pblicos para a Educao, necessrio concentrar esforos em aes prioritrias, promover a democratizao no mbito escolar e investir na formao dos profissionais da educao, para construir, coletivamente, uma outra forma de organizao do trabalho pedaggico escolar, fundamentada nos princpios democrticos e no compromisso com essa escola pblica que defendida. No bojo de nossa proposta est a defesa da escola pblica paranaense. Uma escola que precisa, incansavelmente deixar clara sua funo. Ao reafirmarmos o seu valor, apegamo-nos aos dizeres de Saviani, que afirma:
... o fundamental hoje no Brasil garantir uma escola elementar que possibilite o acesso cultura letrada para o conjunto da populao. Logo, importante envidar todos os esforos para a alfabetizao, o domnio da lngua verncula, o mundo dos clculos, os instrumentos de explicao cientfica estejam disponveis para todos indistintamente. Portanto, aquele currculo bsico da escola elementar (Portugus, Aritmtica, Histria, Geografia e Cincias) uma coisa que temos que recuperar e colocar como centro das nossas escolas, de modo a garantir, que todas as crianas, assimilem esses elementos, pois sem isso elas no se convertero em cidados com a possibilidade de participar dos destinos do pas e interferir nas decises e expressar seus interesses, seus pontos de vista. (SAVIANI, 1986:82)

Todos os envolvidos no processo educacional devem estar comprometidos com essa proposta e esse desafio, visto que o resultado da discusso de todos os profissionais da educao e indicam os rumos que neste momento se apresentam.

REFERNCIAS
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