O Livro Didatico de Ciencias

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contextos de exigncia, critrios de seleo,

prticas de leitura e uso em sala de aula
O livro didtico de Cincias:
Isabel Martins, Guaracira Gouva e Rita Vilanova
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contextos de exigncia, critrios de seleo ,

prticas de leitura e uso em sala de aula
O livro didtico de Cincias:
c
Este livro dedicado memria da professora Susana de Souza Barros,
que nos ensinou a valorizar a sala de aula como o lugar onde deve
comear e para onde deve retornar toda boa pesquisa em ensino.
Copyright 2012. Isabel Martins, Guaracira Gouva e Rita Vilanova.
1 edio 2012
Direitos autorais reservados e protegidos pela Lei de Direitos Autorais de 9.610 de 1998.
Este livro no poder ser reproduzido, publicado ou transmitido, em parte ou no todo, por
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Este livro foi avaliado e selecionado pela FAPERJ - Fundao Carlos Chagas Filho de Ampa-
ro Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro para nanciamento no mbito do Edital FAPERJ
n. 06/2009 - Programa Apoio Produo de Material Didtico para Atividades de
Ensino e/ou Pesquisa 2009.
Editoras:
FAPERJ - Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
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UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
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NUTES - Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade
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Catalogao na Publicao - Brasil
L 788 O livro didtico de Cincias: contextos de exigncia, critrios de
seleo, prticas de leitura e uso em sala de aula / [Editoras] Isabel
Martins, Guaracira Gouva e Rita Vilanova. Rio de Janeiro :
:[s.n.], 2012.
202 p.; 21cm.
Inclui bibliograa.
I. Martins, Isabel (Coord.).1.Educao. 2.Livro didtico. 3.Cincias.
I. Ttulo.
CDD: 371.32
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Apresentao 7
Introduo
Analisando livros didticos na perspectiva dos Estudos do Discurso: 9
compartilhando reexes e sugerindo uma agenda para a pesquisa
Isabel Martins
Parte I O livro didtico de Cincias em seus contextos de produo
A problemtica da seleo do livro didtico de Cincias: por que discutir 29
a linguagem do livro didtico?
Mariana Cassab
O discurso da pesquisa em Educao em Cincias recontextualizado 43
no livro didtico de Cincias
Maria Cristina do Amaral Moreira
O livro didtico de Cincias na Educao de jovens e adultos: uma anlise 53
crtica e alguns subsdios para a avaliao e escolha pelo professor
Rita Vilanova
O texto de gentica e sua dimenso retrica: investigando a linguagem 65
do livro didtico de Cincias
Tatiana Galieta Nascimento
Livro didtico e linguagem: temas fecundos para pensarmos a pesquisa 79
em Educao em Cincias no contexto da formao de professores
Simone Rocha Salomo
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Parte II O livro didtico e as demandas atuais da educao em Cincias
O papel dos aspectos da natureza da Cincia em livros didticos de Cincias 89
uma anlise textual
Mirna Quesado
Hibridismo e livro didtico: analisando o tema Sade e Ambiente 103
Francine Lopes Pinho
Abordagens de sade: o que encontramos nos livros didticos de Cincias 115
Amanda Lima e Maria Cristina Moreira
A sade no livro didtico de Cincias: transversalidade, formao para 125
a cidadania e a promoo da sade
Elisngela Freitas
Sntese e comentrios sobre as implicaes das pesquisas para a formao 137
de professores de Cincias
Penha Souza Silva
Parte III Imagens no livro didtico de Cincias
Imagens no ensino de Cincias: uma imagem vale mais do que mil palavras? 147
Cludia Lino Piccinini
Imagem e produo de sentido: as fotograas no livro didtico 159
Lucia Pralon
Imagens e ensino de Fsica: anlise de livros didticos utilizados 171
em um curso de Licenciatura
Sheila Cristina Ribeiro Rego
Implicaes das pesquisas sobre imagens no livro didtico de Cincias 187
para a formao de professores
Maria Candida Varone de Morais Capecchi
Sobre os autores 195
com grande satisfao que apresentamos a coletnea O livro didtico
de Cincias: contextos de exigncia, critrios de seleo, prticas de leitura
e uso em sala de aula. O ttulo representa os principais eixos de pesquisa
desenvolvidos por nosso grupo de pesquisa nos ltimos 10 anos sobre o
livro didtico, por meio da elaborao de dissertaes de mestrado e teses
de doutorado defendidas no Programa de Ps-graduao Educao em Ci-
ncias e Sade do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES)
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), alm de projetos de co-
operao com outras universidades no Brasil e na Europa, e que contaram
com o apoio da CAPES, do CNPq e da FAPERJ.
Se, por um lado, os textos do livro evidenciam a disseminao dos re-
sultados da pesquisa em veculos dirigidos comunidade de pares, por
outro, eles manifestam a necessidade de recontextualiz-los para uma di-
vulgao junto a audincias de professores de Cincias e, em especial, de
apresent-los e discut-los em contextos de formao inicial. Por esta razo,
com o apoio da FAPERJ, abraamos a tarefa de organizar uma obra na qual
os textos da pesquisa passassem por um processo de didatizao, ou
seja, de transposio de conhecimentos gerados pela pesquisa para o con-
texto do desenvolvimento de atividades de ensino na educao superior,
o que demanda reconguraes e reorganizaes de informaes e de sig-
nicados prprios do campo da pesquisa contidos nas teses, dissertaes e
artigos, com base no reconhecimento dos objetivos e das demandas postas
pelos contextos de formao.
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Analisando livros didticos na perspectiva dos estudos do discurso:
compartilhando reexes e sugerindo uma agenda para a pesquisa
Isabel Martins*
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O livro didtico de Cincias
* Este texto foi publicado originalmente na Revista Pr-posies, v. 17, n. 1 (49) - jan./abr.
2006 e baseia-se em pesquisas realizadas com o apoio do CNPq e da FAPERJ.
Esta tentativa de recontextualizao reete-se na prpria organizao
do livro em trs partes, que emergiram como temas importantes para a dis-
cusso no contexto da formao de professores. A primeira parte intitula-
da O livro didtico de Cincias em seus contextos de produo que, nos
textos de Mariana Cassab, Cristina Moreira, Rita Vilanova e Tatiana Galieta
Nascimento, problematiza as prticas e situaes que envolvem a produo
dos livros didticos de Cincias. Na segunda parte, que recebeu o ttulo
O livro didtico e as demandas atuais da educao em Cincias Mirna
Quesado, Francine Pinho, Amanda Lima, Cristina Moreira e Elisngela
Freitas discutem as relaes, demandas e apropriaes nos livros didti-
cos de temas como a natureza da Cincia, sade e ambiente. Finalmente, a
terceira parte do livro, Imagens no livro didtico de Cincias, apresenta
reexes sobre o uso e os mltiplos sentidos das imagens nos livros de
Cincias, com textos de Claudia Piccinini, Lucia Pralon e Sheila Rego. Os
textos foram lidos e comentados pelas professoras Simone da Rocha Salo-
mo, Penha Souza e Silva e Maria Candida Moraes Capecchi, que atuam na
formao continuada de professores de Biologia, Qumica e Fsica, a quem
agradecemos a disponibilidade e as contribuies.
Com diferentes enfoques, os textos destacam a importncia da reexo
de supostos posicionamentos naturalizados acerca dos usos do livro didti-
co de Cincias, reexes que esperamos contribuir em diferentes contextos
de formao inicial e continuada de prossionais que atuam na educao
em Cincias. Esperamos que o livro contribua para suprir importante lacu-
na de materiais especcos voltados formao de professores de Cincias,
os agentes co-responsveis pela seleo de materiais que so comprados e
distribudos em larga escala pelo MEC, bem como para viabilizar a neces-
sria aproximao entre resultados de pesquisa em ensino de Cincias e a
prtica nos espaos de formao.
As Editoras.
Resumo: Neste artigo, aps
uma breve reviso de pesquisas
que tomam o livro didtico como
objeto, delineamos os pressupostos
terico-metodolgicos de aborda-
gens identicadas com os Estudos
do Discurso e que tm fundamen-
tado nossas investigaes sobre
o livro didtico de cincias. Ele
relata os resultados de nossas in-
vestigaes, que signicam o livro
didtico de cincias em relao s
suas condies sociais de produo
e discute a sua composio e estru-
turas retricas, a sua recepo pelo
pblico-alvo e as prticas de leitura
em diferentes contextos, e a inser-
o nas prticas de ensino. Nossos
resultados apontam para a necessi-
dade de considerar o livro didtico
como um objeto cultural, cujo tex-
to um hbrido semitico e genri-
co, que materializa discursos sobre
cincia e media a interao entre os
sujeitos, autores e leitores, implci-
tos e empricos. Argumenta-se ain-
da que tal perspectiva pode ajudar
a ir alm da identicao de erros
conceituais e ajudar a elaborar re-
exes que dizem respeito s rela-
es entre materiais educativos e de
diferentes dimenses relevantes do
ensino de cincias como linguagem,
ensino, currculo, avaliao, forma-
o de professores etc. Finalizamos
apresentando questes que podem
constituir um plano para pesquisas
futuras, que inclui a necessidade
13
12
Introduo
Este artigo apresenta reexes baseadas em pesquisas recentes realizadas
no Laboratrio de Linguagens e Mediaes (LLM), do Ncleo de Tecnologia
Educacional para a Sade (NUTES) da Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (UFRJ), e que tm como foco central o livro didtico de Cincias. Os ob-
jetivos deste laboratrio se referem ao estudo de textos, numa variedade de
suportes, problematizando as linguagens que os constituem e as mediaes
que se fazem necessrias quando da incorporao destes textos em prticas
educativas. Desta forma, procuramos compreender, a partir de um quadro
terico identicado com as abordagens scio-histrico-culturais para a lin-
guagem, aspectos da produo, circulao e recepo de textos relacionados
aos campos da Educao em Cincias e da Educao em Sade, numa pers-
pectiva que envolve um duplo compromisso: com a produo de conheci-
mento cientco e a transformao da realidade educacional. Iniciamos este
texto apresentando uma breve reviso de trabalhos sobre o livro didtico
para, a seguir, delinear os pressupostos terico-metodolgicos que funda-
mentam nossas investigaes. Argumentamos a favor da considerao de um
novo olhar para o livro didtico, baseado em uma abordagem discursiva para
o ensino de Cincias; para alm da constatao de erros conceituais, ilustran-
do nossas proposies por meio da apresentao de alguns dos principais
resultados das nossas pesquisas. Finalizamos, apontando sugestes de ques-
tes que podem se constituir numa agenda para futuras pesquisas na rea.
Antecedentes: o livro didtico como objeto de investigao
A indiscutvel importncia do livro didtico no cenrio da educao pode
ser compreendida em termos histricos, atravs da relao entre este material
educativo e as prticas constitutivas da escola e do ensino escolar. Esta im-
portncia atestada, entre outros fatores, pelo debate em torno da sua fun-
o na democratizao de saberes socialmente legitimados e relacionados a
diferentes campos de conhecimento, pela polmica acerca do seu papel como
estruturador da atividade docente, pelos interesses econmicos em torno da
sua produo e comercializao, e pelos investimentos de governos em pro-
gramas de avaliao. Bittencourt (2004) identica, nas pesquisas sobre livros
didticos, no Brasil e no exterior, uma evoluo no sentido de compreen-
der este artefato cultural em sua complexidade. Estudos que privilegiavam a
anlise de contedos dos textos em termos dos valores e ideologias por eles
veiculados foram sendo complementados por anlises que relacionam estes
aspectos s polticas pblicas e a aspectos da produo do livro didtico. Ain-
da segundo esta autora, as anlises realizadas aps os anos 80 caracterizam-se
pela adio de perspectivas histricas e concentram o foco das investigaes
em questes relacionadas a processos de mudana e estabilidade de conte-
dos no livro didtico, bem como a sua prpria permanncia como suporte
preferencial de comunicao de saberes escolares (Bittencourt, 2004, p.472).
No campo da Educao em Cincias, as investigaes que tm o livro di-
dtico como objeto de investigao, tradicionalmente, concentram-se no in-
ventrio e discusso de erros conceituais. Vrios estudos tm documentado
graves falhas conceituais e imprecises metodolgicas e contribudo, junta-
mente com avaliaes ociais, para a melhoria da qualidade desse material
(Bizzo, 1995; Brasil, 2005). Este esforo tem se mostrado instrumental tanto
no aumento da acurcia conceitual quanto na eliminao de textos que vei-
culem preconceitos ou ponham em risco a segurana do aluno. No entanto,
um levantamento dos trabalhos apresentados nos principais congressos da
rea entre 1997 e 2003
1
revela a desproporo entre o nmero de traba-
lhos que versam sobre a forma de apresentao dos contedos e aqueles
1
Encontro Perspectivas em Ensino de Biologia (EPEB), Encontro Regional de Ensino em Bio-
logia (EREBIO); Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias (ENPEC), Simpsio
Nacional de Ensino de Fsica (SNEF), Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF).
de estudos sobre a histria cultural
do livro didtico de Cincias, sua
apresentao visual, prticas de lei-
tura e contextos de uso.
Palavras-chave: Livro didti-
co; estudos do discurso; ensino de
Cincias.
Abstract: After a number of
studies, which investigate the sci-
ence textbook, this paper brings
a study of the theoretical-method-
ological approaches identied with
the eld of Discourse Studies and
that have been a basis for our re-
search about science textbooks.
It reports on results of our inves-
tigations that signify the science
textbook with respect to its social
conditions of production and dis-
cusses its composition and rhetori-
cal structures, its reception by tar-
get audiences and reading practices
in different contexts, and insertion
in teaching practices. Our results
stress the need to consider the sci-
ence textbook as a cultural object
whose text is both a semiotic and
a generic hybrid, that materializes
discourses about science and medi-
ates the interaction between sub-
jects, authors and readers, implicit
and empirical. It is also argued
that such a perspective can help go
beyond the identication of con-
ceptual errors and help elaborate
reections that relate relationships
between educational materials
and different relevant dimensions
of science education such as lan-
guage, teaching, curricula, assess-
ment, teacher education etc. The
paper ends with the presentation
of some issues that may generate a
plan for future research, which in-
cludes the need for studies of the
cultural history of the science text-
book, its visual presentation, read-
ing practices and contexts of use.
Key words: science textbook;
discourse studies; science education.
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14
temos desenvolvido partem de uma viso de linguagem que reconhece sua
dimenso comunicativa e constitutiva. Em outras palavras, consideramos
que a linguagem mais do que um conjunto de recursos simblicos de ex-
presso e comunicao: instncia constitutiva de identidades, de relaes
entre sujeitos, e de relaes entre sujeitos, instituies e conhecimento.
Esta proposio, de Bakhtin, inaugurou uma nova perspectiva nos estudos
lingsticos e relacionou denitivamente a linguagem com as condies
concretas da vida dos sujeitos. Para este autor,
a conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por
um grupo organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos
so alimento da conscincia individual, a matria de seu desenvol-
vimento, e ela reete sua lgica e suas leis. A lgica da conscincia
a lgica da comunicao ideolgica, da interao semitica de um
grupo social. Se privarmos a conscincia de seu contedo semitico
e ideolgico, no sobra nada. (Bakhtin, 2002, p.35,36).
Ao postular a enunciao como substncia da lngua e a interao como
categoria bsica da concepo da linguagem, Bakhtin se ope tanto ao ob-
jetivismo abstrato do pensamento saussuriano como ao subjetivismo ide-
alista representado pelo pensamento de Humboldt (Jobim e Souza, 2000,
p.97). Segundo ele:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um siste-
ma abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica
isolada, nem pelo ato psicosiolgico de sua produo, mas pelo fe-
nmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao
ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da lngua. (Bakhtin, 2002, p.123, grifos do autor).
Desta forma, Bakhtin confere linguagem um carter essencialmente
dialgico e nos conclama a compreender uma enunciao como um elo
numa cadeia de comunicao, isto , implicando enunciaes que a antece-
deram e apontando para enunciaes que a sucedero. O dialogismo dene
o texto como um tecido de muitas vozes, que se referem a diferentes hori-
zontes sociais e conceituais e que elaboram, complementam, competem, ou
refutam umas s outras no interior do texto.
As principais teses de Bakhtin fazem parte de uma rede de sentidos na
qual o entendimento da linguagem no pode ser concebido fora da sua dimen-
so social e histrica. Desta rede, tomam parte um conjunto de estudos, inves-
tigaes e esforos de teorizao desenvolvidos ao longo do sculo XX, que
procuraram signicar relaes entre diferentes formas de interao lingstica
e formas de ser e atuar na sociedade. Ente elas, destacamos as contribuies de
Michel Foucault para a denio de uma concepo de discurso como prtica,
que propem ou relatam investigaes acerca de outros aspectos relevantes
para a compreenso da natureza, do papel e dos usos do livro didtico de
Cincias, tanto em termos especcos, tais como sua linguagem, padres
de apresentao grca, prticas de utilizao em sala de aula, quanto em
termos mais gerais, como polticas para livros didticos e ideologias vei-
culadas pelos textos (Cassab; Martins, 2003a). Trabalhos que discutem os
processos de seleo do livro por professores ou que investigam aspectos
do uso do livro didtico no espao escolar so, segundo Cassab (2003), ex-
cees. Este quadro conrmado pelas poucas revises mais abrangentes
disponveis (Fracalanza, 1992; Freitag, 1997) e sugere importantes lacunas,
principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de anlises que
contemplem e integrem dimenses inerentes e essenciais problemtica do
livro didtico, a saber, discursivas, histricas, polticas e econmicas.
Tem-se congurado, no entanto, uma ampliao do escopo do interesse
de alguns pesquisadores da rea de Educao em Cincias pelo livro did-
tico, em especial, daqueles que vm problematizar a questo da linguagem
nestes/destes materiais. Segundo Nascimento e Martins (no prelo), exemplos
incluem investigaes sobre prticas de leitura do texto verbal e imagtico do
livro didtico de Cincias (Silva; Almeida, 1998; Martins; Gouva; Piccinini,
2005); leituras e critrios para escolha do livro por professores de Cincias
(Cassab; Martins, 2003b); inuncias histrico-culturais nas representaes
que circulam no texto do livro (Selles; Ferreira, 2004); crticas acerca das vi-
ses de Cincia veiculadas pelos livros didticos (Quesado, 2005); anlises de
imagens e ilustraes (Martins et al., 2004; Carneiro, 1997; Otero; Greca, 2004;
Freitas et al., 2004); reexes sobre usos, prticas de escolha e representaes
do livro nos currculos e no iderio de professores (Megid Neto; Fracalanza,
2003); anlises dos gneros discursivos (Braga, 2003) e de aspectos retricos
subjacentes ao livro didtico (Nascimento, 2003). Na literatura internacional,
encontramos anlises que apontam para o distanciamento entre a linguagem
dos livros didticos e a linguagem dos cientistas, e que revelam o apagamento
do carter tentativo das primeiras explicaes por meio da negao do carter
metafrico de termos cientcos, dos quais hoje se faz apenas uma leitura
literal (Sutton, 1992). Destacamos tambm trabalhos que analisam o carter
multimodal do texto de livros didticos (Marquez; Izquierdo; Espinet, 2003),
caracterizaes de diferentes gneros de textos didticos e cientcos (Martin,
1992) e investigaes que buscam integrar anlises de aspectos de contedo,
valores e prticas sociais na anlise de livros didticos (Clment et al., 2005).
Um novo olhar para o livro didtico: contribuies
dos estudos do discurso para o ensino de cincias
Uma importante lacuna nos estudos sobre o livro didtico diz respeito
problematizao de aspectos relacionados sua linguagem. Os estudos que
17
16
na qual identicamos enunciados que, apoiados na mesma formao discursi-
va, obedecem a regularidades associadas a condies de produo, articulam
saber e poder, instituindo verdades e permitindo a compreenso de relaes
entre interaes cotidianas no nvel microssocial e formulaes institucio-
nais em escala macrossocial (Cardoso, 1999, p.22/23). As idias de Foucault
formam, em articulao com a Psicanlise e o Marxismo, a base da Anlise
de Discurso de linha francesa (Pecheux, 2002; Orlandi, 1999a). So tambm
constitutivas, juntamente com idias de Gramsci sobre hegemonia, com o
conceito de intertextualidade proposto por Kristeva, com base em Bakhtin e
com as abordagens da Lingstica Sistmica Funcional de Halliday, das bases
da Anlise Crtica do Discurso (Kress, 1988, Fairclough, 2001). Em ambas as
abordagens, encontramos importantes consideraes para compreenso das
relaes entre texto e discurso. Na perspectiva da primeira, os textos so ob-
jetos simblicos que produzem sentidos na relao com a historicidade e com
a exterioridade. Textos so vestgios da materialidade histrica da linguagem
e no espelhos da histria, ou seja, no existe uma relao de causa e efeito
entre a histria externa e a historicidade do texto. Alm disso, segundo Orlan-
di (1999a, p.70) todo texto heterogneo: quanto natureza dos diferentes
materiais simblicos (imagem, som, graa etc.), quanto natureza das lingua-
gens (oral, escrita, cientca, literria, narrativa, descrio, etc.); quanto s
posies discursivas e estas diferenas devem ser consideradas em funo
das diferentes formaes discursivas que o atravessam. A Anlise Crtica do
Discurso tambm concebe o texto como conjunto de traos ou pistas de pro-
cessos de construo de sentidos, que no pode ser concebido fora de sua re-
lao com os processos de produo, distribuio e consumo a ele associados
e que caracterizam as prticas discursivas nas quais eles se inscrevem. Estes
so processos sociais, e como tais demandam referncia a contextos econ-
micos, polticos, ideolgicos; e a estruturas e lutas sociais. Em sua concepo
tridimensional de discurso, Fairclough (2001) relaciona os conceitos de texto,
prtica discursiva e prtica social, enfatizando a necessidade de reunir contri-
buies de quadros tericos e metodolgicos associados s tradies lings-
ticas, microssociolgicas e macrossociolgicas para analisar dialeticamente o
discurso, sem o pessimismo de abordagens deterministas, e problematizando
relaes entre mudana discursiva e mudana social. Investe em anlises que
relacionam estruturas formais dos textos, aspectos de sua produo e inter-
pretao e o funcionamento do discurso na vida social (Lemke, 1995).
A discusso acima refora nosso argumento de que a adeso a um qua-
dro terico identicado com os Estudos do Discurso
2
favorece um deslo-
camento por parte dos pesquisadores, das preocupaes tradicionalmente
associadas ao livro didtico, para um conjunto de questes mais abrangen-
tes, complementares aos estudos j realizados. Uma delas diz respeito ao
papel da linguagem como obstculo ou como facilitadora do entendimento.
Por exemplo, abordagens identicadas com uma viso de linguagem como
ao social (Halliday, 1978; 1985) ajudam a desconstruir a idia de que as
diculdades de legibilidade e de interpretao do texto cientco por parte
dos alunos se devem somente a diculdades de entendimento de especi-
cidades gramaticais, lxicas ou sintticas, do texto. Numa srie de ensaios
que analisam uma diversidade de textos relacionados ao discurso cient-
co, Halliday (1992; 1998) identica algumas das qualidades destes tipos de
discurso
3
, sugerindo que a chamada linguagem da Cincia deve ser vista
como resultado da reconstruo (semitica) da experincia humana. Desta
forma, este autor nos leva a pensar que o sentido da alta densidade lxica,
das frequentes nominalizaes, das expresses especiais e da linguagem
tcnica construdo no mbito das prticas discursivas da Cincia inseri-
das em prticas sociais, e est relacionado com aspectos inerentes ao desen-
volvimento do conhecimento cientco.
Pensamos que estas relaes, entre signos semiticos e prticas sociais,
so essenciais para a compreenso das especicidades da linguagem da Ci-
ncia e deveriam constituir-se em objetos do ensino escolar. Assim, a ques-
to do distanciamento entre a linguagem cotidiana e a linguagem cientca
adquire outra dimenso. No basta descrever as diferenas entre elas, mas
compreend-las em termos dos seus usos sociais, compreendendo os textos,
cientcos ou cotidianos, como formas empricas do uso da linguagem ver-
bal, oral ou escrita, e/ou de outros sistemas semiticos no interior de pr-
ticas sociais contextualizadas histrica e socialmente (Pinto, 1999, p.7).
Vemos assim que a dimenso social da linguagem nos leva, portanto, a
romper com a idia de que o sentido estaria contido na palavra, e a proble-
matizar a natureza histrica e social do processo de construo e negocia-
o de sentidos que se d nas prticas discursivas em interaes de carter
dialgico, isto , por meio de dilogos entre indivduos e de dilogos entre
discursos (Barros, 1997). Entender o texto didtico sob esta tica implica,
portanto, compreend-lo como produto de atividade social, vinculada a
temas e a contextos especcos de produo, circulao e recepo de tex-
tos por sujeitos participantes em prticas discursivas, e no como imagem
especular destas prticas. Da a necessidade de problematizar relaes en-
tre estas diferentes prticas discursivas, por exemplo, a produo de co-
nhecimento cientco, a comunicao e a divulgao deste conhecimento
3
Para Halliday (1992), o texto cientco marcado por caractersticas tais como alta den-
sidade lxica, uso de expresses especiais e termos tcnicos, descontinuidades semnticas,
ambigidades sintticas e presena de metforas gramaticais resultantes de processos de no-
minalizao.
2
Estudos do Discurso uma expresso genrica utilizada principalmente nos pases de lngua
inglesa para denotar um conjunto de abordagens e/ou teorias que analisam textos e conversa-
es sob diferentes perspectivas e com relao a diferentes disciplinas das Humanidades e das
Cincias Sociais (Van Dijk, 1997). Optamos por utiliz-la pois neste texto tratamos principal-
mente de convergncias entre estas diferentes perspectivas sem problematizar as especicida-
des de cada uma ou problematizar suas diferenas.
19
18
para a sociedade, o ensino escolar, processos e prticas de formao de
professores e seus lugares na sociedade, ampliando o escopo das discusses
sobre o livro didtico para alm da considerao do seu papel de suporte
de contedos.
Compartilhando reexes
Apresentamos a seguir algumas de nossas reexes sobre o livro di-
dtico, que tm sido orientadas a partir de pressupostos advindos de nos-
sa adeso a um quadro terico referenciado pelos Estudos do Discurso e
alimentadas por resultados de investigaes empricas conduzidas nesta
linha. Nossos estudos signicam o livro didtico de Cincias em relao s
suas condies sociais de produo, problematizam sua composio e es-
truturas retricas, exploram formas de sua recepo pelas audincias-alvo,
investigam as prticas de leitura a ele associadas em diferentes contextos,
incluindo os contextos de escolha do livro pelo professor, e discutem seus
contextos de utilizao e insero em prticas educativas.
Na apresentao da sntese que se segue, iniciamos tecendo considera-
es que ilustram o impacto destas perspectivas tericas e metodolgicas
na problematizao de questes relacionadas ao livro didtico. Embora al-
guns deles possuam carter geral, optamos por referenciar a discusso para
o caso dos livros didticos de Cincias. Ao mesmo tempo, apresentamos
tambm uma sntese de alguns de nossos resultados. O livro didtico
um artefato cultural, isto , suas condies sociais de produo, circula-
o e recepo esto denidas com referncia a prticas sociais estabele-
cidas na sociedade. Enquanto tal, ele possui uma histria que no est
desvinculada da prpria histria do ensino escolar, do aperfeioamento
das tecnologias de produo grca e dos padres mais gerais de comuni-
cao na sociedade. De fato, ao longo dos anos nos quais o livro didtico
esteve presente no ensino de Cincias, podemos perceber vrias mudanas
nos seus formatos que possuem relao com o acentuado crescimento do
conhecimento cientco, com os avanos tecnolgicos que baratearam a
editorao e com as diferentes polticas pblicas para educao no Brasil,
notadamente a ampliao da oferta da escolarizao populao. No caso
do ensino de Cincias, os poucos manuais que continham exclusivamente
informaes identicadas com a Cincia de referncia cederam lugar aos
numerosos livros atuais, nos quais se mesclam textos culturais (notcias
de jornal, histrias em quadrinhos etc.), exerccios propostos e resolvidos,
sugestes de atividades para alunos e professores. Esta mudana envolve
tambm o suporte de apresentao, na medida em que verses impressas
so acompanhadas por textos em mdia eletrnica (CD-ROMs e disquetes)
e acompanha tendncias pedaggicas dominantes e novidades em termos
de abordagens metodolgicas. Nossas anlises de livros didticos de Ci-
ncias para a escola secundria, publicados no Brasil e no Reino Unido,
documentaram e discutiram mudanas, tanto na concepo quanto no for-
mato de apresentao destes materiais, que incluem um uso cada vez mais
frequente de recursos visuais, sugestes de atividades a serem realizadas
pelos alunos, maior explicitao de relaes entre contedos cientcos e
contextos do cotidiano, organizao e estruturao interdisciplinar e refe-
rncias a concepes alternativas, tipicamente possudas por estudantes
(Martins, 2000; 2002). A denio de livro didtico como artefato cultural,
dentro de uma abordagem discursiva, expande as discusses sobre este
para alm dos estudos da indstria cultural e das relaes com o mercado
editorial, na medida em que permite caracterizar os formatos dos livros
didticos com diferentes prticas discursivas. Assim, busca-se compreen-
der os textos de Cincias brasileiros contemporneos nas suas relaes (i)
com prticas locais, por exemplo, as demandas das situaes comunicativas
que se estabelecem entre professor e alunos em sala de aula, os critrios
e procedimentos de escolha do livro didtico pelo professor, os espaos
e tempos da escola, as condies materiais de trabalho escolar e; (ii) com
prticas mais remotas em relao experincia cotidiana, tais como o pla-
nejamento e a implementao de currculos, a agenda de exames nacionais
e de vestibulares, a avaliao do PNLD.
O gnero didtico: o texto do livro didtico como materializa-
o do discurso cientco-escolar e seu carter heterogneo
O texto do livro didtico no a simples adaptao do texto cientco
para efeito do ensino escolar, exclusivamente por meio de transposies
didticas de contedos de referncia. Ele reete as complexas relaes en-
tre Cincias, cultura e sociedade no contexto da formao de cidados e
se constitui a partir de interaes situadas em prticas sociais tpicas do
ensino na escola. Nesse sentido, ele representa uma instncia articuladora
de diferentes vozes e horizontes sociais e conceituais, constituindo e ma-
terializando o discurso cientco-escolar, ou o discurso sobre Cincia na
escola. Esta heterogeneidade funo do dialogismo inerente linguagem
e se mostra por meio das possibilidades de estabelecer relaes entre dis-
cursos. A heterogeneidade constri-se por meio de processos como o inter-
texto, isto relaes com outros textos j existentes tornadas possveis por
citaes, relatos, parfrases, e o interdiscurso, ou seja, o trabalho por meio
do qual incorporaes de elementos pr-construdos externamente promo-
vem repeties, apagamentos ou negao, que resultam numa incessante
recongurao dos discursos (Maingeneau, 1987 apud Cardoso, 1999). O
princpio da interdiscursividade explica como um discurso constitudo a
partir de diferentes combinaes de elementos de ordens de discurso (Fair-
clough, 2001). Desta forma, consideramos que o texto didtico materializa
21
20
o discurso sobre Cincia na escola, e que este se constitui em meio a ten-
ses e negociaes entre a natureza da Cincia de referncia, os objetivos
do ensino escolar e padres de comunicao na sociedade. Para Bakhtin
(1997), existem formas estveis associadas a diferentes esferas sociais de
uso da lngua que constituem gneros de discurso. Uma pergunta interes-
sante se o livro didtico constitui um gnero. Nossa resposta aproxima-se
da tese defendida por Braga (2002) de que o texto didtico um gnero
hbrido, que se constitui a partir de re-signicaes do discurso cientco,
didtico e cotidiano. Uma lio aprendida com Estudos do Discurso que
a Cincia mais do que seu contedo: prtica social. Enquanto tal, ca-
racteriza-se por ser um empreendimento coletivo, organizado em torno de
procedimentos, formas de interao, comunicao, avaliao e organizao
institucional particulares. J nas prticas sociais cotidianas, a experincia
se contrape experimentao, o modo narrativo preferido lgica de-
dutiva, saberes so construdos e legitimados com referncia a diferentes
objetivos e compromissos epistemolgicos. Argumento semelhante se apli-
ca s prticas miditicas, comprometidas com atualidade da informao,
rapidez, objetividade e s prticas escolares, concebidas a partir das orien-
taes da didtica e da pedagogia, e comprometidas com as necessidades
da disseminao social de saberes e da formao de cidados para a vida
em sociedade.
O novo gnero no simplesmente uma recontextualizao do discur-
so cientco, mas o resultado de uma nova construo discursiva prpria
do ambiente escolar, em interao com outros discursos. O texto do li-
vro didtico caracterizado por uma estabilidade lxica e gramatical, pela
recorrncia de certas estruturas de didatizao de contedos (denies,
exerccios, leituras suplementares, questes de compreenso etc.) e pela
relao entre formatos de apresentao e organizao de atividades em sala
de aula. O gnero didtico corresponde, portanto, a tipos estveis de enun-
ciados elaborados na esfera social da escola.
Para autores como Franois (1993 apud Melo, 1997), os gneros podem
misturar-se ou mimetizar-se. No primeiro caso, o funcionamento de um
texto dependeria da possibilidade de nele se integrarem outros gneros
(Melo, 1997, p.190), como no caso da contextualizao e atualizao de
contedos, permitida pela incorporao de textos de jornais ou revistas
de divulgao ao texto do livro didtico. No segundo, determinados tipos
de gnero poderiam funcionar como outros, por exemplo, o relato de um
dado experimento e sua elaborao, procedimentos e resultados, poderiam
funcionar como uma explicao. Em estudos anteriores (Martins; Cassab;
Rocha, 2001; Martins; Damasceno, 2002) mostramos como livros didticos
de Cincias recontextualizam uma variedade de discursos, a saber, o cien-
tco, o miditico, o cotidiano, o pedaggico, entre outros, transformando
e incorporando trechos de textos a eles relacionados (originais de cientis-
tas, textos de divulgao cientca, notcias de jornal, histrias em quadri-
nhos, recomendaes curriculares etc.) na construo de um discurso com
identidade prpria que reete relaes entre cultura e cultura cientca,
mediadas pela agenda social do sistema educacional, no correspondendo
a verses simplicadas de nenhum dos discursos de referncia. Estes resul-
tados so corroborados pelos de Braga e Mortimer (2003) que analisaram o
texto de Biologia em livros didticos de Cincias e concluram ser este um
hbrido dos discursos cientco, didtico e cotidiano.
O texto do livro didtico um hbrido semitico
Acompanhando tendncias mais gerais da comunicao na sociedade,
mas ao mesmo tempo guardando uma correspondncia com uma caracte-
rstica inerente ao texto cientco (Lemke, 1988), o texto do livro didtico
organizado a partir de uma diversidade de linguagens, a saber, verbal
(texto escrito), matemtica (equaes, grcos, notaes), imagtica (de-
senhos, fotograas, mapas, diagramas). Cada um destes diferentes modos
semiticos pode ser considerado como mais ou menos apto para lidar com
demandas comunicativas concretas (mostrar, descrever, explicar) e as rela-
es entre eles podem ser de subordinao, complementao, oposio ou
elaborao (Kress et al, 2001; Piccinini; Martins, 2004).
Esta caracterstica do texto impe demandas s prticas de leitura de
professores e alunos, que precisam lidar com a complexidade de um texto
multimodal. Esta habilidade no , no entanto, construda de forma linear.
Nossas anlises de livros didticos de Cincias tm revelado a pluralidade
de tipos e funes desempenhadas pelas imagens no texto, e a marcada
ruptura no formato de apresentao dos livros dirigidos ao quarto e ao
quinto ano do Ensino Fundamental (Martins; Gouva; Piccinini, 2005). Vi-
mos que imagens presentes nos livros dos primeiros quatro anos so tipi-
camente naturalistas e remetem a cenrios familiares do cotidiano infantil.
Por outro lado, as imagens nos livros destinados s quatro ltimas sries
passam a ser mais abstratas e a privilegiar representaes esquemticas de
fenmenos microscpicos. Este tipo de introduo tardia do estudante ao
discurso cientco pode no corresponder nem aos seus interesses nem s
suas habilidades, atestadas pela desenvoltura com a qual lida com textos
complexos dos meios de comunicao ou da internet, nem proporcionar
contextos para a construo de atitudes e identidades em relao ao co-
nhecimento cientco.
Considerar o texto do livro didtico como um hbrido semitico abre
espao para um questionamento do papel de outros modos, alm do verbal,
na comunicao e na educao em Cincias. Nossas anlises de livros di-
dticos de Cincias demonstram como imagens foram recrutadas a servio
das recomendaes curriculares recentes por abordagens contextualizadas
e interdisciplinares para os contedos cientcos (Martins et al., 2003). A
23
22
padronizao de alguns formatos de apresentao, por exemplo, o uso de
fotograas de objetos utuando na superfcie das guas turvas de rios em
discusses acerca de temas como poluio, ou a baixa articulao entre tex-
to e imagem demonstrada, por exemplo, pela vinculao arbitrria entre
a imagem de um personagem vampiro em um lme comercial e um texto
sobre o sangue, representam uma forma de insero da imagem muito fre-
quente em livros didticos que no explora devidamente as relaes entre
Cincia, cotidiano e cultura.
Uma abordagem discursiva tambm nos leva a perguntar por que de-
terminadas formulaes, verbais ou imagticas, sempre aparecem nos tex-
tos didticos enquanto outras se sucedem medida que passam os anos.
Entre aquelas que permanecem esto representaes cannicas da Cincia
(linhas de um campo magntico, a dupla hlice do DNA, a tabela peri-
dica), imagens didaticamente autorizadas (diagrama da clula, o tomo
de Bohr), algumas analogias (o sistema imunolgico como um exrcito, o
circuito eltrico como um sistema hidrulico) e modelos de organizao
de contedos (denies, exerccios). Consideramos que estas formulaes
no so arbitrrias, ao contrrio, correspondem a prticas discursivas que
se sustentam no espao escolar e que tomam parte numa rede de signica-
es atribudas ao ensinar e aprender Cincias, seus objetivos, nalidades,
metodologias. Um tema de interesse a anlise destas formulaes numa
perspectiva discursiva, isto , a busca de suas signicaes por meio de
relaes com a histria e a exterioridade. Estas relaes tambm devem se
efetivar a partir de anlises das condies sociais de produo das imagens,
entre elas, seus produtores, seus leitores, as imagens que ambos possuem
de si mesmos, de seus interlocutores e das entidades a serem representadas.
No menos importantes so as mediaes tecnolgicas que viabilizam sua
criao (por exemplo, microscopia tica ou eletrnica, sensoriamento re-
moto etc.) e das tcnicas envolvidas nos diversos formatos de apresentao
empregados na sua disseminao (fotograa digital, narrativas flmicas,
animaes de computador etc.). Anlises como estas podem problematizar
contradies aparentes entre a simplicidade do trao e a alta densidade se-
mitica de algumas imagens, tais como diagramas de formao de imagens
em espelhos ou lentes, foras que atuam numa carga de prova num campo
eltrico, orbitais eletrnicos etc. Nestes casos, as relaes com a histria e a
exterioridade envolvem consideraes essenciais acerca do papel da mode-
lizao e da teorizao na construo do conhecimento cientco.
O texto do livro didtico medeia interaes entre sujeitos
produtores do discurso cientco-escolar
Numa perspectiva discursiva, a leitura considerada como produzida
e produtora de sentidos, e est regulada por condies de produo. Para
Orlandi (1999b), o texto , por denio, incompleto e sempre passvel de
novas leituras. Para esta autora, as palavras no signicam por si, mas
pelas pessoas que as falam, ou pela posio que ocupam os que as falam.
Sendo assim, os sentidos so aqueles que a gente consegue produzir no
confronto do poder das diferentes falas. (Orlandi, 1999a, p.48). Deste
modo, a perspectiva discursiva desloca-nos de uma concepo de leitu-
ra como relao entre sujeito e objeto (leitor/texto) para uma na qual ela
passa a ser interao entre sujeitos (autores e leitores) por meio do texto.
Segundo Orlandi (1999a, p.9) A relao sempre se d entre homens, so
relaes sociais, histricas, ainda que (ou porque) mediadas por objetos
(como o texto). O livro didtico , portanto, um importante elemento me-
diador em interaes discursivas entre os diferentes sujeitos que tomam
parte na construo do conhecimento sobre Cincia na escola, ou seja, au-
tores, cientistas, divulgadores, professores e alunos. Consideraes desta
natureza permitem uma reorientao de foco nas investigaes: de estudos
que investigam a legibilidade do texto e as diculdades de interpretao,
segundo uma normatizao de sentidos previamente autorizados pelo dis-
curso cientco-escolar, para estudos das formas de interao entre sujeitos
inscritos em diferentes comunidades discursivas, entre si, e entre eles e o
conhecimento cientco.
No menos importantes so os estudos acerca dos sentidos que os lei-
tores atribuem ao livro didtico e que so construdos nas diferentes pr-
ticas sociais e ambientes por onde ele circula. Uma prtica de fundamental
importncia, porm complexa e que possui diferentes contornos, da sele-
o burocrtica at o debate problematizador, aquela na qual se realiza
a escolha do livro didtico a ser adotado pelo professor. Em investigaes
conduzidas com professores de Cincias (Cassab, 2003), identicamos em
um mesmo indivduo a coexistncia de discursos contraditrios, da subor-
dinao crtica, do reconhecimento negao do livro didtico. Discus-
ses acerca de critrios para escolha do livro revelaram alguns discursos
sobre o livro e sua relao com formaes imaginrias sobre os alunos, so-
bre a Cincia e seu ensino. Por exemplo, a incluso de boas ilustraes vis-
tas como um atrativo e congurando-se numa ferramenta para contornar
e/ou superar as diculdades de leitura e interpretao de textos verbais
escritos em linguagem cientca, relaciona-se com uma imagem de aluno
com algum que possui um dcit que no ser necessariamente liquidado
no processo de escolarizao. J a preferncia dos professores por textos
cuja linguagem clara, que passam idias de maneira mais eciente
pode ser identicada com uma viso de ensino como transmisso. Estas
consideraes, longe de culpabilizar o professor, chamam a ateno para
o potencial oferecido pela anlise de discurso para compreender como o
simblico e o poltico se conjugam nos efeitos a que ele [no nosso caso o
professor], enquanto sujeito da linguagem, est (as)sujeit(ad)o (Orlandi,
1999a, p.95).
25
24
Anlises do texto do livro didtico devem se orientar para
dimenses composicionais e crticas
Seguindo uma orientao referenciada nos estudos de retrica (Gill;
Whedbee, 1998), consideramos que anlises de livros didticos devem
considerar aspectos composicionais (relacionados forma, contedo e
estrutura do texto) bem como aspectos crticos (relacionados interao
entre textos e leitores, e aos sentidos construdos nestas interaes). As
anlises composicionais priorizam a identicao de elementos que cons-
tituem o texto, das fontes s quais este recorre na construo de sua argu-
mentao, da ordem na qual os argumentos so apresentados e dos recursos
estilsticos empregados na exposio. Na vertente mais crtica prioriza-se,
por outro lado, a interao entre um texto e seu contexto, isto como
um texto responde, refora ou altera os entendimentos de uma audincia
ou do tecido social da comunidade (Gill; Whedbee, 1998, p.159). Para
faz-lo, os estudos crticos contemporneos basearam-se nas concepes
clssicas de retrica, tendo introduzido, no entanto, algumas mudanas
signicativas. Primeiramente a noo de texto foi expandida de forma a
incluir textos flmicos, imagticos, informticos, tais como vdeos, guras
ou objetos e pginas web. Em segundo lugar, as relaes entre autor e
audincia(s) deixaram de ser xas. Admite-se que audincias se tornem
(co)autoras do texto como, por exemplo, em textos eletrnicos interati-
vos, nos quais possvel alterar a sequncia de uma narrativa ou regular
a quantidade de informao presente numa determinada descrio. Alm
disso, ao serem reproduzidos, alguns textos adquirem vida prpria e
passam a atingir audincias s quais no foram inicialmente dirigidos, per-
mitindo que novas leituras e interpretaes aconteam. Os estudos crticos
tambm distinguem audincias com respeito aos diferentes tipos e graus de
acesso que estas possuem aos textos e discursos especializados. Outra preo-
cupao central o reconhecimento de que determinados discursos podem
se tornar hegemnicos, operando como meio de dominao, favorecendo
determinadas perspectivas e representando ou excluindo alguns grupos
sociais de uma dada comunidade discursiva. Este quadro terico nos ajuda
tambm a problematizar o fato de que o texto didtico tem uma audincia
real e uma audincia implcita. A primeira formada principalmente por
grupos de leitores empricos, por exemplo, alunos, professores ou avaliado-
res. J a segunda, existe no universo simblico do texto e est identicada
com a imagem que o autor constri da(s) sua(s) audincia(s).
Nossas anlises do texto de Gentica do livro didtico de Cincias para
o Ensino Fundamental (Nascimento; Martins, 2005) revelaram como es-
truturas retricas atendem a expectativas, interesses e possibilidades de
engajamento de diferentes sujeitos. A anlise tambm signicou a estru-
tura composicional do texto em termos de aspectos do cotidiano escolar,
relacionando, por exemplo, a fragmentao do contedo em sees com
o gerenciamento dos tempos e espaos da sala de aula. Da mesma forma,
pudemos dar sentido recorrncia de alguns formatos xos para o de-
senvolvimento de contedos e avaliao da aprendizagem em termos da
necessidade de atender a demandas conceituais (ex. experimentos) e cir-
cunstanciais (questes de vestibulares). De fato, vimos que h forte presso
dos contextos de exigncia levando a certa homogeneidade dos formatos
de apresentao. Se por um lado isto atende necessidade por um trata-
mento dos contedos que no distinga leitores de diferentes backgrounds
scio-econmicos ou regies do pas, por outro preciso ter cuidado para
que a opo por um dado formato acabe por no dar conta da variedade
de formas de engajamento possveis entre os leitores e o texto didtico de
Cincias. Estas consideraes podem ser instrumentais na busca do desen-
volvimento de um olhar crtico com relao ao livro didtico pelos pro-
fessores, de modo a perceber a representao de diferentes discursos, que
condicionam a insero dos contedos e a adoo de determinadas aborda-
gens, colaborando para a desconstruo do uso mecnico do livro didtico
pelo professor, em sala de aula.
Uma agenda para a pesquisa
Neste texto, argumentamos que anlises do livro didtico de Cincias
conduzidas segundo perspectivas discursivas atribuem centralidade ao seu
carter de objeto signicante, produto de criao ideolgica, avanando no
sentido de superar impasses, de expandir o escopo de questionamentos e
de elaborar reexes que permitem integrar diferentes dimenses relevan-
tes do ensino das Cincias, tais como currculos, avaliao, objetivos para
o ensino de Cincias, formao de professores etc. Argumentamos tambm
que uma leitura crtica do livro didtico como elemento mediador da cons-
truo discursiva do conhecimento sobre Cincia na sala de aula permite
revelar novas posies enunciativas de professores e alunos. Alm disso,
consideraes sobre a natureza hbrida e heterognea do texto didtico de
Cincias revelam importantes relaes que se estabelecem entre o discurso
cientco, o discurso pedaggico, o discurso da divulgao cientca, o dis-
curso cotidiano etc., e que so constitutivas do discurso cientco-escolar.
Por outro lado, a presso dos contextos de exigncia pode levar a formatos
excessivamente homogneos, que no evidenciam a natureza hbrida do
discurso cientco escolar; e a busca pela legibilidade pode retardar a ini-
ciao do aluno no universo discursivo da Cincia e mascarar sua natureza.
Esperamos que esta discusso nos ajude a compreender, de forma mais am-
pla, diferentes aspectos da comunicao entre alunos e professores em sala
de aula. Na medida em que reconhecemos os diferentes discursos que per-
meiam o texto do livro didtico e as diferentes representaes de alunos,
professores e cientistas que nele esto presentes, podemos explorar outras
27
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dimenses da interao com o texto didtico para alm da decodicao e
apreenso de informaes.
Vemos assim que a lista de temas relevantes e/ou de interesse para a
pesquisa est longe de se extinguir. Entre eles inclumos:
- estudos que descrevam processos de elaborao de livros texto com
referncia s suas condies sociais de produo, isto , caractersticas dos
sujeitos envolvidos e das situaes nas quais estes participam. Dados da
experincia nos sugerem uma diversidade de sujeitos (autores, editores,
diagramadores, ilustradores etc.) e uma variedade de processos que podem
incluir, ou no, a interao entre eles. O conhecimento acerca destes com-
plexos processos essencial para signicar aspectos da intencionalidade
pedaggica do livro, para se revelar processos sociais de construo de
autoria, credibilidade e legitimidade para o texto;
- questionamentos sobre por que certos formatos de apresentao so
recorrentes enquanto outros so transitrios. Por exemplo, quais os sen-
tidos das narrativas clssicas (Arquimedes na banheira e a densidade, a
ma que cai na cabea de Newton e a gravitao etc.)? Como explicar as
recorrentes referncias a experimentos (ex. eletrlise), ou a casos exempla-
res (ex. movimento de projteis)? A permanncia de algumas caractersti-
cas pode, numa perspectiva discursiva, ser entendida na sua relao com
fundamentos epistemolgicos das Cincias naturais, com a criao de uma
cultura cientca, dos seus cones e dos procedimentos autorizados e legi-
timados. A permanncia de certas imagens, recursos retricos ou formatos
de apresentao tambm pode ser entendida com respeito histria das
disciplinas escolares e das transposies didticas correspondentes. Cabem
aqui estudos que explorem as dimenses culturais e sociais desta histria
(Burke, 2004);
- estudos sobre o livro didtico de Cincias podem caracterizar a hete-
rogeneidade do discurso sobre Cincia na escola, esclarecendo pontos de
tenso, conito, ou cooperao entre as diferentes vozes que tecem este
discurso. Podem ainda desvendar articulaes possveis entre diferentes
formaes discursivas que atravessam o discurso cientco-escolar. Nes-
sa perspectiva, o conceito foucaultiano de ordem do discurso (Fairclough,
2001) instrumental na compreenso das relaes entre estas diferentes
formaes discursivas com referncia instituio escolar e s diferentes
prticas associadas ao ensino/aprendizagem,
- anlises de prticas de leitura do livro didtico desde uma perspec-
tiva discursiva, considerando as condies sociais de produo, isto , a
relao entre os interlocutores, os diferentes sentidos e modos e contextos
em que esta leitura se d. Nesta perspectiva, os sentidos no esto limita-
dos pela inteno do autor e no se encerram no texto nem na capacidade
de compreenso do leitor. Em outras palavras, so as relaes entre autor,
texto e leitor que nos possibilitam compreender a leitura como produo
de sentidos. Entre parfrase e polissemia, a leitura constitui-se na relao
com a historicidade, num processo em que ausncias e lacunas signicam
e em que os sentidos se constituem a partir de relaes intertextuais. As-
sim devemos construir investigaes nas quais, alm de identicar se os
leitores apreenderam sentidos autorizados (parfrase), possamos descrever
as possibilidades de atribuio de mltiplos sentidos (polissemia), explici-
tando o papel das memrias discursivas dos sujeitos leitores na produo
de intertextos e interdiscursos, documentando diferentes sentidos, modos
e estratgias de leitura (Barcellos; Martins, 2004);
- anlises de livros didticos que considerem seus contextos de utiliza-
o pelas audincias alvo. Isto pode ser feito por meio de estudos que docu-
mentem ou reconstruam prticas de leitura de leitores empricos em adio
a anlises das formas de inscrio destes leitores no texto. O texto pode se
organizar em funo de caractersticas da audincia real formada, no caso
do livro didtico, principalmente por grupos de leitores empricos, em par-
ticular, alunos, professores e avaliadores. Entre elas esto as percepes dos
autores acerca das necessidades e dos interesses dos alunos por informaes
cientcas, das necessidades dos professores por recursos didticos e dos
critrios de avaliao utilizados por especialistas. Estas anlises permitem,
tambm, analisar diferentes concepes de leitores-estudantes, que pare-
cem inspirar escolhas de exemplos, linhas de argumentao, vocabulrio es-
pecco ou profundidade das explicaes oferecidas, por parte dos autores;
- estudos que, a partir de abordagens retricas, problematizem a na-
tureza das audincias (real e implcita) do livro e explorem uma tenso
evidente entre a necessidade de adequao do texto audincia-alvo e
necessidade de construir uma audincia com possibilidades ampliadas de
leitura. Esta explorao envolve consideraes de que o discurso cientco
tem caractersticas prprias e sugere que um ensino que busca formar e
empoderar indivduos deve, pelo menos, apresentar e discutir (e no
esconder ou minimizar) a complexidade deste discurso;
- anlises de condies necessrias realizao de leituras crticas do
livro didtico, como elemento mediador da construo discursiva do co-
nhecimento sobre Cincia na sala de aula, permitem revelar novas posi-
es enunciativas de professores e alunos, nas quais identidades e prticas
cristalizadas so questionadas. Por exemplo, subverter a idia do sentido
nico do texto ou dos sentidos pr-estabelecidos pelo autor pode levar
estudantes a mudanas na relao com o livro: de uma relao passiva e
assimtrica de consumo de informaes para uma atitude questionadora,
na qual verdades sobre a Cincia e seu ensino so questionadas.
29
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parte 1
A problemtica da seleo do livro didtico de cincias:
por que discutir a linguagem do livro-didtico?
Mariana Cassab
30
O que est em jogo no processo de escolha do livro didtico pelo professor?
Cassab (2003) junto a um grupo de professores da rede municipal do Rio
de Janeiro produziu evidncias que permitem supor que as imagens que os
professores possuem sobre seus alunos condicionam fortemente os seus di-
zeres sobre os critrios adotados na escolha do livro didtico de Cincias.
O livro didtico provavelmente o material educativo mais utilizado
nas salas de aula das escolas bsicas. Discusses que envolvem sua pro-
duo, circulao, seleo e uso se apiam tanto nesta evidncia quanto
na compreenso do papel que o mesmo desempenha como componente de
denio curricular das conguraes que as disciplinas escolares assu-
mem ao longo do tempo. Tomado como um importante testemunho visvel
e pblico das lutas travadas em torno das decises que envolvem a seleo
e a organizao do conhecimento escolar (Selles & Ferreira, 2004), este re-
curso inuencia a prtica docente no apenas no que tange a escolha dos
contedos e mtodos, mas inclusive nas propostas pedaggicas que iro
subsidiar suas aes.
Diferentes dimenses relacionadas natureza e aos processos de pro-
duo, circulao e consumo de livros didticos de Cincias so, portanto,
relevantes para a reexo de professores em contextos de formao inicial e
continuada. Neste texto a questo da linguagem do livro didtico, relacio-
nada ao processo de escolha deste material pelo professor, estar em relevo
a partir de uma perspectiva que a examina do ponto de vista da anlise do
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Recebido em 13 de outubro de 2005 e apro-
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33
32
discurso. Isto , de uma noo que considera que o discurso determina-
do e determinante das prticas sociais e no uma esfera de livre arbtrio de
cada indivduo (Mortimer, 1998, p.101).
Autor do currculo em ao posto em marcha no cotidiano das aulas de
Cincias, o professor, mesmo que incutido de uma autonomia relativa no
processo de denio curricular, est sempre produzindo signicaes e
selecionando dentro de um conjunto de recursos didticos - e de saberes
e fazeres que estes veiculam - o que legtimo de ser ensinado e apren-
dido. Dito em outros termos, quer de forma problematizadora ou velada,
selecionar e signicar quais obras didticas e saberes e fazeres adotar nas
prticas escolares, compem o repertrio de atribuio do professor. Em
especial, em tempos de polticas pblicas de melhoria e distribuio das
obras didticas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira, como
o caso do PNLD e PNLEM, quando docentes so impelidos a participar
de espaos coletivos e individuais de escolha de qual livro didtico adotar.
A partir de uma dada posio social, em uma dada conjuntura scio-
-histrica, o professor determina os critrios que utiliza para escolher o
material mais pertinente. Em jogo nesta determinao esto diferentes ima-
gens que resultam de projees realizadas pelos sujeitos do discurso, o que
Orlandi (1999) chama de mecanismo imaginrio. A pesquisa desenvolvida
por Cassab (2003) junto a um grupo de professores da rede municipal do Rio
de Janeiro produziu evidncias que permitem supor que as imagens que
os professores possuem sobre seus alunos condicionam fortemente os seus
dizeres sobre os critrios adotados na escolha do livro didtico de Cincias.
Essas imagens, apesar de polissmicas e at mesmo contraditrias, asso-
ciam-se, geralmente, ausncia de disposies e competncias necessrias
ao processo de ensino-aprendizagem, tais como: concentrao, disposio
escuta, interesse e habilidade de leitura. No momento da escolha do ma-
terial e na relao com essas imagens de aluno, so considerados aspectos
relativos linguagem que o livro emprega, a utilizao de recursos grcos
atrativos e a incluso de textos que tanto aproximem o conhecimento esco-
lar do cotidiano do aluno quanto garantam a ausncia de erros conceituais.
O sentido atribudo ao material em uma camada mais explcita do discurso
buscar contornar as supostas diculdades discentes e promover apro-
ximaes ao conhecimento escolar a ser ensinado. Mas a discusso destas
dimenses relacionadas imagem de aluno, tambm pe em evidncia as-
pectos relativos a imagens de ensino, especialmente por meio das conside-
raes que os professores estabelecem para critrios que orientam a seleo
do livro, como linguagem empregada e aspectos visuais mobilizados.
No estudo Cassab (2003) desenvolve uma srie de discusses que aju-
dam a compreender o processo de signicao dos professores em relao
escolha do livro, tais como as funes da imagem no livro didtico, aspec-
tos relacionados leitura e natureza do conhecimento escolar e cientco,
entre outros. Neste texto feito um recorte da pesquisa que pe em relevo
o debate que gira em torno da questo da linguagem do livro didtico. Tal
opo se justica a partir de duas linhas de argumentao. Primeiro por-
que a adequao da linguagem do livro didtico foi descrita como um dos
principais critrios de seleo deste material pelos professores que parti-
ciparam da pesquisa. Segundo porque cada vez mais estudiosos do campo
de Educao em Cincias apontam o quanto problemticas relacionadas
linguagem devem gurar nos espaos de formao docente.
O argumento central do texto que em uma situao de escolha do
livro didtico, os professores, investidos de formaes imaginrias e ideo-
lgicas diversas acerca de seus alunos, do conhecimento e do processo de
ensino-aprendizagem atribuem sentidos plurais a este material.
Entende-se aqui que apurar a percepo acerca dos sentidos que justi-
cam as escolhas dos professores e as liaes discursivas ( NOTA 1)
que seus dizeres apontam concorre para a formao de sujeitos do discurso
posicionados no lugar de eternos vigilantes. Aqueles que se interessam
em reetir sobre: da onde vem o que falo? Para onde aponta o que falo?
Por que falo desta determinada forma e no de outra? Nesta linha, a pro-
blematizao, do ponto de vista discursivo, do critrio linguagem signica
apostar em debates profcuos no mbito da formao docente. Isto porque
este debate contribui com a desnaturalizao da linguagem ao destacar
uma relao no transparente entre linguagem/pensamento/mundo.
J que no h uma relao termo-a-termo entre palavra/sentido pre-
ciso operar na escola e pensar questes relativas educao em Cincias
a partir de compreenses acerca da linguagem que se distanciem da sua
representao como mero suporte do pensamento ou instrumento de co-
municao. Nesta esteira, abrir nos contextos de formao do professor
espaos interessados em problematizar as diferenas existentes entre a lin-
guagem cientca, a linguagem cotidiana e a linguagem cientca escolar,
que transcendam aspectos meramente tcnicos.
Linguagem, discurso, formaes imaginrias, formaes ideolgicas so
conceitos do marco terico-metodolgico da anlise do discurso no qual se
assenta a produo da pesquisa a qual este texto se fundamenta. Na prxi-
ma seo, debruaremo-nos sobre estas noes que do existncia ao obje-
to de nossa reexo: os sentidos que os professores constroem em relao
ao critrio linguagem no contexto de seleo deste importante material.
Os sentidos do dizer
A linguagem um trabalho simblico, e por assim ser denida, trata-se
de um ato social com todas as suas implicaes: conitos, relaes de po-
der, ambiguidades, contradies, resistncias, constituio de identidades,
etc. (Orlandi, 1999). A linguagem em ao o que Cardoso (1999) dene
como discurso. pelo discurso que os sujeitos iro se constituir e produzir
NOTA 1
Anal, o discurso
do professor sobre
o livro didtico
relaciona-se com
outros discursos.
No caso especco
de sua escolha so
sublinhados nesta
reexo os discur-
sos associados s
polticas governa-
mentais, os discur-
sos que se remetem
formao docen-
te e aqueles produ-
zidos a partir das
experincias pro-
ssionais viven-
ciadas na escola
durante a relao
professor/conheci-
mento/aluno.
35
34
sentidos, sendo este complexo processo afetado pela lngua e pela histria.
Os discursos remetidos s formaes discursivas e ideolgicas so os obje-
tos da anlise do discurso.
O analista do discurso trabalha em um primeiro momento com o texto.
Este pode ser entendido como unidade pragmtica, em cujo processo de
signicao tambm considera os elementos do contexto imediato. tarefa
do analista remeter esta unidade de signicao ao discurso e, neste movi-
mento, compreender as relaes existentes entre as formaes discursivas
e as formaes ideolgicas nas quais o discurso se inscreve. Numa jornada
exitosa o analista do discurso vai da enunciao histria. Ele sai da su-
perfcie do texto, das palavras enunciadas s liaes inconscientes que
os sujeitos do discurso estabelecem. Portanto, os conceitos de formao
discursiva e formao ideolgica so centrais. O primeiro conceito Pcheux
toma emprestado dos estudos de Focault para introduzi-lo na anlise do
discurso de forma re-elaborada. Diz o autor:
Toda formao social, passvel de se caracterizar por uma certa
relao entre classes sociais, implica na existncia de posies po-
lticas e ideolgicas, que no so o feito de indivduos, mas que se
organizam em formaes que mantm entre si relaes de antago-
nismo, de aliana ou de dominao. Essas formaes ideolgicas in-
cluem uma ou vrias formaes discursivas interligadas, que deter-
minam o que pode e deve ser dito (...) a partir de uma posio dada
numa conjuntura dada. (Pcheux apud Maingueneau, 1998, P. 68).
As formaes discursivas so constitudas de prticas discursivas, mo-
dos de dizer que estabelecem um conjunto de normas, convenes, cdigos,
acordos velados entre os participantes do discurso. Podem ser compreen-
didas como aquilo que pode ou deve ser dito em uma dada posio social e
conjuntura (Orlandi, 1996; Smolka, 2000). Este poder dizer e como dizer se
assenta nas relaes de poder estabelecidas socialmente que condicionam as
representaes e atitudes relacionadas s diferentes identidades.
J o segundo conceito, formao ideolgica, constituda por um con-
junto complexo de atitudes e representaes que no so nem individuais,
nem universais, mas dizem respeito, mais ou menos diretamente, s posi-
es de classe em conito umas com as outras (Haroche apud Brando,
2002, P.13).
Na anlise do discurso a ideologia vista como relao irremedivel
entre mundo/linguagem. Visto que no h uma relao termo-a-termo entre
palavra/sentido, a ideologia que possibilita a apreenso do sentido em
certa direo atravs da xao do contedo. O sujeito se rende impresso
da literalidade, do sentido nico, e ao faz-lo apaga os processos histricos
de constituio dos sentidos. Apaga a prpria lngua e histria. Assim, na
anlise do discurso a ideologia interpretao de sentido em certa dire-
o, determinada pela relao da linguagem com a histria, em seus meca-
nismos imaginrios. Ela no , pois, ocultao, mas funo necessria entre
linguagem e mundo (Orlandi, 1994, p.30).
na palavra, na lngua que a ideologia se materializa. Quando falamos
nos liamos a redes de sentidos e desta maneira a escolha de determinada
palavra em prol de uma outra no dita no neutra e desprovida de signi-
cado. Os sujeitos que enunciam cada expresso, sob o efeito de uma su-
posta literalidade e neutralidade, podem crer que dizem o mesmo e cabe ao
analista trabalhar esta iluso de evidncia, tornando visvel o modo como a
ideologia opera. Nesta tarefa no s o conjunto de palavras enunciadas em
uma sentena condicionante na atribuio dos sentidos que os sujeitos
do discurso estabelecem. O silncio, a incompletude, a entonao, o equ-
voco so igualmente necessrios signicao.
O desao para o analista do discurso envolve compreender o modo pelo
qual as identidades so constitudas na e pela ideologia, o que implica com-
preender os processos de signicao dos sujeitos. Como no discurso
que se pode observar a relao entre lngua e ideologia, na considerao
das condies de produo do discurso ( NOTA 2) que o analista do
discurso opera. Anal, os protagonistas do discurso esto investidos de re-
presentaes imaginrias que os situam em determinado lugar na estrutura
social. Essas formaes imaginrias iro designar o lugar que o enunciador
e o co-enunciador da comunicao atribuem a si mesmo e ao outro, a ima-
gem que fazem deste lugar que ocupam e a imagem do referente. Portanto,
iro inuenciar na produo do texto: (i) a imagem que quem diz tem de
si mesmo; (ii) a imagem de quem escuta ou l; e, (iii) a imagem do que
diz. Estas imagens no so resultado de elaboraes internas individuais
neutras, mas assentam-se no modo como as relaes sociais se inscrevem
na histria e so regidas, em uma sociedade como a nossa, por relaes de
poder (Orlandi, 1999, p.24).
O ponto central da anlise de discurso , portanto, procurar dar conta
do modo pelo qual as mensagens de uma lngua so produzidas e interpre-
tadas, e o sentido que elas tm para os interlocutores do discurso. Assim
como arma Baccega (1998, p.86):
A anlise do discurso busca compreender as motivaes, as in-
tencionalidades, os interesses, as necessidades e, sobretudo, os
condicionantes sociais presentes em um determinado segmento
econmico, do qual fazem parte os interlocutores do discurso.
Pensando na escola, o professor tem uma imagem de si mesmo, de seus
alunos e da natureza da disciplina que leciona e do processo de ensino-apren-
dizagem propriamente dito. Essas formaes imaginrias, determinadas por
formaes ideolgicas, iro condicionar a escolha do livro didtico que ser
selecionado para uso em sala de aula. Procuramos, nessa discusso, discutir
NOTA 2
Compreendem su-
jeitos e situaes.
Em suma, a con-
dio de produo
do discurso abran-
ge aquilo que con-
diciona o que pode
e deve ser dito,
quem diz, para
quem diz, como
diz e aonde diz.
37
36
sobre como o professor signica o critrio linguagem no contexto de escolha
do material educativo. Nesta direo, procuramos compreender as signica-
es produzidas pelos docentes atravs e a partir das diferentes interaes
sociais que os mesmos estabeleceram ao longo de sua trajetria de vida, como
aquelas situadas no mbito de sua formao prossional, no contexto do co-
tidiano escolar e na relao com as polticas educacionais do governo.
Signicaes da linguagem: ditos e interditos
A adequao da linguagem foi descrita pelos professores como um dos
principais critrios de seleo do livro didtico. Este aspecto mostra-se
estreitamente associado s imagens que os docentes constroem de seus alu-
nos. O professor considera, ao pensar o livro didtico, o aluno que ir
trabalhar com o material educativo: um aluno geralmente identicado com
hbitos de leitura no desenvolvidos, desconcentrado e desinteressado.
Marcas formais nas falas produzidas pelos professores abaixo assinaladas
do indcios das formaes discursivas a quais se liam os discursos dos
docentes (Orlandi, 1996)
Giselda: O primeiro critrio que eu coloquei foi a linguagem clara e objetiva,
que realmente importante. Se no o aluno perde o interesse. Se ele no enten-
der o que ele est lendo, ele perde o interesse. No, como a colega de l disse,
no sendo pobre a leitura, mas clara.
Pesquisadora: A linguagem objetiva voc entende como?
Giselda: Como clara, como de fcil entendimento.
Carol: Eu at coloquei sobre isto tambm. Eu coloquei termos rebuscados,
construes de frases de difcil leitura.
Fernanda: Longos tambm.
Carol: A prpria estrutura, quando voc coloca frases com muitas vrgulas,
pargrafos longos.
Giselda: E o aluno perde o interesse.
Aline: verdade.
Giselda: Ele no quer mais ler.
Aline: No tem nada pior voc comear a ler, mas eu no estou entendendo
nada, ai eu vou parar.
Os professores envolvidos nestas interaes discursivas atribuem sen-
tidos determinantes linguagem que empregada no livro didtico, visto
que esta pode implicar seja na incluso ou excluso do aluno em relao
leitura do texto. Assim, entendem que a linguagem do livro didtico deve
desempenhar importante papel na ampliao do universo lingustico do
aluno e no representar um obstculo sua aprendizagem. Entretanto, os
argumentos construdos no so desenvolvidos, mesmo aps interveno
da pesquisadora. Termos como adequado, rebuscada, simplicidade
e enriquece no so objeto de explicaes mais demoradas. No h ques-
tionamentos ou, at mesmo, pedidos de esclarecimento por parte de seus
colegas. Os professores tendem a sublinhar dimenses comunicativas sub-
jacentes linguagem, negligenciando seu carter interativo e formativo.
Machado (1999) tambm encontra em seus estudos sobre as relaes
entre a linguagem e a construo de conceitos, a questo da clareza da
mensagem que o professor transmite, usualmente relacionada escolha
de palavras mais precisas. O signicado parece ento ser percebido como
algo inerente palavra. Explica a autora, que seu estudo realizado com
professores,
Evidenciou que estes tinham para si um modelo de processo de co-
municao na sala de aula que envolve um emissor (o professor), os
receptores (os alunos) e a mensagem (o contedo a ser transmitido):
a concepo de lngua como um sistema externo aos sujeitos ao qual
se recorre para expressar o que se pensa. Assim, para esses profes-
sores, quanto mais clara for a mensagem que se quer transmitir,
mais garantida estar a comunicao. Logo, se o professor pretende
ensinar bem, tem de ser clara e ajustar sua linguagem a dos alunos.
Por sua vez, para aprender bem os alunos tm de ter as condies
necessrias para compreender: disponibilidade, motivao, prestar
ateno, possuir os pr-requisitos. (Machado, 1999, p.131).
Duas ordens de esquecimento associam-se perspectiva assumida pelo
professorado. O primeiro esquecimento relativo iluso da existncia de
uma relao direta entre pensamento/linguagem/mundo e o segundo es-
quecimento de ordem ideolgica que expressa o modo pela qual somos
afetados pela ideologia, pois como lembra Orlandi (1999, p.46):
No h relao termo-a-termo entre as coisas e a linguagem. So
ordens diferentes, a do mundo e a da linguagem. Incompatveis em
suas naturezas prprias. A possibilidade mesmo desta relao se faz
pela ideologia (...) Esta interpretao de sentido em certa direo,
determinada pela relao da linguagem com a histria, em seus me-
canismos imaginrios.
Entendendo estes esquecimentos como condio do signicar, tam-
bm apagada nas falas dos professores a realizao das diferenas constitu-
tivas entre a linguagem cotidiana e a linguagem cientca. Mortimer (1998)
indica que em cada esfera da vida social mobilizam-se diferentes repertrios
de enunciados, diferentes registros, gneros e cdigos. A linguagem cien-
tca escolar um desses registros. Esta apresenta caractersticas prprias
que a distinguem tanto da linguagem cotidiana quanto da linguagem cien-
tca. As diferenas existentes entre estas trs ordens de linguagem no se
restringem a um vocabulrio tcnico, presente em uma linguagem e ausente
39
38
na outra, mas se traduzem em formas radicalmente diferentes de construir
a realidade discursivamente (Mortimer, 1998, p.116). Examinar as carac-
tersticas e diferenas existentes entre a linguagem cotidiana e a linguagem
cientca torna-se fundamental, j que possvel que as diculdades dos
alunos em transitarem entre a linguagem cotidiana e a linguagem cient-
ca podem explicar muitos dos problemas de aprendizagem associados s
disciplinas cientcas na escola (Mortimer, 1998). Em suma, muitos pes-
quisadores do campo da linguagem tendem a concordar que reconhecer as
diferenas existentes entre linguagem cientca e linguagem comum implica
em admitir que a aprendizagem das Cincias inseparvel da aprendizagem
da linguagem cientca.
Nestas linhas de argumentao, o no dito dos professores relaciona-
dos s discusses de perspectivas mais estendidas de linguagem e das di-
ferenas existentes entre linguagem cientca e cotidiana, apontam para
reexes que sugerem o quo e como estas questes so discutidas nas
formaes discursivas relacionadas s polticas educacionais e formao
docente.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998), por exemplo, certa preo-
cupao com a linguagem cientca expressa no trecho abaixo destacado:
Em Cincias Naturais, oportunidades para ler, escrever e falar so
momentos de estudo e elaborao de cdigos de linguagem espe-
ccos do conhecimento cientco
1
. A aprendizagem desse cdigo
comporta tanto a leitura e escrita de textos informativos quanto a
apropriao de terminologia especca, capacidade que os estudan-
tes desenvolvem conjuntamente, conforme trabalham diferentes
propostas de atividade. (MEC, 1997, p.127).
Para a anlise do discurso, os sentidos mudam de uma formao dis-
cursiva para outra e os indivduos se constituem sujeitos do discurso na
medida em que se inscrevem nas formaes discursivas (Cardoso, 1999;
Silva, 2002). Assim, como defende Pcheux todo enunciado intrinse-
camente suscetvel de tornar-se outro, diferente de si mesmo, de se deslo-
car discursivamente de seu sentido para derivar um outro (Pcheux apud
Orlandi, 2001, p.43). Os sentidos relativos linguagem e linguagem em
Cincias estabelecidos na formao discursiva que caracteriza o discurso
das diretrizes curriculares parece se diferenciar em relao formao dis-
cursiva relacionada prtica docente. Isto nos faz supor que estes sujeitos
do discurso, ao menos no aspecto da discusso sobre linguagem, no se ins-
creveram como sujeitos da formao discursiva das diretrizes governamen-
tais. Dois fatores podem condicionar este interdito. O primeiro pode estar
relacionado ao carter novo, apesar de em franca expanso, de discusses a
partir da perspectiva discursiva no campo de educao em Cincias no Bra-
sil. Assim, provavelmente, reexes a respeito da linguagem em Cincias
no constituram os currculos dos cursos de formao dos professores que
participaram da pesquisa, em sua maioria formados durante as dcadas de
1970 e 1980.
O segundo fator, que condiciona o silncio no dizer do professor sobre
as diferenas constitutivas entre linguagem cientca e linguagem comum,
o carter das polticas governamentais no campo da educao. Estas, em
muitos casos, impostas verticalmente aos professores, acabam por negligen-
ciar sua participao nos momentos de deciso e elaborao das diretrizes
governamentais. Alm disso, pouco se estimula a criao e as condies de
existncia concreta dos espaos na escola que permitam o estudo e discus-
so destas e outras questes relacionadas atividade prossional do profes-
sor. Domingues (2000) ao reetir a respeito das reformas do ensino mdio
brasileiro levanta a problemtica de se tomar os professores como recursos
nas propostas e no como agentes. O mesmo pode ser levado em considera-
o quando reconhecemos sentidos pouco compartilhados entre as falas dos
professores e a fala dos PCNs. Souza (1999), por exemplo, questiona a forma
como os PCNs veem o professor do ensino fundamental. Ela arma que:
O professor do ensino fundamental denido enquanto mais uma
pea alheia ao processo como um todo, fora das discusses sobre
a necessidade de mudanas no sistema educacional. O professor
apresentado, paradoxalmente, como um agente sem voz e sua atua-
o est restrita sua capacidade de adaptao a novas pedagogias
e metodologias; a sua criatividade ao manuseio do livro didtico e
busca de solues para os problemas na sala de aula. A atuao efe-
tiva do professor silenciada e ele passa a ser mais um item na lista
de problemas a serem solucionados. (Souza, 1999, p.60)
Fica a questo para a reexo: em que medida os professores inscre-
vem-se como agentes ativos na elaborao e implementao do discurso da
poltica educacional governamental no que tange a questo da linguagem
linguagem cientca? Em que medida o governo promove esta inscrio?
Retornando questo dos sentidos de linguagem dos professores, Or-
landi (1996) lembra que a memria discursiva dos sujeitos constituda
por um campo de documentos pertinentes e disponveis sobre uma ques-
to. O sujeito ao dizer recorre a um arquivo. Ao que parece, no constitui a
memria discursiva destes professores proposies que discutam a questo
da linguagem em perspectivas constitutivas dos sujeitos. Eles inscrevem-se
em outras formaes discursivas que na e pela ideologia legtima, cristaliza,
institucionaliza um sentido nico linguagem. A evidncia deste sentido
permite a construo de um sujeito que assimila e absorve as regras elabo-
radas por uma determinada formao ideolgica. Para Roure (1996, p.27):
1
Grifo nosso
41
40
atravs da ideologia que o indivduo interpelado em sujeito.
Somente desta forma possvel que acreditando estar livre e ser ori-
gem de si mesmo, de suas atitudes e representaes, este se submete
s normas e regras impostas pela ideologia. Ser atravs da iluso
de sua autonomia, de que funciona por si mesmo, que o sujeito
aceitar livremente a sua submisso.
Os professores, na iluso de literalidade, compartilham um sentido uno
de linguagem. Da, a no necessidade de explicar ao grupo de colegas o
sentido atribudo a linguagem clara e objetiva. Cada sujeito da interao
espera que este sentido seja compartilhado e, portanto, ponto no passvel
de discusso ou negociao.
Todavia, a constituio das signicaes no um processo de mera
submisso dos sujeitos. Os sentidos so constitudos no dilogo, na oposi-
o, no confronto, na contradio, na correlao de foras entre diversos
enunciados provenientes de diferentes formaes discursivas e ideolgi-
cas. Pensando sob esta tica, so constituintes do discurso professoral as
vozes do discurso de formao deste ator social, que talvez ainda seja tradi-
cional no que concerne questo da linguagem. Mas a prtica cotidiana na
escola, por exemplo, possibilita ao professor vivenciar sentidos outros que,
ainda no to dominante, tambm constitui o seu diz. Explicando de outra
forma, a interao professor/aluno, dinmica, reexiva, tem condies de
ultrapassar a barreira do sentido nico cristalizado. As falas a seguir ofere-
cem indcios para uma compreenso diferenciada a respeito da importncia
da linguagem no livro. As marcas formais em destaque nas falas transcritas
parecem caracterizar uma formao discursiva que transcende aquela aci-
ma discutida. Vejamos:
Marta: O segundo critrio que eu acho uma linguagem adequada. Quer di-
zer, esta linguagem do livro tem que ser na realidade do aluno e ao nvel dele,
porque se ele tem uma realidade completamente diferente que o livro relata,
lgico que ele nem vai se interessar pelo livro. Ento o livro tem que buscar a
realidade dele, os problemas que ele vivencia, as coisas do dia-a-dia dele para
chegar coisa mais distante. Ento, o livro tem que ter este cuidado de dar
um signicado ao que ele coloca. Se ele coloca uma coisa numa linguagem sem
signicado o aluno no vai ter o menor interesse, porque para ele aquilo ali
no signica nada. (...) Ento, eu acho que esta linguagem importantssima
at para quando voc comea a falar de um assunto na sala de aula. Se eu no
partir desta linguagem deles no desperta o interesse, no veem signicados.
Pesquisadora: Linguagem acessvel vocs entendem pelo que?
Julieta: mais de acordo com a vivncia do aluno do que com a linguagem
acadmica.
Noa: Cientca, n.
Julieta: muito cientca. Tem livro que muito cientco e a o aluno j
acha aquilo um saco. A Cincia como um todo ela tem muita coisa da lin-
guagem acadmica que no d para mudar e a ele ainda acrescenta a dele e
muita coisa complica.
Otvio: Eu acho que o livro tem que ter uma linguagem explicativa tambm.
Ele no pode car sempre numa linguagem ocial e culta e no chegue a um
meio termo. Que ele que no meio termo, porque muitas vezes eu acho que o
livro feito para o professor e no para o aluno.
Os professores percebem diferenas entre a linguagem do livro e a lin-
guagem do aluno que vai alm do aspecto vocabular. Estas diferenas tm
a ver com a realidade que o aluno vivncia, que distante da realidade
do livro. O distanciamento entre estes dois tipos de linguagens compro-
mete a aprendizagem do aluno. Desta forma, na tica destes professores
necessrio haver uma aproximao linguagem do aluno para que novos
signicados sejam construdos ao longo de sua escolarizao. Apesar de,
possivelmente, os sentidos aqui rmados pelos professores liem-se a for-
maes discursivas associadas s suas prticas na escola, ao invs de dis-
cursos produzidos nos seus espaos de formao, as falas destes professores
se aproximam muito mais de ponderaes, como a de Mortimer (1998), que
sustentam que a sala de aula de Cincias deve se constituir como espao
privilegiado de dilogo entre as vrias linguagens dos diferentes grupos
sociais e a linguagem cientca escolar. Operar a partir desta perspectiva
de linguagem signica favorecer o entendimento de que existem diferentes
formas de se conhecer e signicar o mundo, a cientca e a cotidiana so
algumas destas. Uma no intrinsecamente superior outra, apesar de ser
importante o aluno ser capaz de diferenciar os contextos sociais pertinen-
tes onde cada uma deve ser mobilizada.
As discusses aqui produzidas a partir da anlise das interaes discur-
sivas estabelecidas entre professores de Cincias nos permite compreender
que:
Apesar da existncia de uma formao discursiva dominante, nada
impede que novos elementos, pertencentes a novas formaes dis-
cursivas, se constituam, se integrem a esta formao produzindo
novas relaes ideolgicas, colocando em jogo tanto as formaes
discursivas j existentes como a prpria formao discursiva domi-
nante (Roure, 1996, p.33).
Os professores so detentores de saberes que precisam ser valorizados e
compreendidos a partir do que Forquin (1993) denomina como razo peda-
ggica. As questes vividas no cotidiano escolar, as condies do trabalho
docente, os saberes mobilizados, as interaes estabelecidas entre os dife-
rentes sujeitos, as posies ocupadas pelos participantes da comunidade
escolar precisam ser levadas em considerao no de maneira perifrica.
Considerar as condies de produo do discurso do professor signica
considerar as condies atuantes na formao da identidade docente, e
43
42
desta forma, no deve nunca ser abandonada. Esta, como as demais iden-
tidades, marcada pela contradio, pelo hibridismo, pela fragmentao e
pela luta de poder. A tentativa, portanto, tentar entender o professor e
suas signicaes no como mero objeto de um discurso dominante, mas
sujeito de seu discurso, que ao exercer sua prosso mobiliza os diferentes
saberes, as diferentes formas de ser e estar no mundo que contriburam na
formao de sua identidade.
Este entendimento, potencializado pelo estmulo a uma postura inqui-
sitria quanto aos sentidos aparentemente compartilhados, denota a pos-
sibilidade de olhar para os processos de signicao do professor de forma
deslocada em relao ao entendimento da escola e dos docentes como lugar
sempre da simplicao, trivializao e erro. Debates acerca da escolha do
livro didtico que estimulem a troca de reexes entre os professores, me-
diada por situaes que promovam questionamentos, problematizaes de
consensos aparentes e o deslocamento do certo, natural para o questionado
valorizando e estimulando a fala do professor -, precisam ser multiplicados
em contextos de formao inicial e continuada. A partir da vivncia de in-
teraes sociais que problematizem a escolha do livro didtico, os professo-
res deparam-se com oportunidades de rever suas crenas, liar-se a outros
discursos aqum daquelas que entendem o ensino e a decorrente escolha
do livro didtico como questes de ordem meramente tcnica.
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parte 1
O discurso da pesquisa em educao em cincias
recontextualizado no livro didtico de cincias
Maria Cristina do Amaral Moreira
Neste captulo a professora destaca a importncia da insero das contri-
buies das pesquisas sobre a educao em Cincias nos livros didticos
desta disciplina. Por meio da anlise de uma coleo de livros didticos
escrita por professores que transitam entre o campo da pesquisa e o da
educao escolar so evidenciados movimentos de incorporao de teo-
rias e pressupostos da rea da pesquisa nos textos, com nfase para as
discusses sobre concepes alternativas e sobre o uso de narrativas na
educao em Cincias.
Muitos pesquisadores da rea da Pesquisa em Educao em Cincias
(PEC) reconhecem a necessidade de aproximao entre aquilo que produ-
zido na academia e o que realizado nas escolas e em outras instituies
que se voltam para o ensino de Cincias. Atualmente, observa-se o au-
mento dos esforos na reduo das distncias entre esses campos sociais,
tais como, fazer com que o conhecimento acumulado pela pesquisa possa
ser reconhecido tanto pelos pares, como pela comunidade foco da pesqui-
sa; criar espaos de socializao desse conhecimento; intensicar projetos
envolvendo pesquisadores de diversas linhas de pesquisa e instituies
escolares; aumentar o volume das publicaes e o acesso s mesmas poten-
cializando o dilogo entre pesquisa e ensino, entre outros.
Arroyo (2001) ressalta, referindo-se pesquisa no campo da Educao,
a importncia em estreitar os vnculos da pesquisa aos seus processos pr-
ticos de forma a melhor compreende-los. Qualquer que seja a pesquisa em
educao, ela estar lidando com processos de formao humana, formas
47
46
de produzir conhecimento, valores e identidades, envolvendo sociedades
regidas por princpios ticos na busca da liberdade pessoal e coletiva (Ar-
royo, apud Frigotto, 2001, p.143). Isso implica que todo esse processo tem
como alvo educar pessoas e que h certas formas de ensinar, em detrimento
de outras.
Em geral, pesquisadores da rea da Educao miram a prtica pedaggi-
ca pensando em melhores padres para sua realizao. No entanto, em mui-
tas situaes professores e outros prossionais da escola, ao acessar essas
formulaes o fazem com certa desconana, por no se sentirem inseridos
nesse dilogo. Rezende & Ostermann (2005) ressaltam esse fato citando a
contribuio de Zeichner (1998) onde o autor percebe uma separao
... entre o mundo dos professores nas escolas e o mundo dos pesqui-
sadores acadmicos j que muitos professores no procuram a pesquisa
para instruir e melhorar suas prticas e muitos acadmicos se envol-
vem com os professores apenas com o objetivo de gerar dados para
seus trabalhos cientcos (apud Rezende & Ostermann, 2005, P.319).
Essas questes tambm tm sido alvo de preocupao no cenrio da
PEC internacional. Treagust (2004), ao discutir novas tendncias de PEC
nas dcadas de 1974 a 2004, entende que, mesmo com todo o aparente
desenvolvimento do currculo da Educao em Cincias (EC), da PEC e da
acessibilidade divulgao, ainda necessrio aprofundar essas relaes e
no que a PEC pode contribuir com a prtica
Treagust (2004) considera que, no aspecto do endereamento (NOTA
1), as PEC tm-se caracterizado por questes como aprendizagem, ensino,
tecnologia educacional, currculo, ambientes de aprendizagem, formao de
professores, avaliao e validao, equidade, histria e losoa da Cincia, e
que, no entanto, mesmo com todo esse crescimento, reetido tanto nas ati-
vidades dessa prtica, como pela inuncia de outras reas, a PEC no tem
expressado formas pelas quais esses estudos atingem a comunidade escolar.
H, portanto, nesse campo, uma profcua discusso sobre os principais
objetivos da pesquisa, sendo que ainda necessrio entender melhor os
processos que estimulam as pesquisas da rea. Duit et al (2007) consideram
que h pelo menos um consenso entre os pesquisadores da rea, traduzido
principalmente na busca em melhorar a prtica. White (apud Duit et al,
2007) entende que para aprofundar os estudos da relao entre PEC e EC se
faz necessria mais pesquisa sobre a pesquisa. Ele argumenta que essen-
cial saber as inuncias das pesquisas no currculo, na natureza dos textos,
nas formas de ensinar e tambm nas formas pelas quais os professores ava-
liam a funo da pesquisa na sua prtica.
O estudo que inspira esse captulo procurou aprofundar essas questes,
problematizando a relao entre os universos da PEC e EC na perspectiva
dos estudos da linguagem. Para isso, elegemos o Livro Didtico de Cincias
(LDC), principalmente aqueles autorados por pesquisadores da rea da PEC
no aprofundamento de questes direcionadas aos LDC.
O LDC, alm de importante componente da prtica pedaggica, mate-
rializa um tipo de discurso que chamamos de cientco-escolar, bastante
estudado pela comunidade da PEC. O livro torna-se, portanto, um registro
que incorpora os elementos da prtica de sala de aula e as diversas nego-
ciaes com os inmeros elementos que o constituem, como por exemplo,
aqueles provenientes do mercado editorial e das polticas educacionais.
Braga e Mortimer (2003) entendem o LDC como gnero (...) cientco-
-escolar, [que] surge numa rede discursiva que traz elementos tanto do discurso
cientco quanto do didtico e elementos de contextualizao. Nesses entrelaa-
mentos discursivos, so formalizadas vises de ensino, de Cincias e de mundo,
por meio de escolhas feitas pelo autor (Braga & Mortimer, 2003, p. 3).
Nosso pressuposto de que os LDCs escritos por pesquisadores da PEC
trazem marcas dessa rea de estudo e nesse sentido, diminuem as barreiras
entre pesquisa e ensino por incluir discursos sobre a educao em Cincias
que em geral no integram os textos dos LDC. Encontramos em trechos dos
textos dos livros da coleo didtica
1
analisada marcas da PEC que sero
apresentadas nos exemplos destacados ao longo do captulo.
O quadro terico ao qual nos liamos o da anlise crtica do discurso
(ACD) principalmente a desenvolvida por Norman Fairclough. Para este
autor, o texto pode ser entendido como qualquer instante da linguagem
em uso, onde o discurso sinaliza a forma particular de uso da linguagem.
Nesta perspectiva, a linguagem vista como prtica social. A prtica dis-
cursiva, sendo ela mesma uma forma de prtica social, focaliza processos
de produo, circulao e recepo textual (Fairclough, 2001). Diante da
complexidade e da ambivalncia do discurso, o esforo da analise crtica
no sentido de compreender como se articulam essas trs dimenses, texto,
prtica discursiva e prtica social tanto no que diz respeito aos eventos
particulares nos quais se inscrevem e so concebidos quanto s estruturas
mais globais que conguram a escala macrossocial comportando prticas
polticas e ideolgicas.
Braga e Mortimer (2003) entendem que autores do LD criam algo novo
atravs de outros textos, algo que no mera transposio de sentidos
mobilizados entre textos. O que ocorre um deslocamento de interpreta-
o, ou seja, a interpretao desses discursos em outra forma discursiva
podendo produzir efeitos de sentidos (NOTA 2) que so caractersticos
(Braga e Mortimer, 2003). O que apresentaremos nesse captulo converge
com essa forma de conceber o livro didtico e nosso interesse volta-se espe-
NOTA 1
Endereament o
so suposies re-
alizadas pelo autor
de uma obra sobre
aquele a quem se
destina o texto, ou
seja, o seu pblico
alvo.
NOTA 2
A noo de efei-
to de sentido
relaciona-se com a
idia que o sentido
dos enunciados no
existem em si mes-
mos, e sim que estes
dependem das posi-
es ideolgicas das
pessoas ao se comu-
nicarem.
1
A coleo didtica referida a Construindo Conscincias de Carmen De Caro, Helder de
Figueiredo e Paula; Mairy Loureiro dos Santos; Maria Emlia de Castro Lima; Nilma Soares
da Silva; Orlando Aguiar Jr; Ruth Schmitz de Castro e Selma Ambrozina de Moura Braga.
Editora Scipione, 2010.
49
48
cicamente para o lugar do discurso da PEC nos LDCs analisados, nas ne-
gociaes, nas novas formas de enredamentos dos contedos, concorrendo
com o modelo estruturado desses livros e os discursos mais tradicionais da
educao em Cincias.
A pesquisa em educao em Cincias nos livros didticos
No estudo apresentado nesse captulo, trabalhamos com trs modalida-
des de textos, a saber, o texto do livro do professor, o texto da transcrio
da entrevista com o autor do LDC e o texto do livro aluno (volumes do 6
ao 9 ano do Ensino Fundamental). Nas nossas anlises procuramos atravs
da triangulao dos dados obtidos, o discurso da PEC representado no LDC.
O texto do livro do professor
2
um texto endereado a esse grupo
de prossionais, que tem como objetivo gerar certos esclarecimentos, tais
como formas pelas quais os autores estabeleceram as escolhas de apresen-
tao da proposta curricular e pedaggica, a concepo de Cincia envol-
vendo a obra didtica, o diferencial que o livro apresenta diante de outras
obras, as sugestes de atividades extras, o incentivo a leituras comple-
mentares, entre outros. O livro do professor na coleo didtica analisada
recebe o nome de Assessoria Pedaggica, compreendendo cem pginas
inseridas no nal do livro aluno.
A leitura do texto do livro do professor constituiu passo importante
na busca que realizamos pelas representaes (NOTA 3) discursivas
(Fairclough, 2001, 2003) da PEC no livro didtico. Pudemos encontrar um
exemplo j no primeiro enunciado da proposta do livro:
A leitura dessa Assessoria pedaggica importante. Apresentamos
aqui nossas opes fundamentadas nas pesquisas em educao
em Cincias, discutimos algumas diculdades que os professores
podem encontrar ao longo do seu trabalho e sugerimos formas de
interveno de modo que se superem obstculos (Livro do profes-
sor, p.4. Grifo dos autores).
Alm da referncia explcita PEC, contida no fragmento acima, foi
possvel identicar no livro do professor, nomes de vrios pesquisadores
da rea e outras ans. No texto do livro do professor foram citados pesqui-
sadores nacionais e internacionais, como por exemplo, Vygotsky (1971),
Bachelard (1993), Fensham (1994) Millar e Osborne (1998); Osborne et al.
(2003), Paula (2004a), Lemke (2002) e Bruner (2002); Gomes (1998), Morti-
mer (2000), Lima e Silva (2005) e Lima (2005).
No texto da entrevista com o autor, ele esclarece que,
... Ns procuramos no car citando muitos autores (grifo nos-
so) numa profuso de citaes mas, e acho que, de certo modo em
alguns casos, a gente nem precisava citar tantos...
Para o autor entrevistado existe um conjunto de pesquisas consolidadas
disponveis constituindo um leque de possibilidades para o ensino e, ressal-
ta que, foi a partir deste conjunto, que o grupo construiu opes autorais.
Como o prprio autor expressou, no encontramos, citados no livro do
professor, grande quantidade de pesquisadores e suas pesquisas na rea,
comparadas s mltiplas possibilidades de referncias que poderiam cons-
tar no livro. Entretanto, indcios de inmeras pesquisas no citadas, esto
presentes no livro de forma implcita.
Um exemplo de representao do discurso, que destacamos do livro do
professor, diz respeito s pesquisas vinculadas ao movimento das con-
cepes prvias e alternativas (NOTA 4) que muito marcou e inuen-
ciou pesquisadores da PEC pelo mundo,
Tratar o estudante como sujeito do processo de ensino-aprendizagem
implica reconhecer a importncia de suas idias prvias, bem como
criar oportunidades para que elas sejam avaliadas e reestruturadas
luz dos conhecimentos historicamente acumulados e sistematizados
pelas Cincias Naturais. (Livro do professor, p. 5. Grifo dos autores).
Percebemos que no trecho acima no h nenhuma citao especca de
pesquisas sobre concepes prvio-alternativas, mas a forma de represen-
tar as idias envolve entender o que so idias prvias e inclui a suposio
de que a aprendizagem no se d de forma acrtica.
As maneiras como a pesquisa foi representada pelo autor
do livro didtico de Cincias
O texto da transcrio da entrevista foi fundamental para informar so-
bre as vises que o autor tem sobre a PEC e o ensino de Cincias e, sobretu-
do os aspectos destacados por ele a partir da sua participao na entrevista.
Um primeiro aspecto foi na forma de caracterizar a PEC como um cam-
po do conhecimento ancorado em suportes tericos de fontes variadas, tal
como nesse trecho da entrevista:
... essa pesquisa hoje est ancorada em bom suporte terico de ori-
gem das mais diversas, epistemolgica, histrica,..., de psicologia
cognitiva, de lingustica aplicada...
NOTA 3
Ao representar um
discurso em um tex-
to, os autores o in-
corporam em outro
contexto. Elemen-
tos dos discursos
so seletivamente
ltrados de acordo
com as apropria-
es em cada con-
texto, sublinhando
as diferenas entre
as maneiras pelas
quais um tipo par-
ticular de discurso
representado em
diferentes campos.
NOTA 4
O Movimento das
Concepes Al-
ternativas tem
por base teorias
construtivistas e
defende a idia
os estudantes, ao
chegarem sala de
aula de Cincias,
j possuem ideias
prprias sobre os
diferentes fen-
menos, conceitos e
processos estuda-
dos na disciplina.
Assim, a prtica
pedaggica deve
ser conduzida
levando em con-
siderao as con-
cepes que os
alunos levam para
as salas de aula de
Cincias.
2
O livro didtico que chega s escolas traz sempre uma verso para cada professor diferente
da recebida pelo aluno incluindo o Manual do Professor, ou livro do professor.
51
50
Outro aspecto, destacado pelo autor envolve a experincia prvia do gru-
po de autores tanto na formao de professores, como na atuao como pro-
fessores no ensino fundamental e mdio, constituindo, segundo ele, papel im-
portante no contexto da pesquisa conduzida pelo grupo. Nas suas palavras,
... o que, que voc elege, para fazer pesquisa, (...) os professores
j tem intuio de que (...) legal, mas mais do que simplesmente
ser legal, quando voc faz a pesquisa voc transforma aquilo num
objeto de fato de investigao e, de acompanhar em detalhes que
implicao que aquilo tem pros processos de ensino aprendizagem.
Claro que isso resulta numa compreenso melhor da histria toda ...
essas coisas tem um potencial enorme de melhorar nossa educao
em Cincias, no tenho dvida...
Para o autor entrevistado, o envolvimento prvio de todos do grupo em
atividades de pesquisa inuenciou tanto na concepo como na elaborao
do livro didtico. Durante a entrevista, ele identica algumas sesses do
livro onde reconhece amplamente a inuncia das PEC. Esses exemplos,
relevados pelo autor do LDC, serviram de o condutor para a escolha dos
trechos do livro do aluno que analisamos, apresentados a seguir.
As representaes do discurso da pesquisa em educao
em Cincias no livro didtico
Uma das unidades do livro trazida como destaque pelo autor foi a in-
titulada Modelando materiais (Livro do aluno, 9 ano, p. 58-76). Ele, ao
se referir a essa unidade, chamou ateno para a relevncia da pesquisa
das concepes alternativas, dos estudos do currculo, da modelagem e da
linguagem, no entendimento dos conceitos da qumica.
No LDC, especicamente nessa unidade, exemplos de concepes al-
ternativas aparecem explicitamente na forma de uma advertncia ao estu-
dante sobre erros comuns de entendimento do comportamento de tomos
e molculas, como no exemplo abaixo:
Alguns estudantes acreditam, incorretamente, que tomos de chum-
bo so densos, que as partculas que constituem o permanganato de
potssio (um slido roxo) so roxas e que, quando uma barra de ferro
se funde , os tomos de ferro tambm se fundem. Preste ateno!
Todas essas concluses esto erradas (Livro do aluno, 9
ano, p.62).
Para enfrentar a confuso que os estudantes normalmente apresentam
no entendimento de conceitos dos tomos e molculas, identicamos no
texto a estratgia discursiva da metfora da construo de blocos (estru-
tura molecular) como num jogo de montar com peas menores (estrutu-
ra atmica), representando as ligaes entre tomos e molculas como no
exemplo a seguir
os tomos so como peas de um joguinho de montar, que formam
peas maiores (Livro do aluno, 9 ano, p.62).
Outra questo apontada pelo autor relaciona-se ao que ele rotulou de
idias consensuais para ensinar fenmenos qumicos e que envolvem a
princpio a abordagem macroscpica dos fenmenos, atravs da identi-
cao dos materiais, suas propriedades e contextos de uso para, posterior-
mente, introduzir a dimenso microscpica do fenmeno:
... foi se construindo alguns consensos em termos de comear a
trabalhar com esse mundo dos materiais, ... do material ser esse in-
cio ... no a matria nem o tomo e sim esse mundo dos materiais
com os quais ... mais macroscpico mas, ao mesmo tempo, insinu-
ando uma viso micro, sempre que possvel ... trazendo essa coisa
de que materiais esse, que propriedades de uso que se faz deles
e depois, que esses materiais se transformam e, que pra para en-
tender essas transformaes, a sim, voc precisa de alguns modelos
qumicos que esse desmontar e montar ... dessas estruturas ... e
da energia envolvida...
Encontramos a abordagem mais macroscpica dos materiais tanto no
volume do livro do 6 ano na unidade A diversidade dos materiais (Texto
do livro do aluno, p. 74-143) como no do 8 ano, na unidade As transfor-
maes dos materiais (Texto do livro do aluno, p. 6-47). A relao macro-
-micro iniciada com parcimnia (Manual do professor, p.12) no 9 ano,
na unidade Modelando materiais (Livro do aluno, p. 56-105).
Essa relao construda, na unidade do 9 ano, a partir de imagens de
objetos do cotidiano mostradas acompanhadas de um tipo de zoom, tais
como, jarra com gua, pneu de bicicleta, leite, perfume, bales e outras,
pela representao esquemtica de tomos e molculas desses objetos.
O autor esclareceu que a opo deles foi organizar essas unidades em
torno da teoria das ligaes qumicas baseou-se
na literatura sobre o desenvolvimento de conceito de reao qu-
mica tanto do ponto de vista de entender melhor as diculdades
dos alunos quanto de certo modo antecipar essas diculdades com
atividades dirigidas, ancoradas nesse tipo de coisa.
Referindo-se a essa unidade o autor entrevistado esclareceu que o gru-
po (de autores) privilegiou o currculo de atividades baseado em aborda-
53
52
gens temticas, estimulando o dilogo, enfatizando a relevncia do con-
texto no qual os conceitos so construdos. A anlise textual da unidade
Modelando materiais (Livro do aluno, 9 ano) como um todo, revelou que
atividades prticas, experimentos e investigao compartilhada esto pre-
sentes tanto na introduo, na elaborao de idias e nas inmeras ques-
tes do cotidiano direcionadas ao estudante (texto dialogado). Em geral,
esse padro se repetiu no texto do LDC nos quatro volumes dessa coleo
didtica.
Outra unidade do livro didtico trazida pelo autor na entrevista foi A
diversidade da vida (Livro do aluno, 6 ano) especicamente o captulo
9, Vida de Piabas (Livro do aluno, p.168). O destaque dado por ele a
esse captulo diz respeito ao uso da narrativa como alternativa ao texto
cientco tradicional. A nfase dada narrativa foi dada a sua forma de
organizao textual mais elementar de estruturar o pensamento humano e
esteve representada no manual do professor pela pesquisa de Bruner (
NOTA 5). O autor entende que,
... desse modo narrativo de ver o mundo que eu busco menos a
verdade mais a verossimilhana ... quer dizer mais pela exempli-
cao, claro que isso uma estratgia de trazer uma narrativa mas
uma narrativa ...claro vem o discurso cientico que no assim
ele no ... a caracterstica dele, a no ser quando seja uma narrativa
de episdios da histria da Cincia mas, que voc de algum modo
envolve o sujeito naquela trama e os sentidos vo sendo ento acho
um pouco essa marca eu acho que veio disso da...
E sobre a vida de piabas,
...como que eu conto tem a opo metodolgica l de contar
historia de bichos para trazer l no livro... de alguma maneira voc
caracterizar aquele, num determinado, numa determinada espcie,
por exemplo, de peixe, vida de piaba.Ento o que voc conta que
ambiente que ele vive, como que se reproduz, como que se ali-
menta e que relao tem com os outros ... um jeito de ir contando
uma histria e que voc no m das contas a trama dos sujeitos da-
quela historia no a piaba mas um grupo de organismo que tem
determinadas caractersticas...
No livro do aluno, essa estratgia discursiva ressaltada atravs da
comparao e exemplicao, caractersticos de uma narrativa. Podemos
notar que, dependendo do que mais importante ressaltar, o texto da nar-
rativa ora parte da generalizao do grupo dos peixes e exemplica com as
piabas, ora parte de caractersticas das piabas para generalizar para o grupo
dos peixes, como no trecho abaixo:
Assim como muitos peixes as piabas possuem escamas na pele e
glndulas que produzem um tipo de muco... Assim como as piabas,
todos os peixes possuem rgos de sentidos por meio dos quais per-
cebem estmulos na gua... (Livro do aluno, 6 ano, p.169).
Consideraes nais
Nossas anlises sugerem que os LDCs analisados referem-se a inmeros
aspectos da PEC, como por exemplo, a forte presena da discusso das con-
cepes alternativas dos alunos como aspecto importante a ser considerado
quando se iniciam temticas cientcas ou problematizam-se modelos cls-
sicos de Cincias (ar, molculas, clulas entre outros). Alm disso, encon-
tramos novas propostas para apresentao do contedo cientco, como
apontado no exemplo do uso das narrativas, em contraposio ao texto
descritivo comumente mais presente nos LDCs. Neste sentido, os discur-
sos da PEC representados no LDC dialogam com outros tradicionalmente
presentes no LDC, caracterizando o que apontamos anteriormente como o
carter hbrido do texto cientco-escolar desse componente escolar.
Outra questo que cou muito marcada a partir das nossas anlises dos
textos diz respeito relao pesquisa e o ensino de Cincias que caracteriza
esse grupo de autores. O autor entrevistado entende que as dimenses da
pesquisa e da prtica se constituem mutuamente, fato esse que atribumos
experincia que esse grupo de autores possui tanto no campo da pes-
quisa, como na formao de professores na atuao em sala de aula como
professores da educao bsica.
NOTA 5
Jerome S. Bruner
(1915- ) um dos
psiclogos mais in-
uentes no cam-
po das teorias da
aprendizagem. Na
dcada de 1960 o
autor desenvolveu
a teoria do cresci-
mento cognitivo,
que levava em con-
siderao fatores
ambientais e da
experincia no de-
senvolvimento das
habilidades intelec-
tuais.
BRAGA, S. M. A. e MORTIMER, E.F.
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O

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parte 1
O livro didtico de cincias na educao de jovens e adultos:
uma anlise crtica e alguns subsdios para a avaliao
e escolha pelo professor*
Rita Vilanova
54
Como articular as especicidades pedaggicas e organizacionais da EJA
aos contedos e linguagens da educao em Cincias? Quais as priorida-
des em termos de contedos? Que abordagens garantiriam uma educao
plena aos estudantes jovens e adultos? Conhea como a professora Rita
Vilanova discute estas questes a partir da anlise crtica de materiais
didticos escritos por professores da EJA.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), em
seu artigo 4, estabelece o direito a uma educao plena para estudantes
de qualquer idade, garantindo, desta forma, uma educao pblica e de
qualidade para os jovens e adultos que no tiveram a oportunidade de fre-
quentar a escola quando crianas.
Estas mudanas, assim como a crescente procura por escolas pela po-
pulao adulta, criam uma nova demanda para pesquisadores, professo-
res e demais prossionais que atuam no campo da educao: as diferentes
disciplinas devem agora pensar sobre como a formao de professores, os
currculos e os materiais educativos podem contemplar as necessidades
dos estudantes da EJA em toda a sua diversidade. No entanto, no caso da
educao em Cincias, ainda so poucas as pesquisas que buscam articular
as demandas desta modalidade da educao bsica aos currculos, didti-
ca e produo e utilizao de materiais educativos.
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Caro, Helder de Figueiredo e Pau-
la, Mairy Loureiro dos Santos; Ma-
ria Emlia de Castro Lima, Orlando
Aguiar Jr, Ruth Schmitz de Castro e
Selma Ambrozina de Moura Braga. 4
volumes. Scipione. 2010.
* Pesquisa realizada com apoio do CNPq
57
56
So apresentados aqui resultados de uma pesquisa que buscou proble-
matizar a produo de textos didticos elaborados especicamente para a
educao em Cincias na modalidade da Educao de Jovens e Adultos. Em
linhas gerais, buscamos compreender o processo de criao de um material
que buscou articular as especicidades pedaggicas e organizacionais da
EJA aos contedos e linguagens da educao em Cincias. Para isso, nos
apoiamos no referencial terico da anlise crtica do discurso (ACD) (
NOTA 1), uma abordagem terico-metodolgica que considera os textos
como processos sociais, sendo constitudos historicamente e participando
ativamente das mudanas na sociedade (Fairclough, 2001). O texto est or-
ganizado em quatro partes: na primeira tecido um breve panorama hist-
rico sobre a formao do campo da educao de jovens e adultos. Em segui-
da, com o objetivo de compartilhar com o leitor a teoria na qual as anlises
foram baseadas, so discutidas algumas noes importantes sobre a anlise
crtica do discurso; na terceira parte so apresentados alguns exemplos
das anlises e nalmente, alguns apontamentos para reexo sobre o tema.
Educao de jovens e adultos
Durante a segunda metade do sculo XX, as campanhas de alfabetiza-
o em massa, os movimentos de educao popular, a criao dos cursos
supletivos e nalmente, a conquista do direito a uma educao plena mar-
cam historicamente a criao do campo da educao de jovens e adultos
no Brasil. Podemos destacar, como momentos de maior relevncia para a
constituio do pensamento sobre a educao de adultos, os movimentos
de educao popular, que durante a primeira metade da dcada de 1960
ganham espao no cenrio educacional brasileiro, tendo como principal
inuncia a pedagogia de Paulo Freire (NOTA 2). A concepo de
educao problematizadora e dialgica e os objetivos de transformao so-
cial representaram uma importante inuncia para a construo da iden-
tidade da EJA (Ribeiro, 1999), em especial no que tange centralidade do
trabalho de formao poltica e da valorizao dos conhecimentos e das
experincias de vida dos estudantes adultos.
Com o golpe militar em 1964, os movimentos de educao popular so
reprimidos, e o modelo de ensino supletivo implantado, gurando no ce-
nrio educacional brasileiro por quase trs dcadas. O modelo supletivo de
educao para adultos pode ser, de forma sinttica, apresentado como uma
abordagem de cunho tecnicista, de carter compensatrio e acelerativo.
Este modelo tambm amplamente referenciado nos modelos curriculares
e metodolgicos da escola para crianas, caracterstica que o afasta das
recomendaes pedaggicas para a EJA (Di Pierro, 2005).
Durante o perodo de redemocratizao, importantes mudanas passam
a inuenciar uma transio nos paradigmas da educao de adultos no Bra-
sil. As vozes de diferentes movimentos sociais, entre eles os de educao
popular, voltam a ecoar no cenrio educacional brasileiro, inuenciando
a regulamentao do direito educao pblica para jovens e adultos. No
entanto, o ensino supletivo continuava sendo o modelo legtimo e usual de
educao para este pblico at o ano de 1996, quando a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB) estabelece o direito a uma educao
plena para estudantes de qualquer idade.
O Parecer CEB 11/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a educao de jovens e adultos pode ser considerado o principal
documento regulamentador e normatizador para este segmento da educa-
o. So estabelecidas neste parecer as funes reparadora, equalizadora
e qualicadora da EJA. A primeira relaciona-se com a concepo de que
o estudante da EJA teve o direito educao negado e que este deve ser
restaurado. A segunda relaciona-se com a promoo de oportunidades que
levem a uma condio igualitria na sociedade e a ltima, com o direito de
aprender por toda a vida. Neste sentido, as nalidades da EJA vo alm
dos processos iniciais de alfabetizao, buscando formar indivduos capa-
zes de se apropriar das mltiplas linguagens presentes na sociedade e de
estabelecer um dilogo entre estas e suas experincias de vida e de traba-
lho. Neste contexto, grandes desaos so colocados aos prossionais do en-
sino, desaos que vo dos processos de ensino e aprendizagem armao
e reconhecimento do estudante da EJA como sujeito de direitos, inclusive
do direito educao bsica de qualidade em qualquer momento da vida.
Um grande desao que se coloca atualmente educao de jovens e
adultos a produo de materiais educativos que considerem as especi-
cidades dos estudantes desta modalidade. Por um lado, a grande diversi-
dade etria, cultural, prossional, entre outras, torna a misso de elaborar
materiais educativos que atendam a redes de ensino uma misso quase
impossvel. Por outro lado, boa parte dos estudantes da EJA so trabalha-
dores, chefes (e chefas) de famlia, e na sua quase totalidade pessoas que
na prtica so desprovidas da maioria dos seus direitos sociais. Assim, ao
pensarmos em materiais didticos de Cincias, quais seriam as prioridades
em termos de contedos? Que abordagens garantiriam uma educao plena
aos estudantes jovens e adultos? E mais importante: o que pode ser consi-
derado como uma educao em Cincias plena para este pblico?
Neste cenrio de grandes desaos nos propusemos compreender o pro-
cesso de produo de um material didtico de Cincias Naturais produzido
para atender ao programa de EJA da Rede Municipal de Educao do Rio
de Janeiro (NOTA 3). Naturalmente, no temos a pretenso de respon-
der s questes acima, que vo variar em cada escola, e precisam ser pensa-
das pelas equipes de Cincias Naturais que atuam na EJA. O objetivo aqui
se resume compreenso de um processo de produo de textos didticos,
e a reexo sobre alguns pontos que esperamos que possam contribuir nos
debates sobre a difcil tarefa de escolher ou produzir materiais educativos.
NOTA 1
Veja tambm os
textos neste li-
vro que tambm
discutem a ACD
tais como os de
Francine Pinho e
de Maria Cristina
Moreira.
NOTA 2
Paulo Freire in-
ternacionalmente
conhecido pela sua
losoa educacio-
nal emancipatria
e pelo seu mtodo
de alfabetizao de
adultos que no
separa a leitura do
mundo da leitura
da palavra. Conhe-
a mais sobre a obra
de Paulo Freire e
suas repercusses,
no Brasil e no mun-
do, em www.paulo-
freire.org
NOTA 3
A pesquisa que deu
origem a este tra-
balho foi desenvol-
vida entre os anos
de 2005 e 2007.
Conhea mais sobre
ela em http://www.
scielo.br/pdf/ciedu/
v14n2/a11v14n2.
pdf e em http://
reec.uvigo.es/volu-
menes/volumen7/
art1_vol7_n3.pdf
59
58
Para a compreenso deste processo nos apoiamos na anlise crtica do
discurso, uma abordagem terica e metodolgica que fornece alguns ins-
trumentos para a compreenso crtica dos processos de produo textual,
como buscamos apresentar a seguir.
Anlise crtica do discurso
A anlise crtica do discurso (Fairclough, 2001, 2003; Chouliaraki e
Fairclough, 2001) representa uma linha da anlise do discurso que tem
como objetivo o entendimento das relaes entre os discursos e as mu-
danas sociais, atravs da compreenso de como a linguagem toma parte
nestes processos. Esta abordagem considerada crtica por se preocupar
em discernir conexes, nem sempre bvias, entre a linguagem e outros
elementos da vida social, como por exemplo, as relaes de poder e domi-
nao (Fairclough, 2001).
A abordagem da ACD assume que a vida social formada por um con-
junto de prticas interligadas, que so constantemente transformadas no
decorrer da histria. A partir desta perspectiva, a ACD considera que os
eventos discursivos envolvem de maneira dinmica textos e prticas so-
ciais, que so modos habitualizados de ser e agir conjuntamente no mun-
do social. Os textos, por sua vez, podem ser denidos como a realizao
lingstica na qual os discursos se manifestam. Logo, quando um texto
produzido ele expressa uma srie de discursos vinculados a diferentes
prticas sociais que, em muitos casos, esto em disputa. Neste sentido, um
texto sempre constitudo por elementos de outros textos.
Esquema 1: algumas esferas reguladoras dos livros didticos de Cincias.
Se tomarmos como exemplo o livro didtico de Cincias, podemos inferir
que sua produo, circulao e consumo esto vinculados a uma srie de pr-
ticas sociais, que denem os limites e possibilidades de como estes textos po-
dem ser (Esquema 1). Isto signica que, quando olhamos mais atentamente
para um livro didtico, podemos encontrar marcas nos textos que remetem
a diferentes discursos presentes, por exemplo, na legislao educacional, nas
polticas pblicas, no mercado editorial, entre outros. Assim, desde este pon-
to de vista, o texto dos livros didticos um intertexto, ou seja, atualiza e
responde a textos que o antecederam ao mesmo tempo em que se orienta e se
antecipa a textos que o seguiro, em uma relao essencialmente dialgica.
Conforme sinalizado no incio do texto, os prossionais do ensino que
atuam na EJA tem em mos o desao de promover uma educao bsica de
qualidade, o que implica o desenvolvimento de prticas pedaggicas diferen-
ciadas que contemplem as necessidades educacionais dos estudantes adultos.
Com base na anlise da intertextualidade, buscamos compreender a di-
nmica de produo de um material didtico elaborado especicamente
para a EJA em uma situao discursiva em que os professores foram os au-
tores do material didtico. Buscamos em nossas anlises delinear as aborda-
gens de educao em Cincias presentes nos livros didticos destinados aos
estudantes jovens e adultos e ainda, localizar esta produo em um contex-
to social mais amplo, o dos objetivos e prticas da educao para os adultos
de camadas populares no Brasil. Procuramos ainda identicar interfaces e
possibilidades de dilogo entre a educao de jovens e adultos e a educao
em Cincias com foco no livro didtico, com o objetivo de fornecer alguns
subsdios para a anlise dos livros utilizados nas turmas de EJA.
Para a compreenso da intertextualidade operamos com a categoria da
ACD denominada representao discursiva. As representaes do discur-
so correspondem a uma forma de intertextualidade na qual textos esto
explicitamente marcados em outro, podendo ser diretas ou indiretas. Na
anlise das representaes diretas, possvel identicar as palavras exatas
do discurso representado no texto que nos propomos analisar. No caso das
indiretas, podemos perceber apenas elementos do discurso representado,
o que implica que estas representaes tendam a ser ambivalentes, no se
podendo ter a certeza da medida em que as palavras do original so repro-
duzidas ou no. A categoria representao do discurso busca situar os dis-
cursos no texto, o modo como estes so representados e ainda a sua funo,
atravs do entendimento do que citado, como e por qu.
Durante nossa pesquisa tivemos acesso s referncias bibliogrcas uti-
lizadas na elaborao do material para a EJA. Foi possvel perceber que os
livros didticos do ensino regular representavam uma referncia constante
para a elaborao dos textos do material de Cincias e, desta forma, um
importante elemento para a compreenso da dinmica discursiva presente
na produo destes textos.
Assim, buscamos nos livros didticos de Cincias indicados pelos au-
tores do material como referncia para a elaborao do texto para a EJA,
uma aproximao da maneira como estes so utilizados para a criao de
um material para a educao de jovens e adultos. Para tanto, buscamos
observar essencialmente as representaes, diretas e indiretas, e a sua con-
textualizao no texto analisado.
LD
Cincia de referncia
Polticas pblicas Escola
Pesquisa em educao Mercado editorial
61
60
Alguns exemplos da anlise
Conforme comentado anteriormente, buscamos perceber em nossas
anlises como os textos presentes nos livros didticos para o ensino regular
so recontextualizados no material didtico elaborado pelos professores da
EJA. A seguir, apresentamos alguns exemplos deste movimento intertex-
tual. Os exemplos so referentes ao tema tratamento da gua.
1- Na estao de tratamento, a gua passa por tanques de cimento e recebe
2- produtos, como o sulfato de alumnio e o hidrxido de clcio (cal
hidratada). Essas
3- substncias fazem partculas nas de areia e de argila se juntarem,
formando
4- partculas maiores, os ocos. Esse processo chamado oculao.
Como essas
5- partculas so maiores e mais pesadas, elas vo se depositando aos
poucos
6- no fundo de outro tanque, o tanque de decantao. Desse modo,
algumas
7- impurezas slidas da gua cam retidas (...) Mas nem todos os mi-
crbios
8- que podem causar doenas se depositam no fundo do tanque ou so
retidos pelo
9- ltro. Por isso, a gua recebe produtos contendo o elemento cloro,
que mata os
10- micrbios (clorao), e o or, um mineral importante para a for-
mao dos
11- dentes. A gua ento levada atravs de encanamentos subterr-
neos para as
12- casas ou edifcios.
Segmento 1 - Material de referncia.
13- No tanque B adiciona-se cal (que reduz a acidez da gua) e sulfato
de alumnio
14- que se une sujeira maior (oculao) e vai para o fundo do tanque de
15- decantao. (...) indo para o tanque D recebendo cloro para matar
microorganismos
16- como bactrias. Em seguida, a gua agora potvel vai para reser-
vatrios que
17- abastecem a cidade.
Segmento 2 - Material da EJA.
O segmento 1 corresponde a um trecho da explicao sobre as etapas do
processo de produo de gua potvel e desenvolvido com base em uma
ilustrao esquemtica de uma estao de tratamento de gua. A ilustrao
reproduzida no material da EJA, acompanhada pelo trecho transcrito
segmento 2, no qual so inseridas as letras A, B, C e D, com o objetivo de
indicar as etapas do processo.
As representaes discursivas indiretas, ilustradas nos segmentos 1 e 2,
indicam um movimento que tem como principal consequncia a supresso
das explicaes (destacadas em itlico no segmento 1: linhas 2 a 9). possvel
notar que a indicao de que a decantao um processo lento (segmento 1:
linhas 4 e 5), assim como o papel deste processo na eliminao de microor-
ganismos (segmento 1: linhas 4 a 6), desaparecem no material para a EJA. O
mesmo movimento pode ser observado na supresso da explicao sobre a
necessidade de se adicionar produtos clorados gua em tratamento, sendo
ainda suprimido o processo de adio de or gua (segmento 1: linhas 7 a
11). O material da EJA, no trecho transcrito no segmento 2, acaba por repre-
sentar somente os enunciados que descrevem os processos que ocorrem em
uma estao de tratamento, o que aparenta resultar na constituio de um
resumo do material de referncia. Neste movimento, o texto do material de
referncia, que basicamente narrativo, assume no material da EJA a forma
de sequncia de informaes itemizadas, onde so preservados basicamente
elementos descritivos do processo de tratamento da gua. As explicaes,
por sua vez, so eliminadas. Desta forma, o sentido destas supresses parece
apontar para uma inteno de se preservar o essencial para a descrio do
processo de maneira coerente, embora da forma mais abreviada possvel.
A seguir podemos observar mais um exemplo de supresses (Segmento
3: linhas 18 a 22, em itlico), que se refere relao entre o processo de
tratamento de gua e os seus custos.
18- A produo de gua potvel cara: a gua dos rios ou de outras
fontes precisa
19- passar por uma srie de processos nas estaes de tratamento e
depois tem de
20- ser distribuda para a populao. Alm disso, a quantidade de gua
doce no
21- mundo muito pequena e, ainda assim, as reservas de gua doce
vm sendo
22- cada vez mais atingidas pelos poluentes lanados pelo ser humano.
Por isso, todos
23- devemos procurar economizar o chamado precioso lquido. No
Japo, por
24- exemplo, a gua que sai pelo ralo reaproveitada para abastecer os
vasos sanitrios
25- e s depois vira esgoto.
Segmento 3 - Material de referncia.
26- A gua um produto precioso. Seu tratamento caro e por isso
todos ns
63
62
27- devemos ajudar economizando gua. Devemos tambm proteger
as nascentes
28- dos rios, os mananciais, e as orestas, pois em muitas delas existem
nascentes de
29- gua.
Segmento 4 - Material da EJA.
Neste exemplo, o trecho sobre o reaproveitamento de gua tambm
suprimido (segmento 3: linhas 23 a 25). Neste texto, entretanto, os autores
do material para a EJA apresentam formulaes relativas relao entre
a preservao da gua doce e a das nascentes, mananciais e orestas, que
no esto representadas no material de referncia, que corresponde a uma
formulao original no texto.
Nossas anlises apontaram as supresses como principal recurso para a
utilizao do material de referncia na elaborao do material para a EJA
na abordagem do tema tratamento da gua e agresses. importante lem-
brar que o projeto para o ensino fundamental no qual se insere o material
analisado desenvolvido em dois anos, metade do tempo dedicado a este
segmento no ensino regular. Logo, os autores do material precisam realizar
uma srie de escolhas para que este seja adequado ao formato do projeto.
No caso desta aula, as escolhas acabaram por no abordar alguns aspectos
importantes para a compreenso do processo de tratamento da gua (ver o
segmento 2) e a relao entre o tratamento da gua e a promoo da sade.
Assim, neste movimento discursivo, a principal voz que identicamos
no material da EJA a do ensino supletivo, no qual os contedos so resu-
midos para se adaptarem realidade de um curso que deve ser desenvol-
vido em dois anos.
Podemos destacar tambm o papel que os livros didticos de Cincias
assumiram na produo do material analisado. A utilizao de livros di-
dticos para a elaborao de textos por professores constitui uma prtica
muito naturalizada no espao escolar, constituindo um importante recurso
para a produo dos textos utilizados em sala de aula. Nossos resultados
apontam para uma tendncia bastante normativa em relao a utilizao
deste elemento regulador da produo textual que analisamos.
Por esta razo, podemos sugerir, por meio destas observaes, que o livro
didtico para o ensino regular assumiu um papel de autoridade nesta prtica
de produo de textos, onde os professores pareceram no se sentir autoriza-
dos a modicar os tpicos apresentados no livro de referncia, o que implica,
muitas vezes, numa reduo dos contedos, nos moldes do ensino supletivo.
Alguns subsdios para a reexo
Estas concluses remetem questo da adaptao de propostas e mate-
riais do ensino regular para a educao de jovens e adultos. Nas recentes
mudanas da legislao (NOTA 4), a EJA passa a constituir uma mo-
dalidade da educao bsica, garantindo o direito a uma educao plena
aos estudantes jovens e adultos. So criadas, neste contexto, demandas
pela produo de recomendaes curriculares e materiais educativos que
atendam s especicidades dos educandos e dos prossionais que atuam
na EJA. No entanto, de acordo com Di Pierro (2005), as prticas que con-
guram a cultura escolar brasileira encontram-se ainda impregnadas por
uma viso compensatria de educao de jovens e adultos, que inspiraram
a abordagem dos cursos supletivos. Este modelo atrela os projetos de EJA
s rgidas referncias curriculares e metodolgicas do ensino regular, as
quais parecem representar uma forte inuncia para a produo do mate-
rial que analisamos. Estes problemas apresentam, como consequncia, o
movimento de adaptao de materiais para o ensino regular, que apesar de
se distanciarem das necessidades educacionais dos adultos, parecem mo-
dular as possibilidades de criao na elaborao dos textos que analisamos.
No se trata de culpabilizar os professores, que agiram com os recursos
disponveis e assumiram, com coragem, a difcil tarefa de criar um material
especco para a educao de jovens e adultos. O problema, a nosso ver,
recai no papel normatizador que os livros didticos para o ensino regular
assumem na Educao Bsica no Brasil, nas suas diferentes modalidades.
No caso da educao de jovens e adultos isso pode ser contraproducente
por uma srie de razes, como por infantilizar (e constranger) os estudan-
tes adultos, por apresentar contedos pouco relevantes e desarticulados
da realidade de vida e da faixa etria dos sujeitos e principalmente, por
reproduzir as abordagens e prticas da escola que um dia os excluiu.
J h alguns anos, segmentos da rea da educao em Cincias vm se
debruando sobre questes relativas ao letramento cientco (NOTA
5), que em muitas de suas propostas vai de encontro ao que acabamos de
comentar, ou seja, na direo de discutir alternativas curriculares e peda-
ggicas para o ensino de Cincias.
De uma forma geral, o letramento cientco pode ser conceitualizado
como uma nalidade do ensino da disciplina Cincias, como orientao
para o desenvolvimento de currculos, como base para o entendimento p-
blico da Cincia e como tpico de pesquisa. Alm disso, est conectado
com outros campos da educao, como o da educao para a cidadania e
da educao multicultural (Martins, 2011). No entanto, uma innidade de
denies de letramento cientco podem ser encontradas nos textos da
educao em Cincias, assim como outros termos relacionados, como enten-
dimento pblico da Cincia, engajamento pblico com a Cincia e cultura
cientca (Roberts, 2007).
Uma explicao para esta diversidade pode ser encontrada ao explo-
rarmos o prprio conceito de letramento. De acordo com Soares (2003), o
letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capaci-
dades, valores, usos e funes sociais (p. 65). Logo, as diferentes demandas
NOTA 4
Veja mais sobre le-
gislao especca
da EJA em http://
www. educacao.
rj.gov.br/index5.
aspx?tipo=categ
&idcategoria=404
&idsecao=173&sp
id=6
NOTA 5
Tambm denomi-
nado alfabetizao
cientca. Para uma
discusso sobre
este concito veja os
textos de Paula e
Castro http://qnesc.
sbq.org.br/online/
qnesc26/v26a02.
pdf e tambm de
Santos em http://
www. sci el o. br/
pdf/rbedu/v12n36/
a07v1236.pdf
65
64
postas para os indivduos e grupos que vivem em diferentes sociedades
impossibilitam a delimitao de um conceito nico de letramento, e tam-
bm de letramento cientco.
Segundo Soares (idem), a primeira distino importante para a com-
preenso do sentido do letramento diz respeito s suas duas dimenses,
quais sejam, a dimenso individual e a social. A primeira diz respeito aos
processos complementares de leitura e escrita, e o conjunto de habilidades
requeridas para cada um desses processos. A leitura, nessa perspectiva,
... estende-se da habilidade de traduzir sons em slabas sem sentido a
habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui, dentre outras: a habi-
lidade de captar signicados; a capacidade de interpretar sequncias
de idias ou eventos, analogias, comparaes, linguagem gurada,
relaes complexas, anforas; e ainda, a habilidade de fazer previ-
ses iniciais sobre o sentido do texto, de construir signicado com-
binando conhecimentos prvios e informao textual, de monitorar a
compreenso e modicar previses iniciais quando necessrio, de re-
etir sobre o signicado do que foi lido, tirando concluses e fazendo
julgamento sobre o contedo. Acrescente-se a essa grande variedade
de habilidades de leitura o fato de que elas devem ser aplicadas dife-
renciadamente a diferentes materiais de leitura. (Soares, 2003 p. 69).
A escrita, por sua vez,
... estende-se da habilidade de registrar unidades de som at a ca-
pacidade de transmitir signicado de forma adequada a um leitor
potencial. (...) Desse modo, a escrita engloba desde a habilidade de
transcrever a fala, via ditado, at habilidades cognitivas e metacog-
nitivas; inclui a habilidade motora (caligraa), a ortograa, o uso
adequado de pontuao, a habilidade de selecionar informaes so-
bre um determinado assunto e de caracterizar o pblico desejado
como leitor, a habilidade de estabelecer metas para a escrita e deci-
dir qual a melhor forma de desenvolv-la, a habilidade de organizar
idias em um texto escrito, estabelecer relaes entre elas, express-
-las adequadamente. (idem, p.70).
A segunda dimenso, social, diz respeito ao que as pessoas fazem com a lei-
tura e a escrita em um determinado contexto social, partindo-se do princpio
que essas habilidades so relacionadas a valores, necessidades e prticas so-
ciais. Neste sentido, o letramento seria o conjunto de prticas sociais ligadas
leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social.
(Soares, 2003 p.72). No entanto, a dimenso social do letramento comporta
diferentes interpretaes, dependendo das perspectivas sobre as relaes en-
tre letramento e prtica social adotadas, que podem ser fracas ou fortes.
Na perspectiva de uma relao fraca, o letramento pode ser denido
como as habilidades necessrias para que uma pessoa seja capaz de engajar-
-se nas atividades nas quais o letramento exigido em sua cultura ou gru-
po. Logo, o uso das habilidades de leitura e escrita esto relacionados ao
funcionamento (NOTA 6) e a participao adequados na sociedade, o
que possui como consequncia o desenvolvimento cognitivo e econmico,
a mobilidade social, o progresso prossional e a cidadania (Soares, 2003).
Logo, na perspectiva funcionalista os cidados ajustam-se a sociedade e
contribuem para o seu progresso, consolidando e reproduzindo as relaes
estabelecidas.
A outra perspectiva, emancipatria (Martins, 2011), identica uma re-
lao forte entre o letramento e as prticas sociais. Nesta interpretao, o
letramento no pode ser considerado um instrumento neutro, uma vez que
em uma sociedade letrada, os processos de leitura e escrita tomam parte na
construo de valores, tradies e nas relaes de poder. Assim, o letra-
mento visto como instrumento da ideologia, e as relaes entre linguagem
e prtica social assumem um papel determinante nos rumos tomados pela
sociedade. Nesta perspectiva, os indivduos engajam-se no s em prticas
que transformam sua condio na sociedade, mas tambm em prticas que
podem mudar a prpria sociedade (idem).
O campo da educao em Cincias, ao incorporar o conceito de letra-
mento, tambm se apropria das suas diferentes dimenses e perspectivas.
Naturalmente, as duas dimenses do letramento (individual e social) coe-
xistem na maioria das propostas de educao em Cincias, pois so com-
plementares. As diferentes perspectivas da dimenso social (funcionalista
e emancipatria) tambm dividem espao em muitas recomendaes, com
maior ou menor nfase em cada uma, de acordo com as nalidades a serem
atingidas, conforme buscamos exemplicar a seguir.
No nvel social do letramento, em uma perspectiva funcionalista, desta-
ca-se a nfase da educao em Cincias para a resoluo de problemas que
envolvem a Cincia e a tecnologia, com a nalidade de uma instrumentali-
zao para a participao na cultura (Fourez, 2003). Muitas propostas vm
destacando a abordagem de temas como ambiente, poluio, tecnologia,
medicina, etc., para a promoo deste nvel de letramento cientco. O des-
pertar de vocaes cientcas e a preparao para o mundo do trabalho tam-
bm podem ser exemplicados como nalidade de letramento funcional.
Finalmente, na perspectiva emancipatria predominam propostas que
valorizam a compreenso da natureza da Cincia, com destaque para o en-
sino da histria e da sociologia da Cincia. Nesta perspectiva, a incorpora-
o de noes sobre como se faz Cincia e sobre o papel do empreendimen-
to cientco na constituio da sociedade contempornea nos currculos
da educao formal permitiria uma compreenso mais ampla e acurada,
algo essencial para a apreenso das suas implicaes sociais. Isto porque tal
entendimento promoveria uma viso de Cincia como prtica social, pro-
NOTA 6
O conceito de alfa-
betizao funcio-
nal, amplamente
empregado nas re-
comendaes para
a educao funda-
mental baseia-se
desta perspectiva,
que pode ser deno-
minada funciona-
lista.
O

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o
parte 1
O texto de gentica e sua dimenso retrica: investigando
a linguagem do livro didtico de cincias*
Tatiana Galieta Nascimento
66
visria e incerta, e no uma atividade neutra, que tornaria os estudantes
capazes de avaliar os seus produtos, a tomar decises informadas e opinar
sobre assuntos que envolvem a Cincia.
Historicamente, a educao de jovens e adultos constituiu-se como um
campo de mobilizao poltica e de formao para a cidadania. Por esta
razo, o entendimento das interfaces entre a Cincia e a sociedade, assim
como a natureza do trabalho cientco e o status de autoridade que este ad-
quiriu no decorrer da histria, representam objetivos com potencial para
contribuir com o compromisso do desenvolvimento de uma educao ple-
na para os estudantes adultos que buscam na escola, alm da possibilidade
de melhora em suas condies de vida e de trabalho, uma ampliao de
conhecimentos sobre a Cincia e o mundo.
Retomando as questes que colocamos no incio deste texto: Quais
as prioridades em termos de contedos? Que abordagens garantiriam uma
educao plena aos estudantes jovens e adultos? O que pode ser considerado
uma educao em Cincias plena para este pblico?, rearmamos que a ca-
pacidade de melhor discernir o que importante para os sujeitos da EJA
pertence aos os prossionais do ensino de Cincias que atuam na realidade
de cada escola, que nica. No que diz respeito s possibilidades de avalia-
o, escolha e/ou produo de textos didticos para a EJA, nos limites des-
te texto, buscamos compartilhar algumas noes e propostas que possam
contribuir com as reexes necessrias desaadora tarefa de promover a
apropriao da cultura letrada em todas as suas dimenses.
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Science literacy. In: S.K. Abell &
N.G. Lederman (Eds.), Handbook of
research on science education. Mah-
wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associ-
ates. 2007.
SOARES, M. Letramento: um tema em
trs gneros. Belo Horizonte: Autn-
tica. 2004.
Como aspectos da apresentao do texto informam sobre a perspectiva
que os autores possuem sobre o ensino, sobre o conhecimento, sobre seus
alunos e sobre os objetivos educacionais? Esta a pergunta que a profes-
sora Tatiana busca responder em seu trabalho que analisa os textos de
Gentica.
O livro didtico de Cincias e os estudos lingusticos
Questes relativas ao livro didtico tm sido discutidas sob as mais
diferentes perspectivas em pesquisas acadmicas que ressaltam o papel
fundamental deste material na prtica educativa. Sua relevncia parece
ser consensual entre aqueles que tomam o livro didtico como objeto de
estudo: ele exerce funo preponderante durante toda a prtica docente,
seja nas etapas de planejamento das atividades didticas, na atualizao
do professor ou na seleo dos contedos abordados ou nos modelos de
avaliao reproduzidos nas salas de aula.
Uma das perspectivas tericas que subsidiam pesquisas sobre livros di-
dticos a da lingustica que engloba diferentes aportes conceituais que vo
desde uma viso mais estruturalista (NOTA 1) at uma concepo so-
ciocultural discursiva. em consonncia com esta segunda abordagem que
se situa a pesquisa aqui relatada. De acordo com Lemke (2001), assumir uma
perspectiva sociocultural signica ver a Cincia, a Educao em Cincias e a
NOTA 1
A concepo estru-
turalista compre-
ende a linguagem
enquanto sistema
de normas grama-
ticais, imutvel, e
como um produ-
to acabado que se
transmite de gera-
o a gerao.
* pesquisa realizada com apoio da CAPES/DS
69
68
pesquisa sobre Educao em Cincias como atividades sociais humanas con-
duzidas dentro de quadros institucionais e culturais. Ou seja, signica for-
mular questes sobre o papel da interao social no ensino e aprendizagem
da Cincia e no estudo do mundo. Nesse sentido, Bakhtin (NOTA 2) foi
pioneiro nos estudos que privilegiam a questo da interao social uma vez
que ele rompe com a viso tradicional de linguagem enquanto sistema de
normas gramaticais e inaugura o pensamento que contempla as dimenses
social, cultural e ideolgica da linguagem. Assim, Bakhtin desloca o centro
do fenmeno lingustico da fala ou da lngua (superando uma concepo co-
municativa) para aquilo que ele denominou enunciao, contribuindo para
uma viso constitutiva na qual o sujeito se constitui na/pela linguagem. Para
Bakhtin (2002), toda enunciao dialgica pois ela sempre existe em fun-
o de outro, produto da interao verbal de dois indivduos socialmente
organizados e tem sua forma e estilo determinados pelos interlocutores, ex-
plcitos ou implcitos, que interagem em dado contexto.
Mas como estas ideias nos ajudam a compreender aspectos relaciona-
dos ao livro didtico? Por exemplo, o conceito de dialogismo, portanto,
nos auxilia a pensar as possveis relaes que se estabelecem entre autores
e leitores (reais ou implcitos) de textos verbais (orais ou escritos). Logo,
partimos do pressuposto de que o livro didtico de Cincias, assim como
qualquer outro produto cultural e histrico que materializa um discurso
particular (neste caso, o discurso cientco escolar) em um texto, apresenta
uma dimenso dialgica.
Objetivos da pesquisa e quadro metodolgico
O estudo realizado teve como material emprico o texto do livro didti-
co de Cincias dentro de uma abordagem discursiva. Desta forma, situamos
o livro didtico de Cincias em um universo discursivo particular consi-
derando como a organizao deste texto se d em funo das imagens que
seus autores fazem de suas audincias. Ao buscarmos a caracterizao da
linguagem do texto de Gentica do livro didtico de Cincias de Ensino
Fundamental, tnhamos a seguinte questo norteadora: de que maneira as
condies de produo articulam-se s imagens que os autores fazem de
suas audincias determinando: (a) a seleo de contedos e (b) a estrutura e
a organizao do texto do livro didtico de Cincias? Entendemos que essa
questo pode ser respondida medida que conseguimos identicar as re-
laes existentes entre textos, condies de produo, sujeitos e discursos
que so viabilizadas no universo simblico do texto por meio da seleo de
estratgias e estilos textuais.
De forma a operacionalizarmos nossa investigao, foram elaboradas ca-
tegorias de anlise que se encontram relacionadas ao quadro metodolgico
da anlise retrica. Neste estudo, consideramos que a retrica deve ser en-
tendida em um referencial terico sobre linguagem que considera o dialo-
gismo como caracterstica intrnseca ao discurso. Dessa forma, entendemos
que a retrica constitutiva do discurso e, por isso, adotamos a denio
de Martins (2000) que considera a retrica como a articulao de dife-
rentes modos de comunicao como linguagem, imagens, gestos, etc., de
forma a produzir relatos que objetivam instigar o interlocutor a considerar
uma nova viso de mundo (p.24). As categorias de anlise retrica esto
ora relacionadas a aspectos composicionais do texto ora se aproximam da
explicao da dinmica de interao de um texto com seu contexto, isto
, como um texto responde, refora ou altera os entendimentos de uma
audincia ou de um tecido social da comunidade (Gill e Whedbee, 1997).
No estudo realizado foram analisados quatro captulos de Gentica de
livros didticos de Cincias, selecionados de forma a contemplar a hetero-
geneidade e a variedade de livros didticos disponveis na poca do estudo,
isto , no ano de 2003 que foi identicada em um levantamento explorat-
rio. Os livros haviam passado pela avaliao do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) e integram colees amplamente adotadas em escolas de
todo o pas. Os captulos so: Um pouco de gentica humana (C1) (Silva e
Fontinha, s/d); As bases da hereditariedade (C2) (Gewandsnajder, 2000);
A vida continua (C3) (Cruz, 1999); e Hereditariedade (C4) (Barros e
Paulino, 2001). Na anlise so apresentados os elementos composicionais
dos textos, tais como a organizao do texto em sees e os recursos visu-
ais, e uma discusso em torno de suas funes. De forma a complementar
a anlise composicional, realizamos tambm uma anlise crtica de modo
a traar existentes entre textos (incluindo suas condies de produo),
sujeitos e discursos que so viabilizadas no universo simblico dos livros
didticos por meio da investigao das estratgias retricas e dos estilos
textuais identicados nos livros didticos.
Resultados
Anlise retrica composicional
Iniciamos nossas anlises, discutindo aspectos referentes composio
dos textos que compem nosso corpus, no que diz respeito s diferentes
maneiras de estruturao dos captulos. Ilustraremos isso por meio de uma
descrio das narrativas e da seleo e organizao dos contedos em cada
um dos captulos (NOTA 3).
Narrativas dos captulos
Todos os captulos esto organizados a partir de um texto de abertu-
ra introduzindo contedos a serem abordados. Esta semelhana indica a
preferncia por um tipo de estruturao textual na qual um trecho in-
NOTA 2
Mikhail Bakhtin
foi lsofo da lin-
guagem nascido
na Rssia e que
desenvolveu seus
estudos, durante as
dcadas de 1920 e
1930, tendo como
base a crtica ao
objetivismo abstra-
to cujo principal
representante era
Saussure. Bakhtin
prope uma teoria
da linguagem que
tem origem e car-
ter social, no sen-
do meramente um
produto autnomo
de mentes indivi-
duais
NOTA 3
Para uma anlise
mais abrangente
dos elementos com-
posicionais do texto
(extenso, nmero
de palavras, recur-
sos visuais, sees
e subsees, caixas
de texto e ativi-
dades) e de seus
respectivos papis
buscando, ainda,
estabelecer relaes
entre esses elemen-
tos e as audincias
dos textos veja o
texto completo em
http://www.nutes.
ufrj.br/mestrado/
71
70
trodutrio organiza e motiva o estudante a prosseguir a leitura. O texto
de abertura tem funes especcas em cada um dos captulos: apresenta
pr-requisitos, refora continuidade e o carter estendido das explicaes
oferecidas no livro didtico (C1); prope atividade (ilustrada por foto) mo-
tivadora e exemplicadora de caracterstica hereditria (C2); situa o objeto
de estudo da Gentica relacionando vrias caractersticas hereditrias (C3);
e apresenta aspectos da histria da Cincia (C4).
Comparando as narrativas dos quatro captulos analisados vemos que,
de uma forma geral, so frequentes perguntas sobre conceitos e proces-
sos estudados em captulos anteriores. Observamos que algumas destas
oferecem motivaes para explicaes mantendo dessa forma a sequncia
argumentativa geral que construda no captulo (ver exemplos do item
Argumentos). Alm disso, referncias a contedos que foram explorados
anteriormente tm como funo manter a narrativa conceitual. Isso feito
por meio do encadeamento lgico de informaes em diferentes nveis: na
pgina, no captulo e no livro como um todo. No caso dos dois primeiros
nveis, as informaes so encadeadas por meio da presena de determina-
dos advrbios e conjunes (como j e tambm) que remetem a blocos
de textos situados prximos quele que est sendo lido. J no espao total
do livro didtico, frases do tipo Voc deve lembrar que... e Como foi
estudado anteriormente... oferecem contextos para o estabelecimento de
uma narrativa que construda no livro como um todo. Tais mecanismos
de recuperao de conhecimentos so denominados recapitulaes e
exemplos nos livros didticos analisados so apresentados em Nascimento
e Martins (2009).
Por meio da anlise das narrativas presentes nos quatro captulos pos-
svel observar que cada um deles apresenta uma organizao particular dos
contedos. Notamos que os contedos abordados nos quatro captulos so
praticamente os mesmos, ou seja, os autores entendem que ao se escrever
sobre Gentica para um pblico de Ensino Fundamental deve-se, obriga-
toriamente: localizar o material gentico na estrutura celular, explicar os
mecanismos de determinao de caractersticas hereditrias e do sexo na
espcie humana, evidenciar o desenvolvimento de um ramo da Gentica
que est comprometido com a produo de transgnicos, etc. Tal seleo
provavelmente inuenciada pelos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN (BRASIL, 1998), nos quais encontramos sugestes de contedos a
serem abordados no quarto ciclo do Ensino Fundamental. Tanto os PCN,
como o PNLD constituem contextos de exigncia que interferem na pro-
duo do texto estabelecendo, de forma direta ou indireta, determinadas
caractersticas textuais (NOTA 4) .
Com relao ao que sugerido nos PCN, observamos que o captulo
C3 o nico a abordar a questo dos agentes mutagnicos. No entanto, tal
conceito introduzido por meio de uma caixa de texto e no explorado
no corpo do texto principal. Alm disso, C4 o nico captulo que trata do
tpico reproduo no captulo sobre Gentica. Nos demais livros didticos
analisados os conceitos relacionados reproduo encontram-se presen-
tes em captulos anteriores ao de Gentica. Contrariando as sugestes dos
PCN, observamos que todos os captulos analisados constroem explicaes
em nvel molecular, mencionando a existncia e a localizao dos genes,
deixando de atender s recomendaes dos PCN que sugerem que as con-
sideraes acerca dos mecanismos de transmisso das caractersticas here-
ditrias quem restritas ao nvel do cromossomo.
Acreditamos que alm da inuncia dos PCN, a presena de determina-
dos contedos nos captulos sobre Gentica esteja relacionada s relaes
de poder constitudas socialmente, as quais condicionam a insero e a ex-
cluso de tpicos no currculo de Cincias, mais especicamente nos livros
didticos (Lopes, 1999). Dessa forma, o livro didtico deve ser compreendi-
do como espao de tenses, em que vrios interesses e ideologias esto em
disputa. Assim, determinados conceitos (como os tipos de diviso celular
e notaes cientcas que, a princpio no constituem interesse da maioria
dos alunos) ganham espao no livro didtico em detrimento de outros, in-
dependentemente do interesse da audincia. Isso acontece devido presso
exercida por camadas sociais hegemnicas que legitimam o conhecimento
cientco como aquele que digno de ter suas questes incorporadas e
discutidas no contexto escolar.
A seleo de tpicos e a estrutura da narrativa em cada captulo re-
etem a preocupao por parte dos autores na transmisso de informa-
es cientcas, que o aluno necessita conhecer. Estas informaes dizem
respeito no s a conceitos fundamentais da Biologia (gene, cromossomo,
etc.), mas tambm aspectos relacionados natureza da Cincia, notada-
mente implicaes sociais e tecnolgicas deste conhecimento (testes de pa-
ternidade, alimentos transgnicos).
Alm disso, tanto o texto principal quanto as atividades propostas en-
fatizam uma dimenso aplicada do conhecimento cientco, por meio da
discusso de tcnicas associadas a desenvolvimentos de pesquisa em gen-
tica, e seu potencial para informar decises cotidianas, conforme vemos no
fragmento de C1 abaixo:
Dois casais que tiveram seus bebs no mesmo dia e na mesma ma-
ternidade entraram na justia dizendo que as crianas tinham sido
trocadas na maternidade. Foram feitos os exames necessrios que
deram os seguintes resultados [...]. A) Se voc fosse o juiz desse
caso, que deciso voc tomaria? B) Que justicativa voc escreveria
em seu veredicto? (C1, p. 60).
Outro aspecto relacionado natureza da Cincia que valorizado pela
seleo dos tpicos o desenvolvimento histrico dos conceitos, explorado
nos textos C3 e C4. No entanto, outros aspectos tais como o carter de co-
NOTA 4
Veja anlise dos
contextos de exi-
gncia em http://
www.if.ufrgs.br/
ienci/artigos/Arti-
go_ID131/v10_n2_
a2005.pdf
73
72
nhecimento cientco como construo provisria e continuamente sujeita
a escrutnio e validao no so extensamente explorados. Da mesma forma,
as referncias s pesquisas no campo da Gentica no problematizam ou dis-
cutem aspectos do fazer cientco, como destacamos nos exemplos abaixo:
O desenvolvimento da engenharia gentica tambm possibilitou
o Projeto Genoma Humano, que tem por objetivo descobrir o
endereo de cada gene, isto , a localizao exata do gene no cro-
mossomo, e desvendar tambm sua estrutura qumica. Com isso,
espera-se identicar os genes que causam doenas hereditrias, por
exemplo (C2, p. 235).
Um projeto conjunto para a criao de porcos geneticamente modi-
cados j est em curso nas Universidades de Cambridge, na Inglaterra, e
Washington, nos Estados Unidos. Calcula-se que o primeiro transplante de
rgo de porco para um ser humano ser realizado at o ano 2000, e que a
tcnica estar plenamente estabelecida em 2003 (C4, p. 212).
Com uma leitura mais atenta dos exemplos acima, percebemos nos ca-
ptulos analisados que a Cincia est identicada com a possibilidade de
melhoria de condies de vida, assumindo um carter de salvao. H
tambm a sugesto de que os resultados de experimentos cientcos po-
dem ser previstos e suas aplicaes, antecipadas. Alm disso, atribui-se
ao homem a responsabilidade pela utilizao dos produtos de pesquisas
que envolvem a manipulao do material gentico, ou seja, a discusso
acontece num plano posterior ao desenvolvimento de tais pesquisas. Logo,
deixa-se de questionar a prpria realizao das pesquisas e consequente-
mente, o papel do cientista que opte por integrar um determinado grupo
e os interesses polticos e econmicos envolvidos nas suas decises do
que, como e onde vai se pesquisar. A nfase da discusso ca restrita
aos aspectos ticos e morais envolvidos na aplicao dos conhecimentos
cientcos. Esse deslocamento do eixo da discusso sobre as pesquisas
cientcas transmite ao aluno uma imagem de Cincia neutra, desprovi-
da de intencionalidade e socialmente descontextualizada ainda na fase de
escolha do objeto de pesquisa, da metodologia e da anlise de resultados.
Ainda com respeito anlise comparativa dos quatro captulos, e com
base no que foi discutido acima, classicamos as atividades presentes nos
captulos analisados em quatro categorias: (i) exerccios de xao do con-
tedo explorado no captulo em questo (questes cujas respostas so fa-
cilmente localizadas no texto principal); (ii) exerccios de compreenso e
interpretao de texto (tanto do corpo do texto principal quanto de texto
exclusivo da seo Atividades); (iii) atividades que solicitam a anlise de
cenrios hipotticos relacionados a eventos da vida real (que podem en-
volver, ou no, clculos de probabilidade); (iv) atividades extraclasse que
remetem a contexto de aplicao dos conceitos estudados (que podem ter
uma discusso posterior em sala de aula).
Observamos que nos captulos analisados privilegiado um modelo
de avaliao da aprendizagem na qual o foco central a apreenso de no-
menclaturas e descrio de processos cientcos. Por outro lado, notamos
o esforo por inserir, mesmo que ainda de forma isolada, atividades inter-
pretativas e que exploram a integrao e aplicao de conceitos cientcos
em contextos cotidianos do aluno (caso de C1, C2 e C3).
Anlise retrica crtica
A anlise retrica crtica prioriza a interao entre o texto e seu contex-
to de forma a revelar de que modo um texto responde, refora ou altera os
entendimentos de uma audincia ou do tecido social da comunidade (Gill
e Whedbee, 1997, p.159). Dessa forma, nossas anlises problematizam:
i) relaes entre textos, seus contextos e condies de produo;
ii) relaes entre textos, sujeitos e discursos, incluindo referncias a
pessoas, conceitos, argumentos, objetos ou eventos e;
iii) escolhas de estratgias, organizaes e estilos textuais especcos de
textos que viabilizam relaes identicadas em (i) e (ii).
Cada uma destas orientaes de anlise, na perspectiva da retrica cr-
tica, se remete a um conjunto de categorias tericas que sero mobilizadas
nas anlises dos captulos de Gentica dos livros didticos de Cincias se-
lecionados por esta pesquisa. Aqui nos deteremos ao estudo da audincia
real e credibilidade (NOTA 5).
A) audincia real
Buscamos, nessa categoria, analisar marcas discursivas especcas que
nos permitem identicar a audincia real a qual os autores dos captu-
los analisados se dirigem. Nessa pesquisa, consideramos que a audincia
real dos textos constitui-se de leitores empricos, ou seja, leitores que tm
contato direto com o texto. Dessa forma, entendemos que a prtica social
discursiva na qual circula o livro didtico de Cincias inclui determinados
atores aos quais o livro didtico encontra-se endereado. Buscamos, ento,
identicar os atores sociais que tm maior possibilidade de interagirem
empiricamente com o livro didtico, isto , os leitores preferenciais desse
texto. Logo de incio, percebemos que no poderamos restringir a audi-
ncia real dos textos analisados nesta pesquisa aos estudantes de Ensino
Fundamental, pois estaramos delegando a segundo plano as ideologias e
os interesses polticos e econmicos que perpassam a produo e a pr-
pria divulgao do livro. nesse sentido que a audincia real dos textos
encontra-se intimamente relacionada s exigncias que constituem condi-
es de produo dos livros analisados. Por conta do que foi discutido na
seo anterior, identicamos trs atores sociais preferenciais que integram
NOTA 5
Para uma anlise
de outras cate-
gorias, tais como
persona retrica,
audincia implcita
e argumentos, veja
o texto completo
da dissertao em
www.nutes.ufrj.
br/mestrado
75
74
a audincia real dos captulos analisados, so eles: os estudantes de Ensino
Fundamental, os professores e os avaliadores do PNLD.
O livro didtico serve como material de apoio no processo de ensino-
-aprendizagem dos estudantes e, muita vezes, dirige-se diretamente a ele
por meio de textos de apresentao presentes nas primeiras pginas do
livro (ver exemplo abaixo).
Caro aluno. Voc vem estudando Cincias desde os primeiros anos
escolares. Com este livro voc vai avanar ainda mais nesse caminho
(C3, texto de apresentao do autor).
Alm disso, o autor ao dirigir-se diretamente ao leitor no prprio texto
principal dos captulos analisados deixa pistas que ele tenta estabelecer
dilogo com algum que ainda est em fase de construo do conhecimento
cientco.
Como voc sabe, todos ns comeamos a vida como uma nica clu-
la a clula-ovo , resultante da unio de um vulo com um esper-
matozoide (C4, p.205).
Da mesma forma, conclumos que os professores tambm constituem
parte dessa audincia uma vez que so eles os que analisam e escolhem os
livros que sero adotados ao longo do ano letivo de acordo com o perl de
seu alunado. Notamos que a maioria dos livros analisados inclui um ma-
nual dedicado ao professor e, por vezes, inclui um texto de apresentao
em suas pginas iniciais ao professor. Essas so algumas evidncias de que
o autor tambm estrutura o livro didtico de acordo com as expectativas
que ele acredita que os professores possuam enquanto audincia. Vejamos
os exemplos abaixo:
Ns, professores, somos tambm estudantes, permanentemente
aprendendo sobre as novas descobertas em Cincias e sobre as no-
vas maneiras de ensinar (C2, p.5 do Manual do Professor).
Ao Professor. Estamos lanando a 2
a
edio do nosso livro, que pas-
sou por cuidadoso processo de reviso, atualizao e aprofunda-
mento, alm da incluso de novos contedos. Os novos exerccios
incluem questes que exigem raciocnio mais elaborado e conheci-
mentos mais consolidados. Esperamos ter atendido aos desejos dos
nossos colegas (C1, texto de apresentao dos autores).
Finalmente, outra personagem a compor a audincia real dos livros di-
dticos so os avaliadores do PNLD. Antes mesmo de serem submetidos a
esse programa, os autores tm conhecimento dos critrios eliminatrios e
classicatrios pelos quais o livro ser avaliado para ter sua indicao asse-
gurada pelo MEC e, consequentemente, a possibilidade de ser reconhecido
pelos professores como sendo um recurso didtico de qualidade garantida.
De acordo com o que foi discutido na seo anterior, contedos so inseri-
dos ou excludos, formas de apresentao das informaes so normatiza-
das, relaes com outras reas do conhecimento so propostas, etc. Esses
e demais ajustes passam a serem feitos nos textos dos livros didticos de
modo que as exigncias dos avaliadores do PNLD possam ser atendidas.
B) credibilidade
Essa categoria de anlise diz respeito credibilidade das informaes
fornecidas pelo texto retrico, ou seja, buscamos identicar em quais fato-
res contextuais o autor se baseia para elaborar um texto que tenha impacto
e que seja ao mesmo tempo convincente para a audincia. Identicamos
aqueles fatores que consideramos que servem como base da credibilidade
das informaes e caracterizamos a seguir cada um desses fatores por meio
de exemplos destacados dos captulos analisados.
No primeiro deles a credibilidade da informao est associada autori-
dade do enunciador (autor). De acordo com Gill e Whedbee (1997, p. 165),
a autoridade que oradores e escritores possuem devido ao seu status no
governo ou na sociedade, aes anteriores, ou reputao enquanto sbio
cria expectativas e afeta a operacionalidade do texto. Ao observarmos o
livro didtico identicamos um elemento que sustenta a autoridade do au-
tor: dados sobre sua formao, atuao e produo. Todos os quatro livros
didticos analisados apresentam em sua folha de rosto informaes sobre
o(s) autor(es), conforme destacamos em dois exemplos:
Autor A: Licenciado e bacharelado em Histria Natural pela Faculdade
Nacional de Filosoa da Universidade do Brasil atual Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Diplomado em Oceanograa Fsica
e Biolgica pela Universidade de Aix-Marselha, Frana. Professor de
1
o
e 2
o
graus da rede pblica e particular de ensino do Rio de Janeiro.
Autor B: Licenciado em Biologia pelo Instituto de Biologia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mestre em Educao pelo
Instituto de Estudos Avanados em Educao da Fundao Getlio
Vargas/RJ. Mestre em Filosoa pela PUC/RJ. Doutor em Educao
pela Faculdade de Educao da UFRJ. Professor de Biologia do Co-
lgio Pedro II. Autor de: Dinossauros; Ecologia Hoje: a conservao
da natureza; Nutrio; Sexo e reproduo tica. O que o mtodo
cientco Pioneira. Co autor de: Biologia Hoje (3 volumes); Bio-
logia: programa completo; Origem e histria da vida: Programas de
sade tica; O mtodo nas Cincias naturais e sociais Pioneira.
77
76
Observamos, pelos exemplos acima, que os autores identicam-se com
diferentes lugares sociais: professores de escolas pblicas e particulares,
bacharis, autores de livros didticos e paradidticos desde o Ensino Fun-
damental at o Superior, membros de rgos do governo, mestres e dou-
tores. Alm disso, todos os autores tm em comum a formao em licen-
ciatura no curso de Biologia ou Histria Natural e a atuao em escolas
pblicas e particulares. Notamos ainda que, para alguns autores, no basta
que esses pontos estejam evidenciados pois alguns deles incluem infor-
maes adicionais que envolvem legitimao social, como no caso de um
autor professor concursado e do autor professor-coordenador. Ao des-
tacarem tais posies, os autores mostram-se audincia como pessoas que
possuem experincia na rea, falam com conhecimento de causa e possuem
embasamento terico, isto , pessoas qualicadas para desempenhar a ta-
refa de escrever livros didticos de Cincias.
Todas essas informaes sobre os autores dos livros didticos ajudam
a construir uma autoridade que confere credibilidade s informaes que
so fornecidas por eles na parte textual e ps-textual (como no Manual do
Professor, onde os autores comentam suas concepes terico-metodolgi-
cas acerca do Ensino de Cincias).
O segundo fator que confere credibilidade s informaes apresentadas no
texto est associado ao prprio conhecimento cientco. Devido ao status
que o conhecimento cientco possui em nossa sociedade, os livros didticos
frequentemente destacam seu potencial na soluo de problemas cotidianos
e sua capacidade de generalizao (por meio da formulao de teorias e leis, e
da caracterizao de mecanismos e processos). Por vezes, os autores dos livros
didticos destacam contedos consolidados no campo de conhecimento e uti-
lizam como recurso de visualizao a apresentao de tecnologias empregadas
no mtodo cientco. Destacamos, no exemplo a seguir, um fragmento de um
dos captulos analisados que evidencia essa caracterstica.
Cada espcie tem seu conjunto tpico de cromossomos. Na espcie hu-
mana, h 46 cromossomos em cada clula; no rato h 40. Na gura
20.4, voc pode ver o conjunto de cromossomos tpico da espcie hu-
mana. Na gura os cromossomos esto arrumados em ordem decres-
cente de tamanho, do maior para o menor (exceto o ltimo). Voc pode
notar um dado importante: os cromossomos ocorrem aos pares. Para
cada cromossomo h um outro muito parecido com ele, com a mesma
forma e o mesmo tamanho. Veja na gura 20.5 os cromossomos de um
gameta, isto , de um espermatozide ou de um vulo (C2, p. 227).
O exemplo acima inclui o texto que se refere quantidade e tipos de cro-
mossomos existentes nas clulas somticas e sexuais humanas. O autor bus-
ca, atravs da apresentao de tecnologias cientcas (fotos de caritipos),
a credibilidade para as informaes que ele est oferecendo. Alm disso, os
autores buscam no campo de conhecimento elementos que lhes permitam
introduzir conceitos recentes, como observamos no exemplo abaixo:
O domnio dos processos de produo de cpias do ADN levou ao de-
senvolvimento de um ramo novo, a engenharia gentica. Por meio dela, la-
boratrios tm conseguido produzir substncias qumicas que agem como
importantes remdios (...) (C1, p. 61).
Relacionado ao fator anterior, percebemos que a credibilidade das in-
formaes tambm pode estar baseada na representao de cientistas
e de instituies de pesquisa e ensino responsveis pela produo do
conhecimento cientco (o primeiro exemplo que se segue ilustra informa-
es que destacam feitos de pesquisadores, delegando a eles a autoridade
no fazer cientco). O mesmo pode ser observado no terceiro exemplo, no
qual a credibilidade da informao encontra-se associada gura da insti-
tuio de pesquisa responsvel pela produo do conhecimento cientco.
(...) pesquisadores japoneses, utilizando uma tcnica mais eciente,
produziram dezenas de vacas clonadas de animais adultos. [...] Por meio
dessa tcnica, possvel clonar, por exemplo, todo um rebanho a partir de
um nico animal cm carne de boa qualidade (C2, p. 235).
Essa variao identicada como LC 2258 foi desenvolvida por enge-
nharia gentica, no Instituto Agronmico de Campinas (IAC) (C4, p. 211).
Finalmente, notamos que as informaes podem ser retiradas de fontes
como jornais, livros, revistas que possuem diferentes graus de circula-
o e de reconhecimento no grupo de leitores alvo, como ilustram os frag-
mentos abaixo:
Cientista que clonou macacos no Oregon acha que tica a nica bar-
reira clonagem de homens. O Globo, 30. 03. 97 (C1, p. 62).
(...) Se o vulo usado pelos cientistas para gerar Dolly no tinha ncleo,
portanto sem instrues hereditrias, foram ento os genes da clula da
mama que permitiram o surgimento da ovelhinha. A experincia mostrou,
ento, que uma clula do corpo (e no apenas clulas reprodutoras) pode
dar origem a um organismo inteiro. [...] Fonte: Carvalho, Roberto Barros
de. Cincia Hoje das Crianas, 10 (67). (Texto adaptado.) (C3, p. 196).
Alm disso, notamos que em todos os exemplos a gura do cientista
encontra-se presente, ou seja, o autor volta fonte primria. Com isso, os
autores dos textos de outras fontes tambm baseiam a credibilidade das
informaes na gura do cientista ou no prprio processo de elaborao do
conhecimento cientco.
Consideraes nais
Ao voltarmos nosso olhar para o material emprico da pesquisa ob-
servamos que a organizao dos captulos de Gentica feita com base
na construo de narrativas que conservam determinadas caractersticas,
79
78
embora cada um deles apresente uma organizao particular (sequncia)
dos contedos. Entre tais caractersticas comuns, destacamos a presena de
texto de abertura, a seleo dos contedos e a diviso do corpo do texto
principal em sees e subsees. O encadeamento entre sees feito por
meio da insero de pequenas passagens de texto que recuperam contedos
anteriormente comentados no incio das sees. As recapitulaes tambm
so fundamentais na articulao entre os contedos apresentados nos
captulos sobre Gentica com aqueles introduzidos em captulos anteriores
ou posteriores.
Os resultados da pesquisa apontam para a existncia de uma relao
entre a estruturao do texto de Gentica e seleo dos contedos nele
apresentados e as condies de produo do texto (sobretudo os Parme-
tros Curriculares Nacionais e o Programa Nacional do Livro Didtico). Da
mesma forma, percebe-se que as imagens que os autores fazem do pblico
leitor alvo, de suas habilidades e interesses, so fundamentais na cons-
truo e organizao do texto. Assim, observamos, no caso da audincia
real, que o pblico de leitores empricos constitudo por trs personagens
principais: estudantes, professores e avaliadores do PNLD.
O presente estudo pretendeu contribuir, do ponto de vista terico,
para o preenchimento da lacuna existente nas pesquisas sobre o ensino
de Cincias no que diz respeito caracterizao da linguagem do texto do
livro didtico de Cincias em uma perspectiva que considera seu carter
constitutivo. Acreditamos que, de uma forma geral, o referencial terico
da pesquisa contribui para a compreenso das relaes travadas entre au-
tores e leitores existentes no universo simblico do texto, de modo que
passamos a problematizar questes pouco discutidas pelas pesquisas em
Educao em Cincias. Entre tais questes pode-se destacar: as condies
de produo que so determinantes sobre o qu e de que modo o autor
escreve, as interaes entre autor e leitor que so mediadas pelo texto, os
diferentes papis sociais que autor e leitor assumem no universo do texto,
entre outras.
Entendemos que outra contribuio est relacionada prpria meto-
dologia empregada na anlise dos textos dos livros didticos. Elaboramos
nossas categorias de anlise a partir do artigo de Gill e Whedbee (1997) em
que feita uma reviso sobre os estudos de retrica crticos e as categorias
frequentemente utilizadas por eles. Por este motivo, a presente pesquisa
contempla a dimenso retrica do discurso cientco escolar materializa-
do no texto do livro didtico sem car restrita a discusso de ordenao
e apresentao de argumentos, por exemplo. Apesar de tratar-se de uma
anlise de textos de Gentica, acreditamos que as categorias mobilizadas
pela pesquisa sejam aplicveis a outros contedos contemplados nos livros
didticos de Cincias.
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O

l
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r
o
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o
parte 1
Livro didtico e linguagem: temas fecundos para
pensarmos a pesquisa em educao em cincias
no contexto da formao de professores
Simone Rocha Salomo
80
Em sua Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1996) nos apresenta as
inmeras exigncias que o exerccio da docncia nos determina. Ensinar
exige-nos muitas coisas. Coisas que, elencadas na fala amorosa do educa-
dor, revela-nos, tambm, a complexidade dos processos de formao de
professores. Assim sendo, tambm so muitas as inquietaes e compro-
missos tanto dos graduandos e professores em exerccio, sujeitos de sua
autonomia, como dos que trabalham com a Prtica de Ensino nas licencia-
turas e com projetos de formao continuada.
Portanto, cabe sempre pensar nas contribuies que as pesquisas em
Educao em Cincias podem trazer formao docente e ao enriquecimento
do ensino nas escolas, para alm do necessrio desenvolvimento do prprio
campo de estudo. E no tocante ao objetivo desse texto, qual seja apreciar
e discutir os artigos que compem essa parte do livro, a reexo sobre es-
sas contribuies recaem no mbito dos dois temas que so explorados e se
acham imbricados nessas pesquisas: livro didtico e questes de linguagem.
O livro didtico um tema de estudo que poderamos chamar de cls-
sico, em funo tanto da imensa importncia que assume no cotidiano es-
colar, quanto da amplitude das pesquisas a ele dedicadas, com os mais
variados aportes terico-metodolgicos. Nesse sentido, os livros didticos
em geral, e o de Cincias e Biologia em particular, j do muito sobre o que
falar entre licenciandos e professores. Novas pesquisas, porm, alimentam
essas discusses e revelam aspectos a serem ainda debatidos e esclarecidos,
novos sentidos a serem produzidos, no caminho de os professores se cons-
Pesquisar preciso, viver no preciso.
quase Fernando Pessoa
_____. Elementos composicionais do
texto sobre gentica no livro didti-
co de Cincias. Alexandria Revista
de Educao em Cincia e Tecnologia,
vol. 2, n. 1, p. 3-25, 2009. Dispon-
vel em http://www.ppgect.ufsc.br/
alexandriarevista/numero_1_2009/
Tatiana.pdf
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. 2.
ed. So Paulo: Cortez, 1993.
RIBEIRO, R. M. L. Uma anlise explo-
ratria do potencial das narrativas de
episdios da histria da Cincia como
recurso didtico para o ensino de fsi-
ca. Dissertao de Mestrado. Facul-
dade de Educao. Belo Horizonte:
UFMG, 2000.
83
82
titurem leitores crticos e competentes, e que trabalhem o livro didtico
como material precioso a ser modelado e entendido como mais uma voz
entre as que se entrecruzam nos dilogos em sala de aula.
Com relao a questes de linguagem, entretanto, e a despeito da con-
sistente produo acadmica que sobre elas j se congura, entendemos
que seria considerada ainda, no mbito de programas curriculares das li-
cenciaturas e de cursos de formao continuada da rea de Cincias, uma
temtica recente, talvez para alguns quase uma novidade. Ento, podera-
mos pensar que se trata mesmo de apresentar aos professores um panorama
do campo de pesquisa em Educao em Cincia que investiga a linguagem,
em seus mltiplos aspectos e relaes com o ensino e a aprendizagem de
Cincias. Um escopo de pesquisas que sabemos estar bem consolidado, mas
que, em funo de evidncias que podemos colher em nossas experincias
em cursos de formao continuada de professores, nos parece ainda pouco
discutidas e compreendidas em suas potencialidades.
Consideramos que, para os licenciandos, a noo de que a linguagem
condio e tambm limite para qualquer conhecimento e de que a Cincia
tem uma linguagem prpria, de carter estruturado, que se esfora para
promover o apagamento do vivido que est sempre representado na lin-
guagem cotidiana (Possenti, 1997), ainda algo vago e gera curiosidade.
Tambm lhes soar curiosa a ideia de que os alunos podem fazer um mo-
vimento de apropriao dos termos e enunciados cientcos, no sentido de
torn-los palavras e enunciados prprios e de perceber o carter de autori-
dade do discurso cientco (Bakhtin, 1992). E no nos parece usual discutir
com eles a perspectiva defendida por Silva (1998) de que, independente-
mente de serem professores de Cincias e Biologia, so tambm professores
de linguagem, e que o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos,
competncias de linguagem, pode ser buscado por eles como um objetivo
do ensino de Cincias que se deseje emancipatrio. Tais exemplos, entre
outros que poderamos citar, so indcios da riqueza da reexo que as
abordagens sobre linguagem podem gerar na Prtica de Ensino.
Desta forma, pesquisas que aliceram sua arquitetura na investigao da
linguagem dos/nos livros didticos de Cincias e Biologia, em seus inme-
ros desdobramentos e implicaes, so de fato relevantes para os contextos
da formao docente. Na sequncia desse texto buscaremos identicar al-
gumas contribuies que entendemos que os artigos apresentados nessa se-
o podem trazer para a Prtica de Ensino e para o trabalho em sala de aula.
guisa de resenhas: uma leitura interessada
Passamos a apresentar algumas consideraes acerca dos artigos que
compem essa seo. Buscamos compor um breve resumo e uma aprecia-
o crtica, entremeados s contribuies que vemos como seu potencial
para a reexo. Consideramos que esse movimento de apreciao, produto
de uma determinada leitura possvel, se constitui, conforme proposto por
Bakhtin (1992), na enunciao de nossas contra-palavras s palavras das
autoras. O pensador russo destaca o modo como a relao locutor-ouvinte
se d. Para ele, a compreenso de uma fala sempre acompanhada de uma
atitude responsiva ativa, j que toda compreenso prenhe de resposta
e, de uma forma ou de outra, forosamente a produz: o ouvinte torna-se o
locutor (Bakhtin, 1992, p. 290). Os comentrios que se seguem so, ento,
nosso esforo de compreender as pesquisas focalizadas, nos mltiplos efei-
tos de sentidos que podem promover, e esperamos que dialoguem com as
contra-palavras emitidas pelos outros leitores que tambm leiam os artigos,
concordando ou discordando delas e completando-as em suas lacunas.
O ttulo da seo, O livro didtico de Cincias em seus contextos de pro-
duo, nos d pistas dos os que unem os quatro estudos comentados,
os que so trazidos em maior ou menor extenso e bordados de formas
distintas por cada um, mas que do ao avesso dos textos uma atmosfera co-
mum. So apropriadas referncias tericas da Anlise Crtica do Discurso,
sobretudo as noes de que a linguagem se constitui nas prticas sociais,
atravessadas pela dimenso ideolgica, e de que os discursos, que sempre
podem ser resignicados pelos sujeitos, carregam marcas de seus contextos
de produo.
O artigo de Mariana Cassab, A problemtica da seleo do livro didtico
de Cincias: por que discutir a linguagem do livro-didtico, contempla so-
bremaneira nossas consideraes sobre a necessidade de problematizao
e reexo sobre linguagem no mbito da formao docente. No percurso
de analisar a fala de professores de Cincias sobre os critrios que estabe-
lecem para a escolha do livro didtico, a autora discute, de forma bastante
consistente, elementos tericos da Anlise Crtica do Discurso e identica
as imagens conguradas pelo discurso docente acerca dos alunos, do co-
nhecimento e do processo de ensino-aprendizagem como determinantes na
orientao de suas escolhas dos materiais e estratgias didticas. Destaca-
mos que a apresentao desses elementos tericos no artigo pode funcio-
nar como uma mediao interessante para os licenciandos, no percurso de
conhecerem tal perspectiva terica.
A argumentao desenvolvida no artigo considera o professor, ainda
que com autonomia relativa, como autor do currculo em ao no coti-
diano da escola, produzindo signicaes e legitimando os contedos a
serem ensinados e aprendidos. E aponta para o fato de que os discursos
so tecidos nas relaes entre vivncia social e ideologia, e que a iluso de
transparncia da linguagem e sua reduo funo comunicativa podem
confundir os professores, impedindo-os de perceberem-na enquanto ins-
tncia de produo de sentidos e constituio dos sujeitos, aspectos muito
relevantes para a educao escolar. Considera, ainda, que o discurso do
professor atravessado por outros discursos, oriundos de polticas gover-
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84
namentais, dos contextos de formao docente, alm daqueles produzidos
nas experincias vividas em sua prtica pedaggica.
A autora defende a relevncia da discusso sobre linguagem tanto com
base nas pesquisas em Educao em Cincias que tratam da dimenso lin-
gustica, quanto no fato de que a linguagem apontada pelos professores
entrevistados como um dos critrios mais importantes para a escolha do
livro didtico. Nesse sentido, cabe ponderar sobre nossa armao inicial
de que questes de linguagem so ainda pouco consideradas pelos profes-
sores. Podemos pensar que eles reconhecem as implicaes da linguagem
para os processos de ensino e aprendizagem, at porque sua prtica do-
cente se realiza, sobretudo, nas interaes discursivas em sala de aula e
na leitura dos textos orais e escritos produzidos pelos alunos, mas que a
problematizao da linguagem entre alguns deles ainda se d de forma res-
trita, voltando-se somente para aspectos do domnio da lngua no tocante
a competncias de leitura e interpretao de textos.
As anlises desenvolvidas evidenciam tal suposio, j que alguns pro-
fessores limitam sua compreenso perspectiva de que os sentidos so
dados e a linguagem deve ter caractersticas que garantam a transmisso
exata dos contedos aos alunos e mantenham seu interesse pelo estudo,
qual seja ser clara, objetiva e de fcil entendimento. Essa viso restrita, se-
gundo a autora, tem sido determinada junto ao professor, sobretudo, pelas
instncias governamentais e de formao docente.
Em contra partida, outros professores entrevistados mostraram em seu
discurso sobre a linguagem uma perspectiva mais polissmica, vista pela
autora como subsidiada pelas interaes com os prprios alunos na prtica
pedaggica concreta, onde sentidos diversos, oriundos de distintas reali-
dades vividas, se enunciam, se encontram, se debatem, se modicam, e tra-
zem para o professor o entendimento da sala de aula, na qual circulam os
textos didticos, como espao de construo e de embates entre conheci-
mentos plurais, que sero apropriados e mobilizados pelos alunos em graus
distintos nos diferentes contextos sociais em que estiverem inseridos.
Partindo do reconhecimento de que aprender Cincias envolve apren-
der elementos da linguagem cientca e atribuir-lhes sentidos, a autora des-
taca, ainda, como importante aspecto para observao pelos professores,
as especicidades das linguagens cientca, cientca escolar e cotidiana,
defendendo que essas no devem ser negligenciadas, j que no contexto
do ensino de Cincias podem se constituir em barreiras aprendizagem
dos alunos,
Consideramos que a riqueza das anlises empreendidas no estudo pode
subsidiar interessantes reexes por parte dos licenciandos sobre aspec-
tos de linguagem, incluindo um exerccio emprico, individual ou coleti-
vo, de elencar critrios que julguem relevantes para a escolha dos livros
didticos no tocante a essa dimenso, para o qual poderiam considerar
observaes pertinentes j realizadas no estgio curricular e desenvolver
novas entrevistas com professores. As vrias selees de critrios feitas
podem ser debatidas. Como elementos tericos signicativos que podem
ser mobilizados nesse exerccio, apontamos as diferenas entre linguagem
cientca e linguagem cotidiana e seus embates nas abordagens presentes
nos textos didticos.
O artigo de Maria Cristina do Amaral Moreira, O discurso da pesquisa
em Educao em Cincias recontextualizado no livro didtico de Cincias,
destaca a preocupao de muitos pesquisadores da rea no tocante neces-
sidade de se promover a aproximao entre as pesquisas e o cotidiano da
escola, seja socializando seus resultados, seja empreendendo projetos que
articulem mais efetivamente esses campos sociais. E nesse sentido, contri-
bui para provocar a necessria discusso que pontuamos no incio desse
captulo.
A primeira parte do texto traz elementos e referncias que caracterizam
essa problemtica, indicando autores que buscam respostas para indaga-
es como: para quem, para qu produzimos nossas pesquisas? No centro
das discusses estaria a expectativa de que os resultados das pesquisas
possam trazer maiores contribuies para a prtica pedaggica e para o
ensino. A citao a Zeichner, como pesquisador que tem inspirado ree-
xes nessa linha, questionando as relaes entre pesquisadores da educa-
o e professores, abre espao para pensarmos outros nomes, como Schn,
Elliott, Stenhouse e Tardif, que muito contribuem para esse dilogo.
Tambm apresentada, brevemente, uma agenda de pesquisa que vem
sendo desenvolvida no campo de Educao em Cincias, identicando en-
dereamentos e lacunas existentes, e que julgamos valiosa para uma abor-
dagem inicial sobre a temtica junto aos licenciandos, que pode ser comple-
mentada com outros estudos j desenvolvidos. Nesse contexto, a sugesto
de se realizar pesquisas sobre as pesquisas, apresentada no texto, nos soa
instigante, no sentido de entender tais possveis investigaes como um
caminho de auto-conhecimento e de amadurecimento desse campo.
Considerando que trabalhos com base terica nos estudos da linguagem
tm identicado, nos livros didticos, uma prtica discursiva estvel e re-
fratria a outros discursos, com implicaes diversas para o ensino, as au-
toras pressupem que os livros de Cincias, autorados por pesquisadores,
trazem marcas das pesquisas nesse campo e contribuem para aproxim-las
da escola. Ou seja, procuram nesses textos didticos os dilogos que seus
autores estabelecem com alunos e professores, intencionando congurar
uma determinada abordagem e compreenso dos contedos, ao mesmo
tempo em que recontextualizam e informam escola o discurso e a voz das
pesquisas.
Com referncias terico-metodolgicas de anlise de contedo e da
Anlise Crtica do Discurso, com destaque para a categoria de intertextu-
alidade, as anlises abordam uma coleo didtica, explorando o livro do
professor, as entrevistas com os autores/pesquisadores e os livros do aluno.
87
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Os resultados identicam aspectos interessantes no caminho traado
pelos autores para a insero das pesquisas no texto didtico. A parfrase,
citao indireta de enunciados alheios, aparece como principal estratgia
discursiva nos exemplos analisados. Podemos supor que a inteno dos
autores seja exercer uma mediao para as informaes e consideraes
trazidas a partir das pesquisas, vigilantes para compor um texto menos
estruturado que o gnero de artigo cientco, no qual as pesquisas se te-
cem. A narrao, outra estratgia encontrada com frequncia nesses livros
didticos, tambm contribui para esse efeito e trabalham para envolver
os sujeitos no que est sendo narrado. Nossa impresso de que os auto-
res, valendo-se de seus conhecimentos oriundos da pesquisa e da prtica
docente, manejam o texto de forma consciente, procurando produzir os
efeitos de sentido que desejam imprimir e operando a linguagem de forma
dialgica no desenvolvendo atividades que consideram produtivas para
a construo dos conceitos pelos alunos. Pesquisas acerca de concepes
alternativas, modelagem, linguagem e currculos foram claramente citadas
na entrevista como relevantes para a compreenso dos temas cientcos.
O artigo, a partir de seu objeto peculiar livros autorados por pesqui-
sadores traz elementos interessantes para a Prtica de Ensino, ao mostrar
evidncias claras do uso pertinente da pesquisa em Educao em Cincias
na produo de materiais didticos e, ainda, apontar um instrumental ana-
ltico que pode ser utilizado pelos licenciandos, em exerccios de aprecia-
o de outros livros didticos, buscando captar a apropriao que seus
autores fazem, no caso, de resultados de pesquisas nas reas cientcas e a
concepo de ensino-aprendizagem que expressam.
Voltando ao incio da apreciao desse artigo, podemos pensar que na
dimenso lingustica adequado que os professores nas escolas, enquanto lei-
tores, continuem ouvindo a voz das pesquisas sobre ensino com certa descon-
ana, conforme pontuado pelas autoras. Isto porque, segundo Lopes (apud
Fiorin, 2002), todo discurso mesmo uma trapaa, em funo de ser constitu-
do socialmente por outros discursos mas se mostrar atravs de um texto que
individual. Entretanto, na dimenso prossional e formativa, esperamos
que os professores possam perceber novos sentidos que podem atribuir aos
contedos de ensino e a aspectos de sua prtica pedaggica, e que so trazi-
dos pelas pesquisas em seu esforo de compreender os objetos tratados.
O artigo de Rita Vilanova , O livro didtico de Cincias na Educao
de Jovens e Adultos: uma anlise crtica e alguns subsdios para a avalia-
o e escolha pelo professor, defende a necessidade de os pesquisadores,
formadores e demais dos prossionais da educao pensarem sobre como
a formao docente e a produo de recursos didticos podem atender s
demandas educacionais da Educao de Jovens e Adultos (EJA), identi-
cando que na rea de pesquisa em Ensino de Cincias ainda so poucos os
trabalhos produzidos. Buscou como objetivo problematizar e compreender
aspectos da produo de textos didticos de Cincias para essa modalidade.
A introduo do texto traz uma breve explanao sobre o processo de
congurao da EJA no Brasil como modalidade da Educao Bsica, e
destaca algumas de suas faces a partir de meados do sc. XX, como a pro-
posta problematizadora e dialgica sustentada por Paulo Freire, os cursos
supletivos com cunho tecnicista, compensatrio e acelerativo e, nalmen-
te, a regulamentao trazida pela LDB/96 e pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para EJA em 2000, caracterizando suas funes reparadora,
equalizadora e qualicadora. Aqui identicamos uma primeira contribui-
o do artigo Prtica de Ensino, podendo funcionar como uma referncia
introdutria ao campo da EJA, a ser complementada por outras leituras
que aprofundem os aspectos scio-histricos envolvidos.
As anlises dos textos didticos so desenvolvidas no artigo a partir de
elementos terico-metodolgicos da Anlise Crtica do Discurso (ACD), o que
permite olhar tais materiais considerando as relaes entre discursos e mu-
danas sociais, buscando desnaturalizar e discernir as ligaes entre lingua-
gem e prticas sociais, notadamente pontuadas por relaes de poder. Nessa
perspectiva, o texto sempre intertexto, assumido como produto lingustico
tecido pela/na manifestao de discursos diversos. A partir da categoria de
representao discursiva, procuram-se nos textos didticos as ocorrncias de
intertexualidade, marcas diretas ou indiretas dos discursos alheios.
Os fragmentos analisados versam sobre o contedo tratamento da gua.
Segundo a autora, os resultados indicam como os livros didticos do ensino
regular, reconhecida fonte de pesquisa para a produo do material para a
EJA, foram neles representados e recontexualizados, e sugerem que esses
materiais se mostram ainda muito atrelados aos primeiros, carregando tra-
os do ensino supletivo, que tradicionalmente marcou essa modalidade de
educao. Ainda que se encontre introduo de novos elementos, os pontos
lingusticos destacados foram, sobretudo, a supresso de explicaes do
contedo, tendendo a um resumo, e a substituio de narrativas por textos
descritivos, com apresentao de sequncias de itens informativos. Os pro-
fessores autores aparecem ainda muito presos ao papel normatizador dos
livros didticos do ensino regular, modalidade na qual provavelmente tam-
bm atuam, mantendo-os como fonte de referncia curricular e metodol-
gica. Entendemos que esse exerccio de anlise trazido no artigo contribui
para ilustrar os desaos postos produo de material didticos mais satis-
fatrios e a necessidade de investimentos na formao continuada de pro-
fessores para a EJA. Funciona tambm como base para novas anlises pelos
licenciandos, que podem buscar nesses materiais tanto traos lingusticos
referenciados no ensino regular, como outros que seriam compreendidos
enquanto recursos j mobilizados pelo autor na tentativa de contemplar as
especicidades da EJA.
Ao nal, o artigo traz uma interessante contribuio para essa reexo,
discutindo as dimenses individual e social do letramento cientco. Para
esta ltima, so identicadas uma vertente que pode ser considerada como
89
88
funcionalista, com pouco poder de transformao social, e outra, conside-
rada emancipatria, que revela as fortes relaes entre linguagem, letra-
mento e prticas sociais, na perspectiva de que a condio letrada insere os
sujeitos em aes que podem transformar tanto sua condio social, quan-
to a prpria sociedade. Consideramos que a noo de letramento cientco
instigante para pensarmos o ensino de Cincias na EJA, problematizando
a diversidade de seus alunos e os processos de seleo de contedos e me-
todologias. E que a partir dela, atividades como entrevistas com alunos e
professores atuantes ou a produo de recursos didticos podem ser bas-
tante signicativas, levantando os desaos e identicando experincias de
ensino bem sucedidas, que ao nal promovam a competncia e a motivao
para o exerccio da docncia nesse segmento.
O artigo de Tatiana Galieta Nascimento, O texto de Gentica e sua di-
menso retrica: investigando a linguagem do livro didtico de Cincias,
busca caracterizar a linguagem do texto didtico de Gentica a partir da
indagao de como as condies de produo dos discursos articulam-se s
imagens que os autores fazem de suas audincias. O tema bastante insti-
gante se pensarmos que a Gentica um contedo de ensino de Cincias/
Biologia mais recente em comparao a vrios outros. Assim, poderamos
imaginar que sua presena nos materiais didticos vem sendo promovida
tanto por referncias estabilizadas entre os autores acerca do texto didti-
co, como por recursos textuais alternativos que esses julguem contribuir
para a apresentao dos conhecimentos da Gentica. Inclusive por ela ser
um contedo socialmente reconhecido como novidade, muito explorado
pela mdia, relacionado a questes de tecnologia e de fortes implicaes
econmicas e ticas.
O estudo apresentado bastante consistente em seu conjunto de dados
e na estrutura de anlises que desenvolve. A parte inicial do texto carac-
teriza a concepo sociocultural discursiva, na qual o estudo se insere, e
que tem contribudo para a compreenso da importncia das interaes
sociais no processo de ensino-aprendizagem e subsidiado pesquisas sobre
o livro didtico. As noes de dialogismo e enunciao, propostos por
Bakhtin, so comentadas brevemente, indicando a atmosfera da aborda-
gem empreendida.
A anlise dos dados utiliza categorias relacionadas anlise retrica e
complementada por uma anlise crtica. Os referenciais tericos usados
consideram a retrica como a articulao de diferentes formas de comuni-
cao como linguagem, imagens, gestos, mobilizados para produzir relatos
que convenam o interlocutor sobre uma determinada viso, e proceda a
suas anlises enfocando tanto aspectos composicionais dos textos, como
organizao e recursos visuais, quanto explicaes da dinmica de suas
interaes com o contexto. A observao dessas referncias utilizadas
uma interessante oportunidade para se discutir na Prtica de Ensino os
elementos que povoam o universo simblico dos materiais didticos.
A extensa anlise dos quatro captulos de livros didticos de Cincias
sobre Gentica mostram inmeros elementos, que incluem detalhes das nar-
rativas presentes no incio de cada captulo, alm de diversos aspectos tc-
nicos como extenso, nmero de palavras, recursos visuais, sees, caixas de
textos e atividades propostas, e os papis que podem estar desempenhando
no texto, em funo da audincia que projetada pelos autores. As catego-
rias de anlise crtica utilizadas foram: audincia real, credibilidade, perso-
na retrica, audincia implcita, e argumentos desenvolvidos pelos autores.
So bastante interessantes as observaes da autora a partir dessas an-
lises. Os recursos textuais so utilizados com intenes diversas: motivar
o estudante, fazer recapitulaes, rever pr-requisitos, explorar curiosi-
dades, transmitir contedos cientcos relevantes, xar contedos, entre
outras. Os leitores reais dos textos so alunos, professores e avaliadores do
PNLD, enquanto que a audincia implcita representada por um sujeito
que almeja adquirir informaes cientcas e de quem se exige algumas
habilidades de leitura. Algumas vezes os autores se mostram no texto como
produtores do conhecimento cientco ou como companheiros de leitura
dos alunos, sendo que na maior parte do texto, mantm-se ausentes, se-
guindo um padro de impessoalidade comum dos textos cientcos.
Alm da inegvel contribuio que traz para as pesquisas sobre o livro
didtico, o estudo pode ser bem utilizado no contexto da Prtica de Ensi-
no. No obstante, em funo de sua consistncia, imaginamos que possa
ser explorado em recortes que focalizem separadamente os inmeros ele-
mentos tratados, permitindo discutir com os licenciandos as selees de
contedos e abordagens que se exercem nos textos didticos, em funo
de fatores internos e externos sala de aula. Tambm relevante destacar
as diferentes imagens de alunos que orientam a tessitura dos textos, visto
que algumas delas podem ser conitantes com as imagens que deles fazem
os prprios docentes. E sabemos que tais imagens norteiam as escolhas dos
livros didticos pelos professores. Tais aspectos, entre outros mostrados na
pesquisa, podem ser explorados em exerccios de anlises de outros livros
didticos pelos licenciandos, num movimento de se constiturem leitores
crticos desses materiais e mais instrumentalizados para sua escolha e ma-
nejo em sala de aula.
As pesquisas aqui comentadas produziram conhecimentos relevantes
sobre o livro didtico de Cincias e sobre a linguagem pela/na qual se cons-
titui. Tais conhecimentos so subsdios signicativos para a reexo em
contextos de formao docente. Consideramos que compreender o livro
didtico, nas limitaes que este pode conter em relao a diversos aspec-
tos e na potencialidade que pode exercer em sala de aula, um precioso
elemento do saber docente, que torna o professor um leitor amoroso, capaz
de promover e participar de dilogos fecundos entre os alunos e os textos
didticos.
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parte 2
O papel dos aspectos da natureza da cincia em livros
didticos de cincias uma anlise textual
Mirna Quesado
90
BAKHTIN, M. Esttica da criao ver-
bal. So Paulo: Martins Fontes, 1992
(Publicao original: 1920-1923).
FIORIN, J. L. Linguagem e Ideologia.
7 ed. So Paulo: tica, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Auto-
nomia saberes necessrios prti-
ca educativa. So Paulo: Paz e Terra,
1996.
Neste texto a autora ressalta a importncia da discusso de aspectos
da natureza da Cincia nos livros didticos. Reconhecendo a funo dos
textos didticos como formadores de vises sobre a Cincia, a professora
apresenta e discute as formas como esse componente curricular vem sen-
do incorporado nos livros de Cincias.
Livros didticos e ensino de Cincias
Nos ltimos anos se manifestou de maneira mais clara o papel que o
livro didtico tem na educao. rgos internacionais encarregados do -
nanciamento em matria de educao armam que o livro didtico um
dos recursos mais importantes que se emprega nas escolas. Segundo um
relatrio do Banco Mundial (1995), o livro de texto est em quarto lugar
em importncia no processo de aprendizagem dos estudantes e o conside-
ra, deste modo, mais importante do que o conhecimento, a experincia e
a remunerao do professor. O relatrio da Comisso Internacional para
a UNESCO (1998) considera o livro de texto como o apoio mais fcil de
manejar e mais econmico (Delors, 1998, p.192).
A importncia dos livros didticos tambm atestada pelos esforos
empreendidos na sua avaliao, pois desde 1998, os livros didticos brasi-
leiros de ensino fundamental passam por uma avaliao cuidadosa promo-
vida pelo Ministrio da Educao atravs do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD). Essa avaliao usa critrios tais como a acurcia e veraci-
dade das informaes dos livros; a abordagem utilizada; qualidade tcnica
POSSENTI, S. Notas sobre a Lingua-
gem Cientca e Linguagem Comum.
In: Ensino da Cincia, Leitura e litera-
tura, Caderno Cedes, ano XVIII, no 41.
Campinas; UNICAMP/ Cedes, 1997.
SILVA, E.T. Cincias, leitura e esco-
la. In: ALMEIDA, M.J.P.M. e SILVA,
H.C. (Orgs.) Linguagem, leituras e en-
sino de Cincias. Campinas, SP: Mer-
cado das Letras, 1998.
93
92
das ilustraes; a adequao faixa etria; grau de contextualizao dos
contedos, entre outras, e vem acendendo a discusso acerca da qualidade
do livro didtico no Brasil e a busca das editoras em se adequarem s reco-
mendaes. No que diz respeito ao tratamento de aspectos relacionados
natureza da Cincia, os critrios utilizados nas avaliaes favorecem abor-
dagens que no dicotomizam contedos cientcos e a natureza da Cincia.
Por exemplo, ao incentivar as contextualizaes, os textos promovem uma
aproximao entre produto e meios de produo; quando estimulam o esta-
belecimento de relaes com o cotidiano, abrem perspectivas para discusso
de tpicos atuais que relacionam Cincia-tecnologia-sociedade-ambiente.
Segundo Campos e Cachapuz (1997) o aumento da preocupao com
a forma pela qual aspectos da natureza da Cincia so tratados nos livros
didticos data do nal dos anos 80, e pode ser atribudo ao interesse da
comunidade de pesquisadores em educao a respeito de concepes de
alunos e professores sobre a natureza da Cincia e da construo do conhe-
cimento cientco no processo de ensino-aprendizagem das Cincias.
Este trabalho, enquanto reexo sobre o livro didtico, busca contri-
buir para tornar explcitas as vises de aspectos da natureza da Cincia
presentes neste instrumento. Ao explicitar o uso que se faz destes aspectos,
alm de incluir mais este enfoque nas discusses sobre o livro didtico, ele
objetiva apontar maneiras de se empreender uma anlise textual em um
material to vasto como este.
Natureza da Cincia: a diversidade de sentidos
A polissemia (NOTA 1) do termo natureza da Cincia revela-se nas
diversas formas pelas quais o tema tratado. Ao se explorar a produo
dos pesquisadores em ensino de Cincia possvel encontrar expresses
como natureza do conhecimento cientco, imagem de Cincia, concepes
sobre Cincia, crenas sobre Cincia (ou sobre o conhecimento cientco),
concepes epistemolgicas, vises de Cincia e atitudes em relao Cin-
cia que, muitas vezes, se equivalem ao que chamamos natureza da Cincia.
Parte de vrios autores a conexo entre discusses sobre a natureza da
Cincia e contedos relativos histria da Cincia. Silva e Martins (2003)
apresentam uma lista de componentes da natureza da Cincia que podem ser
trabalhados sob a perspectiva histrica (Pumfrey, 1991 apud Silva; Martins,
2003):
1- Uma observao signicativa no possvel sem uma expectativa
preexistente.
2- A natureza no fornece evidncias simples o suciente que permi-
tam interpretaes sem ambiguidade.
3- Teorias cientcas no so indues, mas sim hipteses que vo ne-
cessariamente alm das observaes.
4- Teorias cientcas no podem ser provadas.
5- O conhecimento cientco no esttico e convergente, mas sim
mutvel e sem m.
6- Uma formao prvia dentro de um mesmo paradigma uma com-
ponente essencial para que haja acordo entre os cientistas.
7- O pensamento cientco no se constri sem inuncia de fatores
sociais, morais, espirituais e culturais.
8- Os cientistas no constroem dedues incontestveis, mas sim julga-
mentos complexos e especializados.
9- O desacordo sempre possvel.
Segundo Solomon (1996), a incluso da histria da Cincia nas aulas
de Cincias, seria importante porque ao mostrar os processos da Cincia,
mostra tambm seu trabalho, o esforo empreendido antes dos sucessos
alcanados. Isso, como arma a autora, poderia trazer aos alunos o conforto
de saber que mesmo os grandes homens da Cincia precisaram se esforar
(como eles mesmos se esforam).
Apesar da importncia consensual da presena de aspectos de natureza
da Cincia no currculo, como salientam Leach, Hind e Ryder (2003), h
um corpo de conhecimentos limitados sobre como este objetivo poderia ser
atingido nos currculos de Cincias, j abarrotados de tpicos. Neste senti-
do, um livro didtico de Cincias escrito com a preocupao de construir vi-
ses adequadas de aspectos de natureza da Cincia seria um grande aliado.
Dos oito objetivos da rea de Cincias Naturais para o Ensino Funda-
mental, segundo os PCN (1998), metade compreende aspectos ligados a
metaconhecimento em Cincia, como por exemplo: compreender a Cincia
como um processo de produo de conhecimento e uma atividade humana, his-
trica, associada a aspectos de ordem social, econmica, poltica e cultural;
e identicar relaes entre conhecimento cientco, produo de tecnologia e
condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica, e compre-
ender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo
elaborar juzo sobre riscos e benefcios das prticas cientcas tecnolgicas.
O livro didtico de Cincias, em sua diversidade disciplinar, parece
desempenhar um papel muito importante na edicao de uma imagem
de Cincia, muitas vezes no comprometida com uma viso adequada de
sua natureza. Este papel desempenhado tanto pela presena de formas
utilizadas como meio de veiculao destas ideias, tais como a seleo de
imagens que podem resvalar numa viso mtica do cientista, a existncia
de lapsos histricos que induzem a uma viso de Cincia como sucesso de
acertos, o uso de termos que associam a atividade cientca a um empreen-
dimento solitrio, quanto pela ausncia. A pouca importncia destinada ao
tema, muitas vezes reetida por um espao exguo no texto do livro didti-
co, tambm constri vises de natureza da Cincia, inclusive promovendo
um entendimento no-processual desta atividade, e o reforo a uma ideia
de que o valor da Cincia est em seu m, em seu objeto nal.
NOTA 1
Polissemia a qua-
lidade de palavras
ou expresses de
apresentarem ml-
tiplos sentidos.
95
94
Crticas Cincia se confundem com crticas a caractersticas associadas
Cincia, ou seja, muitos que criticam o fazer cientco direcionam equi-
vocadamente sua apreciao, esta deveria ater-se s vises inadequadas de
Cincia.
O positivismo na Cincia, com sua viso empiricista e busca de neutra-
lidade, tem se constitudo em alvo destas crticas anteriormente menciona-
das. Observa-se que a viso de Cincia construda por esta escola losca
se mescla ao entendimento da natureza da Cincia, caracterizando-a como
atividade metdica, que inclui testagens e experimentos. Por outro lado,
necessrio ampliar esta ligao, distinguir esta como apenas uma das face-
tas da Cincia e reconhecer o mtodo e as atividades experimentais como
apenas um de seus aspectos e no a razo da existncia da prpria Cincia.
Um aspecto ligado s denies de natureza da Cincia muito aclamado
atualmente e que vai de encontro s ideias positivistas, a caracteriza-
o da Cincia como atividade coletiva, como um empreendimento social
e humano. Sob este dossel se aglutinariam as ideias de Cincia que a com-
preendem como falvel, sujeita s motivaes mundanas, criatividade,
casualidades e improvisos. Esta caracterizao se confronta com as vises
comumente obtidas de estudantes de Cincias de diversos nveis e de pro-
fessores de disciplinas cientcas. A adoo de um vis histrico para o
ensino de Cincias, que busque um equilbrio entre a reduo fantasiosa a
relatos de acertos o que constri mitos cientcos e discusses porme-
norizadas que pertencem ao campo dos historiadores o que impactaria
os j abarrotados currculos de Cincias, parece dar conta desta caracteri-
zao.
Os estudos das relaes entre Cincia, tecnologia e sociedade, incluindo
o componente ambiental (CTSA), tm se revelado como um campo de onde
brotam sentidos importantes para o termo natureza da Cincia. Muitas dis-
cusses que apresentam a Cincia como algo negativo so elaboradas den-
tro deste contexto. interessante notar a existncia de uma controvrsia
nestas discusses, pois, ao mesmo tempo em que buscam a desmisticao
da Cincia, imputando a ela agravos sociedade e ao ambiente, tornam-na
uma entidade fora do contexto social, no atinando com a prpria carac-
terizao de Cincia almejada. Pois, enquanto atividade humana ela seria
passvel dos valores sociais ou culturais, e estes seriam os responsveis
pelos agravos, no os valores cognitivo-cientcos.
Ao compor um quadro sobre o fazer cientco no se pode deixar de
mencionar seus atores, a funo do cientista no contexto da atividade
cientca tambm alvo de vises desacertadas, muitas vezes associadas
inumanidade da prpria Cincia. A busca por uma viso constitutiva do
cientista e de seu papel na sociedade preponderante se considerarmos a
prpria construo da comunidade cientca. A viso de cientista elabora-
da pelos estudantes inuencia a opo destes por uma carreira cientca.
O texto do livro didtico na construo de sentidos
A proposta de compreender textos que trabalham aspectos da natureza
da Cincia em um grupo de livros didticos demanda um olhar interpre-
tativo sobre documentos que possuem um papel social bem denido. Este
olhar foi orientado por uma concepo de linguagem que entende texto
como materializao de um discurso, como em Pinto (2002) que arma que
produtos culturais so entendidos como textos, estes so formas empricas
do uso da linguagem verbal, oral ou escrita no interior de prticas sociais
contextualizadas histrica e socialmente.
a linguagem que media o dilogo entre os diferentes interlocutores
que participam dos processos de produo e recepo de textos didticos:
o aluno e o autor do livro, o autor e os professores, os alunos e os professo-
res, os jornalistas cientcos, os cientistas e os responsveis pelas polticas
pblicas da educao no Brasil (atravs da voz dos PCN presente na tessi-
tura do texto) etc. Todo este conjunto de vozes, aliado a outras, como a voz
do senso comum, constituiriam o discurso do aluno sobre a natureza da
Cincia e colaborariam para a construo de sentidos acerca dos aspectos
ligados a natureza da Cincia.
Como arma Orlandi (2000)
[...] podemos dizer que h relaes de sentidos que se estabelecem en-
tre o que um texto diz e o que ele no diz, mas poderia dizer, e entre
o que ele diz e o que os outros textos dizem. Essas relaes de sentido
atestam, pois, a intertextualidade, isto , a relao de um texto com
outros (existentes, possveis, ou imaginrios). (Orlandi, 2000, p. 11)
O texto presente no livro didtico de Cincias pode assim ser enca-
rado como materializao de uma teia de discursos de diferentes origens
e com diferentes caractersticas, compondo o discurso cientco escolar.
Estes discursos, de acordo com Nascimento,(2003) relacionam-se s vozes
presentes na sala de aula de Cincias, como os discursos pedaggico, do
cotidiano, da divulgao cientca e, claro, o discurso cientco. nas
relaes entre estes discursos que os sentidos se constituem.
A anlise textual
Os livros que foram objeto desta anlise compem cinco colees des-
tinadas ao ensino de Cincia na segunda etapa do Ensino Fundamental.
Estas colees foram escolhidas por terem sido recomendadas pelo Progra-
ma Nacional do Livro Didtico (PNLD) na avaliao de 2002, e, por este
motivo, distribudas por todo o pas. As colees e as respectivas siglas
identicadoras so:
97
96
Cincias Entendendo a Natureza de Csar da Silva Jnior, Sezar
Sasson, P. S. Bedaque Sanches Ed. Saraiva, 2001. (CEN);
Cincias de Carlos Barros e Wilson Roberto Paulino - Ed. tica, 2000.
(CCB);
Cincias de Mnica de C. V.Waldhelm, Margarida C. de Santana e Ana
Maria dos S. P. Coelho - Ed. do Brasil, 1999. (CMW);
Cincias e Educao Ambiental de Daniel Cruz - Ed. tica, 2001.
(CEA);
Vivendo Cincias de Maria de La Luz M. Costa e Magaly Terezinha
dos Santos. So Paulo: Ed. FTD, 1999. (VC).
A anlise textual foi feita destacando-se do texto os trechos que cons-
tituam referncias a cada um dos aspectos de natureza da Cincia. As
funes ou papis desempenhados por estes trechos ou citaes foram
identicados, e registrados em um instrumento que fazia o cruzamento dos
eixos, relacionando a citao ao aspecto de natureza da Cincia e funo
atribuda a ele no texto.
Os aspectos de natureza da Cincia
Aps uma extensa pesquisa bibliogrca sobre os sentidos atribudos
ao termo natureza da Cincia, foi possvel demarcar um conjunto de sen-
tidos que compuseram um primeiro eixo de anlise, os Aspectos de Natu-
reza da Cincia.
A leitura preliminar de uma das colees didticas, confrontada pes-
quisa bibliogrca, mostrou que a FUNO ou o PAPEL desempenhado por
estes aspectos nos textos de uso didtico tambm apresentava mltiplas
possibilidades, sendo de grande interesse pedaggico quando se trata da
construo de uma imagem de Cincia pelos estudantes, caracterizando-se
como um outro eixo de anlise possvel.
Do conjunto de sentidos para natureza da Cincia identicados a partir
da literatura, alguns mereceram um olhar mais atento, uns por sua recor-
rncia, outros pela acentuada relevncia que os pesquisadores em educa-
o em Cincias lhes atribuem. Chamo a ateno que os aspectos no so
completamente excludentes e que muitas vezes um mesmo trecho se reme-
tia a mais de um aspecto. Nestes casos a interpretao privilegiou aquele
que era mais evidenciado no texto.
Mtodo/experimentao
Embora haja um declnio no interesse dos pesquisadores em ensino de
Cincias por discusses sobre o mtodo (NOTA 2), este continua sendo
um aspecto da natureza da Cincia bastante recorrente tanto na literatura
quanto nos livros analisados. Apenas uma coleo (CCB) no apresentou
este aspecto como o mais frequente, em alguns casos passando de 40% das
citaes sobre aspectos da natureza da Cincia da coleo. A associao
entre uma discusso da natureza da Cincia e processos metodolgicos e
experimentais remonta prpria ontologia da Cincia: consideraes acer-
ca do papel da observao, da obteno de conhecimentos pelos sentidos,
do empiricismo, remontam s origens da atividade cientca como hoje a
conhecemos. A experimentao constitutiva do surgimento da Cincia na
era moderna (Chalmers, 1993). No de se estranhar que muitas concep-
es de Cincia restrinjam-na a este aspecto.
Foram entendidas como citaes concernentes a esta categoria tanto as
que se referem experimentao ou ao mtodo de forma explcita como
um contedo cientco a ser aprendido, quanto aquelas que compem
uma abordagem didtica com este vis. Muitas vezes as citaes podem ser
identicadas por diferentes marcas textuais como referncia a termos, tais
como experimentao, observao, experimento, etapas, passos, ou a
imagens de tubos de ensaio, lupas, ou outros aparatos associados prtica
experimental. Este tipo de marca discursiva nos livros didticos um im-
portante auxiliar na construo de um entendimento sobre Cincia como
uma atividade baseada na experimentao.
Figura 2: CEN-5 S. (p. 77)
A Figura 2 apresenta um exemplo de referncia ao mtodo de forma de-
detizada e direta. Ocorre a meno de aes ligadas ao mtodo, como formu-
lao de hipteses e testagem, e um convite transposio deste fazer asso-
ciado aos cientistas para o contexto pedaggico. Tambm possvel notar, no
trecho destacado pela elipse, o carter factual atribudo aos experimentos.
Os livros didticos analisados apresentam, ainda, sinalizaes que evi-
denciam referncias a atividades experimentais utilizando vocbulos espe-
NOTA 2
Esse declnio foi
percebido duran-
te a pesquisa bi-
bliogrca. Esta
pesquisa compre-
endeu cerca de
200 artigos sobre
o tema, publica-
dos entre 1991 e
o incio de 2004.
A cada ano um
nmero menor de
artigos se dedicava
ao tema.
99
98
ccos ou marcas visuais que remetem experimentao, como tubos de
ensaio, lupas, microscpios, etc.
Com menos frequncia tambm se observam narrativas que no
apresentam uma identicao direta, mas a presena de algumas marcas
discursivas verbais as impregnam com um teor metodolgico e proce-
dimental. Estas marcas podem ser de cunho gramatical, como o uso de
imperativos e conjunes que narram passagens de tempo, ou relativas
presena de termos especcos que remetem ao mtodo, ao fazer cientco
procedimental, como comprovao, observao, testes, etc.
Apesar das especicidades inerentes a cada livro didtico, pode-se ob-
servar uma homogeneidade nos seus formatos de apresentao, o que con-
fere certa regularidade forma como este aspecto abordado.
Histria da Cincia
Uma segunda categoria a ser esclarecida aquela que abarca citaes
sobre Histria da Cincia. Em trs das cinco colees analisadas (CCB,
CEN, VC), este aspecto ocupou o segundo lugar em termos de frequncia,
mas se considerarmos o seu percentual em cada coleo, ocuparia a terceira
posio. Esta faceta da sua natureza tem sido apontada pelos estudiosos da
educao em Cincias como uma forma de se mostrar a Cincia dentro de
seu contexto sociocultural, colaborando para o entendimento do carter
evolutivo do desenvolvimento cientco e de Cincia como forma de cultu-
ra e para a compreenso da prpria dinmica de construo e evoluo do
conhecimento cientco. A busca por formas de utilizao de uma aborda-
gem histrica no ensino de Cincias tem se consolidado, tornando este um
aspecto bastante evidente neste campo.
As citaes foram identicadas como desta categoria por apresentarem
um vis cronolgico, embora no necessariamente identicado por datas.
Em geral apresentam relatos de episdios da histria da Cincia, imagens
de obras ou de personagens historicamente relevantes. Muitas destas cita-
es so de cunho biogrco e semelhantes ao descrito por Allchin (2004)
como referncias aos grandes heris do passado, destacando feitos pessoais
e enaltecendo o personagem em detrimento das condies scio-histricas
de produo do conhecimento cientco. O detalhamento das citaes
muito varivel, sendo possvel encontrar menes de apenas uma sentena
a um personagem histrico, destacando apenas nomes e datas, ou citaes
com uma narrativa mais detalhada que, embora factual e com uma preo-
cupao centrada na documentao, permite uma contextualizao maior,
colaborando para a inferncia de procedimentos caractersticos da ativida-
de cientca naquele momento histrico.
Outra possibilidade de referncia histria da Cincia a descrio
de episdios nos quais ocorreram descobertas cientcas. Os textos que
apresentam episdios da histria da Cincia so, em grande parte, consti-
tudos por narrativas contextualizadoras, ou seja, que se preocupam com
a localizao espao-temporal, indicando, mesmo que de forma velada, as
condies de produo daquele conhecimento. O uso de episdios ane-
dticos, que destacam eventos pitorescos, bastante raro no conjunto de
livros estudados.
Atividade cientca
A natureza da Cincia identicada muitas vezes na literatura perti-
nente ao ensino de Cincias com aspectos do funcionamento da comunida-
de cientca como, por exemplo, a forma de comunicao de pesquisas e
a difuso da informao cientca; com as relaes entre esta comunidade
e a sociedade, como o destino de verbas ou apoio s pesquisas ou com as
relaes entre o conhecimento cientco, o desenvolvimento tecnolgico e
a sociedade (relaes CTS). Estas referncias natureza do conhecimento
cientco tambm se encontram circunscritas a este contexto de atividades
e se conguram tambm em citaes do aspecto Atividade Cientca. Re-
ferncias explcitas a alguma faceta da atividade cientca esto presentes
e, em alguns livros, em quantidades apreciveis como, por exemplo, na co-
leo CCB, constituindo o aspecto da natureza da Cincia mais encontrado
durante a anlise.
Muitos autores do campo da pesquisa em ensino de Cincias ressaltam
a importncia de um ensino fundamentado em um conhecimento sobre
Cincia para a formao do cidado crtico, para que o estudante se tor-
ne capaz de opinar sobre questes de cunho tico que envolva a Cincia.
Frequentemente este conhecimento sobre Cincia pode ser englobado na
categoria atividade cientca.
Foram encontradas citaes que se referem explicitamente s peculiari-
dades das formas de expresso do conhecimento cientco, caracterizando
o fazer cientco como uma atividade que possui uma linguagem prpria.
Esta referncia destaca que esta linguagem construda atravs do estabe-
lecimento de sentidos associados a um contexto especco e, desta forma,
ela constitutiva de um determinado grupo social neste contexto de ati-
vidades.
Citaes desta categoria tambm se referem motivao do trabalho
cientco, muitas vezes enaltecida e vista como de inclinao nobre como
no exemplo a seguir:
Como a curiosidade humana no tem m, a Cincia no tem limites
(CCB- 7 S. p. 218).
De modo menos frequente, mas situando a prtica cientca de uma
forma mais prxima ao trabalho cotidiano do cientista, algumas citaes se
referem ao contexto de produo do conhecimento cientco, mencionan-
101
100
do as verbas ou os materiais necessrios quela prtica. A citao retirada
de CCB- 6 S. (p. 59) As pesquisas sobre Aids costumam receber muitas
verbas. Apesar disso, sua cura ainda no foi descoberta, nem foi desenvolvi-
da uma vacina. exemplica esta referncia relao entre a comunidade
cientca e a sociedade.
Referncias natureza da atividade cientca nem sempre so marcadas
pela presena de vocbulos tpicos, tais como Cincia, prtica, conheci-
mento cientco, mas podem ser identicadas por referncias a situaes
e contextos nos quais se contrapem: Cincia e atividades cotidianas, co-
nhecimento cientco e conhecimento popular. A identicao da categoria
se d pela presena de um conjunto de aes com caractersticas prprias,
diferenciadas de modo procedimental, com objetivos distintos, que carac-
teriza um contexto diferente de vivncia e experimentao de fenmenos.
As discusses das relaes CTSA nos livros didticos considerados
apresentaram diferentes extenses e profundidades. Em alguns casos o
contedo do texto suscitava estas relaes, explorando a inuncia das
pesquisas cientcas na sociedade ou as mudanas no meio ambiente pro-
piciadas pela tecnologia. Nem sempre estas referncias eram seguidas por
discusses mais profundas. No entanto, em casos pouco frequentes, a cita-
o proporcionava desdobramentos interessantes, como aquele obtido em
CEN- 8 S. (p. 57): Na sua opinio, apesar de a Cincia provocar o apareci-
mento de algumas substncias qumicas que prejudicam o ambiente (e, con-
sequentemente, os seres vivos), isso invalida o progresso cientco?. Neste
exemplo o estudante chamado a tomar posio sobre questes dentro
deste contexto, avaliando a prpria atividade cientca.
No obstante ser um aspecto no muito frequente na maior parte dos
livros analisados, a variedade de expresses concernentes atividade cien-
tca propiciou uma vasta gama de citaes distintas, mostrando uma hete-
rogeneidade nas formas de se referir a este aspecto da natureza da Cincia.
Encontram-se referncias a este aspecto marcadas por termos diversos, uti-
lizando, de muitas maneiras, os vieses aqui apresentados.
Papel do cientista
Apesar de um pouco negligenciada nos livros didticos estudados, pois
foi o aspecto menos encontrado em quatro das cinco colees (a exceo
foi CCB), a importncia deste aspecto para a consolidao de uma ideia de
Cincia como produto cultural do ser humano cada vez mais reconhecida
entre os pesquisadores em ensino de Cincias. A humanizao da Cincia
e do ensino de Cincias no pode se realizar se no houver um lugar de
destaque para este ator social que o cientista e se no estiver presente a
sua dimenso humana. Esta categoria foi construda com base nos sentidos
para natureza da Cincia que tratam da funo social do cientista e da
construo de uma imagem deste, a partir de uma anlise do objetivo de
suas atividades.
De uma forma geral as referncias aos cientistas so fragmentadas e
apresentam vises estanques de apenas uma faceta da atuao do cientis-
ta. Estas vises, mesmo que em graus diferentes, enaltecem esta prosso,
marcando-a com expresses que enobrecem seus objetivos e idealizam seus
participantes.
Em outras ocasies, pode-se depreender uma imagem de cientista por
meio de marcas textuais como os vocbulos sonho e esperana, que ex-
pressam uma idealizao das motivaes dos cientistas, ou quando se enal-
tece a capacidade destes com expresses do tipo j sabem, j aprende-
ram, conseguem, j foram feitos.
A funo desempenhada pelos aspectos de natureza da Cincia
no texto
Neste eixo de anlise busquei o papel didtico que a citao sobre al-
gum aspecto da natureza da Cincia exercia no texto, ou seja, qual a con-
tribuio deste aspecto na construo do contedo cientco pertinente
quele captulo ou seo. Esta contribuio, paralelamente, denota o grau
de importncia outorgada natureza da Cincia no texto do livro didtico,
em que medida este aspecto foi relevante na negociao dos novos sentidos
dos contedos construdos pelo texto.
Enriquecimento
No processo de construo das novas entidades e conceitos cient-
cos, se agregam, ao texto do livro didtico, outras informaes que, muitas
vezes, no esto no foco principal do texto. Apesar de no serem objeto
de nfase, estas informaes colorem o contedo, contextualizando o
tpico exposto. As citaes exercem preponderantemente esta funo em
trs das cinco colees analisadas (CCB, CEA e CEN), ocupando o segundo
lugar nas outras duas.
Desempenhando esta funo esto as citaes que possuem um carter
ilustrativo, ou seja, agregam um pequeno valor s informaes constantes
daquele trecho, sejam elas de natureza verbal, imagtica ou verbal/visual.
O contedo tratado pelo captulo no qual se insere a citao da Figura
4 trata da identicao e caracterizao dos fungos, percebe-se que no h
prejuzo algum para o entendimento do contedo se o trecho evidenciado
for suprimido ou, por outro lado, o trecho no se apresenta como facilita-
dor da apreenso deste contedo: apenas um dado a mais.
103
102
Desenvolvimento de contedo
Esta categoria representa as citaes que so utilizadas como ferramen-
tas para a construo da narrativa e que compem a explicao almejada.
Citaes curtas em geral contextualizam o contedo, agregando signicado
fundamental para sua compreenso. Trata-se da funo preponderante em
duas das colees analisadas (CMW e VC), ocupando o segundo lugar nas
outras duas.
Em VC- 8 S. (p. 75) h um trecho que integra o texto principal do ca-
ptulo sobre calor e temperatura. Nele os autores inferem a transitoriedade
das explicaes cientcas quando armam que No processo de investiga-
o comum surgirem novas questes e novos problemas at um ponto em que
a teoria que tudo explicava sobre um fenmeno comea a falhar quando novas
descobertas so feitas (grifo nosso). Atravs deste vis os autores explicam
as diferenas entre calor e temperatura aceitas atualmente, comparando
com as que remontam origem das primeiras explicaes sobre calor.
Legitimao
Esta funo se revela quando a citao apresenta os aspectos de natu-
reza da Cincia ajudando a construir a autoridade do conhecimento cien-
tco. Esta construo d-se atravs da evocao da autoridade do cientis-
ta, de discusses sobre a superioridade da Cincia sobre outros modos de
conhecimento, a irrefutabilidade do conhecimento cientco pelo uso de
evidncias experimentais e / ou argumentao racional. Em todas as cole-
es analisadas, esta foi a funo menos frequente atribuda aos aspectos de
natureza da Cincia.
Referncias mais claras ao mtodo ou experimentao tambm podem
apresentar um carter legitimador, confrontando sensaes com informa-
es cientcas, reforando o carter exato da Cincia, a irrefutabilidade da
evidncia emprica.
Sntese dos resultados
Os resultados obtidos e expostos neste trabalho reforam a caracteri-
zao do livro didtico como construtor de concepes sobre Cincia, e
buscam acrescentar ao corpo de conhecimentos existentes sobre este as-
sunto, uma viso compreensiva das formas como essa construo pode se
dar, seja atravs da identicao dos aspectos ou dos papis exercidos por
eles no texto.
Os PCN (1998) incitaram os autores a elaborar conceitos sobre Cincia
nos textos dos livros didticos, e, na medida em que se observa a pre-
sena de referncias a todos os aspectos analisados na quase totalidade
dos livros didticos analisados, muitas vezes desenvolvendo o contedo
tratado no captulo do livro, se pode depreender que esta demanda obteve
resposta. preciso salientar que este chamamento dos PCN no surgiu es-
pontaneamente e no estava apartado de um movimento internacional in-
dicativo da necessidade do ensino de Cincias rumar em direo prpria
Cincia. Pode-se dizer que muitos discursos da comunidade internacional
de pesquisadores em educao em Cincias se encontram presentes no
texto deste importante documento, instrumento da poltica ocial para a
Educao Brasileira.
Pontos relevantes para a construo de uma viso adequada de Cincia
segundo os PCN (1998), j se tornam presentes nos livros didticos, como
a discusso sobre a neutralidade da Cincia, a constatao da pluralidade
de mtodos e da transitoriedade das explicaes cientcas e a aceitao da
falibilidade do cientista.
A nfase no aspecto mtodo/experimentao, indicada pelo grande n-
mero de citaes deste aspecto nos livros didticos analisados, sugere o
reforo de uma viso empirista/positivista da Cincia.
A baixa frequncia encontrada para citaes de aspectos de natureza
da Cincia com funo legitimadora aponta para mais uma perspectiva im-
portante: as idealizaes e, no dizer de Allchin (2003) concepes mti-
cas de Cincia esto sendo abandonadas no texto dos livros didticos de
Cincia estudados.
Ao utilizar o livro no ambiente de sala de aula o professor assume um pa-
pel preponderante no destaque dos aspectos de natureza da Cincia presen-
tes no texto. Em sua atuao como interlocutor cabe a ele mediar as funes
atribudas a estes aspectos na tessitura do livro didtico, renando a leitura
deste, auxiliando a formao de uma viso mais atual de natureza da Cincia
nos alunos, ou, ao menos, uma discusso mais informada sobre o tema.
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parte 2
Hibridismo e livro didtico: analisando
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Neste texto, temas emergentes no ensino de Cincias so analisados em
livros didticos para o Ensino Fundamental. Especialmente no estudo
de temas multifacetados com o da sade e do ambiente a pesquisadora
defende a centralidade do papel do professor e utilizao de uma maior
variedade de textos nas salas de aula de Cincias.
Ensino de Cincias e temas emergentes
O papel do livro didtico enquanto estruturador da prtica docente,
tanto em termos pedaggicos quanto informativos vem sendo apontado
por uma srie de pesquisas empricas e tericas, que evidenciam a neces-
sidade da insero de discusses acerca do tema em espaos de formao,
inicial e continuada, de professores. Apesar de haver algum consenso sobre
a funo deste material na escola, existem diferentes olhares sobre sua na-
tureza. No contexto deste trabalho, o livro didtico considerado um arte-
fato cultural ( NOTA 1) (Martins, 2006) que ao mesmo tempo produto
e produtor da sociedade.
Em dilogo com a ideia de artefato cultural, localizamos o livro didtico
como um registro material do currculo (Ferreira E Selles, 2003), e nos base-
amos no argumento de que seu processo de produo, distribuio e consu-
NOTA 1
Para compreender
melhor a noo de
artefato cultural,
consulte a introdu-
o deste livro.
* Pesquisa realizada com apoio do CNPq.
107
106
mo se d pela relao que guarda com diferentes esferas da sociedade, que
incluem demandas ociais e pedaggicas (Megid Neto; Fracalanza, 2003).
Ao tratarmos do livro didtico de Cincias, no podemos perder de vis-
ta fato de que as caractersticas especcas da disciplina Cincias, tambm
inuenciam na elaborao deste material. De acordo com Arroyo (1988)
ao longo da histria a escola determinou quais disciplinas seriam respon-
sveis pela formao do cidado e quais seriam responsveis pela forma-
o acadmica ou para o trabalho. O ensino das disciplinas cientcas, por
exemplo, em geral estava voltado para a atualizao tecnolgica e formao
de futuros cientistas, embora em alguns momentos tenha possudo como
funo formar cidados.
Ainda com base na perspectiva histrica, como discutem Ferreira e Sel-
les (2003), apoiadas em Goodson, a disciplina escolar Cincias, assim como
as demais disciplinas escolares, so inicialmente elaboradas no sentido de
atender demandas utilitaristas e pedaggicas, mas ao longo do tempo sua
armao como disciplina acaba sendo dada pela ligao desta com os co-
nhecimentos legitimados pela academia. Por consequncia, podemos supor
que o contedo passe a ser mais valorizado e se torne a nalidade do ensino.
Atualmente, a escola vem sendo cada vez mais cobrada no sentido de
formar cidados capazes de lidar com os problemas dirios, que em geral,
se relacionam com nosso modelo de expanso, de Cincia e de consumo.
Entre catstrofes ambientais e surtos epidmicos, como a escola pode lidar
com temas emergentes? Ser que inclu-los como temas transversais o su-
ciente? Podemos arriscar um no como resposta, pois a simples atribuio
de um novo rtulo no apaga uma histria marcada pela tradio tcnica e
acadmica da nossa escola.
Em vista da conjuntura apresentada, neste trabalho analisamos o dis-
curso sobre o tema sade e ambiente presente no livro didtico (LD) de
Cincias. Ao invs de optarmos por um tema ou outro, propomos olhar
para os textos onde estes temas so relacionados, pois entendemos que
sade e meio ambiente so temas indissociveis. Esta escolha temtica se
justica pela sua ampla relevncia social; pelo fato de tradicionalmente os
contedos ligados ao tema carem sob responsabilidade dos professores de
Cincias e pela demanda por uma abordagem social para o tema sade e o
tema ambiente, enfatizada por documentos ociais, no ociais e pesquisas
da rea.
Algumas pesquisas anteriores sobre o tema sade no livro didtico de
Cincias mostram a pouca relao deste com questes sociais e ambientais
e a nfase na discusso biolgica (Contrin e Rosemberg, 1991; Mohr, 1994).
Podemos notar que estes trabalhos so anteriores formulao dos Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), que foram lanados no ano de 1998, e
a prtica de avaliao pedaggica dos livros didticos realizada pelo Plano
Nacional do Livro Didtico (PNLD), iniciada em 1997. Alm disso, a pro-
duo acadmica sobre ensino de Cincias, educao em sade e educao
ambiental, somente tomou maiores propores tanto em termos de volume,
quanto em termos de insero na prtica, por meio de inuncia das pol-
ticas educacionais, a partir do nal dos anos 1990 e incio dos anos 2000.
Atualmente, passados onze anos da implementao dos PCN e 12 anos de
controle sobre a produo dos livros didticos, via processo de avaliao,
cabe nos perguntarmos se encontraramos o mesmo quadro evidenciado
nas pesquisas anteriores. Esta pergunta faz sentido na medida em que des-
de ento, o mercado editorial tem atendido cada vez mais as exigncias do
seu maior comprador, o Estado.
Na tentativa de reetir sobre a problematizao apresentada, propomos
olhar para o livro didtico por meio da Anlise Crtica do Discurso na ten-
tativa de ultrapassar a supercialidade material do texto e pensar a relao
entre escolhas feitas pelos autores ao redigir os textos e as demandas so-
ciais, ou seja, a relao entre o contexto micro (o texto do livro didtico) e
o contexto macro (polticas pblicas de avaliao, parmetros curriculares,
pesquisas em educao em Cincias e mercado editorial).
O livro didtico sob a perspectiva da anlise crtica
do discurso
Para compreendermos o livro didtico sob a perspectiva da Anlise
crtica do Discurso (ACD), precisamos explorar o modo pelo qual este en-
quadramento terico discute o que vem a ser discurso. De acordo com a
ACD, o discurso faz parte da prtica social, sendo sua produo o resultado
da articulao entre os diferentes textos, convenes, crenas e valores que
constituem um determinado contexto scio histrico. Apesar de qual-
quer produo textual ser, em alguma medida, controlada pelo seu con-
texto de produo, no podemos desconsiderar que existem possibilidades
de subverso destes contextos. Sendo assim, os discursos no so apenas
a representao do mundo, mas tambm um modo de signicao, consti-
tuindo e construindo o mundo em signicado (Fairclough, 2001, p. 91).
Outro autor que nos ajuda a pensar sobre a relao entre a produo
discursiva e o contexto no qual estamos inseridos Mikhail Bakhtin. Para
este autor o centro organizador de toda enunciao, de toda expresso,
no interior, mas exterior: est situado no meio social que envolve o in-
divduo (Bakhtin, 1988, p. 121 apud Goulart, 2001, p. 11). Nesse sentido,
atravs da relao entre os diferentes discursos presentes na vida social
que se constitui o discurso dos indivduos, ou seja, o que falamos e escre-
vemos resultado de uma rede discursiva. Essa rede ca muito evidente,
por exemplo, nesse texto de pesquisa, onde so mobilizados conceitos e
discusses de vrios autores.
A caracterstica intertextual dos discursos no signica livre escolha,
pois vivemos em uma sociedade pautada por regras e relaes assimtricas
109
108
de poder, onde muitas vezes nos encontramos submetidos a normas que
controlam nossa produo discursiva. Isso se aplica aos mais diferentes
contextos sociais. Para pensarmos sobre esse controle podemos nos basear
no conceito de recontextualizao proposto por Basil Bernstein. Este autor
arma que o discurso pedaggico no um discurso em si, mas a recontex-
tualizao de outros discursos, que ao serem deslocados dos seus contextos
originais, por exemplo, dos laboratrios de Cincias para a escola, ganham
nova congurao. Os discursos que constituem o discurso pedaggico
podem vir de diferentes esferas da sociedade, as quais Bernstein organizou
em dois grupos: o campo de recontextualizao pedaggica (CRP) (prti-
cas, contedos e investigaes pedaggicas) e o campo ocial de recon-
textualizao (COR) (legislao do currculo nacional, avaliao nacional e
livro didtico) (Dias, 2004). A funo destes campos diz respeito a o qu
deve ser dito e como deve ser dito. (Bernstein, 1996).
At aqui trouxemos uma srie de conceitos que nos ajudam a revelar a
natureza complexa deste material: intertextualidade, discurso e recontextu-
alizao. A m de explorarmos a caracterstica hbrida do LD, foi realizado
no contexto da dissertao de mestrado O tema sade e ambiente: uma
abordagem discursiva (Pinho, 2010) um estudo que buscou compreender
as redes intertextuais que constituem os textos sobre o tema sade e am-
biente, contidos na coleo didtica Projeto Ararib.
1
Para tanto, foram
analisados processos de recontextualizao de textos originalmente no di-
dticos, utilizados para compor a coleo didtica j mencionada. O foco da
discusso explorou a relao entre as escolhas textuais dos autores do LD e as
demandas pedaggicas e ociais que atravessam os processos de produo.
Com a nalidade de discutirmos o carter hbrido do texto didtico opta-
mos por apresentar nesse captulo uma discusso sobre as diferentes concep-
es do tema sade e ambiente que localizamos no LD, via anlise discursiva.
Seleo do corpus
Os textos que constituem o material emprico desse trabalho foram se-
lecionados por meio de dois aspectos: (i) os textos deveriam apresentar
obrigatoriamente descritores (palavras e termos-chave) vinculados a as-
pectos sociais, econmicos e culturais, aspectos biomdicos, aspectos sa-
nitrios e aspectos ecolgicos; e, (ii) textos cuja suas fontes de referncia
eram explicitamente apresentadas pelo autor. Os textos analisados nessa
pesquisa so apresentados no quadro 1, 2 e 3:
1
A coleo escolhida foi a mais distribuda nacionalmente para as escolas pblicas brasileiras
de ensino fundamental, segundo dados obtidos junto Coordenao Geral dos Programas
do Livro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (CGPLI/FNDE). Esta uma
obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela editora Moderna. Foram enviados
s escolas em 2008 foi de 1.032.696 de um total de 10.646.724 livros de Cincias distribudos
em todo o Brasil.
Livro 5. srie
N.
Texto
Ttulo Unidade Tpico Seo
1 Como reduzir
a poluio do
solo?
Unidade 3
Conhecendo
o solo
O solo e a sade Por uma
nova
atitude
2 A contaminao
da gua
Unidade 4
A gua na
Terra
O ciclo da gua Explore
3 Manguezais:
explorao e
preservao
Unidade 8 -
Variedade de
ecossistemas
O Pantanal
Mato-Grossense
e os Manguezais
Por uma
nova
atitude
Livro 6. srie
N.
Texto
4 Lagoa Azul
est doente
Unidade 7
O reino animal:
Os invertebrados
Parasitoses Explore
(p.167)
5 Animais de
estimao
Unidade 8
O Reino animal:
Os vertebrados
Os mamferos Por uma
nova
atitude
(p. 192)
Quadro 2 : textos da 6. srie selecionados para o corpus
Livro 8. srie
N.
Texto
6 A tintura de
tecidos
Unidade 2
As transfor-
maes dos
materiais.
As reaes
qumicas
Explore
(p.49)
Quadro 3: textos da 8. srie selecionados para o corpus
Quadro 1: textos da 5. srie selecionados para o corpus
Princpio de anlise
Auxiliadas pelo quadro terico metodolgico da ACD elaboramos nossa
anlise com base no conceito de intertextualidade, centrando nossas preo-
cupaes, mais especicamente, na anlise dos discursos. A anlise discur-
siva deve ser construda com base na idia de que os discursos so modos
de representao dos aspectos do mundo, logo, podemos usar essa anlise
111
110
como uma forma de compreendermos o modo pelo qual o tema sade e
ambiente representado nesta coleo didtica de Cincias.
Com a nalidade de identicarmos os temas representados nos textos
propomos o uso das categorias propostas por Freitas (2005), elaboradas com
base no grupo de problemas de sade-ambiente sinalizados na Agenda 21.
Ao usarmos tal categorizao agrupamos os textos desta pesquisa em trs gru-
pos de temas distintos: (i) Poluio, contaminao e intoxicao por produtos
qumicos no meio ambiente e seu potencial de impactos sobre a sade; (ii)
Modelo de desenvolvimento aspectos demogrcos, pobreza, utilizao de
recursos (renovveis e no-renovveis) (iii) Presena de vetores, hospedeiros
e reservatrios no meio ambiente e seu potencial de impactos sobre a sade.
Tendo organizado os textos nessas categorias, passamos a identicar
quais as abordagens dadas ao tema. Para a caracterizao das perspectivas
discursivas, Fairclough (2003) prope que o uso do vocabulrio pode ser
til se o foco da anlise no estiver centrado apenas na palavra ou lxico,
pois diferentes abordagens/perspectivas podem fazer uso de um mesmo
vocabulrio. Em vista disso, preciso focalizar a anlise nas relaes entre
as palavras atentando para aspectos tais como, os padres de co-ocorrncia
de palavras e a identicao das palavras principais e daquelas que as an-
tecedem ou as seguem. A m de concretizarmos esta anlise levamos em
considerao, principalmente, os seguintes discursos: o da promoo da
sade, o de preveno da doena e os modelos que estabelecem relaes
unicausais ou multicausais entre fatores (scio)ambientais e a sade. Neste
trabalho exemplicamos nossas anlises, no sentido de ilustrar o processo.
discutindo os textos da categoria (I).
(I) Poluio, contaminao e intoxicao por produtos qumicos no
meio ambiente e seu potencial de impactos sobre a sade. : Texto 1- Como
reduzir a poluio do solo?; Texto 2 A contaminao da gua; Texto
6 A tintura de tecidos.
Nessa categoria localizamos a presena do discurso conservador da pro-
moo da sade, que se identica com o discurso comportamentalista da
educao. De acordo com Czerenia (2003) a promoo da sade na perspec-
tiva conservadora refora a tendncia de diminuio da responsabilidade do
estado, deixando a cargo do indivduo os cuidado de si mesmo. Abaixo apre-
sentamos trecho extrado do texto 1 que ilustram esta caracterstica do texto:
O lixo produzido pelas comunidades, apesar de ser coletado em
boa parte das cidades brasileiras, acaba sendo despejado em locais
popularmente conhecidos como lixes. (grifo nosso). (Livro 5.
srie, pg. 78)
Tal opo de redao torna a abordagem do tema enviesada no sentido
de culpabilizar o indivduo e amenizar a responsabilidade dos municpios.
No texto em questo, o foco da discusso baseado na categoria ser huma-
no sem distinguir quais so os sujeitos envolvidos no problema e apagan-
do a dimenso social que est implicada na produo e tratamento do lixo.
O texto 2 apresenta uma situao problema, na qual fabricas esto po-
luindo um rio e os alunos precisam descobrir qual fbrica polui, bem como
propor solues para o problema. Para isso, so fornecidos dados tcnicos
para a resoluo do problema da poluio, baseados em exames qumicos
da gua. Alm disso, a construo da relao sade ambiente se d por uma
abordagem unicausal, que se identica com uma perspectiva preventiva
dos problemas ambientais e de sade. Ou seja, se voc previne a causa
(lanamento de mercrio), elimina o efeito (a intoxicao):
As autoridades dessas cidades enviaram scais s fbricas e veri-
caram o seguinte:
Uma das fbricas despejava mercrio no rio. O mercrio uma
substncia txica para peixes, para pessoas e para muitos outros
seres vivos. (Livro 5. srie, pg. 91)
Ainda o texto 2 na subseo Propor solues solicita que os alunos
formem grupos e que discutam e listem duas solues possveis para re-
solver o problema de poluio da gua (Livro 5. srie, p. 91, grifo nosso).
Tendo em vista que apenas foram apresentados os aspectos tcnicos para
a deteco do problema e, considerando a nfase dada ao exame qumico
da gua e a unicausalidade, acreditamos que o texto sugira fortemente aos
alunos leitores que as solues possveis devam estar baseadas na tcni-
ca e se o problema a contaminao por despejo de mercrio, basta cortar
o despejo. No entanto, sabemos que as situaes reais no so to simples e
que esto envolvidas questes polticas e econmicas, as quais no devem
ser negligenciadas. Ao negligenciarmos discusses presentes no cotidiano
pouco contribumos para o fortalecimento de um ensino voltado para a
cidadania.
O texto 6 apresenta traos do discurso econmico capitalista e da abor-
dagem unicausal. A vinculao do texto aos modos de produo capita-
lista, logo, a uma viso da economia pautada no consumo, revelada no
pargrafo que trata especicamente do aspecto econmico relacionado ao
tratamento dado aos tecidos, como demonstrado abaixo:
O processo de tingimento um dos fatores fundamentais no sucesso
comercial dos produtos txteis. Alm da padronagem e beleza da
cor, o consumidor normalmente exige algumas caractersticas bsi-
cas do produto (...) (grifo nosso). (Livro 8. srie, pg. 49)
Do ponto de vista ambiental, a remoo da cor do banho de lavagem
um dos grandes problemas do setor txtil. Estima-se que cerca de 15% da
113
112
produo mundial de corantes perdida para o meio-ambiente(...) (grifo
nosso). (Livro 8. srie, pg. 49)
O primeiro trecho marcado pelo atendimento s exigncias do merca-
do consumidor, como se no houvesse alternativa ou como se o mercado
consumidor no fosse favorvel obteno de um produto gerado por meio
de uma estrutura sustentvel ou ecologicamente correta, seguindo leis e
regulamentos sobre o lanamento de resduos industriais. Em momento
nenhum este aspecto poltico foi relacionado ao problema e muito menos o
fato deste lanamento ser algo ilegal.
O segundo trecho, apesar de se propor a tratar da problemtica ambien-
tal, traz o termo perdido ou invs de lanado quando se refere ao destino de
resduos do processo industrial. De fato, a indstria txtil no perde nada
para a o meio ambiente, pelo contrrio, introduz nele produtos qumicos
altamente txicos. A lgica desse trecho tambm se baseia no iderio capi-
talista onde essa perda se d no sentido da indstria no poder reaproveitar
insumos e gerar lucro a partir deles e, consequentemente, perder dinheiro.
Com base nos exemplos apresentados, observamos que a estrutura dis-
cursiva dos textos no homognea que cada texto apresenta um tipo
de perspectiva sobre o tema. Sobre essa questo, sinalizamos para o fato
de no haver uma proposta de trazer diferentes discursos para discutir um
mesmo tema e consideramos essa prtica necessria para ultrapassarmos
olhares unicausais para as questes de sade e ambiente.
Buscando relao com a prtica social
Nossas anlises se completam por meio da elaborao da relao entre
aspectos textuais e aspectos de prticas sociais nas quais os textos analisa-
dos livros didticos - so produzidos e recebidos.
Por meio de nossas anlises chegamos concluso de que tais movi-
mentos discursivos bem como, a escolha por utilizar um determinado texto
fonte, e no outro, explicitam escolhas pedaggicas especicas e modos de
representar o tema sade e ambiente.
No caso especco desta pesquisa os textos que compunham o corpus
pertenciam a duas subsees distintas, intituladas pelos autores do livro
didtico como: Por uma nova atitude e Explore. Consideramos que a
criao de sees especcas para o desenvolvimento de habilidades dos es-
tudantes, como parte da estrutura de todos os volumes da coleo, garante
um destaque ao atendimento de recomendaes contidas nos documentos
ociais. Identicamos a existncia dessas sees, bem como a opo dos
autores por inserirem, preferencialmente, nesses espaos da coleo, temas
scio cientcos, como sendo uma apropriao do discurso veiculado pelos
contextos de exigncias vinculados prtica social em questo exercido,
especialmente, pelo PNLD e pelos PCN Cincias. Esses materiais so clas-
sicados, de acordo com Bernstein (1996), como campos recontextualiza-
dores ociais. Segundo o mesmo autor, quanto maior a ao do Estado no
controle destes textos, mais limitadas so as possibilidades de recontex-
tualizao do discurso pedaggico. Isso provavelmente acaba por originar
certa homogeneidade nestes materiais.
Podemos interpretar as sees Por uma nova atitude e Explore
como uma tendncia de mudana discursiva. O discurso educacional diri-
gido ao desenvolvimento de atitudes, habilidade e comportamento pode se
aproximar daquele preconizado pela cultura da eCincia empresarial, ao
tomar de emprstimo o seu vocabulrio. De acordo com Fairclough (2001)
tem sido comum a diversos discursos da contemporaneidade a tendncia
de comodicao discursiva. Para alm de palavras como: competncia e
habilidade, todo um iderio empresarial passa a colonizar a educao e
nesse sentido o ensino torna-se comodicado. (Fairclough, 2001). Acredi-
tamos que prticas desenvolvidas com tal objetivo podem levar a uma ao
pedaggica que vise apenas transmisso de informaes e a mudana de
comportamento. Assim, voltam se principalmente para a crena na possi-
bilidade de uma nova conformao social por meio de novos comportamen-
tos, adquiridos por meio do conhecimento escolarizado.
possvel problematizar esta perspectiva, ao aproximarmos a opo
dos autores a uma educao que vise o desenvolvimento de novas atitudes
por meio de alfabetizao cientca, onde a introduo dos estudantes nes-
se campo de conhecimento a poder torn-lo apto a compreender o mundo
natural, historicamente elaborado segundo padres da Cincia moderna, e
quem sabe transform-lo (Chassot, 2003). No entanto, atravs de nossas an-
lises discursivas podemos concluir que a presena do discurso conservados
da promoo da sade (texto 1 e texto 2), do discurso preventivo em sade
(texto 6), bem como a abordagem unicausal presente em ambos os textos, no
nos permite relacionar a proposta das subsees analisadas, qual sejam, o
desenvolvimento de atitudes e a proposta de solues para problemas, a uma
abordagem de tomada de deciso democrtica. Com base em Santos e Morti-
mer (2001) avaliamos ser mais pertinente classicar os textos como vincula-
dos, de um lado a uma abordagem tecnocrtica e do outro a uma decisionista
para o tratamento de questes scio ambientais. De acordo com os autores:
No modelo tecnocrtico, a deciso poltica tomada exclusivamente
em funo do referencial dos especialistas em Cincias e em tecno-
logia. No modelo decisionista, os cidados determinam os ns, os
meios e quais tcnicos vo participar da deciso, mas essa tomada
pelo especialista, segundo os critrios estabelecidos. (Santos e Mor-
timer, 2001, p. 6)
Assim, a Cincia e a tecnologia passam a ser encaradas como as nicas
ferramentas potencialmente teis para a soluo de problemas. Conside-
115
114
ramos que problemas como aqueles discutidos nos textos que analisamos
devam ressaltar aspectos relacionados s polticas administrativas como
sendo de fundamental importncia para o empoderamento dos sujeitos.
Estar empoderado signica tornar-se capaz de ter uma atitude crtica e
consciente, atitude que pode ser tomada por meio do exerccio de sua cida-
dania. Este um aspecto que no pode ser desconsiderado para a soluo
de problemas de sade e ambiente, pois estes incluem, em geral, problemas
sociais, que, em ltima anlise, so problemas de origem poltica.
Acreditamos que existe a necessidade de uma explorao mais ampla
do tema, como tambm a co-relao entre os aspectos envolvidos para que
se possa compor um texto capaz de ultrapassar os limites da conjuntura
atual, com a nalidade de estabelecer padres transformadores ao invs de
disciplinadores.
Acreditamos que a possibilidade de ultrapassar o discurso da tcnica
ca nas mos do professor, que pode orientar a discusso no sentido de
valorizao de um discurso pautado apenas na Cincia ou relacionar este
conhecimento com os aspectos do contexto social, para a elaborao de so-
lues para o problema. Nesse sentido, ressaltamos a centralidade do papel
do professor como autor de sua prtica, apto a considerar ou no como per-
tinente as perspectivas tericas apresentadas nos livros didticos.
Concluso
Tendo em vista que os livros didticos so escritos no apenas para
os alunos, mas tambm para atender as expectativas dos professores e do
mercado editorial, foi comum a localizao de incluses de discusses mui-
to pontuais que, em geral, estavam presentes para cumprir com a agenda
proposta pelo PNLD.
Por meio dos resultados obtidos possvel reetirmos sobre o papel
central do professor como mediador das leituras em sala de aula, potencia-
lizando a caracterstica hibrida dos livros didticos para explorar o car-
ter multidimensional dos mais diferentes temas emergentes na sociedade.
Assim, o professor pode ultrapassar o carter memorstico, atemporal e
impessoal do ensino de Cincias, bem como incluir a viso dos alunos nas
discusses em sala de aula, uma vez que as limitaes do livro apontadas
aqui e em demais trabalhos so inerentes natureza deste material que,
por exemplo, dicilmente dar conta da realidade local ou das necessi-
dades especcas de cada aluno. Nesse sentido, advogamos em favor da
descentralizao do LD como organizador da prtica docente, bem como
da necessidade da existncia de uma variedade de colees didticas nas
escolas, permitindo a adoo de uma variedade de textos e olhares para os
temas emergentes de nosso cotidiano.
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parte 2
Abordagens de sade: o que encontramos
nos livros didticos de cincias*
Amanda Lima
Maria Cristina Moreira
Neste texto as autoras apontam que o conhecimento das diferentes for-
mas de se entender a sade possui implicaes para a abordagem desta
temtica nas aulas de Cincias. Por meio da anlise de livros didticos
destinados s sries nais do Ensino Fundamental as professoras identi-
cam uma coexistncia de diferentes concepes de sade, o que reete a
multiplicidade de sentidos que a sade possui na literatura especializada
sobre o tema e defendem abordagens voltadas para a promoo da sade.
A maneira como a sade vem sendo abordada atualmente nos diversos
contextos da vida social um aspecto importante a ser tratado por envol-
ver a maioria das pessoas, tanto no sentido do seu alcance, como na sua
manuteno em termos individuais e sociais. A escola, local que congrega
um nmero grande de crianas, provenientes das mais diversas condies
scio-culturais e econmicas e, com as mais diversas demandas de sade,
constitui um espao privilegiado para o debate de questes relacionadas a
essa temtica.
Normalmente somos levados a crer que a sade entendida por todos
da mesma forma, ou seja, que os sentidos veiculados a sade se asseme-
lham, numa conversa entre amigos, nos livros, nas revistas e nas vrias
dimenses da vida cotidiana.
Quando nos voltamos para o entendimento dado sade na Pesquisa
em Sade (PS), na Pesquisa em Educao em sade (PES) e na Pesquisa em
* Pesquisa realizada com apoio do CNPq.
119
118
Educao em Cincias (PEC), observamos que essa semelhana nem sempre
se faz presente. De fato, o conceito de sade fortemente marcado por uma
polissemia, entendida tanto como reexo de uma construo histrica, nos
diferentes contextos sociais, quanto nos culturais que conformam manei-
ras de viver, adoecer e morrer em diferentes grupos sociais (Almeida Filho
e Juc, 2002).
Na perspectiva da PEC a temtica sade ressaltada como tema trans-
versal atravs das orientaes presentes nos Parmetros Curriculares Na-
cionais (PCN). Nos PCN de Cincias Naturais ( NOTA 1) (1998) a sa-
de est relacionada ao tipo de vida de cada indivduo. Ainda segundo esse
documento, para modicar a situao de sade de cada indivduo ou da
comunidade necessrio entender como ocorrem as relaes entre eles e
os meios fsico, social e cultural. Por isso, a necessidade de se levar em
conta vrios aspectos da vida social, tais como o ar respirado, as relaes
da comunidade com o consumo, os alimentos ingeridos, o trabalho desem-
penhado, os estilos de vida, entre outros. A escola, nesse contexto, aparece
ocupando um papel importante na formao de indivduos para desenvol-
ver a capacidade de autocuidado, numa perspectiva de sade como direito
e responsabilidade pessoal e social.
Dessa forma, consideramos pertinente pensar como essa temtica vem
sendo apresentada nos livros didticos de Cincias (LDC), especicamente
aqueles que circulam e so consumidos como fonte de saber legtimo nos
diferentes espaos educativos, alm do contexto da sala de aula.
No que diz respeito abordagem da temtica sade nos LDC notamos
que ainda h pouca produo acadmica nas reas da sade e da educao.
Destacam-se os trabalhos de Alves (1987) apud Mohr e Schall (1992), Mohr
(1994), Schall (1999), Mohr e Schall (1992) e Freitas e Martins (2008). Nes-
tes trabalhos, as autoras problematizam a questo da temtica da sade vei-
culada nos LDC (Alves, 1987; Mohr, 1994; Schall, 1999; Freitas & MartinS,
2008) assim como, o despreparo dos docentes para a abordagem do tema
sade (Mohr & Schall, 1992) e a conceituao da sade comparada com o
proposto pelos PCN que norteiam a produo e consumo dos LDC (Freitas
& Martins, 2008).
Outra questo que entendemos como fundamental a responsabilidade
que recai sobre as disciplinas Cincias e Biologia em tratar o tema sade,
tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. Embora a sade
seja um tema transversal do currculo escolar, essas disciplinas tem histo-
ricamente se voltado para as questes relacionada sade, principalmente
no que tange a sade humana.
Nossa proposta nesse trabalho foi olhar para os LDC a partir dos di-
versos conceitos encontrados na literatura das reas apontadas, que de-
nominamos PEC, PES e PS, de forma a mapear os sentidos de sade mais
recorrentes em confronto com outros menos representados nesses livros e
nas implicaes que essa discusso tem para o ensino de Cincias.
NOTA 1
Conhea o texto
na ntegra: http://
portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/
ciencias.pdf
As abordagens de sade
Almeida Filho e Coelho (2002) esclarecem que a diculdade de con-
ceituar a sade remonta Grcia antiga, ou seja, advm da complexidade
das relaes que historicamente foram se estabelecendo em relao a esse
conceito. De forma geral, a sade tem sido entendida pelo vis negativo,
onde o reforo direciona-se para a cultura da doena, ou seja, considera-
-se saudvel aquele que no est doente. (Almeida Filho e Coelho, 2002).
Aparentemente essa deveria ser a lgica, mas, podemos contra-argumentar
que, muitas vezes, pessoas em processo de adoecimento no apresentam
sintomas da doena e em contrapartida, outras mesmo apresentando sin-
tomas da doena encontram-se em processo de recuperao no sentido de
alcanar a sade.
Encontramos na literatura das reas citadas muitas formas de signicar
a sade. De maneira resumida e no excludente categorizamos essas formas
em trs sentidos que foram considerados bsicos para as anlises dos LDC,
a sade como: (i) ausncia de doena; (ii) responsabilidade do indiv-
duo (foco no comportamento humano de acordo com as recomendaes
mdicas) e (iii) uma abordagem socioambiental (foco nas questes cole-
tivas para alm do binmio sade-doena).
A sade como ausncia de doena tem o seu foco nos aspectos bio-
mdicos onde a ausncia de uma patologia, ou sintomas relacionados
certas doenas congura o estado saudvel do indivduo. Na viso (ii), que
associamos ao comportamento, a educao assume o papel importante em
advertir sobre os perigos que afetam a sade do indivduo. Nesse sentido
o indivduo informado levado a optar pelo comportamento saudvel. A
abordagem socioambiental entendida como aquela que inclui aspectos
socioeconmicos, educacionais, culturais, polticos e psicolgicos, para
alm dos biolgicos como fatores determinantes de sade dos indivdu-
os. Envolve, portanto, a capacitao/empoderamento ( NOTA 2) dos
mesmos em suas comunidades que incentivam a participao efetiva na
promoo de sade como um recurso para melhores condies de vida.
Na pesquisa que realizamos apresentamos o quadro (1) adaptado de
Westphall (2006), que sintetiza as principais abordagens de sade encon-
tradas na literatura da PS e da PES. Nosso objetivo na construo do qua-
dro (1) no foi o de conceituar sade, tendo em vista a polissemia da pala-
vra, mas, sobretudo entende-la a partir do contexto mais amplo no qual se
insere, e citada nos livros que investigamos. Por isso, adotamos a palavra
abordagem na tentativa de ampliar o estatuto de denio do termo sade
nos seus diferentes contextos discursivos nos quais ela aparece direta ou
indiretamente nos livros didticos de Cincias.
Com base em Westphal (2006) apresentamos as abordagens de sade
como: Biomdica, Comportamental e Socioambiental assim como nas suas
dimenses de signicao dada ao termo sade, a maneira como os deter-
NOTA 2
Podemos entender
o empoderamento
como uma aes e
atitudes de organi-
zao em comuni-
dades responsveis,
nas quais os indi-
vduos possuem
um poder maior de
opinar e controlar
o que acontece em
suas vidas por meio
de processos demo-
crticos.
121
120
minantes da sade so compreendidos e nas estratgias escolhidas como
formas de alcanar a sade.
As abordagens de sade encontradas no livro didtico
Segundo Martins (2006) o livro didtico (LD) deve ser compreendido
como um artefato cultural cuja histria no est desvinculada da prpria
histria do ensino escolar, do aperfeioamento das tecnologias de produo
grca e dos padres mais gerais de comunicao na sociedade. Alm dis-
so, a autora destaca que estes materiais possuem alto grau de acessibilidade
junto populao escolar, constituindo-se, potencialmente, como impor-
tante, e muitas vezes a nica, fonte de informao. Nesta perspectiva, ao
longo do perodo de escolarizao obrigatria, a escola e o LD podem ser
considerados importantes aliados na
concretizao de aes de educao em sade voltadas para o forta-
lecimento das capacidades dos indivduos, para a tomada de decises
favorveis sua sade e comunidade, para a criao de ambientes
saudveis e para a consolidao de prticas voltadas para a qualida-
de de vida, pautadas no respeito ao indivduo e tendo como foco a
construo de uma nova cultura da sade (Freitas E Martins, 2007).
Esses materiais, como apontam algumas PEC e PES, so componentes
constantes das aulas tanto nas estratgias de ensino, no enredamento dado
aos contedos pelos professores, na escolha de temas a serem tratados e
como fonte (s vezes nica) de informao sobre sade para crianas e ado-
lescentes (Franco, 1982; Ponde et al, 1984; Moura, 1990; Barbieri, 1992
apud Mohr E Shall, 1992).
Sade nos livros didticos de Cincias
A coleo didtica Ararib (6 ao 9 ano do Ensino Fundamental), ava-
liada pelo Programa Nacional de Livro Didtico (PNLD) do Ministrio da
Educao (MEC), foi escolhida por ter sido a de maior distribuio nas
escolas pblicas brasileiras em 2008, portanto, consumida nas escolas at
o ano de 2010.
A anlise da coleo baseou-se na anlise de contedo (Bardin, 1979)
entendida como,
um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao visando obter,
por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do conte-
do das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam
a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/
recepo das destas mensagens (Bardin 1979, p.42).
Atravs da leitura dos diversos captulos e suas inmeras sesses com-
pomos um conjunto de descritores de sade que nos ajudaram a identicar
temas e expresses associados sade em trechos do livro (textos e ima-
gens), delimitando as unidades de anlise
1
. A partir dessas unidades amos
identicando recorrncias, co-ocorrncias de temas, palavras e expresses-
-chaves que correspondiam s abordagens de sade apresentadas no qua-
dro 1. As unidades de anlise foram organizadas em quatro tabelas, uma
para cada livro da coleo didtica do 6 ao 9 ano, como exemplicado na
tabela 1.
Em cada trecho buscamos mapear a abordagem de sade de acordo com
a abordagem dominante. A seguir apresentaremos alguns exemplos retira-
dos das tabelas que elaboramos para que o leitor (a) possa compreender a
tarefa realizada.
Abordagens Sentido
dado
sade
Determinantes Estratgias
Biomdica
Ausncia de
doena e inca-
pacidades
Condies biol-
gicas e siolgi-
cas para catego-
rias especcas de
doenas
Vacinas, anlises cl-
nicas individuais e
populacionais, tera-
pias com drogas, ci-
rurgias
Comportamental
Capacidades
f s i c o - f un-
cionais; bem-
-estar fsico
e mental dos
indivduos
Biolgicos, com-
po r t a me nt a i s ;
estilos de vida
i n a d e q u a d o s
sade
Mudanas de com-
portamento para ado-
o de estilos de vida
saudveis
Socioambiental
Estado positi-
vo; bem-estar
bio-psico-so-
cial e espiritu-
al; realizao
de aspiraes
e atendimento
de necessida-
des
Condies de risco
biolgicas, psico-
lgicas, socioeco-
nmicas, educa-
cionais, culturais,
polticas, e am-
bientais
- Coalizes para advo-
cacia e ao poltica;
- Promoo de espa-
os saudveis; Em-
poderamento da po-
pulao;
- Desenvolvimento de
habilidade, conheci-
mentos, atitudes;
- Reorientao dos ser-
vios de sade;
Quadro 1: Abordagens de sade (tabela adaptada de Westphal, 2006 p. 646)
1
Pargrafo acompanhado das imagens, e correspondentes legendas a ele relacionadas, devido
ao carter hbrido semitico do texto. (Moreira, Lima & Martins, 2010)
123
122
Nas unidades de anlise com o predomnio da abordagem biomdica
selecionamos um exemplo do livro do 6 ano:
Os sintomas da leptospirose so muito semelhantes aos da gripe,
com dores no corpo, tremores, febre, vmitos e dores de garganta.
Se no for devidamente tratada a doena pode comprometer o fun-
cionamento dos rins, fgado e corao, causando a morte. (grifo
nosso Projeto Ararib Cincias, 6 ano p. 99)
Nessa unidade nota-se o foco na doena atravs da descrio dos sinto-
mas, do tratamento e da cura. Alm disso, h no texto uma relao unicau-
sal e unidirecional entre o contgio da doena e suas consequncias como
o mau funcionamento das funes vitais.
Como abordagem comportamental temos outro exemplo do 6 ano,
O tratamento adequado do esgoto, a eliminao dos ratos trans-
missores e a lavagem de latas e vidros de alimentos antes de serem
abertos para consumo, previnem a leptospirose. O lixo no deve
ser jogado nas ruas, crregos e rios, para no agravar as enchen-
tes (Projeto Ararib Cincias, 6 ano p. 99)
Nesse caso o texto prioriza a abordagem comportamental onde o foco
no mais a doena em si, mas o indivduo e suas atitudes perante as
regras do convvio social. Embora o indivduo se encontre no centro da
discusso sobre a sade sua relao com esta, volta-se para uma respon-
sabilizao individual para o funcionamento da coletividade atravs das
normas de conduta a serem seguidas para que se obtenha ou mantenha a
sade.
Para a abordagem socioambiental apresentaremos o prximo exemplo
retirado do livro do 9 ano,
Talvez o nico destaque negativo no uso da eletricidade para a
produo de calor e de rudo. Todos os geradores eltricos produ-
zem calor. Isso pode ser um inconveniente para as pessoas que tra-
balhem continuamente rodeadas de mquinas. O rudo outro fator
para avaliar ao se adquirir um equipamento eltrico. Atualmente
se presta mais ateno a esses aspectos na hora de desenhar novas
mquinas e motores eltricos. Evita-se com isso a agresso e riscos a
sade. Pensamos, por exemplo, em uma pessoa que trabalha vrias
horas por dia com um aspirador de p. (Projeto Ararib Cincias,
9 ano p. 142)
Nesse tipo de abordagem busca-se fazer uma relao multifatorial da
sade, isto , questes relacionadas economia, poltica, educao, s
caractersticas genticas individuais, cultura, s redes sociais, ao traba-
lho, entre outras. Estas esto diretamente relacionadas ao estado de sade
do indivduo que passa a ser pensado dentro de uma coletividade e como
agente potencial de promoo da sade.
Em geral, observamos nos quatro volumes da coleo (6 ao 9 ano), a
predominncia da abordagem biomdica, identicando, contudo, a tentati-
va de incorporao de outras abordagens (comportamental e socioambien-
tal) numa mesma unidade analisada, reforando a polissemia da palavra
sade. Veja alguns exemplos abaixo:
Abordagem biomdica e comportamental
Alm das consequncias orgnicas que o lcool pode trazer, o al-
colatra tambm no controla suas emoes e reaes, o que pode
originar graves problemas sociais. (Projeto Ararib Cincias, 8 ano
p. 123)
Abordagem biomdica, comportamental e socioambiental
O sistema nervoso, assim como outros sistemas do organismo pode
ser afetado por microorganismos como bactrias e vrus. Alm dis-
so, a correria do dia-a-dia, aliada a uma grande competitividade nas
Unidade de
contexto
Unidade
de registro
Comentrios Realizao
discursiva
Abordagem
26. Caixa de
texto (infor-
mao com-
pl ement ar )
(p. 99)
O soro
caseiro deve
ser dado s
crianas assim
que aparecem
os primeiros
s i n t o ma s
de diarria.
Deve ser pre-
parado uti-
lizando-se a
colher-medida
e a receita cor-
reta distribu-
das nos postos
de sade. O
soro caseiro
feito com
gua, acar e
sal.
Remdio ca-
seiro no sen-
tido para a
preveno da
evoluo da
doena
(...) deve
ser dado
s crianas
assim que
aparecerem
os sintomas
os primeiros
sintomas de
diarria
Biomdica
- medicali-
zao (soro
caseiro)
- conabi-
lidade nas
instituies
pblicas de
sade
- nfase nos
sintomas
- tratamento
nfase nos
sintomas
S i nt o ma s
de diarria
em negrito
Descrio de
como fazer um
soro caseiro
Feito com
gua, acar
e sal
Tabela1: livro Ararib Cincias 6 ano (p. 99)
125
124
relaes sociais e de trabalho, faz com que palavras como estres-
se e depresso comecem a fazer parte do cotidiano das pessoas,
principalmente das que vivem em grandes centros urbanos, aigin-
do a sade mental e emocional (Projeto Ararib Cincias, 8 ano
p. 120).
Essa coexistncia sugere que a polissemia do conceito de sade identi-
cada na literatura acadmica das reas da Sade e da Educao em Sade
se reete nas abordagens deste conceito no livro didtico de Cincias. No
conjunto das unidades analisadas, as abordagens biomdica e comporta-
mental foram mais recorrentes nas diferentes sees (corpo do texto, sees
temticas e atividades). Em contrapartida, a abordagem socioambiental
concentrou-se na seo temtica denominada por uma nova atitude
2
.
Isso indica uma tentativa de incorporar diferentes abordagens de sade no
LDC, mas esse movimento ainda se mostra incipiente no aspecto da articu-
lao entre elas ao longo do livro.
Julgamos importante que a articulao dessas diferentes abordagens de
sade seja posta em pauta nas escolas atravs dos materiais didticos, da
formao docente e discente, uma vez que a escola um espao privilegia-
do e estratgico para o desenvolvimento de prticas de Educao em Sade
visando sua promoo.
Esperamos que esse trabalho possa contribuir para o desenvolvimento
de atividades que promovam uma problematizao mais ampla das ques-
tes de sade por professores, especialmente os de Cincias, formadores e
potenciais promotores da sade no espao escolar.
2
Nessa seo temtica de acordo com informaes do livro o objetivo principal o desenvol-
vimento de atitudes para preservao do ambiente e da sade.
ALMEIDA FILHO, N. e JUC, F. Sa-
de como ausncia de doena: crtica
teoria funcionalista de Christopher
Boorse, Rev. Cincia & Sade Coleti-
va, 7(4): 879-889, 2002.
BRASIL, PARAMETROS CURRICU-
LARES NACIONAIS /5a A 8a sries
Introduo Ministrio da Educao e
do desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia. 1998. p.66-67
FREITAS, E. O. ; MARTINS, I. . Concep-
es de sade nos livros didticos de
Cincias. Ensaio. Pesquisa em Educao
em Cincias, v. 10, p. 1-22, 2008.
vestigao o texto: uma discusso so-
bre as contribuies da Anlise Crtica
do Discurso e da Anlise Multimodal
como referenciais para a pesquisa so-
bre livros didticos de Cincias. In:
NARDI, R.. (Org.). A pesquisa em
Educao em Cincias no Brasil: al-
guns recortes. 1 ed. So Paulo: Escri-
turas, 2007. p. 95-116.
MINAYO, M. C. de S. O desao do conhe-
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MOHR,A. A Sade na Escola: anlise
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(dissertao) Mestrado em Educao.
Fundao Getlio Vargas. Instituto de
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MOHR, A. e SCHALL, V. T. Rumos da
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MOREIRA, M. C. DO A., LIMA, A; SIL-
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de anlise. VII ENPEC (Encontro Nacio-
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MOREIRA, M. C. DO A., LIMA, A &
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PINHO, F. L. O tema sade e Ambiente
no livro sade no livro didtico de Cin-
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124f. Dissertao (Mestrado em Ensino
de Cincias e Sade) Universidade Fe-
deral do Rio de Janeiro, NUTES, Rio de
Janeiro. 2010.
Projeto Ararib: Cincias/ Obra coletiva,
concebida, desenvolvida e produzida
pela Editora Moderna; editor respons-
vel Jos Luiz Carvalho de Cruz. 1 Ed.
(5 srie) So Paulo: Moderna, 2006.
Projeto Ararib: Cincias/ Obra cole-
tiva, concebida, desenvolvida e pro-
duzida pela Editora Moderna; editor
responsvel Jos Luiz Carvalho de
Cruz. 1 Ed. (6 srie) So Paulo:
Moderna, 2006.
Projeto Ararib: Cincias/ Obra cole-
tiva, concebida, desenvolvida e pro-
duzida pela Editora Moderna; editor
responsvel Jos Luiz Carvalho de
Cruz. 1 Ed. (7 srie) So Paulo:
Moderna, 2006.
Projeto Ararib: Cincias/ Obra coleti-
va, concebida, desenvolvida e produ-
zida pela Editora Moderna; editor res-
ponsvel Jos Luiz Carvalho de Cruz.
1 Ed. (8 srie) So Paulo: Moderna,
2006.
O

l
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v
r
o

d
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t
i
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c
i
n
c
i
a
s
parte 2
A sade no livro didtico de cincias: transversalidade,
formao para a cidadania e a promoo da sade*
Elisngela Freitas
O texto busca contribuir para o debate sobre as abordagens da sade
em livros didticos de Cincias. Utilizando a metodologia da anlise de
contedo e tomando como referncia as recomendaes contidas nos Par-
metros Curriculares Nacionais, o estudo destaca um descompasso entre
as orientaes desse documento e as abordagens de sade presentes nos
livros didticos analisados.
Sade e educao
As concepes de sade no so estticas, pois estabelecem relaes
com fatos histricos, sociais e culturais. Nos ltimos anos podemos notar
como algumas destas relaes se vincularam s propostas educativas no
Brasil. Como exemplo, podemos destacar as concepes higienistas euge-
nistas amplamente difundidas no Brasil entre 1920 e 1940, e cujas repercus-
ses so notadas at os dias de hoje, a concepo biomdica e a concepo
da promoo da sade.
Na concepo higienista-eugenista, a partir da conscientizao sanit-
ria dos indivduos seria alcanado o desenvolvimento de uma populao
sadia e produtiva atravs da observao, controle e disciplinamento na
infncia, almejando a correo ou preveno precoce das imperfeies ou
defeitos do desenvolvimento. Neste perodo a educao em sade estava
pautada na transmisso de conhecimento til e na criao de hbitos sa-
* Pesquisa realizada com o apoio da CAPES/DS
129
128
NOTA 1
Acesse o texto na
ntegra: http://
www.opas.org.br/
promocao/uploa-
dArq/Ottawa.pdf
NOTA 2
Conhea o stio da
OMS: http://www.
who.int/es/
dios buscando reverter maus hbitos de higiene relacionados falta de
informaes (Valado, 2004). Alm disso, o perodo foi marcado pela edu-
cao sanitria, normativa e prescritiva, que destacava a responsabilidade
individual e tinha como caracterstica marcante a inspeo, objetivando a
higienizao e a moralizao dos indivduos e das cidades.
O modelo biomdico, por sua vez, encara a sade como uma questo re-
lativa exclusivamente ao organismo, enquanto seus aspectos psicolgicos,
sociais e ambientais no so considerados. Sendo assim, a responsabilidade
pela sade, e tambm a culpa pelo adoecimento, so atreladas ao indivduo
(Souza, 2001, p.10).
Nas ltimas dcadas, no entanto, podemos observar um questionamen-
to acerca do aspecto exclusivamente individual da sade, conforme pre-
conizado nos modelos higienista e biomdico, pois se notou que a maior
parte das melhorias ocorridas na sade da populao est relacionada aos
aspectos socioeconmicos e ambientais.
Nos anos 80, surge o conceito de Promoo da Sade na Conferncia
de Ottawa, um documento apresentado na (NOTA 1) Primeira Confe-
rncia Internacional sobre Promoo da Sade, realizado em Ottawa,
Canad, em novembro de 1986. Discusses realizadas neste evento refor-
aram a denio mais ampla de sade e atrelaram mesma valores como
solidariedade, equidade, democracia, cidadania e paz. A promoo da sa-
de , ento, caracterizada pela sua relao com determinantes, ou fatores
gerais de natureza poltica, social, econmica, ambiental e cultural, enten-
dendo que sade se constitui num processo construdo com a participao
dos prprios indivduos e das autoridades governamentais. Logo, a sade
no pode ser encarada como responsabilidade exclusivamente individual.
Sade e livro didtico
Autores como Alves (1987) e Mohr (1995) tecem crticas forma de
abordar sade em alguns livros do ensino fundamental pelo fato des-
tes destacarem mais fatos do que causas na discusso do processo sade/
doena, por valorizarem excessivamente a memorizao de nomenclatura
tcnica, por apresentarem informaes equivocadas, por se caracterizarem
por um distanciamento do cotidiano, e por proporem exerccios que no
favorecem a criatividade nem to pouco, o desenvolvimento do pensamen-
to crtico por parte do aluno. Mohr (2000) aprofunda suas anlises para
destacar que a denio de sade encontrada nos livros didticos negli-
gencia o componente social que est presente na denio da (NOTA
2) Organizao Mundial da Sade.
Autores como Alves (1980) e Carvalho (2006) destacam os textos que
aludem aos preconceitos e discriminao, enquanto Bertolli Filho (2003)
considera reducionista o tratamento quase que exclusivamente biolgico
nas explicaes dos processos siopatolgicos no organismo humano. Fi-
nalmente podemos apontar a crtica de Bagnato (1990) sobre a pouca articu-
lao entre os temas de sade e os contedos curriculares no livro didtico.
No contexto educacional brasileiro, a organizao do trabalho no es-
pao escolar est muito vinculada ao uso do livro didtico e, em muitos
momentos, podemos perceber que ele se constitui no nico referencial para
o trabalho em sala de aula. Indo alm, podemos destacar que devido sua
penetrao junto a um pblico leitor jovem o livro didtico constitui-se,
para este grupo, como um importante material de referncia, informao e
consulta acerca de diferentes temas.
Segundo Soares (1996, p.55) o livro didtico no pode ser encarado iso-
ladamente sem que se leve em conta o contexto social. Nesta perspectiva, o
livro didtico, a exemplo de outros textos, responde a diferentes contextos
de exigncias, entre eles as orientaes preconizadas pelas polticas pbli-
cas para a sade e para a educao. Assim, os PCN podem ser encarados
como um desses contextos de exigncia, visto que apontam a sade como
um dos temas que devem ser trabalhados transversalmente em todas as
reas de conhecimento. (Brasil, 1997, p.45).
Com base nestas discusses, neste estudo visamos analisar como a sa-
de est sendo discutida nos livros didticos de Cincias, e se esta discus-
so est atendendo s sugestes preconizadas nos PCN, em especial no que
diz respeito a trs eixos: a transversalidade, a formao para a cidadania e
a promoo da sade.
Metodologia
Nossa escolha por analisar a coleo Cincias, de Carlos Barros e Wil-
son Roberto Paulino (Editora tica) est pautada na sua ampla penetrao
junto ao pblico escolar.
Utilizamos a anlise de contedo, segundo Bardin (1977), como princi-
pal aporte metodolgico. A leitura minuciosa de cada volume da coleo,
buscando a identicao dos textos abordando a temtica sade foi o ponto
de partida do nosso estudo, sendo a caracterizao de ncleos de sentido
realizada atravs da identicao de palavras chaves relacionadas s con-
cepes de sade apontadas na literatura.
Aps este mapeamento geral, realizado com base nas concepes de sa-
de descritas na seo anterior, elaboramos uma base de dados contendo os
enunciados que aludiam s demandas dos PCN, a saber, a transversalidade,
a formao para a cidadania e a promoo da sade. Estes enunciados foram,
ento, analisados em termos de suas ideias centrais. Nesta anlise utilizamos
categorias tericas advindas de leituras acerca de cada um destes trs concei-
tos, complementando-as por meio da identicao de categorias empricas es-
tabelecidas a partir da recorrncia de uma dada formulao presente no texto.
131
130
NOTA 3
Para conhecer o
texto dos PCN
acesse: http://por-
t al . mec. gov. br/
seb/arquivos/pdf/
ttransversais.pdf
Resultados: transversalidade, formao para a cidadania
e promoo de sade na coleo Cincias
Transversalidade
Conceituar transversalidade no uma tarefa fcil, anal diferentes
autores a encaram de forma diferente. Para Gallo (2000, p.33), a transver-
salidade est associada ao reconhecimento da multiplicidade de saberes,
enquanto que para Miranda et al (2000), a transversalidade pressupe um
tratamento integrado das reas (Miranda et al, 2000, p.3).
De acordo com os (NOTA 3) Parmetros Curriculares Nacionais
(1998, p.264), no que diz respeito sade, a transversalidade presume uma
inter-relao constante entre este e outros temas transversais, pois a pr-
pria natureza desses temas compe, em seu conjunto, uma viso tica do
mundo e das relaes humanas. Pode-se entender, por exemplo, que Orien-
tao Sexual e Sade so componentes de um mesmo conjunto temtico
que possui dimenses especcas em funo de sua amplitude e complexi-
dade, evidenciadas por meio das diculdades vivenciadas no s no espao
escolar, mas pela sociedade, ao trabalhar ambas as questes. O documento
ainda destaca que todos os blocos de contedo dos dois temas se permeiam
e se entrelaam, no sendo possvel abord-los de forma isolada. O mesmo
acontece com a educao ambiental, que aborda necessariamente a noo
de qualidade de vida e o estudo de fatores essenciais produo de sade
e doena.
Nesta perspectiva, buscamos responder seguinte questo: Como a co-
leo analisada aborda as questes de sade no contexto das demandas
dos PCN pela transversalidade? Observamos que as referncias sade so
recorrentes em enunciados que abordam assuntos determinados tais como:
fatores ambientais (gua, ar, lixo, saneamento bsico) no volume do 6 ano,
seres vivos no volume do 7 ano e corpo humano no volume do 8 ano.
A diculdade que esta coleo apresenta para estabelecer relaes entre
sade e outros temas ou contedos, fortemente observada no volume do
9 ano, pois este volume traz apenas trs enunciados abordando a temtica
sade, e os mesmos esto presentes em apenas dois dos 21 captulos que
compem o volume.
No geral, ao abordar os temas destacados acima, os autores raramente
problematizam a questo a ser estudada. Alm disso, a contextualizao
pouco notada na coleo como um todo. A diculdade pode ser notada no
enunciado a seguir.
Tuberculose. Causada pela bactria Mycobacterium tuberculosis,
tambm conhecida como bacilo de Koch, a tuberculose transmi-
tida pelas vias respiratrias quando um indivduo infectado
por gotculas de saliva contaminada, expelida pelo doente du-
rante a fala, espirros ou tosse. (grifos nossos)
Neste exemplo notamos que o texto no destaca que nem todos os indi-
vduos que entram em contado com o microrganismo desenvolvem a doen-
a nem to pouco discute como se d o processo de imunizao pela vacina
BCG. Seria desejvel tambm que o autor abordasse as questes socioeco-
nmicas que esto relacionadas com o desenvolvimento desta doena e que
inclusse informaes atualizadas sobre o aumento do nmero de casos de
tuberculose no Brasil.
O exemplo a seguir ilustra que a conexo existente entre sade e am-
biente pode ser percebida mais fortemente no volume do 6 ano, que abor-
da a temtica O meio ambiente. Esta relao pode ser percebida, por
exemplo, nas relaes entre gua contaminada, lixo e poluio do ar, e o
surgimento de condies propcias para o desenvolvimento de doenas,
como no enunciado destacado a seguir.
Tais atividades muitas vezes trazem prejuzos ao ambiente e aos
seres humanos; podem, por exemplo, poluir o ar, se as indstrias
lanarem quantidades signicativas de certos gases na atmosfera. A
populao humana das cidades necessita de alimentos, o que faz sur-
gir, nas proximidades, stios, hortas e fazendas, que tambm alte-
ram o ambiente (Livro do 6 ano. Captulo 7. p.71) (grifos nossos).
importante destacar que, em sua maioria, os enunciados so descritivo-
-explicativos, dando poucas oportunidades para a discusso entre os alunos.
Nesse contexto podemos perceber que os conhecimentos normalmente so
apresentados como um conjunto de fatos que estimulam a memorizao,
quando deveriam levar compreenso de princpios gerais, capacidade de
raciocnio, e promoo da capacidade de anlise e crtica por parte do aluno.
Acreditamos que ao faz-lo, estimulariam a iniciativa do aluno, levan-
do-o mudana de hbitos e obteno de atitudes favorveis sade. Em
relao s atividades propostas nos livros da coleo, elas geralmente so
concebidas para serem realizadas individualmente e, normalmente, envol-
vem a cpia do texto. Raramente so solicitadas ao aluno atividades extra-
-livro didtico. Tambm no h sugesto para a realizao de seminrios,
exposies, palestras ou outros tipos de atividade que tambm favoream a
aprendizagem, como sugerido por Casagrande et al (2004, p.185).
Outro ponto importante sugerido por Casagrande et al (2004, p.186)
como fator relevante para se abordar a transversalidade o dilogo com
outros tipos de textos. Nesse caso, observamos aqui as diculdades da co-
leo em abordar a transversalidade, pois dos 371 enunciados analisados
apenas cerca de 16% continham referncias a outros textos.
133
132
Formao para a cidadania
Com base em diversos autores, Rodrigues (2005, p.133) aborda as dife-
rentes conceituaes para cidadania. Uma delas encara a educao como um
direito que possibilita a obteno de outros direitos, na medida em que esta
amplia a percepo e as oportunidades do indivduo de se tornar conhece-
dor de seus direitos e dos mecanismos para reivindic-los. Outra viso vai
alm da tradicional noo de direitos e deveres, sugerindo que o cidado, ao
participar em sociedade, estabelece novas relaes socioambientais, reete
e muda sua relao com a natureza. Nesta perspectiva, entende-se que o
exerccio da cidadania no se restringe somente ao cumprimento de direitos
e deveres j estabelecidos, mas envolve conquistas de novos direitos.
No que diz respeito sade, os PCN destacam que a formao do aluno
para o exerccio efetivo da cidadania est estreitamente relacionada mo-
tivao e capacitao para o auto-cuidado, assim como da percepo de
que sade um direito de responsabilidade pessoal e social. Sendo assim, a
escola tem papel fundamental na formao de cidados capazes de valorizar
a sade e participar de decises relativas ao bem estar individual e coletivo.
Uma das funes da Educao em Sade tornar o cidado capaz de
transformar suas atitudes e comportamentos e fazer com que ele seja capaz
de buscar seus direitos, ou seja, a ao educativa em sade constri um in-
divduo mais consciente de sua importncia enquanto ser social. Portanto,
desejvel que o ensino enfatize contedos e atividades voltadas para a
conscientizao do indivduo frente s questes sociais atuais e futuras.
Questes como a degradao do meio ambiente, as condies precrias de
vida de determinadas populaes, assim como a to almejada melhoria de
sua qualidade, devem fazer parte do cotidiano dos indivduos e serem as-
sociadas s questes de sade.
Nossas anlises destacam que apenas pouco mais de 5% dos enunciados
que trabalham temas relacionados sade na coleo o fazem de forma pro-
blematizadora, relacionando-os a uma situao do cotidiano do aluno e levan-
do-o a questionar e a pensar. Isto pode ser um aspecto que favorea o enfra-
quecimento da discusso das questes vinculadas cidadania, uma vez que
a maioria dos textos no estimula a reexo ou debate por parte dos alunos.
Dos enunciados analisados, mais de 66% esto relacionados a fatores
biolgico/siolgicos, ou seja, esto relacionados a questes de sade indi-
vidual, deixando de destacar a sade do ponto de vista coletivo.
Encontramos uma nfase nas aes individuais para o alcance, recupe-
rao e a manuteno da boa sade. Notamos fraca relao entre formao
para a cidadania e sade em contextos que esto relacionados aos direitos
do cidado como, por exemplo, a vacinao gratuita. Desta forma, a nfase
recai em medidas preventivas a serem adotadas pelo indivduo sem que
ocorra qualquer considerao a respeito da possibilidade ou viabilidade
da adoo dessas medidas. Por exemplo, dormir e alimentar bem ou beber
apenas gua tratada, no depende exclusivamente do desejo do indivduo,
mas tambm das suas condies scio-econmicas.
Por isso, o melhor a fazer contra as viroses evitar o contgio dessas doenas;
prevenir-se tomando vacinas, quando existentes para a doena que se quer
prevenir e sempre com a devida orientao mdica; e manter fortalecido o
sistema imunitrio, levando uma vida saudvel. Isso inclui evitar cer-
tos hbitos (como o uso de fumo e bebidas alcolicas, por exemplo), dormir e
alimentar-se bem, alm de adotar medidas higinicas diversas, como lavar as
mos principalmente antes das refeies, lavar frutas e verduras e beber ape-
nas gua tratada ou fervida. ( Livro 7 ano. Capitulo 6. p. 59) (grifos nossos).
Os PCN destacam que a maioria dos casos de doena e morte prematura
tem, atualmente, como causa principal, condies desfavorveis de vida,
tais como: as elevadas taxas de desnutrio infantil e anemia e a prevaln-
cia inaceitvel de hansenase, questes que ocorrem por falta de condies
mnimas de alimentao, saneamento e moradia, estando estas questes as-
sociadas a questes socioeconmicas, e, portanto de mbito coletivo (PCN
Sade, 1998, p.253). Sendo assim, notamos uma falha do texto, pois o mes-
mo no trabalha a relao entre as dimenses sanitria e socioeconmica,
bem como entre as dimenses individuais e coletivas, importantes para se
estabelecer uma discusso da questo da formao da cidadania.
Promoo da sade
Buss (2000, p. 166) destaca as diversas conceituaes disponveis para
a promoo da sade, que esto divididas em dois grandes grupos. Em um
deles, a promoo da sade est associada a atividades relacionadas trans-
formao dos comportamentos dos indivduos, focando-os nos seus estilos
de vida e localizando-os no mbito familiar e, no mximo, no ambiente
das culturas da comunidade que os rodeiam. Sendo assim, os programas
ou atividades de promoo da sade normalmente esto relacionados aos
componentes educativos, principalmente queles relacionados aos riscos
comportamentais passveis de mudanas, que normalmente esto sob o con-
trole individual. Como por exemplo, o hbito de fumar, de usar drogas, de
ingerir bebidas alcolicas, a dieta, as atividades fsicas, a direo perigosa
no trnsito. Nesta perspectiva, esto fora do alcance da promoo da sade
os fatores que no esto sob o controle individual.
Buss vai alm (2000, p.167), destacando um segundo grupo de formu-
laes que caracteriza a promoo da sade em funo do papel exercido
pelos determinantes gerais sobre as condies de sade. Nesta abordagem,
a sade encarada como produto de um conjunto de fatores associados
qualidade de vida, incluindo um padro adequado de alimentao e nu-
trio e de habitao e saneamento; boas condies de trabalho; oportuni-
dades de educao ao longo de toda a vida; ambiente fsico limpo; apoio
135
134
social para famlias e indivduos; estilo de vida responsvel; e um conjunto
adequado de cuidados de sade. Desta maneira, destaca a dimenso cole-
tiva e a relao existente entre os indivduos e o ambiente, compreendido
num sentido amplo, de ambiente fsico, social, poltico, econmico e cul-
tural. Ressalta tambm a importncia de polticas pblicas e da criao de
condies favorveis ao desenvolvimento da sade, assim como do reforo
da capacidade dos indivduos e das comunidades de reetir sobre e de
transformar sua condio na sociedade.
Ao analisarmos o volume do 8 ano, no contedo relacionado alimen-
tao, percebemos uma suposio implcita de que o aluno tenha acesso
irrestrito aos alimentos de que necessita. No so propostos textos ou ati-
vidades que motivem a explorao do cotidiano alimentar dos indivduos,
ressaltando os acertos, as mudanas necessrias e as carncias observadas.
No enunciado destacado abaixo, so apresentadas as funes das prote-
nas, sem, contudo, levar em conta que nem todos tm acesso aos alimentos
citados. Alm disso, o texto no apresenta outras possveis opes para a
obteno de protenas levando em considerao questes econmicas e at
mesmo as questes culturais.
As protenas so fundamentais para a sade e so encontradas em
alimentos como o leite, os ovos, a carne, o feijo e a soja.
Quais as molculas que formam as protenas? Comente a importn-
cia das protenas para o nosso organismo. (Livro do 8 ano. Captulo
7. p.71). (grifos nossos).
Resultados semelhantes so encontrados por Mohr (1994, p.37) em suas
anlises de livros didticos de 1 a 4 sries. Ainda em relao ao contexto da
alimentao, assim como Delizoicov (1995, p. 30), nossas anlises tambm
encontraram textos que se limitam a abordar este contedo do ponto de
vista cientico. Ou seja, o livro informa quais funes so exercidas pelos
alimentos, sua constituio, suas origens e quais doenas esto relacionadas
sua carncia. Os hbitos culturais e preferncias alimentares dos indiv-
duos, assim como as condies socioeconmicas, deixam de ser abordados.
A promoo da sade tambm est associada diminuio dos riscos
para a sade que advm do trabalho em locais insalubres ou de atividades
que possam comprometer a sade do trabalhador. necessrio tambm
que o indivduo esteja apto a evitar atitudes que o exponha a acidentes, ao
adoecimento ou at mesmo morte no trabalho.
Embora os PCN (1998, p.270) destaquem as doenas ocupacionais, visto
que os adolescentes esto ingressando cada vez mais cedo no mercado de
trabalho (Oliveira, 2004), no encontramos em nossas anlises referncias
a essas doenas. Sendo assim, notamos que o tratamento dado sade na
coleo no s exclui os alunos que j ingressaram no mercado de trabalho
como tambm no se comprometem com a preparao dos futuros traba-
lhadores, no despertando neles a necessidade de atitudes de segurana
no trabalho. Nesta perspectiva, no os estimula a exercer seu direito de
cidado, exigindo um ambiente de trabalho saudvel e seguro.
Outro fato que tambm nos chamou a ateno foi no ter encontrado em
nenhum volume desta coleo meno a problemas advindos de acidentes de
trnsito, homicdios e suicdios, j que os mesmos, atualmente, so respon-
sveis por aproximadamente 63% dos bitos de adolescentes do sexo mas-
culino (Midia ADMAF, 2011) A ausncia de problematizao das questes
relacionadas gravidez na adolescncia outro exemplo de pouca sintonia
entre as abordagens presentes na coleo e os problemas de nossa socieda-
de, visto que esse problema vem crescendo de forma signicativa, no Brasil
(Costa e Heilborn, 2006. p. 4), a ponto de ser encarado como um problema de
sade pblica. Ao abordar este assunto os textos apenas descrevem os mto-
dos contraceptivos e listam as doenas sexualmente transmissveis.
Este distanciamento entre sade, cultura e adolescncia pode ser encarado
como problemtico. De acordo com Orso (2000, p. 2) os alunos tm muitas in-
formaes sobre sade, sem, contudo utiliz-las em suas vidas, pois, normal-
mente, h um distanciamento signicativo entre a realidade, o conhecimento
e as condies para coloc-los em prtica no contexto em que vivem. O autor
vai alm chamando a ateno para o fato que, muitas vezes, os livros didti-
cos ainda eternizam um conceito de sade idealizado e descontextualizado.
Consideraes nais
Nossas anlises demonstram uma defasagem entre as orientaes preco-
nizadas nos PCN a respeito da transversalidade, formao para a cidadania e
promoo da sade e o tratamento dado pela coleo aos textos de sade. Bus-
camos associar estes aspectos necessria atualizao, e uma contextualizao
mais adequada da abordagem dos temas relacionados sade no livro didtico.
De fato, neste estudo no tivemos a inteno de aprofundarmos uma
anlise a respeito das orientaes contidas neste documento. Mesmo assim,
sem querer atribuir um carter excessivamente normativo ou nos eximir
de crticas aos PCN, consideramos que esta defasagem poderia comprome-
ter a construo de aes de promoo para alm dos cuidados pessoais.
necessrio que as diversas dimenses tais como paz, renda, habitao, edu-
cao, alimentao adequada, ambiente saudvel, recursos sustentveis,
equidade e justia social sejam trabalhadas pelos textos para que de fato a
promoo da sade acontea.
Portanto, esperamos, a partir deste estudo, gerar elementos que pos-
sibilitem uma discusso sobre a contribuio do livro didtico, enquan-
to importante mediador da construo de entendimentos sobre sade por
professores e alunos.
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parte 2
Sntese e comentrios sobre as implicaes das pesquisas
para a formao de professores de cincias
Penha Souza Silva
Ainda que o livro didtico no seja o nico instrumento utilizado pelo
professor na sala de aula, ele tem um impacto relevante no ensino formal.
Mas, ainda que o livro didtico tenha passado por muitas transformaes,
ele ainda continua sendo uma dos principais formas de documentao e
consulta empregadas pelos professores e alunos (Brasil, 2004).
O livro didtico seleciona e discorre sobre contedos cientcos, sociais,
histricos e gramaticais que a sociedade, de certo modo, reconhece como
legtimos de serem apresentados a cada nova gerao. Constitui-se como
instrumento fundamental de apoio docncia na medida em que auxilia o
professor na organizao da aula e na proposio de atividades. Alm disso,
como o livro didtico representa, muitas vezes, a nica fonte de informao
cientca disponvel para o aluno e o professor (Carmagnani, 1999; Souza,
1999), um pas que tem 14,1 milhes de analfabetos, de acordo com a Pesqui-
sa Nacional de Domiclios de 2007, no pode abrir mo deste instrumento.
Ainda assim, h crticas sobre o uso do livro didtico. Por exemplo, dAvila
(2008) considera que o livro didtico dita regras que quase sempre so segui-
das de forma acrtica, por professores e alunos, em rituais repetitivos. Para
ela, seja por falta de informao ou por comodismo, o livro acaba ditando as
regras do processo educativo, eclipsando o trabalho pedaggico do professor
no que tange ao planejamento do ensino e sua atualizao prtica em sala de
aula. Segundo essa autora , quando o professor no faz uma anlise crtica do
livro, este instrumento de ensino pode ter sua ao mediadora obscurecida em
funo do seu uso passivo, pois, assim, ele pode substituir o ensino e o pro-
141
140
grama de ensino, uma vez que nele o professor encontra praticamente tudo
que se faz necessrio para o desempenho da sua prtica, como, por exemplo,
os objetivos de cada atividade, o contedo a ser trabalhado, a avaliao, etc.
Mesmo que fssemos opositores ferrenhos a adoo de livro didtico,
no se pode desconhecer que esse tpico de discusso tem lugar garantido
nos processos de formao docente, pois o livro um elemento to presente
na sala de aula quanto o prprio professor (Molina, 1987). um objeto fa-
miliar ao processo de ensino/aprendizagem e, segundo os rgos ociais,
o professor parte integrante no processo de escolha. No caso das insti-
tuies privadas de ensino, o professor, ou a prpria instituio, escolhe o
livro e exige que o estudante o adquira (Molina, 1987). No caso, das redes
pblicas, continua sendo o professor quem escolhe e atua como mediador
na relao do estudante com o livro (Cassab e Martins, 2003).
Ainda que o PNLEM, criado em 2004, tenha tido com um dos seu obje-
tivos auxiliar o professor na escolha criteriosa do livro didtico, podemos
armar, com base na nossa experincia, na formao inicial e continuada
de professores, que ao longo desses anos pouca coisa se modicou em rela-
o escolha do livro didtico.
O que tenho observado, em meu trabalho realizado com professores em
formao inicial e em servio, que certos hbitos so bastante arraigados
e, mesmo que nos ltimos anos, o Ministrio da Educao tenha enviado os
catlogos com as resenhas dos livros s escolas, isso no tem sido muito prof-
cuo no sentido de o professor ser mais criterioso na escolha do livro didtico.
Pesquisa realizada por Silva e Lima (2010) com professores de Qumica
da rede pblica estadual de Minas Gerais apontou alguns critrios utili-
zados por estes professores na escolha do livro didtico e, tambm, que
os mesmos tm diculdades nessa escolha. Um dado importante foi que
99% dos investigados declararam que utilizam livro didtico. E destes,
88%, armaram que o utiliza como suporte prtica pedaggica na sala
de aula. Esse suporte reete o uso do livro na resoluo de exerccios, no
acompanhamento pelos alunos da teoria dada, em atividades de interpre-
tao de grcos, textos e guras. Mas, apenas 1% dos professores disse se
apoiar na sequncia didtica apresentada no livro adotado. Isso nos leva a
acreditar que os professores vm selecionando nos livros os contedos que
julgam mais relevantes para inclurem nos seus planejamentos de ensino.
Para Santos (2006), a escolha do livro didtico a ser adotado na esco-
la no uma tarefa fcil para os professores. Por isso, devido grande
variedade de propostas presentes no mercado, sua escolha deve ser feita
de forma criteriosa, considerando diferentes aspectos relacionados sua
abordagem didtica. A falta de tempo dos professores, seu envolvimento
com as orientaes pedaggicas de ensino, a falta de cursos de atualizao,
a propaganda macia das editoras, a experincia na docncia, so alguns
fatores que determinam a adoo de um livro didtico em detrimento de
outro. Segundo Fracalanza (2006),
As possveis alternativas ao livro escolar convencional e padronizado
dicilmente podem ocorrer a partir da iniciativa das editoras comer-
ciais e das suas aes deliberadas no mercado editorial, a menos que
ocorram mudanas signicativas na organizao e no funcionamento
das escolas e, consequentemente, no currculo praticado. (p185)
A diculdade escolher um livro didtico que se enquadre na proposta
pedaggica de ensino da escola. Os PCN orientam que o ensino deve ser
contextualizado e contribuir para a construo de um cidado crtico. Os
professores compreendem a importncia de uma abordagem contextuali-
zada, mas, tambm, esto conscientes das diculdades de implementao
na sala de aula. O livro didtico pode ser uma ferramenta que auxilie o
professor no desenvolvimento de uma proposta de ensino-aprendizagem
que atenda a essas demandas. Entretanto, no basta inundar o mercado
com livros didticos e esperar que os educadores realizem uma educao
de qualidade. importante que haja um investimento na formao inicial
e continuada do professor para que ele adquira segurana na utilizao
desses materiais.
Ainda que o FNDE/MEC (2000) considere que a escolha dos livros di-
dticos distribudos pelo PNLD seja feita de forma absolutamente demo-
crtica pelos professores, sabemos que na prtica nem sempre isso que
ocorre. Em uma pesquisa realizado por Silva e Lima (2010) muitos profes-
sores de Qumica relataram que o livro didtico que eles usavam naquele
ano no foi adotado mediante o seu consentimento. Foram vrias as hist-
rias relatadas pelos professores para a escolha do livro didtico. Segundo
alguns, a prpria direo escolheu o livro por falta de prazo perante as
datas indicadas pela Secretaria de Educao. Outros armaram que a Se-
cretaria de Educao enviou o livro sem nenhuma consulta prvia escola;
outros tiveram oportunidade de escolher, mas o tempo no era suciente
e que, portanto, escolheram dentre os livros disposio, aquele que era
mais conhecido. Ainda, h os professores que quando chegam escola,
j existe um livro que foi adotado por outro professor que est na escola.
H tambm o problema da demora dos livros didticos selecionados pelo
PNLD chegarem, principalmente, nas escolas pblicas. Reconhecemos que
a escolha e a distribuio dos livros didticos precisam melhorar de forma
que os alunos recebam um material que atenda s suas necessidades. No
podemos nos esquecer que para muitas famlias o livro didtico a nica
fonte de informao existente.
O PNLD (2010) para o ensino e Cincias prope 44 critrios de avaliao
agrupados em:
Abordagem pedaggica, onde os autores apresentam os fundamentos
pedaggicos da coleo e como os diferentes contedos podem ser trabalha-
dos para permitir ao estudante o desenvolvimento de habilidades necessrias
ao estudo e compreenso da Cincia.
143
142
Abordagem do contedo: apresenta comentrios relativos aos conte-
dos tratados em cada coleo, bem como o tratamento oferecido a temas
interdisciplinares e do cotidiano dos estudantes.
Pesquisa e experimentao: expe a estratgia dos autores quanto ao
trabalho com atividades prticas, as quais incluem a observao de fen-
menos e a realizao de experimentos.
Cidadania e tica: destaca a importncia que a coleo atribui a uma
postura de respeito s leis e s diversidades culturais, tnico-raciais, de
gnero e de religio; ao debate sobre a Cincia e sua tica; e s discusses
na sociedade com implicao no exerccio da cidadania.
Alm de Ilustraes, diagramas e guras onde examina se esses re-
cursos contribuem para a construo correta dos conceitos propostos e se
motivam os alunos para um envolvimento ativo com os livros.
No quesito uso de outros recursos e meios avalia o incentivo ao uso
de recursos para complementar as atividades propostas nos livros, espe-
cialmente a Internet, e ao uso de mltiplas formas de comunicao e ex-
presso do conhecimento.
Outro aspecto inovador Manual do Professor que analisa o grau de
complementaridade que apresenta em relao ao livro do aluno, descre-
vendo e justicando a proposta da coleo e servindo efetivamente como
auxiliar do professor na concretizao dos objetivos propostos.
Todos estes critrios demonstram uma preocupao em oferecer s escolas
um material que possa contribuir com o trabalho do professor. Mas para isso
necessrio que este material chegue at ao professor de forma que ele possa
utiliz-lo da forma mais adequada. Mesmo com um Guia do livro didtico
que apresente todos estes critrios ainda assim muitos professores no fazem
uma anlise criteriosa deste material de forma a selecionar aquele que atenda
s suas necessidades pedaggicas. importante que o professor escolha um
livro que esteja em consonncia com as necessidades dos seus alunos, consi-
derando-o como mais um instrumento no processo educativo escolar. Acre-
ditamos que quando o professor desenvolve este olhar crtico sobre o ensino
e os materiais didticos, mesmo um material didtico de m qualidade pode
se tornar um aliado no processo didtico. Por ouro lado, quando o professor
no tem esse olhar, ele transfere para ao livro didtico toda a sua autoridade.
Percebemos que este avano muito importante, mas como efetivamen-
te fazer com que estes critrios, realmente, auxiliem os professores na es-
colha e uso do livro didtico?
Por outro lado, at que ponto o professor seguir todas as prescries pre-
sentes no Livro didtico no ir inuenciar na sua autonomia e criatividade?
Em atividades realizadas com nossos alunos na formao inicial temos
detectado que eles apresentam muita diculdade em identicar erros con-
ceituais, tanto quando aparecem de forma explicita como na forma de ana-
logias. Tambm tm diculdades em identicar as analogias inadequadas.
Outros aspectos que os alunos tm muita diculdade identicar aspectos
relacionados natureza da Cincia e aos aspectos epistemolgicos da Ci-
ncia. Conforme alertam Silva e Martins (2009), importante discutir a
dimenso epistemolgica veiculada nos livros didticos, mas tambm em
outras atividades utilizadas pelo professor na sua sala de aula. Em outras
palavras, as atividades que propomos em sala de aula esto permeadas por
uma epistemologia.
Como professora de curso de licenciatura considero de extrema importn-
cia que seja oportunizada aos alunos em formao inicial um espao para o
estudo de livros didticos. No acredito que apenas esta anlise ir mudar os
critrios utilizados pelo professor na escolha do livro didtico, mas certamente
ampliaro os seus horizontes no sentido de procurar fazer escolhas associadas
no apenas ao comodismo e conformismo conforme arma Freitag et al. (1989).
Ainda que nenhum curso de licenciatura d conta de todos os aspectos
importantes para a prtica pedaggica, um que considero relevante pro-
por uma formao pedaggica crtica e isto inclui tambm compreender a
organizao do livro didtico de forma que o mesmo possa constituir-se
como um subsdio criativo para o trabalho do professor.
Neste sentido considero relevante que os resultados das pesquisas sobre
as anlises de livro didtico cheguem aos professores e futuros professores
de Cincias. Com isso, desejvel que os cursos de licenciatura tenham um
espao que possa realizar anlises que auxiliem os futuros professores a
se tornarem mais crticos em relao escolha e uso deste instrumento na
sua sala de aula, mesmo que seja apenas um subsdio na relao professor
aluno. muito importante que o professor compreenda que jamais vai en-
contrar o livro que atenda a todas as suas necessidades e dos alunos, mas
que ele pode potencializar o uso da material que tem disposio.
Para isso importante problematizar aspectos relativos natureza do
livro didtico e seu papel na prtica docente e instrumentalizar os licen-
ciandos de Cincias para a anlise, crtica e o estabelecimento de critrios
de seleo de livros didticos e, ainda, familiariz-los com a produo aca-
dmica nacional e internacional sobre o livro didtico.
Entendendo que existe uma lacuna na formao de professores de Ci-
ncias em relao ao trabalho com livros didticos esperamos que este ma-
terial, que resultado de mais de dez anos de pesquisa sobre os livros
didticos na rea da Educao em Cincias realizado no Programa de Ps-
-Graduao em Educao em Cincias e Sade do Ncleo de Tecnologia
Educacional para a Sade (NUTES)/UFRJ possa servir como uma ponte que
aproxime os resultados de pesquisa em ensino de Cincias e a prtica nos
espaos de formao inicial.
Esta parte do livro constituda de quatro textos que so resultados de
pesquisas realizadas sobre livros didticos de Cincias.
O primeiro trata de um aspecto que j mencionamos como muito impor-
tante no ensino de Cincias que o relacionado natureza da Cincia. Os trs
captulos posteriores apontam a questo do tema sade nos livros didticos.
145
144
Discorrendo um pouco sobre cada texto
No texto O papel dos aspectos da natureza da Cincia em livros did-
ticos de Cincias uma anlise textual, Mirna Quesado no desconhece a
importncia do livro didtico no trabalho do professor, mas procura trazer
um aspecto que muito importante no ensino de Cincias e que, na maioria
das vezes, o prprio professor desconhece esta dimenso. Pensar no ensino
de Cincias envolve, necessariamente, pensar numa concepo do que so
as Cincias naturais, como elas se constituem, das necessidades formativas
e dos processos de aprendizagem dos alunos. O fazer e o pensar dos profes-
sores de Cincias esto impregnados da maneira como essas questes tm
sido consideradas ao longo dos anos.
Consideramos que um dos objetivos do ensino de Cincias promover
uma compreenso adequada de como a Cincia produzida e de por que
ela tem sido to valorizada em nossa sociedade. Para isto, a Cincia preci-
sa ser caracterizada como uma atividade humana, histrica e socialmente
determinada, que busca construir explicaes conveis sobre o mundo
natural. Em alguns momentos, relatos extrados da histria das Cincias
podem ser teis para discutir o modo como algumas ideias importantes
foram concebidas e desenvolvidas, at se tornarem aceitas.
Entretanto, o esforo de contribuir para o avano da compreenso dos
estudantes sobre a natureza da atividade cientca no se pode restringir
introduo de relatos extrados da histria das Cincias. As Cincias preci-
sam ser, a todo o tempo, caracterizadas como uma atividade de investigao,
e os conceitos e teorias tratados como o resultado de um intenso processo de
criao de ideias e representaes, submetidas s crticas de outros cientis-
tas, s presses e restries impostas pela cultura e a um minucioso trabalho
de vericao experimental ou contraposio a observaes controladas.
Neste sentido, o texto faz inicialmente uma discusso sobre a nature-
za polissmica do termo Natureza das Cincias. A seguir traz uma breve
apresentao sobre as pesquisas que demonstram a importncia de ensinar
Cincias considerando o seu aspecto epistemolgico e mostrando o papel
que o livro didtico desempenha neste processo.
Uma discusso importante apresentada pela autora sobre a questo do
contexto de produo da Cincia, apontando as controvrsias nos estudos que,
ao mesmo tempo em que procuram desmisticar a Cincia apresentando os
agravos que a mesma traz sociedade e ao ambiente, tornam-na uma entidade
fora do contexto social, no atinando com a prpria caracterizao de Cincia
como atividade humana e, portanto, passvel dos valores sociais ou culturais,
sendo estes os responsveis pelos agravos, no os valores cognitivo-cientcos.
O texto aponta forma de se realizar uma anlise textual que feita em
cinco livros de Cincias do segundo ciclo do Ensino Fundamental reco-
mendadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) na avaliao
de 2002. Para realizar a anlise, ela considera que o texto presente no livro
didtico de Cincias pode ser encarado como materializao de uma teia de
discursos de diferentes origens e com diferentes caractersticas, compondo
o discurso cientco escolar.
A autora aponta quais aspectos da natureza da Cincia esto presen-
tes nos textos didticos e a partir disso discute o assunto. Por exemplo,
so discutidos a questo da mtodo/experimentao, histria da Cincia,
atividade cientca e papel do cientista. Outro aspecto importante que
a autora analisa tambm o papel didtico que o aspecto da natureza da
Cincia exerce no texto, ou seja, qual a contribuio deste aspecto na cons-
truo do contedo cientco pertinente quele captulo ou seo. para
enriquecimento, desenvolvimento de contedo, legitimao do contedo?
Enm, o texto vai desvelando todos estes aspectos presentes no texto do
livro didtico de Cincia e que, certamente, a sua compreenso pode po-
tencializar o uso de um instrumento to presente na sala de aula.
Mostra tambm que a compreenso de como se enraza e enraizada
a construo do conhecimento cada vez mais uma necessidade para que
possamos melhorar nossa prtica docente, sendo uma exigncia impor-
tante para que possamos entender melhor o conhecimento que queremos
compartilhar. A Histria pode ser um o condutor para se buscar diminuir
as barreiras articiais que construmos e que fazem uma segmentao de
contedos. Assim, acreditamos que uma atividade que pode ser desenvol-
vida com os alunos da licenciatura seria realizar uma ocina em que grupos
de alunos fariam anlise de alguns textos de livros didticos utilizando os
critrios apontados pelo texto de Quesado.
Os trs textos seguintes tm em comum o fato de abordarem o tema Sa-
de. Segundo as autoras dos textos, a escolha por este tema justica-se pela
sua indiscutvel relevncia social; pelo fato de tradicionalmente esses con-
tedos temticos carem sob responsabilidade dos professores de Cincias
e pela demanda por uma abordagem social para o tema sade e o tema am-
biente, enfatizada por documentos ociais, no ociais e pesquisas da rea.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Cincias apresentam
os contedos em quatro eixos temticos: Terra e Universo, Vida e Ambiente,
Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade, levando-se em conta concei-
tos, procedimento e atitudes que compem o ensino desses temas no ensino
fundamental. Conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotan-
do hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida
e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva.
Em Cincias Naturais, o desenvolvimento de posturas e valores envol-
ve muitos aspectos da vida social, da cultura do sistema produtivo e das
relaes entre o ser humano e a natureza. A valorizao da vida em sua
diversidade, a responsabilidade em relao sade e ao ambiente, bem
como a considerao de variveis que envolvem um fato, o respeito s pro-
vas obtidas por investigao e diversidade de opinies ou a interao
nos grupos de trabalho so aspectos que contribuem para o aprendizado
147
146
de atitudes, para saber se posicionar crtica e construtivamente diante de
diferentes questes.
O texto de Francine Lopes Pinho considera o livro didtico como um
artefato cultural (Martins, 2006). Ela discute a relao entre o ensino de
Cincias e os temas emergentes, tendo foco o tema sade e ambiente no
qual ela busca compreender como o livro didtico constri a relao entre
a sade humana e o meio ambiente. Seria essa relao unicausal ou multi-
causal? construda por meio de quais textos e discursos?
O olhar da autora direcionado por meio na Anlise Crtica do Discurso
(ACD) que considera o discurso como uma prtica social, sendo sua pro-
duo o resultado da articulao entre os diferentes textos, convenes e
valores de um determinado contexto scio histrico. Neste sentido e con-
siderando o conceito bakhtiniano de gnero ela caracteriza o livro didtico
como um gnero discursivo.
A autora realizou um estudo que buscou compreender as redes inter-
textuais e interdiscursivas que constituem textos sobre o tema sade e
ambiente, contidos na coleo didtica Projeto Ararib
Para tanto, foram analisados processos de recontextualizao de textos
originalmente no didticos, utilizados para compor a coleo didtica j
mencionada. O foco da discusso explorou a relao entre as escolhas dis-
cursivas do processo de recontextualizao e as demandas pedaggicas e
ociais que permeiam sua produo.
Na tentativa de responder a esta pergunta foram denidos os seguintes
objetivos especcos:
a) Identicar os textos onde as questes de sade e ambiente so trata-
das conjuntamente.
b) Identicar e discutir interdiscursos por meio da anlise dos gneros
e discursos. Fairclough (2003) caracteriza o discurso como o modo de repre-
sentar os aspectos do mundo, os processos, relaes e estruturas do mundo
material, do mundo mental dos pensamentos e sentimentos e do mundo so-
cial. Um aspecto importante que a autora apresenta a discusso utilizando
exemplos extrados do livro didtico, sobre os conceitos de textos: descriti-
vos, explicativos e narrativos.
Aps a construo de categorias de anlise a autora conclui que os tex-
tos encontrados nos livros analisados trazem um aspecto disciplinador ao
invs de buscar padres transformadores. Isso parece fornecer ndicos de
os autores de livros didticos na tentativa de atender demanda dos docu-
mentos ociais, com, por exemplo, o PNLD, inclui alguns aspectos apenas
de forma pontuais. Sendo assim, o professor tem um papel fundamental
como mediador da leitura destes textos trazendo para a sala de aula os
aspectos histricos e sociais do conhecimento.
Acredito que este estudo favorece a realizao de atividade com os licen-
ciandos que busquem utilizar as categorias apresentadas neste texto e tendo
como referncias os documentos ociais como PNLD e PCN de modo que
ao o nal, o estudo pode ser apresentado para toda a turma com a nalida-
de de ultrapassar a supercialidade do texto ao relacion-lo com demandas
exteriores, mobilizando os demais colegas a pensarem possveis formas de
ultrapassar discursos fragmentados ou unicausais encontrados nas anlises.
Os textos de Amanda Lima / Maria Cristina Moreira e Elisngela Freitas
abordam concepes de sade e a presena de aspectos sugeridos pelos
documentos ociais presentes nos livros didticos. Para a realizao da
pesquisa, as autoras se inspiram na anlise de contedo (Bardin, 1977).
O texto A sade no livro didtico de Cincias questiona em que
medida os textos dos livros didticos de Cincias dialogam com os Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), particularmente, no que diz respeito s
principais orientaes contidas neste documento para trabalhar aspectos
relacionados transversalidade, formao para a cidadania e promoo
da sade. Ao longo do texto a autora realiza uma discusso sobre os trs
aspectos analisados, o que consideramos relevante para a compreenso dos
professores e futuros professores de Cincias.
Para realizar a anlise, a autora elaborou uma base de dados contendo
enunciados que se aludiam transversalidade, formao para a cidadania
e promoo da sade. Para a anlise foram utilizadas as seguintes cate-
gorias: a denio do conceito de sade (e seus determinantes), a contex-
tualizao, a problematizao, as relaes entre os temas (transversais) e a
relao indivduo-sociedade.
Ao longo do texto, a autora dialoga com as anlises realizadas sugerin-
do formas de abordagens desses aspectos.
As anlises apontaram uma defasagem entre as orientaes dos PCN e
as abordagens da coleo, que se caracterizam pela ausncia de discusses
que levam em conta diferentes dimenses do conceito de sade tais como
renda, habitao, educao, alimentao adequada, ambiente saudvel, re-
cursos sustentveis, equidade e justia social.
Outra contribuio do texto que apresenta um histrico sobre as con-
cepes de sade desde 1920 e as crticas que vrios autores tecem sobre a
forma de abordar a sade em alguns livros do ensino fundamental.
No texto Abordagens de sade: o que encontramos nos livros didticos de
Cincias, Amanda Lima e Maria Cristina Moreira identicam na coleo did-
tica Ararib, do 6
o
ao 9
o
ano do Ensino Fundamental, as abordagens de sade
como: Biomdica, Comportamental e Socioambiental , assim como as dimenses
de signicao dada ao termo sade, a maneira como os determinantes da sade
so compreendidos e as estratgias escolhidas como formas de alcanar a sade.
As autoras apresentam algumas sugestes de atividade para trabalhar
o tema sade com licenciandos e com os alunos dos ensinos fundamental
e mdio.
Apontamos esse conjunto de textos e atividades como uma forma de
iniciar a discusso sobre aspectos considerados importantes na formao
dos futuros professores de Cincias.
I
m
a
g
e
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l
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v
r
o

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t
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o

d
e

c
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n
c
i
a
s
parte 3
Imagens no ensino de cincias: uma imagem
vale mais do que mil palavras?*
Cludia Lino Piccinini
148
DAVILA, C. Decifra-me ou te devo-
rarei. Salvador: EDUNEB/EDUFBA,
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Educao em Cincias, Vol. 11, No 2
, 2009.
ticos na perspectiva dos Estudos de
quisa. Revista Pro-Posies v.17 n.1
(49), 2006.
Como estudantes interagem com uso de imagens cientcas? Como o pro-
fessor pode utiliz-las? Essas so algumas das perguntas que a Prof
a
Claudia Piccinini nos indica respostas, a partir das observaes realiza-
das de interaes em sala de aula entre imagens, estudantes e uma pro-
fessora de Cincias, de uma escola pblica da cidade do Rio de Janeiro.
A Prof
a
Claudia Piccinini destaca que as imagens no falam por si s e
que preciso ensinar a ler imagens, principalmente as que versam so-
bre conceitos cientcos.Imagens no so inovaes quando pensamos na
produo cientca ou em sua divulgao, embora estejam cada vez mais
presentes no cotidiano da modernidade, no s como eventos de mdia e
de comunicao (por exemplo, com a computao grca nos telejornais
e os telefones celulares que tiram e armazenam fotograas), mas como
elementos chave do processo de ensino-aprendizagem de todas as reas
do conhecimento e de todos os nveis escolares (por exemplo, com o uso
dos computadores, data shows e lousas interativas). Na civilizao da
imagem (Joly, 1996, p.9) estamos cada vez mais expostos informao
e cada vez mais essa informao nos chega mediada por imagens.
Quando folheamos um texto cientco ou assistimos a uma confern-
cia comum nos depararmos com grcos, tabelas e outras formas de (
NOTA 1) representao e de apresentao de informaes para nos explicar
e at nos convencer dos argumentos defendidos pelo autor. Quando abri-
mos um livro didtico tambm no nos surpreendemos com a diversidade
Quanto mais vemos imagens, mais corremos o risco de sermos
enganados e, contudo, s estamos na alvorada de uma gerao
de imagens virtuais, essas novas imagens que nos propem
mundos ilusrios e no entanto perceptveis ...
Martine Joly, 1996
* Pesquisa realizada com apoio da CAPES/DS e da FAPERJ.
151
150
de imagens espalhadas pelas pginas. So fotograas, esquemas, histrias
em quadrinhos, etc. que valorizam, explicam, exemplicam e muitas vezes
estabelecem a forma como o texto escrito ser lido.
Imagens no so inovaes quando pensamos na produo cientca
ou em sua divulgao e esto cada vez mais presentes no cotidiano da
modernidade, no s como eventos de mdia e de comunicao (por exem-
plo, com a computao grca nos telejornais e os telefones celulares que
tiram e armazenam fotograas), mas como elementos chave do processo
de ensino-aprendizagem de todas as reas do conhecimento e de todos os
nveis escolares (por exemplo, com o uso dos computadores, data shows e
lousas interativas). Na civilizao da imagem (Joly, 1996, p.9) estamos
cada vez mais expostos informao e cada vez mais essa informao nos
chega mediada por imagens.
A Cincia se constitui e se comunica por meio da elaborao de re-
presentaes da realidade, seja por meio de imagens ou de modelos que
podem tambm ser representados por imagens, estas formas representam
e simplicam conceitos complexos, selecionando o que deve ser mostrado.
Quando estamos familiarizados com as imagens cientcas, pensamos na
hlice do DNA ou na tabela dos elementos qumicos no como organiza-
dores das estruturas estudadas ou representaes com as quais pensamos,
mas como elementos concretos que fazem parte do nosso cotidiano (Lemke,
1998). Representamos com esquemas (repletos de setinhas) o caminho
percorrido pelos alimentos no tubo digestivo, diagramas mostram as rela-
es ecolgicas entre os seres vivos, grcos de barra indicam e comparam
o crescimento de populaes ao longo do tempo, vdeos registram os hbi-
tos de vida dos animais ou o crescimento dos vegetais, e at chegam a des-
vendar com cmeras e lentes especiais o universo microscpico de fungos,
bactrias, vrus etc., hoje temos a possibilidade de explorar e conhecer o
crebro humano atravs das fotos de um tomgrafo. As imagens revelam
o mundo subatmico, passando pelos microorganismos at o universo de
galxias e planetas distantes.
A Cincia cria e se apropria das tecnologias para a produo de ima-
gens, de modo particular o ensino de Cincias tambm. Somos estimulados
a apresentar no cotidiano de nossas salas de aula imagens de revistas, de
jornais, as imagens em movimento dos vdeos educativos e at mesmo nos-
sos desenhos, habilmente colocados no quadro de giz, que tomam parte
desse universo de imagens no ensino. Com essa prtica objetivamos apre-
sentar aos alunos um universo por vezes desconhecido ou inacessvel ob-
servao imediata e, economizando explicaes, acreditamos nas imagens
como um ecaz recurso de aprendizagem.
Um aspecto ainda em aberto, no que diz respeito ao uso de imagens
para ns educativos, a necessidade de compreenso das relaes entre
texto e imagem. Por exemplo, nos livros didticos as imagens podem ter
um carter aparente de ilustrao do texto escrito; podem ser portadoras
de informaes adicionais e essenciais, indo alm das informaes contidas
no texto escrito; ou ainda, podem representar uma fonte necessria de in-
formaes que reforcem uma leitura conjugada entre texto e imagem (Mar-
tins, et al., 2005). No entanto, seja qual for o papel assumido pela imagem,
principalmente atravs da mediao de sua leitura (seja pela mediao do
professor, da mediao de outros textos ou da leitura mediada pelos cole-
gas de sala de aula) que elas vo participar da construo de signicados
importantes.
Penso que no podemos deixar de questionar o papel desempenhado
pelas representaes visuais na aprendizagem de conceitos cientcos. Se
compreendermos que para ensinar Cincias necessrio convencer os alu-
nos sobre a existncia de um universo inimaginvel: de vrus que atacam
clulas, de bactrias que se reproduzem aos milhares, de galxias e estrelas
em um universo em expanso, as imagens podem se tornar ferramentas
importantes. Mas ser que o ditado uma imagem vale mais do que mil
palavras pode ser aplicado no caso das imagens complexas da Cincia?
Podemos simplesmente considerar as imagens como elementos ilustrativos
ou complementares construo de conceitos? Basta ver uma representa-
o, por exemplo, de uma clula, para se compreender os elementos e os
conceitos envolvidos na construo dessa entidade cientca?
A resposta no. Imagens podem possuir poder de sensibilizao, con-
vencimento e de persuaso, mas a habilidade de leitura de imagens precisa
ser tratada como algo que deve ser aprendido na escola. Essa aprendizagem
da leitura de imagens central para a construo de uma viso situada e
crtica da realidade e do conhecimento.
Imagens na sala de aula de Cincias
Abordar a complexidade da natureza das imagens por si s j no
tarefa simples, mas procurarei ir alm, trazendo essa reexo para a prtica
cotidiana do lidar e explorar as imagens como recurso que participa na
aprendizagem de conceitos cientcos.
Dessa forma, considero fundamental analisar e discutir situaes do co-
tidiano escolar que nos permitam compreender melhor que signicaes
so construdas pelos alunos em relao leitura das imagens. O trabalho,
aqui relatado, registrou situaes de uso didtico de diversos tipos de ima-
gens, relacionando aspectos da sua leitura, re-signicao e interpretao
por alunos e por uma professora, alm de analisar situaes concretas de
produo de imagens em sala de aula.
Documentamos na ntegra cinco aulas de Cincias onde foi trabalhado o
conceito de clula e onde foram utilizadas e produzidas imagens. O cenrio
escolhido foi uma turma de 7 ano do Ensino Fundamental de uma escola
da Rede Municipal do Rio de Janeiro, com cerca de 39 estudantes (idade
NOTA 1
As imagens so
represent aes,
de algo material
ou imaterial ob-
jeto, fenmeno,
smbolos. Hall
(2003) considera
que h uma clara
relao entre re-
presentao e cul-
tura mediada pela
linguagem, assim
produzimos e co-
municamos signi-
cados por meio de
representaes da
cultura que com-
partilhamos com
outros da mesma
cultura. Essas re-
presentaes so
expressas em dife-
rentes linguagens
e so elaboradas
em contextos di-
versos da vida co-
tidiana, seja, por
exemplo, nas pr-
ticas de produo
do conhecimento
ou nas prticas de
ensino deste co-
nhecimento.
A apresentao a
materializao das
linguagense assim
das representaes
153
152
entre 11 e 14 anos) e cuja professora tem larga experincia no exerccio
docente. A grande quantidade de material imagtico utilizado e gerado
pela professora nos permitiu uma anlise de distintos tipos de imagens, em
suportes variados. A investigao envolveu 3 etapas:
i) o levantamento das imagens selecionadas e trabalhadas pela professo-
ra e das imagens produzidas pelos alunos;
ii) a classicao dessas imagens, para compreendermos melhor suas
caractersticas e possibilidades de uso em sala de aula; e,
iii) a anlise do uso de imagens durante eventos de comunicao em
sala de aula.
Neste texto, a ttulo de exemplicao, por meio da anlise de eventos
ocorridos na segunda aula, descrevemos e analisamos as relaes estabele-
cidas entre a explicao oral de um conceito e a explicao atravs do uso
de imagens.
Inicialmente a professora escolhe uma ilustrao do livro didtico para
apresentar e discutir o conceito de clula e pede para que os alunos parti-
cipem da atividade abrindo o livro na pgina 106. Acompanhe as trocas
discursivas entre a professora e seus alunos, a seguir:
Fala Transcrita Comentrios da pesquisadora
Professora: Ento, olha s existem dois
esquemas a, um de clula vegetal e o
outro de clula animal. Eu vou pedir ao
Pedro que olhe somente para a clula
animal e descreva para a turma o que
que voc est vendo nessa, nesse desenho?
Dois esquemas coloridos de clulas
(animal e vegetal) com legendas la-
terais.
Aluno Pedro: (ca em silncio) O aluno observa, estuda a imagem
aproximando-se do livro didtico de
Cincias.
Aluno Wallace: Uma azeitona O aluno estabelece a comparao
com uma azeitona que um objeto
do seu cotidiano.
Professora: Sem ler. O que que voc
est vendo a?
A leitura solicitada da imagem e
no da caixa de texto (legenda) que
acompanha a imagem. As legendas
esto dispostas logo ao lado dos es-
quemas.
Aluno Wallace: Uma azeitona. O aluno repete, conrma a compa-
rao.
Professora: Uma azeitona? Questiona a resposta se voltando
para o aluno Wallace.
Aluno Pedro: Carne, feijo. O aluno que observava o livro did-
tico entra na interao discursiva e
aponta com o dedo as organelas que
se assemelham a carne e feijo.
Professora: Carne, azeitona, feijo.
Onde voc est vendo feijo a?
Diz pra mim.
A professora no descarta as compa-
raes e se volta para olhar o livro
didtico, pois imagem poder vali-
dar o que foi dito pelo aluno.
Aluno Flvio: Aqui, tem macarro,
olha s.
Mais uma analogia surge na voz de
outro aluno que observa a imagem
e a aponta.
Aluno Wallace: Tem mostarda. Outros alunos estudam a imagem
e Wallace conrma o que v.
Professora: Mostarda ? Deixa eu ver. A professora precisa ver o que eles
veem e tambm recorre visualiza-
o da imagem novamente.
Aluno Flvio: tem. O aluno conrma o que o colega viu.
Parecem ter reconhecido na imagem
as estruturas nomeadas (azeitona,
feijo,...).
Aluno Celso: Tem gua, tem gua! Tem
gua!
Um 4 aluno se junta interao ver-
bal. Novamente se relaciona o visto
com algo que comum, do cotidiano
discente.
Professora: Aaa, tem gua? E o que se-
ria isso aqui?
A professora concorda e torna a
mostrar novamente a imagem levan-
tando e apontando para o seu livro.
Aluna Elen: Uma azeitona. Mais um aluno recorre s analogias
cotidianas para explicar o que v,
conrmando um reconhecimento
recproco ao do aluno Wallace.
Professora: Aaaaa azeitona. Olha s
o Pedro achou uma azeitona no meio,
um gro de feijo mais acima, gro de
mostarda do lado. Ele achou ento uma
salada (risos).
A professora j havia localizado as
estruturas na imagem e brinca com
as respostas dadas.
Aluno Celso: Aqui professora, aqui tem
um pedao de pizza (risos).
Nova comparao ou apenas uma
brincadeira?
Professora: Um pedao de pizza? Ento
olha s ...
Encerra a leitura da imagem.
Vale a pena observarmos a imagem apresentada pela professora e anali-
sada pelos alunos. Trata-se de uma pequena gura do livro didtico de Ci-
ncias, onde so apresentados dois esquemas: um de clula vegetal e outro
155
154
de uma clula animal. Se assumirmos a posio de observadores cuidado-
sos, podemos compartilhar das mesmas interpretaes feitas pelos alunos?
Imagem das clulas do livro didtico
Fonte: Santana, M.C.; Coelho, A. M.S.P. E Waldhelm, M. Cincias - 6 Srie. Rio De
Janeiro: Editora Do Brasil, 1999.
Essa imagem se caracteriza por ser um esquema didtico (um modelo
simplicado) (NOTA 2) de duas clulas. So esquemas coloridos e unidi-
mensionais, que ocupam um quarto da pgina do livro. As duas imagens so
acompanhadas de legendas, - uma legenda logo abaixo de cada esquema iden-
ticando o tipo de clula e a outra, lateral, indicando as organelas presentes
na clula, - e procuram destacar algumas particularidades das duas estruturas.
A professora, nesse ponto de sua explicao, prefere realizar uma lei-
tura exploratria da imagem e abre mo da leitura da legenda. Seu foco
principal fazer com que os alunos sejam capazes de descrever o que est
sendo representado atravs da imagem comparativa de de uma clula vege-
tal e de uma clula animal. (NOTA 3)
Levantamento e classicao da imagem do Livro Didtico
Ttulo:
Clula animal e vegetal.
Caractersticas semiticas:
Imagens abstratas, conceituais e simblicas.
Localizao:
Livro didtico,
pgina 106.
Anlise composicional:
Esquemas coloridos, e dispostos sobre fundo bran-
co, lado a lado, centralizados no meio da pgina e
ocupando 1/4 dela.
Ambas apresentam legendas em caixa de texto des-
tacadas abaixo. Em rosa e ao lado das imagens est
uma legenda destacando comparaes entre as duas
clulas parede celular e cloroplasto.
Seo:
Exerccios.
Anlise funcional e conceitual:
Imagem explicativa e comparativa pois estabelece
diferenas entre as duas entidades vegetal e ani-
mal. Permite distinguir estruturas internas. Permite
a anlise comparativa da parede celular, do formato,
cor e dimenso do todo e das partes internas e exter-
nas da clula.
NOTA 2
um modelo sim-
plicado, pois nem
todos os elementos
constitutivos da
clula esto pre-
sentes, alm de ser
uma representao
em duas dimenses
(ii) composicio-
nais destaque
para elementos
como uso da cor e
escala de tamanho
da imagem em si e
na sua relao com
o texto ao redor;
(iii) funcionais
(Duchastel, 1988)
nos indica as for-
mas de percepo
das imagens pelo
leitor, a relao
da imagem com o
texto, o potencial
de interesse que
desperta no leitor
(motiva, explica,
favorece a reten-
o a longo prazo
das informaes);
(iv) conceituais
(Kress e van Leeu-
wen, 1994) in-
dicam a relao
entre parte e todo
(analticas), orga-
nizam membros de
uma mesma classe,
privilegiando uma
leitura compara-
tiva (classicat-
rias) e destacam
elementos que
indicam proprie-
dades especcas,
conferem aura ou
atmosfera (simb-
licas), apresentam
uma cadeia de
aes, eventos ou
processos (narra-
tivas).
NOTA 3
Em virtude da va-
riedade de imagens
utilizadas e de seu
potencial didtico
na sala de aula de
Cincias, durante
a pesquisa senti-
mos a necessidade
de determinar as
caractersticas das
imagens documen-
tadas. Realizamos
a classicao das
imagens pensando
em perceber carac-
tersticas em si e
em relao ao texto
ao redor, segundo
caractersticas:
(i) semiticas
(Kress e van Leeu-
wen, 1994) onde
se verica o po-
tencial comuni-
cativo da imagem
em relao ao con-
ceito que ela vei-
cula, por exemplo,
estruturas natura-
listas (representa-
o do real, como
fotograas) ou
abstratas (modelos
tericos, como o
modelo de tomo);
(cont.)
A imagem no livro didtico (ou as imagens, se as considerarmos separa-
damente como fez a professora) constitui parte de um exerccio de apren-
dizagem, diretamente relacionado a uma questo sobre comparao entre
uma clula animal e uma clula vegetal, e tambm sobre o conceito de clu-
la. Desse modo, o aluno ao ler a imagem deveria ser capaz de identicar ou
descrever as organelas citoplasmticas - o que que voc est vendo
nesse desenho? pergunta o texto do livro didtico.
Em sala de aula, o motor que impulsiona esse processo comunicativo
o fato de que existe algo que conhecido por um participante da conversa
(no nosso caso a professora) e algo que desconhecido (ou supostamente
desconhecido) para um outro grupo participante (os alunos).
essa diferena, que pode ser uma diferena de conhecimento, de
interesse ou de status, que permite que se abra espao para a cons-
truo de novos signicados. A comunicao permite a aproxima-
o entre participantes e entre discursos (Martins, 2001, p. 141).
Foi a tentativa de aproximar o discurso dos alunos do discurso da Cin-
cia que motivou as interaes discursivas mediadas pelo uso de imagens.
Problematizando a leitura da imagem de clula
Imagens do livro didtico ou do microscpio (usado pela professora
na aula seguinte) so representaes de objetos da Cincia. Analisando o
trecho desta aula, vericamos a relao de cooperao estabelecida entre
a fala e a imagem com o objetivo de descrio oral da entidade cientca
clula e de nomeao de suas estruturas citoplasmticas. A resignicao
das informaes contidas na imagem foi traduzida em termos de analogias
cotidianas, pois h uma diferena entre o que a imagem mostra (por exem-
plo, para a professora) e o que os observadores (alunos) conseguiram ver.
Pois, enquanto a professora v ncleo e vacolo, os alunos veem azeitona e
gua. Desse modo, a estratgia manifestada pelos estudantes para a leitura
de imagens que no lhes so familiares e a falta de vocabulrio especializado
faz com que os alunos utilizem recursos de imaginao e da sua experincia
cotidiana para compararem as organelas celulares com azeitonas, macarro,
carne, feijo, mostarda ...
claro que na dinmica discursiva estabelecida tambm h lugar para
as brincadeiras. Ao analisarmos a forma como os alunos se dirigem profes-
sora, debatem, gesticulam e pela prpria sionomia de alguns participantes
ca claro que no estamos em um momento de total compromisso com a
leitura das imagens. H outras questes envolvidas, como: o valor atribudo
atividade, o reconhecimento da aceitao da professora, a necessidade de
ter voz para ser respeitado pelo colega. Tudo o que faz parte da dinmica
157
156
sociocultural da escola contribui para a compreeso do processo educativo
em discusso.
Compreendo que esse exerccio de descrio imagtica propiciou pro-
fessora uma srie de possibilidades de ensino. Propiciou no s um momen-
to de perceber a interpretao dos alunos em relao ao que j havia sido
comentado no incio da aula, como tambm de comear um novo conjunto
de explicaes e, mais tarde, aprofundar outros conceitos relacionados com
a entidade clula.
A linguagem oral em cooperao com a imagem, que denominamos de
comunicao multimodal, aproximou o que cada aluno viu com o que a pro-
fessora desejava ensinar. Houve consenso e concordncia entre os alunos
que participaram da atividade sugerida pela professora. O reconhecimento
de elementos da imagem que puderam ser expressos e comunicados social-
mente, entre este grupo, nesta sala de aula, tambm funcionou como uma
fonte de motivao para que os alunos ampliassem suas analogias a partir
da resignicao das estruturas celulares visualizadas.
Ao longo do episdio ampliou-se a participao discursiva com a entra-
da de outros alunos na interao (inicialmente, s dois alunos respondiam
professora, posteriormente, uma aluna e quatro alunos participaram do
dilogo). A professora no estimulou claramente o uso das analogias origi-
nrias do senso comum, pois elas no faziam parte de seu objetivo pedag-
gico por se distanciarem da linguagem cientca mas, em certos momentos,
mesmo duvidando do que era dito (e a prpria professora vai recorrer
imagem para acreditar), ela no reprime as explicaes dos estudantes.
Ao considerar as analogias dos alunos a professora permite que a descrio
da imagem seja realizada. Sua mediao permite uma aproximao entre
senso comum e o que ela necessita ensinar. A transposio dos elementos
imagticos para o modo oral enfatizou e reforou o que estava sendo visto
e respondido pelo grupo de alunos. Foi a cooperao entre os modos oral/
visual, atravs das descries analgicas, que fez surgir uma nova interpre-
tao alm da cientca, em um outro contexto de recepo, a sala de aula
de Cincias. Mais tarde, o uso das analogias foi incorporado por uma audi-
ncia maior, na medida em que outros jovens as utilizaram para descrever
ou ainda, em outras aulas, para relembrar as estruturas celulares estudadas.
Neste evento, em que a professora procurou estabelecer um dilogo en-
tre alunos e a representao de uma clula, a imagem acabou por se conso-
lidar como um objeto analtico complexo, mesmo que a princpio pudesse
ser descrita pela linguagem cotidiana. Entretanto, a limitao dos alunos
em utilizarem o modo oral para especicar (nomear) as estruturas celula-
res atravs do discurso autorizado da Cincia rompe com as barreiras da
ausncia da nomenclatura cientca e se expressa atravs de comparaes.
As falas dos estudantes indicaram um esforo vindo da uma experincia
prvia, de ordem cultural que deu conta de responder professora, mes-
mo sem terem sido ainda apresentados a um esquema simplicado de
clula, nem tampouco nomenclatura especializada. Isso pode nos levar a
reexes acerca das facilidades interpretativas atribudas indevidamente s
imagens e da necessidade de valorao do poder criativo e da experincia
de nossos alunos.
A leitura interpretativa da imagem que determinou o aparecimento de
analogias no discurso dos estudantes estabeleceu-se como um rico e interes-
sante recurso comunicativo e se integrou de forma signicativa no processo
de aprendizagem do conceito de clula. Mais tarde (quarta aula), com a
continuidade das explicaes, as comparaes entre os domnios cientco
e cotidiano sero denitivamente substitudas pelos termos cientcos
ncleo, citoplasma e mitocndria.
As representaes visuais no ensino
Acredito que o caso analisado nos leva a reetir acerca do carter peda-
ggico das representaes visuais, principalmente daquelas relacionadas a
conceitos e entidades da Cincia, em um dos materias de maior utilizao
em sala de aula, o livro didtico.
Longe de indicar caminhos, destaco alguns aspectos derivados da pes-
quisa na sala de aula de Cincias, que podem permitir uma melhor compre-
enso da utilizao de imagens como recurso motivador da aprendizagem.
Por exemplo:
a leitura de imagens demanda um certo tempo de observao e racioc-
nio que precisam ser levados em considerao no planejamento das aulas,
principalmente se consideramos o exguo tempo da disciplina escolar;
a imagem, como expresso no-verbal, quando usada para ns educati-
vos pode demandar dos alunos a resignicao e a transformao do que
veem em palavras, o que exige que eles possuam um repertrio signicati-
vo de conceitos e signicados nem sempre corriqueiros, portanto, atribuir
signicado passa pela aquisio de um novo vocabulrio, no s para no-
mear, como tambm para descrever o que se observa; observar e descrever
so habilidades a serem estimuladas nesse tipo de leitura que depende de
uma maior mediao e instigao por parte do educador em Cincias;
a leitura de imagens pode estimular a participao de alunos cujo re-
pertrio explicativo ainda limitado, podendo garantir a incluso destes
alunos nas interaes discursivas da sala de aula;
as imagens podem servir como um importante recurso de memria, fa-
zendo com que os alunos resgatem conhecimentos anteriores e estabeleam
relaes entre conceitos/entidades;
os alunos devem se sentir motivados a elaborar suas prprias imagens das
entidades visualizadas, o que poder servir como um rico instrumento de
avaliao da aprendizagem, indicando obstculos e avanos na aprendiza-
gem;
159
158
a atividade de leitura e de produo de imagens permite que a professora
verique as diculdades relativas natureza dos conceitos, dentro do con-
texto empregado e replanejar a sua ao educativa para corrigir os rumos
do processo de ensino-aprendizagem;
e, nalmente, aes educativas podem ajudar a criar a necessidade de no-
vas explicaes, desdobrando possibilidades e buscando atender demandas
vindas diretamente dos estudantes.
As anlises aqui apresentadas refutam a idia do senso comum de que as
imagens possuem um signicado bvio, ou seja, bastaria ver uma imagem
para se compreender um conceito (Martins, et al., 2005). Nossas anlises
mostram que o uso de imagens no serviu como um evento auto-explica-
tivo da entidade, de suas estruturas ou dos fenmenos interrelacionados.
A complexidade do conceito e o entendimento de fatos como o tamanho
da imagem da clula e da sua tridimensionalidade passaram ao largo desse
evento de interpretao da imagem. Em outros momentos das aulas esse tipo
de discusso ir ressurgir e novamente os recursos explicativos utilizados
pela professora sero mediados por outros modos semiticos e por outros
tipos de imagens da clula do livro didtico ou no, por exemplo, mucosa
bucal e epiderme de cebola no microscpio ou o desenho de um modelo de
clula no quadro de giz. Ao nal desta sequncia de aulas os alunos j eram
capazes de identicar e nomear as principais estruturas celulares.
Imagens podem servir como motivao, como recurso de memria,
como organizadoras do contedo a ser trabalhado, como exemplo de algo
desconhecido pelos estudantes. preciso problematizar seu uso como re-
curso de aprendizagem, desde a escolha dos livros didticos que utilizamos
em sala de aula e que cada vez mais utilizam diversos tipos de imagens, at
a escolha de imagens mais complexas, como a do microscpio. Enm, as
diversas imagens constituem um amplo repertrio de possibilidades que
precisam ser tratados com maior ateno para que futuramente possamos
compreender melhor como os alunos leem e aprendem atravs de imagens.
Agradecimentos:
A autora agradece professora que nos permitiu realizar esta pesquisa
em sua sala de aula e aos alunos participantes.
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a
s
parte 3
Imagem e produo de sentido: as fotograas
no livro didtico*
Lucia Pralon
O livro didtico como recurso fundamental das prticas escolares, a ne-
cessidade de se desenvolver olhares crticos em relao ao seu contedo,
tanto de textos, como de imagens so aspectos abordados pela Prof
a
Lu-
cia Pralon nesse seu texto. Analisando imagens fotogrcas em livros
didticos, explora as concepes de sade expressas por essas fotograas
e como leituras, mediadas pela ao do professor, podem contribuir para
a formao dos jovens, lhes indica que as imagens fotogrcas presentes
no falam a verdade sobre o mundo, mas uma verdade sobre o mundo.
A presena do livro didtico no cotidiano escolar muito forte, exer-
cendo inegvel inuncia na formao intelectual dos alunos e na prtica
dos professores (Choppin, 2004; Martins, 2006; Mate, 2004; Gouvea e Iz-
quierdo, 2006). Com distribuio garantida nas escolas pblicas pelo Pro-
grama Nacional do Livro Didtico (PNLD) e uma crescente qualidade na
sua diagramao e ilustrao, o livro didtico se constitui no mais impor-
tante material impresso que circula no universo escolar, justicando a im-
portncia de trabalhos que reitam sobre seu papel na formao dos jovens.
Alguns pesquisadores apontam para o fato de que o livro didtico, de
modo geral, tem exercido mais funes do que aquelas que a princpio se
destinaria. Choppin (2004), por exemplo, argumenta que alm da esperada
funo referencial de suporte privilegiado dos contedos, os livros didti-
cos desempenham outras trs importantes funes: uma funo instrumen-
tal, na medida em que ele pe em prtica mtodos de ensino e aprendiza-
* Pesquisa realizada com o apoio do CNPq.
163
162
gem; uma funo documental, pois representa um conjunto de documentos
textuais e/ou icnicos que pode favorecer o desenvolvimento da autono-
mia e do esprito crtico dos indivduos e, uma funo ideolgica e cultural,
porque que se constitui em um instrumento privilegiado de construo de
identidade. Essa ltima funo que tende a aculturar e, em certos casos,
a doutrinar as jovens geraes, pode se exercer de maneira explcita, at
mesmo sistemtica e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-
-reptcia, implcita, mas no menos ecaz (p.3). (NOTA 1)
O professor conhece o fato de que o processo de ensino-aprendizagem
que ocorre na escola envolve por meio de dilogos aspectos instrutivos e
educativos: ambos contribuindo para formao integral do aluno. Os as-
pectos instrutivos se relacionam esfera cognitiva e dizem respeito ao de-
senvolvimento de capacidades, enquanto que os aspectos educativos esto
relacionados esfera volitiva e afetiva, se referindo aos valores e sentimen-
tos que caracterizam o homem como um ser social.
Como parte desse processo, o livro didtico no atua somente na for-
mao intelectual dos jovens, mas tambm na sua construo identitria,
na medida que trabalha concepes, por exemplo de sade. Da mesma for-
ma que ele no deve conter erros conceituais, tambm no pode construir
seus signicados a partir de valores ticos socialmente indesejveis. Sendo
um artefato cultural, o livro didtico carrega consigo informaes sobre a
cultura de seu(s) criador(es) e de seus possveis usurios e pode reproduzir
alguns discursos que se originam ou ocorrem em outros espaos discur-
sivos e que, tanto podem contribuir para a preparao do cidado para o
exerccio pleno da cidadania, capacitando-o a analisar e compreender a re-
alidade, critic-la e atuar modicando-a, quanto podem estar a servio da
manuteno de uma realidade social injusta e desigual, reforando precon-
ceitos de todos os tipos. Nessa situao, torna-se claro o importante papel
que tem o professor como mediador desta relao entre livro e aluno. Uma
posio rme do professor diante da constatao de um erro conceitual ou
orientao moral inadequada de um livro, esclarecendo para a turma que
aquilo que o livro diz no est correto, ajuda a desmisticar a imagem do
livro como depsito de verdades inquestionveis.
As imagens no livro didtico
O fato de os livros estarem se tornando cada vez mais ilustrados nos
mobiliza a questionar o discurso imagtico neles contido. O livro didtico
atual visto como um texto hbrido semitico (Martins, 2007), pois utili-
za diferentes modos semiticos de representao e interpretao, que so
culturalmente construdos. Em suas pginas os textos verbais, esquemas,
desenhos, gravuras, fotograas, mapas, grcos e tabelas constroem essas
diferentes linguagens (verbal, matemtica e imagtica) na diagramao
do texto criando um modo de leitura bastante complexo. De acordo com
Kress e Van Leeuwen (1996), aquilo que pode ser expresso na linguagem
verbal por meio da escolha entre diferentes classes de palavras e estrutu-
ras semnticas, , na comunicao visual, expresso atravs da escolha, por
exemplo, dos diferentes usos de cores ou de diferentes estruturas compo-
sicionais. Essas estruturas realizam sentidos assim como as estruturas lin-
gsticas o fazem. Do mesmo modo que no basta saber ler a palavra para
dar sentido a um texto, tambm nas representaes visuais os sentidos
possveis ultrapassam a simples identicao visual de seus componentes.
Ao analisarmos um grco percebemos isso, pois sem ler a legenda e as
indicaes nos eixos no saberemos dizer do que o grco fala.
Inegavelmente os livros didticos de Cincias tornaram-se, nos ltimos
anos, visualmente muito atraentes, apresentando muitas imagens coloridas
e de alta qualidade em praticamente todas as pginas. Contudo, essa quan-
tidade e alta qualidade das ilustraes, no correspondem ao valor que se
tem atribudo ao seu potencial pedaggico (Prez de Eulate et al., 1999;
Perales Palacios, 2006; Silva e Compiani, 2006). Em geral, as imagens so
valorizadas apenas pela sua funo motivadora da leitura, o texto escrito
continua sendo visto como o legtimo portador dos conceitos, cabendo s
imagens apenas o papel de acompanhantes.
Reconhecer o potencial pedaggico das imagens em situaes didticas
implica considerar que elas tambm so capazes de transmitir mensagens,
conceitos, idias, valores, desempenhando, desse modo, importante papel
na formao dos jovens.
Em estudo anterior (Pralon & Gouvea, 2009), cujo objetivo central era
identicar as concepes de sade veiculadas atravs das imagens em ma-
teriais didticos, analisamos uma coleo didtica de Cincias
1
destinada
aos anos nais do ensino fundamental, e vericamos que, seguindo a ten-
dncia atual dos livros didticos de se tornarem cada vez mais ilustrados
(Fanaro e Otero, 2005; Silva e Compiani, 2006; Perales e Jimnez, 2002), os
quatro volumes desta coleo apresentavam cerca de 40% de sua superfcie
ocupada por imagens de diferentes tipos (fotograas, desenhos, grcos,
tabelas e esquemas), numa mdia de 2,4 ilustraes por pgina. Analisan-
do apenas as imagens relacionadas sade, vericamos o predomnio das
representaes com alto grau de iconicidade, isto , de semelhana com o
seu referente no mundo real, como as fotograas e desenhos que represen-
tavam respectivamente 61% e 25% destas imagens.
fato que, historicamente, a apresentao dos conhecimentos das Cin-
cias Naturais tem estado associada incluso de imagens: inicialmente na
1
A publicao selecionada para essa anlise preliminar foi o Projeto Ararib: Cincias (obra
coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editor responsvel Jos
Luiz Carvalho da Cruz. 1. ed. So Paulo: Moderna, 2006). A obra foi selecionada pelas
autoras, para anlise, por ter sido a coleo mais escolhida nacionalmente pelos professores
no processo de avaliao do Programa Nacional do Livro Didtico ocorrido no ano de 2007.
NOTA 1
Funo referen-
cial apresenta os
contedos a serem
ensinados; Fun-
o instrumental
recurso did-
tico, por exemplo
em leituras e re-
soluo de exer-
ccios; Funo
documental re-
corre a diferentes
gneros textuais
como de jornais,
livros de literatu-
ra, imagens de l-
mes e do cotidia-
no, entre outros;
e Funo ideo-
lgica e cultural
sempre atuali-
zado, apresenta
imagens e textos
contemporneos
muitas vezes pr-
ximos ao universo
cultural dos estu-
dantes, como mu-
sicas, imagens de
lmes e histrias
em quadrinhos.
165
164
forma de desenhos em observaes diretas, depois mediadas por aparelhos
pticos e mais tarde com o emprego de tcnicas mais sosticadas de pro-
duo de imagens (Bruzzo, 2004). Entendemos tambm que graas evo-
luo dessas tcnicas de impresso e reproduo foi possvel um maior uso
de imagens nos livros didticos. Contudo, a predominncia das imagens
com alto nvel de iconicidade, principalmente as fotograas, certamente
merece que reitamos sobre seu signicado do ponto de vista do ensino
de Cincias.

Nvel de iconicidade de uma imagem (NOTA 2)
As fotograas no livro didtico
Aquilo que chamamos de fotograa (foto = luz; graa = escrita) o re-
sultado da ao da luz sobre certas substncias levando-as a reagir quimi-
camente. Esse processo de impresso, conhecido pela humanidade desde
a antiguidade, se difundiu como tcnica a partir do sculo XIX na Europa,
graas aos trabalhos de Nicphore Nipce (1765-1833), buscando desenvol-
ver meios tcnicos para xar a imagem em um suporte concreto, e Louis-
-Jacques Mand Daguerre (1787-1851) que almejava obter o controle que a
iluso da imagem poderia oferecer em termos de entretenimento (Mauad,
2008).
Desde ento, a fotograa se tornou cada vez mais presente na vida coti-
diana sendo vista por muitos como uma cpia el da realidade, de maneira
que o expectador acredita, no que o que ele v real, mas, que o que v
existiu, ou pde existir no real (Aumont, 1993, p.111). Esse realismo, ou
naturalismo da fotograa justicado ainda pelo seu uso histrico; desde
o seu surgimento na dcada de 1830 a capacidade de reproduzir o real
deixou em segundo plano a pintura, ou, numa tica mais otimista do poeta
francs Baudelaire, libertou a Arte de ser uma cpia el da realidade ga-
rantindo para ela um novo espao de criatividade. Da em diante, graas a
essa iluso de realidade, a fotograa passou a ser usada formalmente como
prova infalsicvel das caractersticas de um criminoso, por exemplo, ou
como identicao em documentos de identidade e passaporte.
Sem dvida, seu uso social mais difundido ser uma reproduo da
realidade, mas, antes disso, ela o registro de uma determinada situao
luminosa em um lugar especco e num momento determinado. O fato de
conhecermos essa gnese da fotograa justica de certo modo o seu poder
de convico como portadora de uma parte da prpria realidade, nos le-
vando a crer que aquilo que ela diz verdade (Op.cit., 1993).
Podemos pensar sobre o signicado que pode ter para o ensino de Ci-
ncias, essa presena to grande de fotograas nos livros didticos, a partir
dessa falsa iluso de realidade das fotograas. Vimos que no convvio social
admitimos que uma fotograa represente com eccia a realidade visvel,
ou seja, no duvidamos de que aquilo que vemos em uma foto tenha exis-
tido e estado realmente ali em algum momento, exatamente como se v. Do
mesmo modo, a fotograa presente em materiais didticos carrega consigo
esse carter de verdade inquestionvel, naturalizando idias, conceitos,
princpios, comportamentos, estticas e etc.
Mas a inteno deste texto no demonizar a fotograa, e sim buscar
uma abordagem que ultrapassasse o chamado primeiro momento das crti-
cas feitas fotograa que, de acordo com Philipe Dubois citado por Mauad
(2008), se referem sua incapacidade de representao de todos os aspectos
da realidade, ainda aos efeitos ideolgicos que capaz de produzir atravs
de sua expresso esttica e de contedo e ao fato de que o signicado da
mensagem fotogrca convencionado culturalmente. A fotograa teste-
munho de uma realidade determinada pelas convenes e opes culturais
historicamente realizadas no momento de produo da fotograa.
Nesse sentido, admitimos que a fotograa no s informa como tambm
conforma uma determinada viso de mundo. O ato fotogrco indiscuti-
velmente marca uma materialidade passada, mas tambm representa uma
escolha num conjunto de escolhas possveis, que tem relao direta com
a viso de mundo do fotgrafo, que deniu o objeto a ser fotografado, o
ngulo, o enquadre, a iluminao e etc., ou do diagramador que escolheu
a foto para ser inserida naquele contexto.
Sob essa tica, alm da parcela de realidade que possa representar, as
fotograas (NOTA 3) trazem consigo signos socialmente comunicveis,
que se manifestam atravs das escolhas que representam os interesses de
quem as produziu, o que consequentemente envolve tambm suas posi-
es ideolgicas.
Acreditamos ser importante para o ensino de Cincias o desenvolvi-
mento de aes educativas que possam contribuir para a desmisticao da
NOTA 2
Nvel de iconici-
dade de uma ima-
gem o grau de
semelhana com o
modelo real. Uma
forma tende para a
abstrao quando
perde iconicida-
de, isto , quando
se reduz as carac-
tersticas visuais
que lembram o re-
ferente.
NOTA 3
Signos podem ser
denidos como
sendo elementos
que representam ou
expressam outros
elementos, ou ob-
jetos, ou situao,
ou evento. Como
exemplo, podemos
pensar na palavra
mesa (signo) que
convencionamos
para nos referir ao
objeto mesa; ou no
desenho de uma
mo espalmada
em uma placa para
indicar pare; ou
ainda no gesto de
elevar o dedo in-
dicador diante da
boca representan-
do um pedido de
silncio signos
comunicveis so-
cialmnete. Para Vi-
gotsky, signos so
instrumentos psi-
colgicos capazes
de estabelecer uma
mediao entre o
homem e a realida-
de. Cada canal de
comunicao huma-
na - gestos, lingua-
gem, sons, imagens,
rituais - apresenta
seu prprio sistema
de signos.
(cont.)
167
166
Cincia como detentora de verdades inquestionveis, anal, hoje, quase
inevitvel conceber o pensamento cientco como uma produo humana
e, em consequncia, reconhecer que ele no pode estar isento de subjetivi-
dade (Espinoza, 2010, p.43). Sugerimos que, de modo semelhante ao que
aconselhvel para os textos verbais, os textos visuais tambm possam ser
lidos criticamente a partir da percepo de que representam produes hu-
manas e, como tal, sujeitas s inuncias ideolgicas de quem as produziu
ou selecionou para inserir no livro didtico.
As questes levantadas nos levam a pensar na importncia de aes
voltadas para o desenvolvimento de um aprendizado intencional para a
leitura dessas imagens. Anal, devido ao seu aspecto comunicacional, as
imagens, de modo geral, apresentam um importante potencial pedaggi-
co capaz de mobilizar e potencializar a compreenso dos conhecimentos
cientcos. E as fotograas, mais especicamente, pelo poder de conven-
cimento de seu realismo, podem contribuir para a perpetuao de uma
determinada viso de mundo, nem sempre compatvel com os objetivos do
ensino de Cincias.
Lendo fotograas
Diante de uma imagem, a avaliao que fazemos do seu signicado
pode ser diferente da realizada por outra pessoa.
Considerando que um mesmo signo pode abrigar diferentes sentidos para
diferentes leitores, o semioticista Roland Barthes nos traz importantes contri-
buies. Ele entende que toda imagem por natureza polissmica e pressupe
uma cadeia utuante de signicados onde o leitor pode optar por alguns ig-
norando os outros possveis; ao enunciador caberia, ento, o papel de conter
essa cadeia de proliferao de sentidos por meio dos mais variados recursos de
retrica evitando o que chamou de terror dos signos incertos (Barthes,1990).
Para Barthes toda representao iconogrca tem seu referente no mun-
do real, isto , representa algo que est fora de si e que deseja comunicar.
As representaes imagticas podem se aproximar mais ou menos do seu
referente real. A fotograa, por exemplo, pode ser considerada como a re-
presentao icnica que apresenta o maior grau de iconicidade, ou seja, de
semelhana com o seu referente.
Buscando compreender o contedo da mensagem fotogrca, Barthes
armou que (NOTA 4) bem verdade que a imagem no o real, mas
, pelo menos, o seu analogon perfeito, e precisamente esta perfeio ana-
lgica que para o senso comum, dene a fotograa (op.cit., p. 12). Como
consequncia desse modo de pensar a fotograa, ela poderia ser consi-
derada como uma mensagem sem cdigos e isenta de sentidos segundos.
Barthes entende que primeira vista a fotograa parece ser uma el re-
produo da realidade, diferentemente de outras reprodues analgicas
da realidade como desenhos, pinturas, cinema e teatro, que apresentam
de maneira imediata e evidente, alm do prprio contedo analgico, uma
mensagem suplementar, ou estilo da reproduo. Mas reconhece que de
modo semelhante ao que acontece com estas artes imitativas, as fotogra-
as tambm podem comportar uma mensagem denotada que o prprio
analogon e uma mensagem conotada que a maneira pela qual a sociedade
oferece a leitura.
A mensagem denotada seria a mensagem primeira, que no caso da fo-
tograa, por sua forte plenitude analgica, ou seja, sua objetividade, re-
presentaria o real sem transformaes. J a mensagem conotada resultante
da ao de seu criador, que impe seu estilo, sua escolha de ngulo, de
enquadramento e etc. A conotao a imposio de um sentido segundo a
mensagem fotogrca propriamente dita que no se deixa apreender ime-
diatamente ao nvel da prpria mensagem (, ao mesmo tempo, invisvel e
ativa, clara e implcita) (idem, p.13).
Outro aspecto tambm importante a ser considerado refere-se pre-
sena de textos verbais associados s imagens as legendas. Para Roland
Barthes a legenda tem um importante papel de conotar a imagem, isto ,
insuar-lhe um ou vrios signicados segundos (idem, p.20). Isso repre-
senta, para esse autor, uma inverso histrica dos papis da imagem e do
texto verbal, pois j no a imagem ilustrando a palavra e sim a palavra
ilustrando a imagem, tornando sua leitura mais pesada por impor a ela uma
cultura, uma moral, uma imaginao. Assim a legenda, alm de dar nfase
a um determinado conjunto de signicados possveis da imagem, tambm
pode produzir signicados novos na e para ela.
Em nosso estudo, anteriormente citado, identicamos uma grande
quantidade de fotograas relacionadas sade na coleo didtica de Ci-
ncias analisada, a maioria das quais numa seo intitulada Por uma nova
atitude, cujos objetivos esto explicitamente relacionados com educao
em sade. Nossa hiptese era de que os sentidos atribudos a estas imagens
poderiam se relacionar com aspectos caractersticos de determinada viso
de sade. Para ilustrar nossa anlise procedemos leitura de duas imagens
fotogrcas inseridas no contexto do tema O lcool afeta o sistema nervo-
so?, que reproduzimos a seguir.
A primeira imagem mostra dois homens segurando um aparelho e,
aquele que esta em primeiro plano, sopra em um canudo deste aparelho.
Este homem branco, tem barba e veste uma camisa clara enquanto que o
segundo homem, que tambm branco, est em segundo plano, com seu
rosto parcialmente oculto pelo primeiro, no tem barba e veste uma espcie
de farda com bon. Esta descrio corresponde, segundo Roland Barthes
(1990) ao sentido denotado da imagem que ca mais claro quando, no ro-
dap, lemos a legenda Policial rodovirio submetendo motorista ao teste do
bafmetro, que indica se ele est alcoolizado. A primeira mensagem foi xa-
da pela legenda que reduziu os sentidos denotados possveis da imagem a
O lsofo russo
Mikhail Bakhtin
entende os signos
como instrumentos
ideolgicos e, ar-
ma que tudo que
ideolgico um sig-
no e que sem signos
no existe ideologia
(Bakhtin, 1986,
p.31). Entretanto
reconhece sua ma-
terialidade e arma
que cada signo ide-
olgico no apenas
um reexo, uma
sombra da reali-
dade, mas tambm
um fragmento ma-
terial dessa realida-
de (idem, p33). Os
signos se manifes-
tam e so percebi-
dos atravs de uma
experincia exte-
rior, atravs dos
nossos sentidos.
Podemos v-los
(um objeto, uma
cor, um movimen-
to, gesto), pode-
mos ouvi-los (voz,
msica, rudos)
podemos senti-los
como odores, toc-
-los e at mesmo
sentir seu sabor.
Acrescenta, ainda,
que mais do que
de representarem
ou exprimirem ele-
mentos, objetos, si-
tuaes ou eventos
da realidade mate-
rial, os signos so
capazes mostrar,
simultaneamente,
uma outra realida-
de; uma realidade
ideolgica que
compartilhada por
um grupo social.
NOTA 4
A questo da ana-
logia, isto , da
semelhana entre
a imagem e a rea-
lidade, foi tratada
por Jacques Au-
mont (1993) tanto
do ponto de vis-
ta do espectador
quanto do seu pro-
cesso de produo.
Para esse autor as
imagens analgi-
cas (ou icnicas)
foram sempre
construes que
misturavam em
propores vari-
veis imitao da
semelhana natu-
ral e produo de
signos comunic-
veis socialmente
(p.203).
169
168
apenas um: trata-se de um procedimento policial para reprimir motoristas
que dirigem aps consumir lcool. Mas, como qualquer representao vi-
sual, esta imagem no escapa de conduzir uma segunda mensagem, uma
mensagem conotada, que se revela, por exemplo, na postura submissa as-
sumida pelo homem que sopra no dispositivo em relao ao outro homem
investido de autoridade pela sua farda. Esse segundo sentido que posso
abstrair dessa imagem, chamado por Barthes de sentido bvio, aquele
que me vem imediatamente. Mas um terceiro sentido, sentido obtuso, esse
mais sutil, pode me sugerir uma culpa do homem que sopra. Ele po-
tencialmente aquele que erra e que deve ser controlado e punido por suas
falhas. Como se o policial lhe perguntasse voc bebeu? E ele se torna o
nico responsvel pelas suas aes.
A segunda imagem fotogrca apresenta vrios carros danicados por
acidentes de trnsito. Em primeiro plano vemos parte da lataria de um
carro antigo, enferrujada e retorcida, que oculta a frente de um outro carro
mais novo, que se coloca em segundo plano, cujo pra-brisa est quebra-
do e seu teto parece ter sido arrancado. A legenda Ptio com carros bati-
dos. 150 Ciretran, So Roque, SP, cria um contexto de signicao para a
imagem, eliminando outros sentidos denotveis. Trata-se, portanto, de um
depsito de carros batidos. A mensagem conotada que imediatamente nos
vem decorre da prpria insero da imagem em uma pgina onde o tema,
que aborda os riscos da ingesto de lcool, nos leva a concluir que estes
carros destroados so o resultado da direo aps o consumo de lcool. E,
fazendo uma associao com a imagem anterior, surge o sentido obtuso da
imagem: a culpa do indivduo que bebeu e pegou a direo.
Outra leitura possvel, que estabelece relao entre estas duas imagens,
se refere ao grande nmero de carros e a coexistncia de carros velhos e
enferrujados com carros novos no ptio, o que sugere tratar-se de um pro-
blema que j ocorre h bastante tempo, no comeou agora. A dimenso
do problema reforada justicando, assim, a necessidade de uma ao
preventiva; o que confere legitimidade interferncia atravs de uma ao
policial. Confere poder a um e determina a submisso do outro.
Guardadas as devidas limitaes da leitura feita - anal a mesma ima-
gem pode ser lida diferentemente por dois leitores e o leitor desse texto
pode no concordar com o sentido dado s imagens nas leituras realiza-
das -, o exemplo apresentado busca mostrar uma possibilidade de leitura
que ultrapasse o sentido imediato que uma fotograa possa produzir em
seu leitor, tornando-se mais crtica. Obviamente o sentido atribudo a uma
imagem subjetivo e depende diretamente do nvel de conhecimento que
o leitor tem sobre aquilo que est sendo representado. Quanto mais conhe-
cimento sobre o tema e as condies de produo de uma imagem, maior a
possibilidade de estabelecimento de leituras mais variadas e de nveis mais
profundos.
Mas de que leitura estamos falando? Barthes e Compagnon (1987),
reetindo sobre a prtica da leitura (qualquer leitura: verbal, imagtica,
sonora, gestual, etc.) e seu carter social, interrogam esse objeto sobre a
possibilidade de existncia de dois grandes nveis de leitura: uma leitura
primeira, ou imediata, ou literal, ou ainda leitura operatria, onde saber
ler saber decifrar signos, e um segundo nvel onde o objeto de leitura ul-
trapassa a compreenso em bruto dos signos, em busca do sentido, ou sen-
tidos, que transmitem. Contudo, esses autores argumentam que apesar da
sociedade sempre haver reconhecido a existncia de uma empiria da leitura
(o primeiro nvel) no verdade que se possa fazer uma leitura apenas
inocente (mecnica) de um texto: mesmo a criana que soletra uma frase
andina no seu livro de leitura investe nisso algo da sua prpria situao:
j actua, neste B, A = BA, como sujeito, e no como simples organismo de-
Imagem 1: Viso da Seo por uma Nova Atitude. Livro 7, pp. 126-127
Imagem 2- Policial rodovirio subme-
tendo motorista ao teste do bafmetro,
que indica se ele est alcoolizado
Imagem 3 - Ptio com carros batidos.
150 Ciretran, So Roque, SP
171
170
cifrador (p.187). Do mesmo modo que no basta saber ler a palavra para
dar sentido a um texto, tambm, nas representaes visuais os sentidos
possveis ultrapassam a simples identicao visual de seus componentes.
Aprender a ler textos verbais e/ou imagticos muito mais do que deco-
dicar signos. Uma alfabetizao visual pode permitir uma produo de
sentido mais densa do que aquela que realizamos no cotidiano.
Para concluir nosso texto rearmamos que toda imagem uma mensa-
gem para o outro. Ela foi produzida por algum para algum com algum
objetivo. Existe, portanto um contexto de produo no qual o autor est
inserido, seu lugar social. Esse outro imaginado pelo autor como provvel
leitor da imagem pertence tambm a um determinado auditrio social pre-
sumido. a partir do seu lugar social e com a perspectiva do lugar social
do leitor que o autor elabora essa mensagem visual.
As imagens fotogrcas presentes nos livros que chegam s mos dos
nossos alunos, no so transparentes como a princpio se poderia supor,
no falam a verdade sobre o mundo, mas uma verdade sobre o mundo.
A reside a razo para que se promova a leitura crtica dessas imagens, des-
velando essas vises de mundo e possibilitando escolhas mais conscientes
para os educandos.
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a
s
parte 3
Imagens e ensino de fsica: anlise de livros didticos
utilizados em um curso de licenciatura
1
Sheila Cristina Ribeiro Rego
O que uma gangorra e uma tesoura tem em comum? As imagens em
suas relaes com a realidade, com os modelos da Cincia, bem como
a forma de l-las esto problematizadas pela Prof
a
Sheila Rego em seu
texto a partir da discusso das imagens presentes em livros de fsica para
estudantes da licenciatura. Para a Professora preciso reetir sobre as
diferenas que existem entre os fenmenos e suas formas de representao
por imagens, bem como entre os fenmenos e seus modelos explicativos.
Data de 1685 o primeiro livro didtico em que as imagens jogavam um
papel fundamental na transmisso do conhecimento, o Orbis sensualium
pictus (Mundo sensvel ilustrado) de Comenius (Comenius, 1685 apud
Chalmel, 2004). Nele, a imagem era utilizada para substituir objetos que
deveriam ser manipulados para um melhor aprendizado, mas que, por mo-
tivos diversos, no se encontravam disponveis ao professor e aos alunos.
A imagem era utilizada para ilustrar o texto.
Nas ltimas dcadas, com a evoluo das tcnicas de impresso e repro-
duo, as representaes visuais se tornaram efetivamente presentes nos
livros didticos. Atualmente, aproximadamente, 50% da superfcie dos
livros didticos da educao bsica so dedicados s ilustraes (Jimnez
1
Partes desse texto foram apresentadas no II Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecno-
logia (II SINECT, Ponta Grossa, 2010) sob o ttulo Ensino de Fsica num curso de Licenciatura
semipresencial: imagens em materiais didticos impressos, produzido conjuntamente com
Guaracira Gouva, e so referentes pesquisa de doutorado da autora.
175
174
Valladares; Perales Palacios, 2001), mostrando a necessidade e/ou impor-
tncia atribuda imagem no processo educacional.
Admitimos a necessidade de uma alfabetizao para a leitura da ima-
gem, (NOTA 1) principalmente da imagem utilizada no ensino de Ci-
ncias, pois, do mesmo modo que a linguagem verbal desenvolvida em
nosso contato com o mundo, que nos alfabetiza para participarmos do pro-
cesso de comunicao, a capacidade de leitura e construo de imagens
tambm depende de uma alfabetizao visual.
O aprendizado para a leitura de imagens presentes em materiais did-
ticos para o ensino de Cincias deve levar em conta que as mesmas apre-
sentam particularidades relacionadas nalidade de estabelecer conceitos
cientcos que, geralmente, diferem dos que os estudantes adquirem de
sua experincia cotidiana com os fenmenos e objetos ao redor (Bachelard,
2005). Para isso, faz-se necessrio trabalhar com imagens que possuem alto
grau de abstrao e, consequentemente, pouca semelhana com a realidade
conhecida por eles, mas que ajudem na construo de modelos que expli-
quem aspectos ou fenmenos da natureza, que possam ser generalizados e
sirvam para uma aplicao tecnolgica. (NOTA 2)
Apesar de sua presena nos materiais didticos e nas aulas de Fsica,
poucas vezes, ns, educadores reetimos sobre essas imagens. At porque a
maioria dos cursos de formao de professores no nos ensina a ler imagens
e, assim, no nos preocupamos em desenvolver atividades de leitura das mes-
mas. Por isso, o objetivo deste texto expor o resultado da anlise das repre-
sentaes visuais (imagens) presentes em livros didticos de Fsica utilizados
nos curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) nas modalidades presencial e semipresencial. Essa anlise nos permi-
tir reetir sobre formas de produo das imagens, os elementos que as com-
pem e seu nvel de semelhana com a realidade (iconicidade) de modo a nos
possibilitar levantar alguns dos aspectos que podem inuenciar sua leitura.
A imagem como signo
Encontra-se em dicionrios os seguintes signicados para a palavra
imagem (Ferreira, 2000, p.373):
1. Representao grca, plstica ou fotogrca de pessoa ou objeto.
2. Representao plstica da Divindade, de um santo, etc.
3. Estampa que representa assunto ou motivo religioso.
4. Reproduo invertida da pessoa ou objeto, numa superfcie reetora.
5. Representao mental de um objeto, impresso, etc; lembrana, recordao.
6. Metfora.
Todas as denies anteriores apresentam em comum a relao da ima-
gem, seja mental ou visual, com algo ou algum exterior a ela, como repre-
sentao, reproduo e relao de semelhana com a realidade.
Aparici, Garca Matilla e Valdivia Santiago (1992) indicam dois tipos de
representao: (NOTA 3) a analgica e a digital. Enquanto a primeira
apresenta semelhana com o objeto representado, a segunda utiliza signos
(visuais e auditivos) que no lembram, em sua aparncia, o objeto que
comunicam (por exemplo, a linguagem verbal). A palavra corao, por no
se parecer com o objeto que representa, um signo digital. Saussure a clas-
sicaria como um signo arbitrrio (Fiorin, 2005, p. 60), porque no existe
uma motivao, uma justicativa para que o objeto corao seja chamado
de corao. Essa palavra poderia ser substituda por outra que represen-
tasse o mesmo objeto, contanto que as pessoas pertencentes ao grupo que
a utilizassem a reconhecessem e concordassem no seu uso. J um retrato
uma representao analgica por ser semelhante pessoa apresentada nele.
As representaes mentais e visuais esto sempre relacionadas em sua
elaborao. No h imagens como representaes visuais que no te-
nham surgido de imagens na mente daqueles que as produziram, do mes-
mo modo que no h imagens mentais que no tenham alguma origem
no mundo concreto dos objetos visuais (Santaella; Nth, 2008, p.15). As
imagens mentais no possuem um suporte material, elas so frutos da ima-
ginao. J as representaes visuais esto no mbito da percepo e, para
serem notadas, necessitam de uma relao fsica imediata (viso, audio,
tato) com o observador atravs de objetos materiais (pinturas, desenhos,
fotograas, cinema, vdeo, etc). Enquanto as representaes visuais so
estudadas pela semitica, a Cincia cognitiva se ocupa das representaes
mentais. (NOTA 4)
De acordo com Adam Schaff (1968), citado por Fiorin (2005), as imagens
visuais registradas e/ou transmitidas num determinado suporte (papel, pe-
dra, lme fotogrco, tela de computador) so signos articiais. Diferente-
mente dos signos naturais, que so fenmenos da natureza que indicam a
presena de outro fenmeno natural (como um arco-ris revela que choveu;
o som do trovo prope que vai chover; cheiro de fumaa sugere fogo;
febre aponta para algum problema no organismo), os articiais so produ-
zidos e compartilhados pela sociedade tendo por objetivo a comunicao.
Assim como as imagens visuais, as imagens sonoras, as palavras escritas e
faladas so signos articiais.
Algumas imagens visuais e sonoras no precisam vir acompanhadas de
signos verbais para serem compreendidas, mas para entend-las e explic-
-las necessitaremos traduzi-las em palavras. Por exemplo, as cenas do lme
Tempos Modernos (Tempos, 1936) podem ser compreendidas apesar da au-
sncia da mensagem verbal. Na Figura 1, apresentamos uma imagem capaz
de comunicar um pedido de silncio sem apresentar palavras.
As palavras tambm podem no ser capazes de comunicar a mensagem
de uma imagem. Por exemplo, difcil imaginar a descrio da melodia
de uma composio de Mozart. Apesar de sua presena numa partitura
(representao visual), como traduzi-la em palavras? As notas podem ser
NOTA 1
A necessidade de
alfabetizao para
a leitura de ima-
gens tambm est
explorada nos tex-
tos das professo-
ras Lucia Pralon e
Claudia Piccinini.
NOTA 2
Essa considerao
nos ajuda a res-
ponder a pergunta
que colocamos no
incio. O que uma
gangorra tem em
comum com uma
tesoura? O funcio-
namento das duas
mquinas simples
est fundamentado
na teoria dos mo-
mentos, assim as
duas so alavanca.
NOTA 3
No texto da prof
a

Lucia Pralon, apre-
sentado neste livro,
tambm esto abor-
dados os conceitos
de analogia e signo.
NOTA 4
A semitica a
Cincia geral dos
signos (Santaella,
1985) que tem por
objetivos estu-
dar os diferentes
tipos de signos
interpretados por
ns, estabelecer
sua tipologia, en-
contrar as leis de
f unci onament o
das suas diversas
categorias (Joly,
2007, p.30). Consi-
derando-se que a
prpria conscin-
cia s pode surgir
e se armar como
realidade mediante
a encarnao ma-
terial em signos
(Bakhtin, 2006,
p.34), estes, embo-
ra no sejam a rea-
lidade, so o modo
como conhecemos
e nos apropriamos
do mundo, so pro-
duzidos por ns
com a nalidade de
proporcionar signi-
cao realidade
que nos cerca. As-
sim, eles se referem
linguagem ver-
bal, matemtica,
imagtica, musical,
gestual etc.
177
176
descritas, os sons podem ser imitados, mas a imagem sonora no pode ser
explicada, apenas sentida.
Por outro lado, parecem existir expresses verbais cuja compreenso
no se consegue de outra maneira que no seja utilizando-se a linguagem
verbal. O que ser que Clarice Lispector (1999) quis manifestar com a frase
Quero escrever movimento puro pode ser entendido atravs de outros
signos que no sejam os verbais?
Figura 1: Imagem visual sem texto verbal
Assim, admitimos que ambos, palavras e imagens, exercem seu papel na
leitura da mensagem que se quer transmitir.
A tradicional complementaridade entre palavra e imagem hoje
percebida com base na distino das respectivas qualidades e de-
Cincias de um e de outro meio de expresso. s vezes a imagem
designada para ilustrar a palavra, isto , iluminar algo que se
presume obscuro no sentido imanente da palavra. Em outros casos
a palavra determina o sentido da imagem contra o poder sedutor da
representao imediata. (Schllhammer, 2007, p.8)
As imagens podem ter a nalidade de levar algum a agir de uma de-
terminada forma, como as cores do semforo, o som da sirene de uma am-
bulncia, o apito e os gestos de um juiz num jogo de futebol. Podem ainda,
representar algo abstrato (o hino e a bandeira nacionais representam p-
tria), ou um elemento concreto (a maquete de um edifcio). Uma fotograa
de famlia, por exemplo, pode tanto representar as pessoas que fazem parte
da famlia numa determinada poca (concreto) quanto manifestar unio ou
poder (abstrato), dependendo do contexto.
As imagens trabalhadas nos livros didticos e nas aulas de Fsica, geral-
mente, representam essas duas realidades: o concreto e o abstrato (pensa-
do). Ao apresentarmos o tema Lanamento de projteis, por exemplo,
falamos do movimento de balas de canho e de bolas de basquete (rea-
lidade concreta), e introduzimos todo um aparato matemtico (realidade
pensada), atravs de grcos, vetores, desenhos de trajetrias parablicas
e frmulas algbricas que expressam o modelo cientco que representa os
movimentos reais a partir de algumas consideraes (resistncia do ar des-
prezvel, acelerao da gravidade constante, tratamento do projtil como
uma partcula etc). Imagens relacionadas realidade pensada possuem
pouca ou nenhuma semelhana visual com a realidade concreta, isto , tm
um baixo nvel de iconicidade. Esse um dos aspectos que abordamos a
seguir, na anlise do material didtico.
Lanamento de projteis
Quais so e como so os livros de fsica estudados?
O material analisado se refere ao contedo de Fsica ministrado no primei-
ro perodo do curso de Licenciatura em Fsica relativo s disciplinas Intro-
duo s Cincias Fsicas 1 (Material A
2
) e Introduo Fsica (Material B
3
),
respectivamente, dos cursos semipresencial e presencial da UFRJ. As duas dis-
ciplinas tm como objetivo, como os prprios nomes indicam, iniciar o curso
trabalhando com conceitos bsicos da Fsica. Apresentam ainda a nalidade de
preencher algumas lacunas deixadas pelo Ensino Mdio, de modo a possibili-
tar uma menor evaso atravs de uma preparao melhor do estudante para as
disciplinas dos perodos seguintes. Ambas possuem atividades de laboratrio.
A escolha do material foi baseada no fato de fazerem parte do incio
da formao de professores de Fsica, inuenciando, dessa forma, na base
de seu aprendizado que, provavelmente, ter um papel importante em sua
atuao prossional. Alm disso, parte do seu contedo comum (Mec-
nica) possibilitando uma anlise de imagens referentes ao mesmo assunto.
Por terem sido originados em pocas distintas e para pblicos de nveis
escolares diferentes (o Material A de 2004 e foi produzido para o nvel
2
ALMEIDA, Maria Antonieta T. de. Introduo s Cincias Fsicas. Vol. 3. Rio de Janeiro:
Fundao CECIERJ, 2004.
3
Harvard Project Physics. Projeto Fsica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1978
H
A
Y
X
0
V0y
V0
V1y
V1
Vx
Vx
Vx
Vx
Vx
Vx
Vx
V2y
V2
V3=
V4y
V4
V5y
V5
V6y
V6
179
178
superior e, o B, de 1978, para o ensino mdio) podemos reetir sobre mu-
danas em relao a alguns aspectos das imagens presentes nos dois mate-
riais e a inuncia do pblico alvo em sua produo.
Atualmente, Introduo s Cincias Fsicas 1 abrange os contedos
de tica, Astronomia e Mecnica. A tica utilizada para a ilustrao
da elaborao de um modelo cientco sem a necessidade de ferramentas
da matemtica mais avanadas do que as desenvolvidas na educao b-
sica. Os conceitos fundamentais da Fsica so estudados na Mecnica. A
insero da Astronomia ajuda os futuros professores de Fsica a compreen-
derem noes principais presentes no cotidiano referentes observao do
cu, como as fases da Lua, as mars e as estaes do ano. O material didti-
co foi produzido pela professora coordenadora da disciplina.
O Material B foi criado para o curso, utilizando-se, em forma de foto-
cpia, alguns captulos do Projecto Fsica (Harvard Project Physics, 1978),
referentes ao ensino da Mecnica e da Teoria Cintica dos Gases. Pensado,
primeiramente, para o ensino de Fsica no nvel mdio, o Harvard Project
Physics foi formado, no m dos anos de 1960, por um grupo de cientistas
e professores do ensino mdio dos Estados Unidos, coordenados por James
Rutherford, com o objetivo de desenvolver um novo tipo de curso de Fsi-
ca. Fizeram parte do projeto fsicos, astrnomos, qumicos, historiadores e
lsofos da Cincia, professores de universidades e de escolas secundrias,
educadores de Cincias, psiclogos, especialistas de avaliao, engenheiros,
realizadores, artistas e projetistas (Harvard Project Physics, 1978). Alm
do livro didtico, fazem parte do projeto testes, lmes, transparncias, kits
para realizao de atividades de laboratrio e artigos de revistas.
O Projeto Fsica (Harvard Project Physics, 1978) composto por
6 Unidades que constam de 24 captulos: Unidade 1 - Conceitos
de Movimentos, Unidade 2 - Movimento nos cus, Unidade 3 - O
triunfo da Mecnica, Unidade 4 - Luz e eletromagnetismo, Uni-
dade 5 - Modelos do tomo e Unidade 6 - O ncleo. O curso de
Introduo Fsica aborda apenas as unidades 1 e 3 que tratam
da Cinemtica, da Dinmica, das Leis de conservao da massa, da
energia e do momento linear e da Teoria cintica dos gases.
Imagens dos livros estudados
Realizamos a anlise das imagens que so apresentadas somente no con-
tedo que diz respeito Cinemtica e s Leis de Newton, por esse contedo
ser abordado nos dois materiais (A e B). No examinamos as imagens relacio-
nadas aos exerccios e atividades experimentais por possurem nalidades
distintas das primeiras, necessitando de um exame particular. Imagens que
possuam mais de um elemento em sua constituio foram consideradas como
uma nica imagem por conterem a mesma legenda, ou, quando esta no exis-
tia, por estarem prximas e fazerem parte de uma mesma discusso conceitu-
al. Aquelas imagens pertencentes a uma sequncia, como as das histrias em
quadrinhos, foram analisadas separadamente ao terem legendas diferentes.
Aquelas que continham algum tipo de erro, seja no corpo do texto que
faz referncia a ela, na legenda ou dentro da prpria imagem, foram exclu-
das do conjunto das imagens escolhidas para a anlise.
Somaram-se 250 imagens, sendo 125 de cada material. Moles (1976)
classica as palavras, os nmeros, contas, equaes e frmulas algbricas
como imagens de nvel de abstrao mximo, isto , so smbolos sem re-
lao de semelhana com a realidade concreta que representam. Por conta
disso, no foram consideradas para a anlise as equaes e frmulas no
acompanhadas por ilustraes.
A seguir, expomos os resultados da anlise dos materiais A e B tendo
em vista as formas de produo das imagens examinadas, sua composio
e seu nvel de iconicidade, parmetros que surgiram a partir de estudos
realizados sobre a criao e anlise de imagens.
1- Produo das imagens
Sendo a produo o momento de construo da mensagem imagtica,
ela se refere s diferentes tecnologias utilizadas em sua criao que po-
dem ser classicadas como pintura (desenho e escultura), fotograa, cine-
ma, televiso (e vdeo) e imagem informtica (Dubois, 1999). Encontramos
imagens produzidas atravs do desenho, fotograa e pintura (Figura 2).
Por desenho entendemos todas as imagens que pudessem ser origina-
das da ao manual sobre o papel, mesmo que elas tenham sido desenvol-
vidas com suporte informtico. Apesar de haver a possibilidade de uma
imagem presente num livro didtico ser originada de televiso, vdeo e
cinema, no encontramos referncias a essas tecnologias.
Desenho Pintura Fotografia Desenho e fotografia
0
20
40
60
80
100
120
140
Material A Material B
Figura 2: Formas de produo das imagens
181
180
Vericamos a presena preponderante dos desenhos, seguidos das fo-
tograas e das pinturas. Bruzzo (2004), reetindo sobre o papel da imagem
em livros didticos de Biologia, arma que Nesta rea, assim como na
educao em geral, h uma predileo particular pelo desenho (p.1362).
Ela destaca como uma das vantagens do desenho em relao fotograa o
fato de que ele facilita a simplicao de partes complexas, isto , com o
desenho podemos apresentar apenas os elementos de uma imagem que so
imprescindveis para a discusso conceitual a que ele se destina (na Cine-
mtica do ponto material, um automvel pode ser representado por um
ponto uma vez que sua forma, tamanho, cor e os dispositivos que o com-
pem no so importantes na descrio de seu movimento). Alm disso,
um desenho capaz de mostrar elementos que necessitariam de vrias fo-
tograas, como as etapas de um procedimento experimental. No desenho,
tambm, se pode destacar aspectos da imagem, isolar detalhes teis e reti-
rar caractersticas que podem desviar a ateno do leitor ou lev-lo a uma
compreenso equivocada do modelo cientco representado na imagem.
A fotograa, por registrar uma cena que se deu em determinado lugar
e em um momento especco com objetos e pessoas nicas, tem, em rela-
o ao desenho, uma capacidade menor de generalizao. O que, numa
fotograa, uma ma caindo de uma macieira num jardim do Brasil, num
desenho pode se transformar num objeto abandonado de uma altura H
prximo superfcie da Terra.
2 - Composio das imagens
Esta categoria se relaciona aos elementos que compem as imagens ana-
lisadas, ou seja, o que as imagens apresentam ao leitor (artefatos, homem,
partes do corpo humano, esquemas de Fsica etc). As imagens foram classi-
cadas de acordo com a distribuio apresentada no Quadro 1, onde acres-
centamos os tipos E6, H e I do quadro construdo por Gouva e Oliveira
(2010). Algumas observaes devem ser feitas a respeito da anlise das
imagens de acordo com as classicaes desse quadro:
1 - Como artefatos foram considerados todos os tipos de objetos produzi-
dos culturalmente.
2 - Como cotidiano entende-se lazer ou atividade domstica.
3 - Como atividades de produo e servio entende-se aquelas referentes
ao mundo do trabalho.
4 - Elementos da natureza englobam todos os seres vivos, em parte ou in-
teiros, e minerais.
5 - Consideramos elementos do mundo natural e cultural aqueles que do
conta dos equipamentos, mquinas, seres vivos etc.
Encontramos nos materiais A e B, respectivamente, imagens referen-
tes a 12 e 15 das 21 classicaes do Quadro 1 (Figura 3). Como era de se
esperar, muitas imagens apresentam esquemas da Fsica (classicaes E e
H), entretanto, no Material A eles fazem parte de 82% das imagens e, no
Material B, 49%. Essa diferena talvez possa ser explicada pelo pblico
alvo a que se destinam os dois materiais: o primeiro foi criado pensando-se
na iniciao do estudante no curso de graduao, enquanto o segundo tem
por nalidade a formao do estudante de ensino mdio.
A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1 E1 E2 E3 E4 E5 E6 F1 F2 G H I
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Figura 3: Composio da imagem
A Artefatos
Tipo 1: aqueles especcos de atividades em laboratrio. (A1)
Tipo 2: aqueles relacionados s atividades de produo e servio. (A2)
Tipo 3: objetos do cotidiano. (A3)
B - Artefatos + Homem
Tipo 1: homem com artefato especco de atividades de laboratrio. (B1)
Tipo 2: homem com artefato especco de atividades de produo e servio. (B2)
Tipo 3: homem com objetos do cotidiano. (B3)
C - Artefatos + parte do corpo humano
Tipo 1: parte humana em experimento. (C1)
Tipo 2: parte humana com artefato do tipo A2. (C2)
Tipo 3: parte humana com artefato do tipo A3. (C3)
D - Elementos com interveno tcnica
Tipo 1: Imagens do mundo natural e cultural ou do homem em atividade
(laboratrio ou servio) que passaram por tratamento pictrico para evidenciar
aspectos que no podem ser visveis sem tal procedimento. (D1)
E - Elementos do mundo natural e cultural + esquemas da fsica
Tipo 1: Artefatos do tipo A1 e esquemas da fsica. (E1)
Tipo 2: Artefatos do tipo A2 e esquemas da fsica (E2)
Tipo 3: Artefatos do tipo A3 e esquemas da fsica (E3)
Tipo 4: Elementos da natureza e esquemas da fsica (E4)
Tipo 5: Elementos da natureza, artefatos e esquemas da fsica (E5)
Tipo 6: Elementos da natureza, artefatos com interveno tcnica e esquemas
da fsica (E6)
Quadro 1: Composio da imagem
183
182
3 - Iconicidade das imagens
Aparici, Garca Matilla e Valdivia Santiago (1992) apresentam, como
uma das caractersticas bsicas da imagem, o seu nvel de iconicidade (pro-
priedades comuns imagem e ao objeto representado) em contraponto com
seu nvel de abstrao (a imagem deixa de parecer com o objeto, mas no
perde sua signicao). medida que a imagem diminui seu nvel de iconi-
cidade, ela ganha em abstrao, ou seja, ela se torna convencional.
F - Tirinhas/desenhos
Tipo 1: Tirinhas de personagens e de autoria, adotadas para ilustrar partes
do contedo. (F1)
Tipo 2: Tirinhas construdas especialmente para ilustrar o contedo. (F2)
G Imagens Ilustrativas
Tipo 1: Imagens que no esto na cadeia argumentativa de uma demonstrao
conceitual e no ilustram experimento. (G)
H Esquemas da Fsica
Tipo 1: Como esquemas da fsica, entendem-se os sinais, frmulas e indicaes
de algum objeto, fenmeno e processo que so traduzidos em linguagem mate-
mtica ou smbolos. (H)
I Elementos da natureza
Tipo 1: Apenas elementos do mundo natural (I)
a
d
b c
e
(Fonte: a) arquivo pessoal; b) http://www.josiasdesouza.folha.blog.uol.com.br/
arch2007; c) http://www.mudapalmeiras.com.br/site/Imgs/gangorra.gif; d) http://
www.grandeideiaestudio.com.br/multimidia/proj; e)http://www.commons.wiki-
media.org/wiki/File:Alavanca.GIF
Figura 4: Nveis de iconicidade decrescente
Iconicidade Abstrao Denio Critrio
12 0 Objeto em si
mesmo
Objeto e imagem coincidem mas existe uma relao de
representao, quer dizer, o objeto est colocado em
um estado comunicativo.
11 1 Modelo bi ou tri
dimensional em
escala
O modelo possui todas ou grande parte das proprie-
dades sensveis do objeto, como cor e forma, mas que
podem ser sido modicadas arbitrariamente
10 2 Esquema bi ou
tri dimensional
reduzido ou au-
mentado
Cores e materiais escolhidos segundo critrios lgicos.
9 3 Fotografias ou
projees rea-
listas sobre um
plano
Com relao analgica ponto a ponto, entre a realida-
de e sua projeo. A imagem apresenta um grau de
denio equiparado ao poder resolutivo do olho.
8 4 Desenhos ou fo-
tos de contorno.
Pers
A imagem mantm uma relao correta com a realida-
de atravs de critrios de similaridade, contorno de
formas, silhueta.
7 5 Esquema anat-
mico ou de cons-
truo
A imagem se simplica e pode mostrar coisas que no
se v a primeira vista. Representa o que se v e o que
se sabe.
6 6 Imagem frag-
mentada
A imagem se apresenta em uma disposio articial e
suas partes se organizam em uma disposio perspec-
tiva de peas segundo suas relaes espaciais.
5 7 Esquema de
p r i n c p i o s
(eletricidade e
eletrnica)
Todas as caractersticas sensveis foram abstradas,
exceto a forma, a qual pode ter sido estilizada ou geo-
metrizada. A imagem um smbolo reconhecido (pic-
tograma). Interessa mais conhecer e comunicar do que
assemelhar realidade.
4 8 Organogr ama
ou esquema.
Desaparecem todas as caractersticas sensveis e os
elementos so quadros reunidos por conexes lgicas,
hierrquicas.
3 9 Esquema de for-
mulao.
Relaes lgicas e topolgicas, em um espao no ge-
omtrico, entre elementos abstratos. As relaes so
simblicas, todos os elementos so visveis.
2 10 Esquemas em
espaos comple-
xos.
Combinao em um mesmo espao de representao
de elementos esquemticos abstratos (echas, retas,
plano, objeto), pertencentes a sistemas diferentes.
1 11 Esquema de um
espao puramen-
te abstrato e es-
quema vetorial.
Todas as propriedades foram abstradas a dimenses
vetoriais com magnitudes (quantidade, direo, senti-
do) susceptveis de serem representadas em um ponto.
0 12 Descrio em pa-
lavras normali-
zadas ou em fr-
mulas algbricas
A imagem consiste em signos puramente abstratos
sem conexo imaginvel com o signicado ou com a
realidade.
Quadro 2: Iconicidade x abstrao das imagens
(Fonte: Souza, Lucia Helena Pralon de. Imagens cientcas e ensino de Cincias: uma experincia docente de constru-
o de representaes simblicas a partir do referente real. In: Encontro Nacional de Didtica d Prtica de Ensino, 15.
Anais do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Belo Horizonte: UFMG, 2010. 1 CD-ROM)
185
184
Moles (1976), citado pelos referidos autores, criou uma escala de 13 n-
veis de iconicidade decrescente (Quadro 2), em que a imagem de iconicida-
de mxima (e, consequentemente, de abstrao mnima) o prprio objeto,
passando pelas construes bi e tridimensionais, de tamanho reduzido ou
aumentado (por exemplo, o globo terrestre), fotograa, desenho, at, por
ltimo, a linguagem verbal (textos) e frmulas algbricas que apresentam
abstrao mxima (iconicidade mnima).
A Figura 4 contm cinco imagens apresentadas em ordem decrescente
de nveis de iconicidade. A imagem A, uma fotograa, mais icnica (ou
naturalista) uma vez que foi captada de uma situao real: sua produo
marca um evento que aconteceu em determinado lugar e em algum momen-
to. Apesar da segunda imagem (B) possuir a propriedade da perspectiva
que apresenta a noo de profundidade (a terceira dimenso), ela, em rela-
o imagem A, perde em iconicidade por ser uma imagem computacional,
construda, ento, a partir de um modelo matemtico e de onde foi perdido
o contexto em que a gangorra e as crianas se encontram. As imagens C e
D so desenhos, sendo que de C para D ocorre um processo de aumento de
abstrao: as pessoas em C, caracterizadas como um menino e uma menina,
apresentam cabelos, olhos, bocas, roupas, isto , particularidades humanas,
enquanto em D, elas so substitudas por bonecos. Utilizando-se a escala de
Moles (1976), a ltima imagem (E) pode ser denominada como um esquema
em espaos complexos (num mesmo espao de representao, ela apresen-
ta elementos pertencentes a sistemas diferentes como, echa, reta, objeto)
acompanhado de uma frmula algbrica. Para compreender esta imagem
e suas relaes com as imagens anteriores necessrio um conhecimento
cultural mais elaborado do que o requisitado para o entendimento da ima-
gem A. Pode-se dizer que a imagem E possui maior densidade semitica
que as demais.
Neste estudo, quando uma imagem era constituda por elementos de
diferentes nveis de iconicidade (por exemplo, vetores inserido uma foto-
graa), classicamos a imagem no menor nvel, porque entendemos que
para compreend-la totalmente, o leitor necessita ser capaz de decodicar
mensagens em nveis maiores de abstrao.
Numa primeira anlise, vericamos que quase todas as imagens possu-
am alguma mensagem lingustica em seu interior, sejam palavras, nmeros,
relaes algbricas e letras nomeando eixos coordenados, indicando pon-
tos a serem considerados ou designando grandezas vetoriais. Isso agruparia
a maioria das imagens no nvel de iconicidade 0. Sendo assim, achamos
mais proveitoso para o exame das imagens, desconsiderar qualquer texto
que as acompanhavam (com exceo das tabelas, que tambm foram consi-
deradas como imagens, e classicadas no nvel de iconicidade 0).
Atravs da Figura 5, observamos o predomnio dos nveis de iconici-
dade 1 (62%) e 2 (20%) no Material A e, 9 (35%), 2 (22%) e 1 (16%), no
Material B, indicando que as imagens do Material A possuem maior grau
de abstrao que as do Material B, ou seja, o primeiro utiliza elementos que
representam a realidade com nvel de semelhana menor com aquilo que
vemos. Devido presena dos esquemas da Fsica, j tnhamos a expectati-
va de um baixo grau de iconicidade, mas no espervamos uma diferena
to grande entre os dois materiais (82% e 38% das imagens nos nveis 1 e
2 de iconicidade, respectivamente, nos materiais A e B) que, novamente,
talvez possa ser explicada pela origem dos mesmos.
O que as imagens nos falaram
Por serem criados em pocas, com nalidades e para pblicos distintos,
era esperado encontrar diferenas nas anlises dos materiais A e B. Mas,
por se tratar de textos relacionados ao ensino de Fsica, mais propriamente,
de Mecnica, alguns aspectos em comum eles deveriam ter.
Em relao produo das imagens presentes nos materiais, como j
discutido anteriormente, supnhamos uma forte presena dos desenhos,
mas tnhamos a expectativa de que o Material A apresentasse uma varie-
dade maior de imagens provenientes de outras tecnologias por ser mais
atual que o Material B e, assim, ter sido originado num momento de maio-
res possibilidades de acesso a elas. Entretanto, o Material B possui uma
presena maior da fotograa e da pintura que o A. Isso talvez possa ser
explicado pelo custo da impresso de imagens coloridas ou pelas diculda-
des devido autorizao necessria para uso de imagens provenientes de
cinema, televiso, obras de arte etc.
O fato do Material B ter sido elaborado para atender estudantes do en-
sino mdio pode ter inuenciado na escolha da composio das imagens no
que diz respeito utilizao de esquemas da Fsica que bem menor que
no Material A, direcionado a estudantes no ensino superior. Talvez se sin-
ta, na educao bsica, uma necessidade maior de aproximar os conceitos
da Fsica de elementos conhecidos dos estudantes (A2 e A3), de aproxim-
-los das atividades de laboratrio (A1) e de mostrar que o trabalho do cien-
11 9 8 7 6 5 3 2 1 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Figura 5: Iconicidade das imagens
187
186
tista uma atividade humana (B1, B2 e B3), ou seja, de relacionar a reali-
dade pensada da realidade concreta. Isso ainda capaz de explicar o nvel
de iconicidade das imagens: o Material B apresenta um nmero menor de
imagens com alto grau de abstrao, haja vista a quantidade de fotograas
(iconicidade 9) encontradas, que tendem a trazer a discusso conceitual
para eventos que fazem parte da realidade concreta. Entretanto, como o
Material A destinado ao estudo distncia, pareceria interessante apro-
ximar sua linguagem da realidade concreta do estudante, por ser menos
frequente a interao com professores e/ou tutores que possam fazer essa
relao entre o abstrato e o concreto. Mas isso no foi detectado em nossa
anlise das imagens.
Por estarmos analisando contedos de Mecnica, encontramos a utili-
zao dos elementos da geometria, dos esquemas vetoriais e relaes en-
tre grandezas expostas em forma de grcos e tabelas, todos construdos
socialmente para a representao de conceitos cientcos com pouca ou
nenhuma relao de semelhana com a realidade representada.
Os elementos que compem as imagens analisadas, por mais icnicos
que pudessem ser, geralmente, apresentam-se acompanhados de esquemas
da Fsica. Esses esquemas podem ou no serem inseridos aps uma ex-
plorao de aumento gradual no nvel de abstrao das representaes.
Mas, como as imagens foram contadas de acordo com suas legendas, seria
necessrio observar se elas so construdas em forma de sequncia, como a
apresentada na Figura 4. Essa gura, se fosse analisada segundo nossos cri-
trios, seria classicada como, desenho (forma de produo), E6 (elementos
da imagem) e nvel de iconicidade 1, por apresentar vetores (no conside-
ramos os textos e expresses algbricas nossa anlise).
O exame do material sugere a necessidade de uma alfabetizao para a
leitura de imagens utilizadas no ensino de Fsica, referente apropriao
dos cdigos culturais requeridos para a compreenso dos conceitos cien-
tcos expressos por meio de representaes, geralmente, atravs de dese-
nhos, com a insero de esquemas da Fsica e com alto grau de abstrao
(baixo nvel de iconicidade).
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parte 3
Implicaes das pesquisas sobre imagens no livro didtico
de cincias para a formao de professores
Dentre as muitas questes relacionadas formao de professores, uma
que tem sido amplamente discutida a necessria formao para a pes-
quisa. O professor precisa estar apto a transformar a sala de aula e seu
cotidiano de trabalho em espaos para sua aprendizagem e constante
aprimoramento. Neste sentido, o contato com pesquisas realizadas no
mbito acadmico pode trazer contribuies para a construo de um
olhar crtico e problematizador sobre artefatos e prticas empregados no
ensino, cujas especicidades e caractersticas, muitas vezes, passam des-
percebidas ou so consideradas triviais. muito comum entre estudantes
de licenciatura a ideia de que os ingredientes sucientes para uma boa
aula so o domnio do contedo especco a ser abordado e a construo
de uma sequncia lgica de apresentao deste contedo, que, geralmente,
inspirada nos livros didticos. A comunicao entre professor e alunos
vista de forma bastante simplicada e artefatos culturais so emprega-
dos como se o consenso em sua interpretao no envolvesse algum tipo de
alfabetizao por parte daqueles que os utilizam. A leitura de imagens,
por exemplo, parece no depender de conhecimentos prvios do leitor ou
exigir o domnio de uma gramtica especca.
As pesquisas relatadas nos captulos anteriores vm abordar aspec-
tos diversos das imagens presentes em livros didticos, que muito podem
contribuir para a formao de um olhar mais crtico de licenciandos e pro-
fessores para este objeto to presente no dia-a-dia da sala de aula e, muitas
vezes, negligenciado em suas especicidades e complexidade.
191
190
Imagens no ensino de Cincias: uma imagem vale mais
do que mil palavras?
No captulo Imagens no ensino de Cincias: uma imagem vale mais do
que mil palavras?, Claudia Lino Piccinini apresenta contribuies de uma
pesquisa voltada para a anlise de situaes de ensino de Cincias envol-
vendo o trabalho com diversos tipos de imagens, desde aquelas trazidas
pela professora at aquelas produzidas pelos alunos. Neste captulo, o pa-
pel de imagens na construo de signicados em sala de aula explorado
por meio da investigao de relaes entre texto e imagem, identicadas
em trocas discursivas entre professora e alunos acerca do conceito de clula
presente em imagens selecionadas de um livro didtico.
A abordagem deste tema importante, uma vez que, alm do livro didtico
ser um artefato de referncia para professores, o trabalho com imagens no
algo trivial. Embora estejamos muito acostumados a encontrar imagens em to-
das as formas de comunicao com que nos deparamos tanto na escola, quanto
no cotidiano, estas, muitas vezes, so interpretadas de forma supercial e no
problematizada. Como qualquer outro modo de comunicao, imagens trazem
potenciais para a construo de signicados, que esto relacionados s expecta-
tivas de seus autores no processo de construo e aos conhecimentos de seus lei-
tores no processo de interpretao. Analisar situaes em que estes artefatos so
utilizados em sala de aula nos ajuda a pensar nos cuidados que se deve ter para
que o olhar dos alunos seja orientado para os objetivos almejados pelo professor.
No referido captulo, a suposta transparncia das imagens questionada
e evidencia-se o papel fundamental do professor na criao de condies
favorveis para que estudantes possam explorar suas interpretaes acer-
ca delas. Neste sentido, a autora destaca alguns aspectos relacionados ao
uso de imagens em sala de aula, identicados a partir de suas pesquisas,
tais como, a necessidade de um tempo de observao e raciocnio; o estmulo
aquisio de um novo vocabulrio por parte dos alunos no processo de
resignicao do que veem em palavras; o importante papel da mediao e
instigao por parte do professor; a produo de imagens por parte dos es-
tudantes como instrumento para identicao de diculdades e a importn-
cia de aes educativas que estimulem estudantes busca de explicaes.
Imagem e produo de sentido: as fotograas
no livro didtico
No captulo Imagem e produo de sentido: as fotograas no livro didti-
co, Lucia Pralon destaca o potencial das imagens na transmisso de mensa-
gens, conceitos e valores, enfatizando a necessidade de uma apreciao des-
tes modos de construo de signicados to presentes dos livros didticos
para alm de uma funo meramente motivadora. Com o intuito de explorar
as contribuies que estas imagens podem oferecer ao ensino de Cincias,
a autora traz reexes sobre os efeitos ideolgicos que fotograas so capa-
zes de produzir, questionando a falsa iluso de realidade que oferecem ao
leitor e a necessidade de questionamento de seu carter de verdade, que,
muitas vezes, naturaliza ideias, conceitos e comportamentos, entre outros.
Neste sentido, destacado o carter polissmico das imagens, bem como
a gramtica envolvida em sua leitura. A autora lembra que, assim como a
atribuio de sentidos ultrapassa a leitura das palavras em um texto verbal,
a interpretao de uma imagem compreende mais do que a mera identi-
cao visual de seus componentes. E, neste sentido, importante que o
contexto de produo de uma imagem, assim como, os objetivos de seu(s)
autor(es), sejam considerados para uma compreenso de seu potencial para
a comunicao e construo de signicados. Alm disso, tambm desta-
cada a perspectiva do leitor como elemento constituinte desta construo.
O captulo aborda ainda a relao entre imagem e textos verbais e a
necessidade de uma alfabetizao visual para, nas palavras da autora, per-
mitir uma produo de sentido mais densa do que aquela que realizamos no
cotidiano. Assim como as imagens podem ilustrar palavras, as palavras,
contidas numa legenda, por exemplo, podem direcionar o olhar do lei-
tor para determinados aspectos da imagem e, desta forma, restringir ou
ampliar as possibilidades de signicao. Estes aspectos so importantes
para a formao do professor de Cincias, uma vez que preciso identicar
caractersticas das imagens para melhor explor-las em sala de aula. Alm
disso, fundamental que este esteja atento necessidade de criao de
condies favorveis para que os estudantes aprendam a ler imagens, tanto
com respeito aos contedos cientcos que podem representar, quanto a
contedos de carter ideolgico.
Imagens destinadas ao ensino de fsica: anlise de livros
didticos utilizados num curso de licenciatura
O captulo Imagens destinadas ao ensino de fsica: anlise de livros di-
dticos utilizados num curso de Licenciatura traz uma reexo sobre a rela-
o entre nveis de iconicidade e abstrao de imagens presentes em livros
didticos e as possibilidades de interpretao e construo de seus signi-
cados por parte dos estudantes. Esta questo abordada a partir de uma
incurso em estudos de semitica, com a diferenciao entre signos verbais
e signos com expresso derivativa e a especicao de caractersticas destes
ltimos dentre os quais, enquadram-se as imagens. Esta incurso oferece
ao leitor elementos para a construo de um olhar crtico sobre o potencial
e limitaes que imagens podem apresentar no ensino de Cincias.
A autora Sheila Cristina Ribeiro Rego apresenta um estudo realizado
com materiais didticos utilizados em duas disciplinas introdutrias de um
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curso de licenciatura em Fsica. O primeiro deles inspirado em livros di-
dticos voltados para o Ensino Mdio e o segundo constitudo de partes
do Harvard Project Physics, desenvolvido no m da dcada de 1960 para
motivar estudantes de Ensino Mdio escolha de carreiras cientcas, as-
sim como mostrar, queles que continuariam seus estudos em outras reas,
a Fsica como uma construo humana e inacabada. A pesquisa revelou a
presena de imagens com alto grau de abstrao em ambos os materiais, o
que, nas palavras da autora, sugere a necessidade de uma alfabetizao para
a leitura de imagens no ensino de Fsica.
A apresentao de resultados de pesquisas como esta pode ajudar o
professor a pensar em sequncias didticas que levem em considerao es-
paos para que os estudantes aprendam a ler imagens, especialmente aque-
las com alto nvel de abstrao.
Aprendendo com imagens
No captulo Aprendendo com imagens, Isabel Martins, Guaracira Gou-
va e Cludia Piccinini trazem resultados de pesquisas que exploram ques-
tes relacionadas natureza hbrida dos textos cientcos, destacando trs
estudos: um voltado para o levantamento da frequncia de ocorrncia de
imagens nos livros didticos e os papis desempenhados por elas; outro
voltado para as estratgias de leitura de imagens empregadas por estudan-
tes do Ensino Fundamental e um terceiro voltado para a anlise de formas
de utilizao de imagens em sala de aula.
Com relao frequncia de imagens nos livros e os papis represen-
tados por elas, as autoras destacam as diferenas entre os tipos de ima-
gens encontradas em livros dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental e
naqueles dos ltimos ciclos, explorando a tenso existente entre a opo
de introduo tardia de imagens abstratas, que pode estar relacionada a
diculdades apresentadas por alunos mais jovens para interpret-las, e a
opo de iniciao precoce dos estudantes no discurso cientco.
Com relao s estratgias de leitura empregadas por estudantes, as
autoras identicam uma diversidade de formas de engajamento com ima-
gens, que so inuenciadas por conhecimentos anteriores e experincias
de leitura, entre outros. Mais uma vez, o reconhecimento destes resulta-
dos pode auxiliar professores a compreender a importncia de criao de
espaos em sala de aula para a discusso de imagens, de forma a explorar
as interpretaes dos alunos, bem como o aprimoramento de suas estrat-
gias de leitura.
Ainda com relao ao aprendizado por meio de imagens, as autoras des-
tacam a dupla funo que estas representam nos livros de Cincias ao
mesmo tempo em que se constituem em modos de comunicao de signi-
cados e, neste sentido, apresentam um potencial de carter pedaggico,
tambm representam um papel fundamental na prpria composio do co-
nhecimento cientco.
O reconhecimento por parte dos professores desta dupla funo desem-
penhada pelas imagens pode auxili-los na seleo daquelas mais adequa-
das a cada momento de sua sequncia de ensino. Neste ponto, importante
atentar para o fato de que, sendo as imagens ferramentas culturais, com
potenciais que podem ou no ser efetivamente aproveitados em sala de
aula, o alcance dos objetivos almejados com seu uso depende fortemente
do contexto de utilizao. Uma consequncia importante disso que uma
dada imagem pode ser bastante ecaz para comunicar e produzir signica-
dos em determinados contextos e tornar-se um obstculo em outros. Uma
imagem grca, por exemplo, apresenta um poderoso potencial de sntese
para a construo de signicados dentro da cultura cientca, porm, de-
pendendo da forma com que empregada em sala de aula, pode tornar-se
um obstculo para a construo de signicados pelos alunos ou levar
construo de ideias distorcidas sobre o conhecimento cientco.
Algumas consideraes sobre o trabalho com pesquisas
sobre imagens em livros didticos em cursos de formao
de professores
As pesquisas aqui relatadas apresentam um importante potencial de
contribuio para a prtica de ensino e o trabalho em sala de aula, uma
vez que, alm de trazerem tona questes que podem fomentar um olhar
crtico dos estudantes de licenciatura sobre o uso de imagens no ensino de
Cincias, tambm trazem resultados concretos sobre situaes de ensino-
-aprendizagem que possibilitam ampliar seus conhecimentos acerca das
caractersticas dos alunos e da relao pedaggica com respeito ao uso de
imagens em sala de aula.
Assim como importante pensar em estratgias didticas para a cons-
truo de um olhar dos estudantes da educao bsica sobre as imagens
utilizadas em sala de aula, de fundamental importncia construir um olhar
crtico dos estudantes de licenciatura sobre o livro didtico. O contato com
este artefato ao longo de toda a formao escolar dos estudantes contribui
para uma naturalizao de seu papel no ensino e isto torna ainda mais forte a
necessidade de submet-lo a novas formas de anlise. bastante bvio para
os estudantes que o livro didtico seja um instrumento de referncia para
a preparao de aulas e suas caractersticas estruturais no costumam ser
objeto de questionamentos. Uma proposta de trabalho que venho adotando
em minhas aulas de Prtica de Ensino com relao ao tema livros didticos
a formao de grupos voltados para a discusso de critrios de avaliao des-
tes materiais propostos em artigos cientcos e tambm nos Guias do Plano
Nacional do Livro Didtico (PNLD). Aps esta discusso, os estudantes so
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convidados a analisar colees de livros didticos, procurando identicar
aquelas que escolheriam para trabalhar na escola. Geralmente, os licencian-
dos envolvem-se muito neste tipo de atividade, sendo bastante exigentes em
suas avaliaes. A profundidade das crticas, porm, s alcanada a partir
da ampla discusso dos critrios, de modo a evitar um emprego de carter
estritamente operacional dos mesmos. Neste sentido, o trabalho com relatos
de pesquisas como os apresentados nesta seo vem contribuir fortemente
para a formao deste esprito crtico, uma vez que, alm de trazerem bases
tericas para a desnaturalizao do olhar dos estudantes sobre os livros di-
dticos e apresentarem exemplos de formas de analis-los, trazem tambm
subsdios para a discusso de critrios que vm sendo adotados em guias
destinados aos professores da Educao Bsica, como o PNLD.
Com relao ao papel das imagens presentes em livros didticos, tenho
observado que as primeiras impresses dos estudantes costumam ser vol-
tadas estritamente para o papel motivacional, como j citado em pesquisas
apresentadas nesta seo. notvel em aulas de Prtica de Ensino que es-
tudantes com menos vivncia em disciplinas pedaggicas apresentam em
suas anlises de livros didticos uma preocupao maior com a quantidade
de ilustraes presentes nos livros e suas atribuies estticas, do que com
os contedos que representam, as diculdades envolvidas em suas inter-
pretaes ou as relaes que estabelecem com o texto verbal.
A partir das contribuies dos captulos desta seo possvel propor
aos estudantes de licenciatura atividades que envolvam a realizao de es-
tudos exploratrios inspirados nas pesquisas apresentadas. Como mencio-
nado anteriormente, a realizao deste tipo de trabalho em aulas de Prtica
de Ensino costuma ser bastante envolvente e proporciona elementos para
discusses acerca de concepes sobre ensino-aprendizagem; objetivos a
serem alcanados no ensino, recursos didticos, entre outros.
A seguir so apresentadas algumas sugestes de trabalhos em sala de
aula inspiradas nestas contribuies. Embora todas as atividades aqui su-
geridas estejam relacionadas discusso do papel de imagens no ensino-
-aprendizagem de Cincias e sua utilizao em sala de aula, optei por
apresent-las em grupos para enfatizar as principais questes que podem
ser discutidas a partir de sua realizao.
Atividades relacionadas ao papel das imagens
no ensino-aprendizagem
O quadro Levantamento e classicao da imagem, apresentado no tex-
to Imagens no ensino de Cincias: uma imagem vale mais do que mil pa-
lavras?, de Claudia Piccinini, pode ser adotado como uma importante
ferramenta para guiar estudantes de licenciatura na descrio e anlise de
imagens selecionadas de livros didticos, com o intuito de promover dis-
cusses acerca de seu papel no processo de ensino-aprendizagem. A ca-
racterizao de imagens segundo os vrtices semitico, composicional, fun-
cional e conceitual, propostos pela autora naquele quadro, pode fomentar
o debate sobre os limites e possibilidades de utilizao de imagens para o
aprendizado de conceitos em sala de aula. Para enriquecer esta discusso,
importante que os estudantes participem do processo de seleo de ima-
gens nos livros e sejam incentivados a explorar imagens diversas.
Ainda com relao ao papel das imagens no ensino, o texto de Lucia
Pralon oferece subsdios para a realizao de discusses acerca de concep-
es de ensino-aprendizagem e currculo predominantes em diferentes mo-
mentos histricos. Um levantamento da proporo de imagens contidas
num livro didtico em relao sua quantidade de pginas, assim como a
classicao dessas imagens em fotograas, desenhos, esquemas, grcos
ou tabelas, podem fomentar discusses acerca de concepes sobre ensino-
-aprendizagem e o papel do ensino de Cincias predominantes no perodo
em que o livro foi editado. A comparao de livros de diferentes momentos
histricos pode trazer tona questes relacionadas dinmica das pro-
postas curriculares ao longo da histria e sua repercusso nos livros, assim
como questes de carter ideolgico. Alm disso, podem ser discutidas as
possveis motivaes para a predominncia de certos tipos de imagens em
cada publicao.
Atividades relacionadas leitura de imagens
Outro grupo de atividades que podem ser desenvolvidas a partir das
contribuies dos captulos desta seo compreende aquelas cujo foco a
necessidade de uma gramtica especca para a leitura de imagens. A pro-
blematizao levantada por Lucia Pralon acerca da falsa iluso de realidade
de fotograas e a grande presena deste tipo de imagem em livros didticos
pode ser explorada em aulas de Prtica de Ensino por meio de atividades
envolvendo a descrio verbal de imagens fotogrcas selecionadas desses
livros. Esta descrio verbal, acompanhada da identicao de sentidos do
tipo denotado, mensagem primeira, e conotado, segunda mensagem, identi-
cados por cada estudante individualmente, quando confrontada com as
interpretaes dos colegas, pode proporcionar elementos para a discusso
do carter polissmico de imagens e da necessidade de mediao do profes-
sor para que seus objetivos de ensino envolvidos no uso destes modos de
comunicao em sala de aula sejam alcanados.
Ainda com relao leitura de imagens e seu papel no ensino-apren-
dizagem, o texto de Sheila Rego traz subsdios para o desenvolvimento
de atividades voltadas para a discusso de aspectos relevantes ao traba-
lho com imagens apresentando diferentes nveis de iconicidade em sala de
aula. Os estudantes de licenciatura podem ser convidados a ordenar um
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a
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t
o
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dado conjunto de imagens, referentes a uma mesma temtica, porm com
diferentes graus de iconicidade, considerando sua possvel utilizao em
sala de aula. A comparao entre as imagens e seus nveis de iconicidade,
assim como a comparao entre as sequncias elaboradas pelos diferentes
alunos, pode fomentar discusses acerca dos conhecimentos necessrios ao
leitor para a interpretao de cada tipo de imagem e, desta forma, propor-
cionar aos futuros professores uma reexo sobre o potencial e as limita-
es do uso de imagens no ensino.
Atividades relacionadas mediao da leitura de imagens em
sala de aula e o potencial pedaggico da produo de imagens
por parte dos alunos
Outra proposta que pode ser desenvolvida a partir do texto de Piccini-
ni a anlise de episdios de aula, registrados em situaes de estgio ou
nas prprias aulas de Prtica de Ensino, em que alunos(as) e professor(a)
utilizem imagens. A anlise destes episdios, inspirada naquela apresenta-
da no texto, pode oferecer elementos para um debate sobre o papel do uso
de imagens em sala aula, considerando tanto a necessidade de alfabetizao
dos estudantes para uma leitura aprofundada deste modo de comunicao,
quanto seu potencial como instrumento de avaliao, por parte do profes-
sor, da aprendizagem de conceitos pelos alunos. Para enriquecer o debate,
interessante proporcionar aos alunos a anlise de episdios envolvendo
o uso de diversos tipos de imagens, tais como aquelas presentes em livros
didticos, jornais e revistas, aquelas desenhadas no quadro pelo professor,
aquelas produzidas pelos alunos e aquelas visualizadas no microscpio.
as editoras
Isabel Martins licenciada em Fsica pela Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro (1985) e
doutora em Educao pela University of London
(1992). Foi professora de Fsica da Rede Estadu-
al do Rio de Janeiro (1985-1987), pesquisadora
no Institute of Education, University of London,
(1993-1997) e professora adjunta da Universidade
Federal de Minas Gerais (1997-2000). Atualmente
professora adjunta do Laboratrio de Linguagens e Mediaes do NU-
TES/UFRJ, pesquisadora do CNPq, coeditora da revista eletrnica Cincia
em Tela e presidente da Associao Brasileira de Pesquisa em educao em
Cincias (ABRAPEC). Seus interesses de pesquisa concentram-se nas relaes
entre linguagens e educao em Cincias, com especial referncia para es-
tudos acerca de processos de produo, circulao e recepo discursiva em
espaos de educao e divulgao cientca. Publicaes recentes incluem
investigaes sobre letramento cientco, anlises de livros didticos de
Cincias, do papel de imagens na educao e comunicao cientca, e dos
processos de apropriao discursiva de resultados de pesquisa em educao
em Cincias em contextos educacionais.
199
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Guaracira Gouva licenciada em Fsica pela
Universidade de So Paulo (1972), bacharel em
Fsica pela Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (1976), mestre em Filosoa da Educao pela
Fundao Getlio Vargas - RJ (1985) e doutora em
Educao Gesto e Difuso em Biocincias pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2000).
Fez ps-doutorado em Educao na Universidade
Autnoma de Barcelona (2006). Atualmente professora adjunta da Uni-
versidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO, pesquisadora
credenciada no Programa de Ps-graduao Educao em Cincias e Sade
da Universidade Federal do Rio de Janeiro e Bolsista Produtividade em
Pesquisa do CNPq. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Educao no formal, mdias e educao a distncia, atuando principal-
mente nos seguintes temas: formao de professores presencial e a dis-
tncia, ensino de Cincias, linguagens, museu de Cincia e educao em
Cincias.
Rita Vilanova possui doutorado em Educao
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Ja-
neiro (2011), mestrado em Educao em Cincias e
Sade pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(2007) e graduao em Medicina Veterinria pela
Universidade Federal Fluminense (2002). Foi pro-
fessora em projetos de educao popular e docente
no curso de pedagogia da Faculdade de Formao
de Professores da UERJ. Atualmente professora adjunta do Laboratrio
de Currculo e Ensino do NUTES/UFRJ. Suas pesquisas vm explorando as
bases loscas/ polticas de diferentes projetos e propostas de educao
em Cincias. Possui experincia na rea de Educao, com nfase em Edu-
cao em Cincias, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo,
formao de professores, letramento cientco, educao para a cidadania
e livros didticos.
as autoras
Amanda Lima licenciada em Cincias Biol-
gicas (2009) e mestre em Educao em Cincias e
Sade pelo NUTES - Universidade Federal do Rio
de Janeiro (2012). Participa de projetos de pesqui-
sa e de formao continuada de professores no La-
boratrio de Linguagens e Mediaes do NUTES.
Seus interesses incluem pesquisas sobre formao
de professores, inovaes no ensino de Cincias e
letramento cientco.
Claudia Lino Piccinini licenciada em Cincias
Fsicas e Biolgicas pela Faculdade de Humani-
dades Pedro II (1985), bacharel em Ecologia pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1992), es-
pecialista em Educao em Cincias pela Universi-
dade do Estado do Rio de Janeiro (2001), mestre em
Educao em Cincia e Sade pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro e doutora em Educao
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (2009). Foi profes-
sora adjunta da Universidade Federal Fluminense (2009-2010), professora
da Educao Bsica na Rede Municipal de Ensino por 25 anos e docente no
curso de especializao em Educao Ambiental da PUC/RJ (2006-2007).
Atualmente professora adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro
e integrante do Coletivo de Estudos Marxismo e Educao - COLEMARX/
UFRJ. Tem experincia na formao de Professores e interesses de pesquisa
direcionados para a didtica das Cincias Naturais (linguagem, multimoda-
lidade e imagens) e educao ambiental (formao de educadores).
Elisngela Freitas bacharel em Gentica (2005)
e licenciada em Cincias Biolgicas pela Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, Mestre
em Educao em Cincias e Sade pelo Ncleo de
Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES)/
UFRJ (2008). Atualmente professora de Cin-
cias na rede pblica estadual do Rio de Janeiro
e doutoranda em Cincias (Microbiologia) pelo
Instituto de Microbiologia Prof. Paulo de Gos/IMPPG/UFRJ. Seus inte-
resses de pesquisa voltam para o desenvolvimento de vacinas contra a
Leishmaniose visceral.
201
200
Francine Lopes Pinho licenciada em Cincias
Biolgicas pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (2007), mestre em Educao em Cincias
e Sade (2010) pelo Ncleo de Tecnologia Educa-
cional para Sade (NUTES/UFRJ) e doutoranda
em Educao em Cincias e Sade pelo Ncleo
de Tecnologia Educacional para Sade (NUTES/
UFRJ). Atuou como Professora de Cincias na
Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro e atualmente Professora
Assistente da Universidade Federal Fluminense. Seus interesses de pesqui-
sa incluem ensino de Cincias, educao ambiental, materiais didticos,
anlise de discurso e currculo.
Lucia Helena Pralon de Souza graduada em
Cincias Biolgicas pela Fundao Tcnico Educa-
cional Souza Marques (1980), mestre (2004) e dou-
tora em Educao em Cincias e Sade (2011) pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ.
Professora de Cincias da Rede Municipal de Edu-
cao do Rio de Janeiro por mais de 20 anos, foi
aprovada em concurso publico para vaga de pro-
fessora adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro em
2012. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Apren-
dizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de Cincias
e formao inicial e continuada de professores.
bacharel (1994) e licenciada (1997) em Fsica pela
Universidade de So Paulo e doutora em Ensino
de Cincias pela mesma Universidade (2004), com
estgio de doutorado na Universidade de Leeds,
Inglaterra (2003). Foi professora do Instituto de
Geocincias da Unicamp (2005) e do Instituto
Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo
(2008 2009). Atuou em cursos de formao continuada de professores
junto Fundao de Apoio Faculdade de Educao da USP (2000
2009). Atualmente professora adjunta da Universidade Federal do ABC,
So Paulo, onde coordena um projeto de formao inicial de professores
de Fsica, vinculado ao Programa Institucional de Iniciao Docncia
(PIBID/CAPES). Seus interesses de pesquisa concentram-se na relao en-
tre linguagens e ensino/aprendizagem de Cincias e na formao inicial e
continuada de professores.
Maria Cristina do Amaral Moreira possui gra-
duao em Cincias Biolgicas pela Universidade
Santa rsula (1979), especializao em Ensino de
Cincias-rea Biologia pela Universidade Federal
Fluminense (1994) e mestrado em Educao pela
Universidade Federal Fluminense (2005). Desde
2009 est vinculada ao programa de doutorado
do NUTES/UFRJ com pesquisa focada no livro
didtico de Cincias onde a preocupao maior entender a relao entre
pesquisa em Educao em Cincias e o Ensino de Cincias a partir do refe-
rencial da Analise Crtica do Discurso. Atua h vrios anos como professora
titular da rede Municipal do Rio de Janeiro, lecionando no Ensino Funda-
mental II (6 ao 9 ano). Nos ltimos anos, atuou como professora do curso
de Especializao em Cincias com nfase em Biologia no Instituto Federal
do Rio de Janeiro, nas disciplinas Metodologia de Pesquisa, Tpicos espe-
ciais do ensino de Biologia e Experimentos e recursos didticos em Biologia.
Mariana Cassab bacharel em Ecologia (1999) e
licenciada em Cincias Biolgicas pela Universida-
de Federal do Rio de Janeiro. mestre em Educa-
o em Cincias e Sade pelo NUTES/UFRJ (2003)
e doutora em Educao pela Universidade Fede-
ral Fluminense (2011). Foi professora do Ensino
Fundamental e atualmente professora adjunta
da Faculdade de Educao da UFRJ. conselheira
da Regional-2 da Associao Brasileira de Ensino de Biologia. Participa do
Projeto Fundo Biologia (UFRJ) e do grupo de pesquisa Currculo, Docncia
& Cultura (CDC/UFF), com especial interesse nos seguintes temas: Currcu-
lo, histria das disciplinas escolares, conhecimento escolar, cultura escolar
e formao docente
Mirna Quesado graduada em Cincias Biol-
gicas (1992) e mestre em Educao em Cincias
e Sade pelo NUTES Universidade Federal do
Rio de Janeiro (2005). Foi professora da Rede
Municipal do Rio de Janeiro e , desde 1996,
professora de Cincias e Biologia do Colgio Pe-
dro II. Seus interesses concentram-se nos temas
Livro Didtico, Natureza da Cincia, Concepes
sobre Cincia, Linguagem e Ensino de Cincias, Relaes CTSA e Ensino
de Cincias.
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Tatiana Galieta Nascimento possui graduao
em Cincias Biolgicas Licenciatura (2000) e ba-
charelado em Gentica pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (2001), mestrado em Educao
em Cincias e Sade pelo NUTES - Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2003). doutora pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao Cien-
tca e Tecnolgica da Universidade Federal de
Santa Catarina (2008). Professora adjunta da Universidade Federal de Ita-
jub (MG), tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao
em Cincias, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de Cin-
cias, formao inicial, materiais didticos, divulgao cientca, educao
a distncia, teorias sociais do discurso e linguagem
Penha Souza Silva possui graduao em Qumica
pela Universidade Federal de Minas Gerais (1986)
e mestrado (2001) e doutorado (2009) em Educa-
o pela Universidade Federal de Minas Gerais.
professora adjunta da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem
experincia na rea de ensino de Qumica, com
nfase em Educao, atuando principalmente nos
seguintes temas: formao de professores e Licenciatura do Campo. uma
das autoras do Programa de Qumica para o Estado de Minas Gerais - CBC.
Sheila Cristina Ribeiro Rego possui gradua-
o em Licenciatura em Fsica pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (1997) e mestrado em
Educao pela mesma universidade (2004). Atual-
mente professora assistente de Fsica do Centro
Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow
da Fonseca nos cursos de Engenharia de Produ-
o e de Engenharia Industrial de Controle e Au-
tomao. doutora em educao em Cincias e Sade pelo NUTES/UFRJ
(2011), possui experincia na rea de Educao, atuando principalmente
em pesquisa sobre produo e leitura de imagens e a relao texto-imagem
em materiais didticos destinados ao ensino de Fsica.
Simone Rocha Salomo possui graduao em
Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de
Juiz de Fora (1980), mestrado em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas (1998) e dou-
torado em Educao pela Universidade Federal
Fluminense (2005). Tem ampla experincia como
professora de Cincias e Biologia nas redes pbli-
ca e privada de ensino. Desde 2007 professora
de Prtica de Ensino de Biologia da Faculdade de Educao da Universida-
de Federal Fluminense. No mbito do grupo de pesquisa Currculo, Docn-
cia & Cultura (FE/UFF), desenvolve trabalhos nos seguintes temas: ensino e
aprendizagem de Cincias e Biologia, Cincias na Educao Infantil e sries
iniciais, linguagem literria e cientca, prtica de ensino de Cincias e
Biologia e formao docente.
Estaobraresultadepesquisas desenvolvidas nom-
bito do programa de Ps Graduao Educao em
Cincias eSadedoNcleodeTecnologiaEducacional
paraaSade(NUTES) daUniversidadeFederal doRio
deJaneiro(UFRJ), tendocomofocoolivrodidticode
Cincias emumaperspectivados estudos dodiscurso.
Nela, soproblematizados aspectos desses materiais
curriculares tais como, seus contextos de produo,
as demandas atuais da educao emCincias e as
imagens queos compem. Cuidadosamenteaborda-
das por umconjuntodeautores quevmatuandona
readeEducaoemCincias, os textos voltam- sea
professores da educao bsica, formadores de pro-
fessores, pesquisadores emeducao emCincias,
alunos de ps-graduaoe de graduao, interessa-
dos emcompreender olivrodidtico, sejanoseuuso
cotidiano, seja como objeto de investigao.
Sandra Escovedo Selles

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Q

contextos de exigncia, critrios de seleo,

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