El Aprendizaje Constructivo 1) Actitud cientfica: es una cualidad importante que todo estudiante debe desarrollar; se manifiesta y est caracterizada

por el acto de estudio. De ah que experimente la necesidad de cultivarla a travs de: a. El desarrollo del sentido crtico que supere los prejuicios, mediante el estudio tenaz y constante. b. El ejercicio de la creatividad que supera la rutina; c. El trabajo en equipo; d. Las actuaciones objetivas que analizan los hechos y fenmenos como son: - Rechazar las posiciones conformistas e inactivas; - Reconocer que nuestra realidad natural y social es cambiante; - Despojarse de prejuicios; - Analizar cada vez con mayor profundidad; - Regirse principios de causalidad; - Verificar los nuevos descubrimientos revisando las conclusiones, - Interrogarse, analizar y reflexionar; - Amar y practicar el dilogo; - No rechazar lo viejo ser tal, ni aceptar lo nuevo por serlo as, sino analizar y examinar sus valencias; - Asumir las responsabilidades sin transferirlas ni negarlas. Actividad de aprendizaje (Conduccin de): la conduccin de una actividad de aprendizaje expresa el proceso autnomo y continuo en el que todo lo que se aprende est sometido a constante revisin. Consecuentemente, la conduccin es la secuencia realizada del Diseo de una Actividad de Aprendizaje encausada por el docente y ejecutada por el estudiante en forma individual y grupal. Por tanto, en la conduccin, el docente debe propiciar que: a. El estudiante sea activo y responsable de su propio aprendizaje; por lo que debe: desarrollar estndares de excelencia y evaluar las metas que ha logrado; conocer sus propias fuerzas y debilidades; y, saber cmo manejarlas productiva y constructivamente. b. El estudiante maneje estrategias y muestre que: sabe cmo aprender, desarrolla y refina constantemente sus estilos de aprendizaje para resolver problemas; construye modelos mentales efectivos del conocimiento a pesar de que la informacin sea compleja o cambiante; realiza conexiones a diferentes niveles. c. El estudiante reciba energa del aprendizaje: obtiene emocin y gusto por aprender; descubre su propia motivacin y logra una pasin para solucionar problemas; comprende y busca progresar siempre en su pensamiento y en sus actividades. d. El estudiante colabore activamente: valorando a los dems y trabajando con ellos; descubriendo su capacidad para identificar la fortaleza de los dems; valorando la diversidad y las mltiples perspectivas. En la conduccin de la actividad de aprendizaje, el docente debe estar atento a cada uno de los movimientos, actividades y actitudes de los participantes en el trabajo, tanto en forma

individual como grupal. Por ello, el docente debe tener muy en cuenta, y a lo largo de la conduccin, los siguientes criterios: a. Sobre el tema: manejo terico que le permita establecer la relacin de capacidades y actitudes para lograr la competencia curricular. b. En torno a las estrategias de trabajo: 1) Destreza para mantener el inters y la motivacin. 2) Creatividad para elaborar material educativo e instrumentos de evaluacin. 3) Establecer una relacin emptica. 4) Tener capacidad para proponer cambios. 5) Recurrir a dinmicas de animacin. 6) Diversificar los instrumentos que permitan evaluar capacidades y actitudes. 7) Preparar actividades para que el estudiante desarrolle sus potencialidades. 8) Adecuar el diseo de la actividad de aprendizaje a la realidad del grupo. 9) Propiciar que las actividades sean vivenciales. 10) Tratar de ser original al presentar ejemplos o casos. 11) Tener habilidad en el uso de tcnicas y procedimientos. 12) Sealar pautas claras que garanticen el seguimiento del grupo. 13) Reconocer los avances individuales y grupales. 14) Respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. 15) Dar instrucciones claras y precisas para cada actividad. 16) Estar atento a cada miembro de grupo. 17) Controlar y dosificar el tiempo . Los criterios enunciados permiten manifestar que el docente que ha diseado su actividad de aprendizaje con la mayor creatividad, estar en condiciones de: a. Plantear indicaciones claras y precisas sobre el trabajo. b. Incorporar adecuadamente los saberes previos de los estudiantes. c. Proponer interrogantes que provoquen la bsqueda de respuestas. d. Aceptar y promover la diversidad de estrategias para lograr los aprendizajes. e. Demostrar flexibilidad ante situaciones no previstas. f. Incentivar la reflexin de los estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje. g. Evaluar permanente el proceso y los resultados. h. Apoyar a los estudiantes en el momento preciso. i. Promover el trabajo individual y grupal. j. Demostrar dominio conceptual del curso en sus intervenciones. k. Utilizar materiales y recursos relacionados a las capacidades y actitudes que se trabajan. l. Propiciar la aplicacin de lo aprendido a nuevas situaciones. m. Dosificar adecuadamente el tiempo. n. Mostrar simpata y amistad hacia los alumnos. o. Promover relaciones democrticas. p. Estimular la crtica y autocrtica entre los estudiantes. q. Manifestar ecuanimidad frente a situaciones conflictivas. r. Alentar a los estudiantes para que logren sus aprendizajes.

Actividad de aprendizaje (Diseo de): disear una actividad de aprendizaje presupone manejar, con conocimiento y habilidad, saberes conceptuales, saberes procedimentales y saberes actitudinales a fin de poder alcanzar la o las competencias que el currculo del curso establece. De ah que la actividad de aprendizaje se enmarca dentro de la programacin general del curso, la misma que conlleva: 1 ) los datos generales, 2) la programacin de la actividad que, a su vez, incluye la justificacin, la seleccin de capacidades y actitudes que han de ser descubiertas mediante un tema; y 3) el tema que, en su desarrollo, debe incluir: a) las fases de la actividad de aprendizaje: Motivacin (exploracin y problematizacin); la descripcin de las actividades; los indicadores de evaluacin, los instrumentos de la evaluacin y el cronograma. Por tanto, los criterios a tenerse en cuenta al disear una A..A., son: 1) Conocer las competencias: capacidades y actitudes a desarrollar; 2) planear una secuencia lgica que considere: las fases de Aprendizaje: Motivacin, Construccin, transferencia y Evaluacin; las estrategias procesales segn las inteligencias mltiples; y el disear, elaborar y producir medios y materiales, identificando el producto que han de producir los estudiantes; 3) Promover el trabajo individual y grupal a travs de: las dinmicas que apunten al logro de alguna inteligencia; seleccionando las tcnicas activas; adoptando estrategias convincentes que conduzcan a una reconstruccin del proceso y que integren la evaluacin como parte del proceso, mediante el uso de la respectiva bibliografa; 4) describir claramente las consignas; 5) trabajar sobre la base de la experiencia y conocimientos del estudiante. El diseo de una actividad de aprendizaje ser gil y fcilmente manejable si: 1) Se hallan todas las fases de la actividad de aprendizaje. 2) Las fases estn relacionadas de comienzo a fin. 3) Las actividades programadas guardan relacin con las capacidades y actitudes. 4) Las capacidades y actitudes estn vinculadas con las competencias insertas en el currculo. 5) Las actividades estn relacionadas con el contexto sociocultural. 6) El diseo es de fcil manejo y por cualquier persona. 7) Se ha previsto los instrumentos de evaluacin a emplearse. 8) Hay una fcil implementacin y evaluacin. 9) Permite modificaciones y reajustes. Contiene propuestas innovadoras. 10) Incluye cronograma de actividades. 11) Las actividades propuestas son significativas. 12) Los recursos se relacionan con metodologa activa. 13) Los recursos previstos se adecuan al tipo de estudiante. 14) Las estrategias son significativas. Actividades: un ejercicio de educacin para la construccin y creatividad exige tener como principio que: educar los sentidos es aprender a pensar, acerca del mundo, de una manera ms amplia y ms creativa; es tener una percepcin nueva ms ajustada. Por ello el docente debe desarrollar las actividades escolares como: a. Un animador que no interviene ms que para estimular, y no para guiar; as el educador

encargar a los 20 nios recoger el mximo posible de informaciones auditivas, olfativas, gustativas, tctiles y visuales, mientras pasean el parque de la ciudad y las calles cercanas. b. Al regreso, se reparten los estudiantes en cuatro grupos: - El primero debe distinguir los ruidos naturales de los ruidos producidos por el hombre y las mquinas. - El segundo dar cuenta de las sensaciones tctiles - El tercero determinar las lneas, los colores y los ritmos - El cuarto relatar los gustos y los colores La revisin de los datos se efecta sobre los mismos lugares que han recorrido. Los nios toman notas, hacen dibujos, grabaciones o fotos instantneas. c. Nuevamente de regreso, los nios comparan todas las informaciones recogidas durante la primera salida y, despus, durante la segunda. Se comprueba que la especificidad de las misiones ha acentuado la recogida de datos. Mas tarde, se reagrupan todas las informaciones y se clasifican segn su carcter expresivo: se agrupan las lneas, los sonidos y las materias, segn que provoquen alegra, disgusto, fro, violencia, etc. Luego los nios comparan sus propias sensaciones con las de los dems y tratan de hallar asociaciones como: tipos de colores, gustos, sonidos, etc., analogas entre los sonidos y los colores, etc. d. Despus de esta cuarta fase, se trata de transformar las experiencias sensoriales imaginando, inventando metforas y explorando nuevas posibilidades de expresin imaginativa. El animador pide a los nios que establezcan nuevos nexos, no habituales en sus experiencias, que acepten ideas comparativas y que describan los sonidos, los colores, los ritmos, etc., sin nombrarlos. La utilizacin del pensamiento inductivo y metafrico lleva a los nios a descubrir nexos nuevos y significativos entre los pensamientos, los sentimientos y las asociaciones complejas. Entonces, los nios se dan cuenta de que la transmisin de su informacin implica una transformacin; y de que la metfora es uno de los modos de transmisin o de comunicacin. e. A continuacin, se procede a la evaluacin de las respuestas y de la precisin de las relaciones metafricas. Esta es la fase donde el espritu crtico ha de preceder a la revisin, a las modificaciones y a las mejoras. El docente, actuando como facilitador y animador debe suscitar el espritu crtico sin emitir su juicio personal; ha de animar, pero no reprochar. f. Durante el curso de esta ltima fase, los nios, aisladamente o en grupo, traducen sus investigaciones bajo formas imaginadas diversificadas, esencialmente figurativas (pintura, dibujo) o en relieve (esculturas); mientras que los medios verbales o de expresin corporal han sido ya explotados en la cuarta fase. (tomado de M. Lambert en La crativit : utopie ou ralit social) Acto voluntario: el esfuerzo es el impulso vigoroso y definitivo que hace posible que el hombre convierta en realidad sus proyectos. Ello nos hace ver que el acto voluntario conlleva: a. La concepcin o representacin del objetivo deseable que pretendemos alcanzar.

b. La deliberacin de si es o no razonable y conveniente el acto proyectado, es decir, sopesar los pro y los contra. c. La decisin o resolucin firme y definitiva de ejecutar el proyecto que se desea y estima como razonable. d. La ejecucin del acto proyectado, es decir, pasar a la accin, realizar aquello que decidimos hacer. Donde no existe la esperanza, dice Jonson, no puede existir el esfuerzo. Pues los motivos y razones, ms que empujarnos de forma directa a actuar, ms que fuerzas impulsoras, son luces que nos hacen ver ms claramente la conveniencia de pasar a la accin. Pero las razones conscientes, los motivos, dependen por completo de esa energa interna del esfuerzo de cada individuo, dueo de sus propios actos, que activa con irrevocable determinacin la espoleta del querer y ejecutar sin ms prembulos, aquello que la razn nos ha propuesto como conveniente o necesario. Alumno: el eje alrededor del cual deben girar todas las actividades escolares ha de ser, indiscutiblemente, el alumno (especficamente el estudiante) y no los maestros, las aulas, los mtodos, los programas, los textos, etc. El alumno o discpulo o mejor, el estudiante, es en sentido genrico quien frecuenta una escuela. En sentido ms especfico es quien sigue la doctrina de un maestro; o tambin discpulos son los adeptos, los iniciados de una asociacin o de una secta: as se habla de los discpulos de Pitgoras, Mahoma. Pero nosotros queremos hacer caer en la cuenta que tomamos el trmino alumno entendido como actuante en los talleres de arte de siglos del renacimiento; esto es, aquel que desea y necesita aprender, que sera el sentido de Comenio al declarar que se debe ensear todo a todos, o aquel participante en las escuelas activas nacidas a partir de Juan Jacobo Rousseau. De ah que nosotros empleemos preferentemente el trmino estudiante, y slo en algunos vocablos la palabra alumno. Amistad: segn Gardner, la confianza mutua en una amistad hace que esta relacin sirva por excelencia como tubo de escape para los problemas que vive el alumno. Estos pueden ser problemas de motivacin o problemas de hogar. Slo el poder hablar de ello en confianza puede ser todo un alivio. Un(a) amigo(a) que est presente en el saln y que tambin ayude en el aprendizaje del curso, puede dar a una relacin de amistad doble rendimiento. Adems, las amistades representan el lugar de ejercicio por excelencia para probar los nuevos criterios y habilidades sociales. (Aprendiendo juntos, 1995). Anlisis: es una operacin intelectual que implica la observacin; contribuye a poner en evidencia las tensiones ms manifiestas, pero tambin las tensiones ocultas que han de ser decodificadas; contribuye a eliminar los datos no pertinentes al problema propuesto, a limitar las interacciones y luego a ordenarlas, al menos temporalmente. El anlisis contribuye a poner en evidencia las tensiones ms manifiestas, pero tambin las tensiones ocultas que han de ser decodificadas. Contribuye, tambin, a eliminar los datos pertinentes al problema propuesto, a delimitar las interacciones y luego a ordenarlas, al menos temporalmente. Segn

Osborn consiste en separar las partes que exigen ideas y las que piden, simplemente, un juicio. El anlisis conduce a quebrar el problema, a fin de abordarlo desde un ngulo diferente. El anlisis, y gracias a una gran movilidad mental, se realiza un vaivn entre lo simple y lo complejo (la unidad y el conjunto de unidades heterogneas), entre lo concreto (el objeto palpable) y lo abstracto (las ideas, los conceptos). Tiene en cuenta todos los datos del problema, sin limitarse a una visin de especialista, es decir, abre ampliamente su campo de conciencia, viendo las cosas con ojos nuevos. Apoyo social: P Roeders manifiesta que el apoyo social proviene de la presencia de personas con las que uno puede contar en caso de necesitar ayuda, estmulo, atencin y cuidado. Un sistema de apoyo social consta de personas quienes resuelven tareas y buscan alcanzar objetivos en conjunto y proveen al otro de los medios necesarios (medios materiales, informacin, habilidades, conejos, etc.) para que aprendan a manejar y vencer situaciones que causan estrs movilizando las propias reservas psquicas. Un sistema de apoyo social contiene relaciones de amistad y otras relaciones sociales que favorecen confianza mutua. Otros aspectos importantes de tal sistema son la disponibilidad de(l) otro(s) cada vez que sea necesario y la satisfaccin que se experimenta por el apoyo prestado y obtenido. Aprender a aprender: la habilidad para aprender nuevas tareas ms rpidamente, como resultado del transfer acumulado de experiencias de aprendizaje, se llama aprender a aprender. Los monos de Harlow, entrenados en la realizacin de diversas tareas de aprendizaje, llegaban a ser progresivamente ms eficaces en el aprendizaje a medida que resolvan diversos bloques de problemas. Los animales aprendan que si el incentivo estaba en la primera eleccin hecha, la deban repetir; de lo contrario, tenan que hacer otra eleccin. Este nivel de ejecucin indica la aparicin de una disposicin o sed de aprendizaje en la situacin problema. En el aprendizaje humano, y sobre todo escolar, resulta de mximo inters este principio de aprender a aprender como consecuencia de las nuevas corrientes psicopedaggicas que han puesto de relieve el carcter activo de los estudiantes y la naturaleza constructiva del conocimiento humano. De esta forma, es ms provechoso organizar las situaciones escolares de tal manera que los estudiantes adquieran tcnicas, instrumentos y estrategias que les permitan aprender por s mismos, es decir, aprender a aprender, antes que adquirir meros contenidos curriculares. El aprendizaje instrumental o procedimental refuerza uno de los objetivos fundamentales de la Educacin de Personas Adultas: aprender a aprender. Ensear lo que pueda servir para seguir aprendiendo fuera de los marcos o de los programas formativos. Dada la imposibilidad de aprender todos los conocimientos, hay que priorizar el desarrollo de las capacidades y habilidades que permitan un aprendizaje continuo a partir de unos determinados conocimientos. Ejemplo: aprender a seleccionar y utilizar crticamente la informacin es un factor fundamental. No podemos olvidar que los conocimientos son un instrumento de trabajo

imprescindible para el desarrollo en la actual sociedad de la informacin. El punto de partida del aprendizaje ha de estar en las habilidades de las personas adultas. No presuponer que no saben por el hecho de que no lo saben de una determinada manera (la nuestra). La educacin ha de partir de una concepcin globalizadora e interdisciplinar del conocimiento. La interdisciplinariedad supone una relacin estrecha entre las diversas reas del conocimiento facilitando as la comprensin de la realidad, a travs de las aportaciones de los participantes. Aprendizaje: es el proceso psquico e intelectivo mediante el cual se aprehende una cosa, propiedad o fenmeno; se realiza mediante la relacin y confrontacin con el mundo que nos rodea; pues estamos en permanente aprendizaje dado que vamos descubriendo, interpretando o modificando la realidad que nos circunda. El aprendizaje, como resultado de la bsqueda continua de la verdad, es la responsabilidad ms comprometedora que tiene el hombre en estos momentos. Pues con mucha razn G. Michel (1981) afirma: "Las actuales circunstancias del proceso educativo, que se realiza en condiciones que limitan y obstaculizan la comunicacin entre educadores y educandos, hacen indispensable que el aprender se conciba no como la recepcin pasiva de un conjunto de conocimientos, ms o menos memorizados, repetidos y digeridos otros, sino como una bsqueda personal, demasiado laboriosa, que nace en la propia responsabilidad, dentro de cada individuo. Tal bsqueda se podr considerar concluida, nicamente cuando se haya encontrado lo que se pretende. Para P. Roeders, el aprendizaje y la enseanza en la escuela no solamente se centran en la adquisicin de conocimientos y habilidades especficas de una materia, sino tambin en el desarrollo de la personalidad (como creatividad, autoconfianza, autoestima), y las habilidades sociales de los alumnos (Aprendiendo juntos, 1995). El aprendizaje realizado en colaboracin propicia que los estudiantes desarrollen ms confianza propia, desechen prejuicios sociales, desarrollen una actitud ms positiva hacia la escuela y hacia ellos mismos, y estrechen ms los lazos de amistad. Pues las relaciones de amistad tienen un efecto positivo sobre los avances del aprendizaje, as como sobre la reduccin de la cantidad de problemas. Ello significa que estimular explcitamente la formacin de amistades y trabajar con ellas en grupos de aprendizaje, presenta soluciones ms prontas a los problemas que experimentan los estudiantes. Con todo, y sin desvalorizar el papel que cumple la accin cooperativa, Gardner y muchos otros pensadores atribuyen papel importante al estudiante en el proceso de aprendizaje; pues el aprendizaje es un proceso que se lleva a cabo siempre a travs de las actividades propias que el estudiante realiza en interacciones con los objetos sobre los cuales se adquieren conocimientos, en interacciones con otras personas y donde la materia de aprendizaje se encuentra en el punto central, o medio de la propia reflexin activa.

Este proceso bsicamente est referido al cambio cualitativo de los conocimientos previos que el alumno posee y se hace posible la implicacin activa y comprensiva del que aprende. Se aprende slo si se establece relaciones sustantivas, se asigna nuevos significados al objeto de conocimiento. Cuanto ms relaciones encuentre entre lo que sabe y el nuevo aprendizaje, ms significativo ser ste y ms fcilmente podr asimilarlo a su estructura cognoscitiva... (Documento de la Comisin Central del Bachillerato, 1999). Aprendizaje activo: Es un aprendizaje liberador, pues propicia la participacin de todos; se fundamente en la concepcin de una realidad cambiante; estimula la creatividad, criticidad, cooperacin y compromiso. El aprendizaje activo busca que el estudiante no se considere ni sea considerado como un hombre-cosa, sino, como persona que transforma el mundo en que vive. Promueve la humanizacin de todos los hombres al realizarse en la constante relacin y problematizacin del hombre frente al mundo. P. Roeders afirma que en relacin a los diferentes canales a travs de los cuales aprendemos, se presenta otro fenmeno, es decir aquel donde la informacin se retiene mejor cuando esta llega a nosotros a travs de varios canales. Aprendemos ms de una pelcula con texto hablado que de las imgenes o del texto solo. Aprendemos mejor si no solamente leemos sobre el contenido de una pirmide, sino tambin si podemos manipularla en su forma de pirmide. (Aprendiendo juntos, 1995) . El trabajo activo en equipo desarrollado por los estudiantes es una fase principal en el proceso. Para ello, es de importancia esencial que a lo largo del aprendizaje reine una atmsfera relajada y tranquila dentro el saln de trabajo. Aprendizaje activo (caractersticas del): El aprendizaje activo conlleva las siguientes caractersticas: a. Individualidad: el aprendizaje es personal y, consecuentemente, fruto del esfuerzo individual, pues nadie aprende por otro. b. Unidad: la persona biosicosocial del estudiante es dinamizada en su totalidad, es decir, no aprende el brazo o el trax, aprende el ser unitario que responde a las diferentes situaciones ante las cuales est. c. Funcionalidad: en la medida que responde a las necesidades e intereses del estudiante. d. Intencionalidad: responde a una intencin directriz preestablecida, a un propsito deliberado que est presente desde el inicio del aprendizaje. e. Dinamicidad: es eminentemente activo; se aprende haciendo; pues debe adaptarse y readaptarse a las circunstancias a fin de alcanzar los objetivos trazados. Aprender, afirma Mc. Geoch, es modificar una pauta de respuesta en virtud de la experiencia. Aprendizaje comunicativo: El aprendizaje comunicativo permite desarrollar el proceso de aprendizaje basado en la interaccin entre iguales. Hace ms nfasis en el proceso de

adquisicin del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. Establece la necesidad de llegar a consensos para progresar en el conocimiento. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto, la resolucin del cual supone una importante fuente de motivacin. Entender la educacin, no como un proceso sino como un camino preestablecido y en cierto sentido externo a la persona, para llegar a una meta determinada (un ttulo, unos conocimientos concretos) implica la negacin de la creacin y, en el sentido ms profundo, implica una educacin centrada ms en los aprendizajes individuales de conocimientos y habilidades que en los procesos y los cambios vitales y personales. Con frecuencia "lo que se ensea con ms xito a los alumnos es a estar escolarizados", es decir a ser alumnos o, generalizando ms a sentirse y reconocerse miembros de la institucin educativa. Profundizando en el aprendizaje comunicativo se podr evitar que la insercin en un mbito educativo (con frecuencia pseudoinfantil) provoque sumisin frente al saber, la persona que sabe, y tambin una presencia sempiterna en el centro, ... El aprendizaje comunicativo rompe la estructura clsica de las relaciones propia de las concepciones educativas tradicionales. No se da una relacin vertical y entre un sujeto poseedor del conocimiento (profesor) y el objeto receptor (alumno) sino un dilogo intersubjetivo. esto hay que insistir en la ayuda mutua: todos aprendemos y enseamos a partir de lo que cada uno aporta como bagaje cultural. La ciencia se hace a travs de la comunicacin multidireccional entre personas. Aprendizaje constructivo: dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje no slo debe descansar sobre la transmisin de ideas y conocimientos, sino, especialmente, en el aprendizaje que cada estudiante va construyendo de forma activa y conforme a sus interacciones significativas. Para realizar este proceso de aprendizaje el estudiante debe: a. Actuar sobre el objeto o fenmeno, introduciendo transformaciones; b. Reconocer que todos los datos y hechos cientficos se originan o son creados por estas interacciones (sujeto-objeto) que son ininterrumpidas; c. Valorar el planteamiento piagetano, segn el cual la construccin de conocimiento se realiza a travs de la interaccin del sujeto (experiencia sensorial y razonamiento) y el objeto. b. P. Roeders manifiesta que estudios ltimos sobre trabajo cooperativo vienen descubriendo varios asuntos: 1. Discusiones durante el aprendizaje cooperativo estimulan el descubrimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas ms que procesos individuales de razonamiento que se realizan en otras formas de aprendizaje. 2. Una participacin activa en grupos de aprendizaje cooperativo conduce inevitablemente a una confrontacin con otras opiniones, ideas e informaciones. Si se trata esta situacin

de una manera correcta, estas contraposiciones pueden rendir ms rpidamente un mejor resultado de aprendizaje y una mejor comprensin de la materia de estudio. Discutir activamente los argumentos de cada uno al resolver las tareas en conjunto resulta ser el mayor aporte al resultado final del aprendizaje que las diferentes formas de interaccin pueden brindar. Una condicin para ello es que esto se lleve a cabo de una manera placentera. 4. El trabajo en pequeos grupos de composicin heterognea resulta el ms efectivo en cuanto a la adquisicin de conocimientos nuevos. La heterogeneidad, en este caso, siempre se refiere al conocimiento y comprensin con respecto a la tarea de aprendizaje. La heterogeneidad no debe ser excesiva por dos razones. En primer lugar, existe una gran posibilidad de que se omitan ciertos pasos necesarios en el proceso de razonamiento y desarrollo si la diferencia es demasiado grande entre los alumnos. En segundo lugar, la relacin entre alumnos con igual nivel de conocimiento y habilidades no difiere esencialmente de la relacin marcadamente diferenciada entre un docente adulto y un alumno. 5. En grupos de composicin homognea en cuanto a conocimiento y habilidades, pueden surgir las soluciones ms originales y creativas a temas y problemas. Los grupos homogneos, sin embargo, tambin corren el riesgo de tomar decisin unnime en camino equivocado (Guldemond, 1994). Si no deseamos que ocurra, se puede usar esta composicin de grupo para las formas de aprendizaje descubridor. 6. La discusin entre alumnos durante el aprendizaje cooperativo resulta en una mayor incidencia de repeticin de informacin, argumentos, explicaciones, etc. Tales repeticiones son necesarias para almacenar efectivamente la informacin en la memoria y tenerla lista y almacenada tambin a largo plazo. (Aprendiendo juntos, 1995) La concepcin constructivista del aprendizaje explica de qu manera la persona construye sus propios significados a travs de una reconstruccin activa y progresiva de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El "alumno" no es un mero receptor pasivo ni la escuela una institucin exclusivamente reproductora, ajena a los diferentes contextos socioculturales. Aprendizaje (Estrategias de): la necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje que hicieran posible el desplazamiento de las concepciones espontneas y los conocimientos cientficos, ha dado lugar a propuestas que (al margen de algunas diferencias, particularmente terminolgicas) coinciden bsicamente en concebir el aprendizaje de las ciencias como una construccin de conocimientos, que parte necesariamente de un conocimiento previo. Se puede hablar as de la emergencia de un modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias (Novak, 1988) que integra las investigaciones recientes sobre didctica de las ciencias (Hewson, 1981; Posner et al, 1982; Gil 1983; Osborne y Wittrock, 1983; Resnick, 1983; Driver, 1986 y 1988; Hodson, 1988...) con muchas otras contribuciones precedentes (Bachelard, Kelly, Piaget, Vigotsky, ...). Driver (1986) resume as las principales caractersticas de la visin constructivista: 1.- Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. 2.- Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse

permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de mltiples formas. 3.- Quien aprende construye activamente significados. 4.- Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

A partir de las ideas de Toulmin (1977) sobre filosofa de la ciencia, Posner et al identifican cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual: 1. Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos existentes; Ha de existir una concepcin mnimamente inteligible que debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno; y 1. Ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas reas de investigacin. 2. Una cuidadosa consideracin de las caractersticas bsicas del trabajo cientfico a la luz de las orientaciones epistemolgicas actuales, nos permite alcanzar la conclusin de Gil (1983): "Se dibuja as con toda claridad el paralelismo entre los paradigmas tericos y su desarrollo -incluidos los periodos de crisis o cambios de paradigmas - y los esquemas conceptuales de los alumnos y su desarrollo, incluidas las reestructuraciones profundas, los cambios conceptuales". 3. Estas estrategias estarn frecuentes en el desarrollo de los diferentes cursos del rea. Por ello se plantea una estrategia de aprendizaje en el que se aprecia una secuencia metodolgica que comprende momentos interrelacionados y estrategias metodolgicas que haran posible la vivencia de situaciones de aprendizaje ms adecuadas y ricas en posibilidades. Se considera, adems, el rol del docente y la organizacin de los alumnos. SECUENCIA METODOLGICA ESTRATEGIAS METODOLGICAS 1. Motivacin: Condicin previa del aprendizaje. Proceso permanente donde se despierta el inters y se mantiene todo el proceso hasta lograr el aprendizaje. o Para recuperar los saberes previos: Representacin de hechos reales (video, T.V) o Descripciones o Preguntas (cuestionarios) o Trabajo en grupo o Uso de tcnicas como el metaplan o Dilogos entre docentes y alumnos o Ejemplos, mapas, etc

2. Momento principal: En el que se Para producir conocimiento: produce el conflicto a partir de los o Preguntas con secuencia conocimientos previos, y se logra la lgica: qu se ha construccin del aprendizaje. planteado, cmo, qu? Si est equivocado Cmo debera ser? o Soluciones de problemas o Anlisis de casos o Tcnicas como los esquemas, mapas conceptuales, uso de textos seleccionados 3. Aplicacin: Se utiliza el aprendizaje en situaciones parecidas, comprueba el nuevo saber. Para asegurar la calidad de su aplicacin: o Elaboracin de resmenes o Esquemas o Mapas conceptuales . Evaluacin: o Qu evaluar, qu conocimientos previos, el proceso o una parte? Cundo: al inicio? durante el proceso, al final? o En base a qu criterios (aprende o no) o Uso de instrumentos. (Documento de la comisin Central del Bachillerato, 1999) Aprendizaje (factores del): El aprendizaje consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas o para satisfacer los deseos. El trmino aprendizaje es mucho ms amplio que el vocablo condicionamiento, pues abarca desde el simple proceso del reflejo condicionado hasta la ms compleja solucin de problemas. En cambio, el condicionamiento se refiere slo a una forma de aprendizaje, la que est basada en alguna de las modalidades de condicionamiento: clsico o instrumental. El aprendizaje es un proceso bien definido cuando se realiza de acuerdo con un nmero de principios y reglas. De ah que se consideran seis factores que facilitan el aprendizaje: 1) Motivacin: Quiere decir tener el deseo de hacer algo. Tienes motivacin: a) si sabes exactamente lo que esperas obtener de tu estudio; b) si realmente te interesa lograrlo. Para tener motivacin al preparar una leccin debes tener presente:

Primero: determina con claridad en tu propia mente, lo que debes conseguir durante este perodo de trabajo, es decir, define "los objetivos" de trabajo. Segundo: contesta la pregunta cmo me ha de ayudar en mi vida futura este material? Recuerda que el material no se incluye en el plan escolar de estudios slo para llenar espacio o tiempo. La respuesta estar presente si t la buscas. Relaciona siempre el material que ests estudiando con el trabajo que esperas realizar ms tarde en tu vida. 2) Concentracin: Representa el enfoque total de tu atencin, la potencia absoluta de tu mente sobre el material que ests tratando de aprender. Para concentrarte efectivamente en tu trabajo debes estar preparado para hacer ese trabajo. Debes estar motivado y haber desarrollado cierta clase de inters o de curiosidad respecto al material. El inters se presenta como una consecuencia del conocimiento. Si empiezas a aprender algo sobre un asunto, irs desarrollando cierto inters sobre l conforme aumenta tu conocimiento. Procura aislarte de los elementos fsicos que puedan atraer tu atencin. 3) Actitud: Debe ser como la de un deportista que en el campo tiene que correr, girar, saltar, etc. La educacin depende completamente de que tomes parte activa en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje es directamente proporcional a la intensidad de la reaccin que ofrezcas ante l y depende del vigor con que pongas tu mente a pensar y a trabajar efectivamente en las ideas que vas a aprender. Una forma de estimular la accin mental es tomar notas en la clase o en el momento de estar leyendo. Tomar notas es uno de los procedimientos ideales para conservar tu mente alerta y ocupada respecto a lo que tus ojos o tus odos estn percibiendo. El aprendizaje no se realizar si no hay una reaccin mental de alguna clase hacia lo que se escucha o se lee. 4) Organizacin: Debes conocer la organizacin de todo el material, la forma en que todo se rene para formar una estructura completa. Si puedes comprender la idea bsica de lo que se trata y los puntos principales que expone el autor o maestro, podrs seguir cada una de las ideas individuales y colocar cada una de las "piezas" de la informacin con mayor facilidad e inteligencia. Si conoces el todo, puedes decidir fcilmente en dnde encaja cada una de las partes que proporciona el maestro o el autor. Este procedimiento se conoce como mtodo "del todo a la parte". Primero adquiere el concepto general de lo que vas a aprender y despus de los detalles por medio de un estudio ms concentrado. Los detalles adquieren significado cuando descubres la relacin entre ellos y el tema como un todo. Por ello, debes permanecer constantemente atento cuando leas o escuches, para relacionar los detalles que el autor o el maestro te han proporcionado con la idea que previamente te habas formado de todo el tema. 5) Comprensin: Es realmente la verdadera finalidad hacia la que conducen los cuatro factores anteriores. La actitud es necesaria porque la comprensin es la consecuencia del anlisis y de la sntesis de los hechos e ideas. La organizacin es necesaria, pues uno debe percibir la relacin que existe entre las partes de la informacin y los principios, antes que pueda comprenderse su significado e importancia. Motivacin, actitud, organizacin y concentracin pueden compararse con las cuatro patas de una mesa, en la cual la comprensin viene a ser la cubierta. La comprensin equivale al entendimiento, pues su propsito es penetrar en el significado, sacar deducciones, admitir las ventajas o razones para aprender, adquirir el sentido de algo.

La comprensin consiste en asimilar, en adquirir el principio que se est explicando, en descubrir los conceptos bsicos, en organizar la informacin y las ideas para que se transformen en conocimiento, en lugar de tener tan slo una mezcla confusa de hechos, carente de todo mtodo. 6) Repeticin: Para recordar una cosa, debemos repetirla. La materia estudiada quince minutos al da durante cuatro das, o an quince minutos a la semana, durante cuatro semanas, probablemente se recuerde mucho mejor que la estudiada una hora y que nunca ms vuelve a revisarse. Puedes "repasar" determinado material veinticinco veces sin aprenderlo. Para que la repeticin sea provechosa debes aplicar los principios de motivacin, concentracin, actitud, organizacin y comprensin. Slo poniendo en prctica estos principios, la repeticin te permitir aprender. La forma ms eficaz de repaso consiste en recordar el material ledo sobre un tema y en consultar el libro de texto o tus notas nicamente para confirmar el orden del material o para comprobar y complementar lo entendido. (R. Abarca en El trabajo Intelectual: una metodologa) Aprendizaje individual y social: El aprendizaje parte de uno y as da sentido a la vida interna, pues forma el carcter y robustece la voluntad. Pero esta individualidad est exigiendo la puesta en prctica de la sociabilidad. El hombre solo no podra existir ni menos desarrollarse, consecuentemente, todo trabajo grupal dinmico es aporte para el desarrollo propio y el de los dems. Para hacer vida democrtica y comunitaria, fundada en el dilogo y la participacin, es necesario: a. Alimentar y ejercer el esfuerzo comn y la colaboracin. b. Precisar y definir objetivos comunes realizables. c. Tolerar y aceptarnos mutuamente. d. Desestimar la competencia individualista. e. Intercambiar informaciones, experiencias, etc. f. Posibilitar que cada uno ejecute la parte que debe realizar. g. Propiciar que cada uno asuma sus responsabilidades. h. Estar prontos a someternos a la disciplina comn.

Aprendizaje piagetano: al abordar el aprendizaje, Piaget distingue dos vocablos aprendizaje y desarrollo. Segn l, el desarrollo tiene que ver con los mecanismos generales de la accin y el pensamiento y en su sentido ms amplio pertenece a la inteligencia. A su vez, el aprendizaje est relacionado con la adquisicin de destrezas especficas as como tambin con la recepcin de informacin especfica.

Consecuentemente, el desarrollo general de la inteligencia es la base para cualquier aprendizaje. El aprendizaje se da cuando el nio dispone de los mecanismos generales que le permiten asimilar la informacin contenida en un acto de aprendizaje; lo cual no excluye que el nio realice aprendizajes determinados, pero carentes de significacin si l no posee la capacidad general que los relacione de manera significativa. Kamii hace percatarnos que Piaget rechaz el modelo E O R (Estmulo Organismo Respuesta) porque ste asume que el organismo percibe y recibe los estmulos desde el exterior en una forma pasiva, consecuentemente, ste no estimula el organismo, ya que debe ser el organismo el que acte sobre el estmulo. Tal modelo es un esquema terico que pretende considerar el comportamiento humano a travs de los tres elementos bsicos: estmulo, organismo y respuesta. Frente a los planteamientos del estmulo defendidos por Skinner, Popper sostendr que debemos dejar a las palomas y a los animales con quienes se realiza el estmulo, no estando el hombre en tal lugar. Aprendizaje significativo: Sidney Jourard dice:El hombre aprende cuando lucha para alcanzar las metas y proyectos que significan algo para l. El psiclogo norteamericano David Ausubel de orientacin cognitiva, propuso (lo que se conoce como aprendizaje significativo) cuatro clases de aprendizaje distribuidas en dos continuos: a. 1) recepcin - 3) descubrimiento b. 2) repetitivo - 4) significativo Ausubel considera que bsicamente se aprende por recepcin, pues el maestro transmite los conocimientos ya acabados. Este no es malo; pero debe propiciarse que sea significativo buscando que el estudiante descubra el sentido de lo que aprende. Manifiesta que comnmente se ha confundido las dos dimensiones, pues se pensaba que el aprendizaje por recepcin era siempre repetitivo. Su esfuerzo est en demostrar que el papel del maestro est en que el aprendizaje por recepcin (las lecciones y tareas que se ensea directamente en el aula) sea significativo y tenga sentido. Por tanto, para que haya aprendizaje significativo, se requiere que los contenidos estn relacionados de un modo sustantivo con los conocimientos previos que trae el estudiante. Por ello recomienda que se eliminen los aprendizajes memorsticos. En las escuelas donde los alumnos no estn acostumbrados a sentir la responsabilidad de su propio aprendizaje, debe orientarse a cumplir ese propsito en tanto compromete a la persona en su totalidad: su mente, sus sentimientos, su espritu. Por eso, el significado del aprendizaje se genera en el interior de la persona y se construye tomando en cuenta su experiencia global. El estudiante encuentra relacin personal con el objetivo a desarrollar, con los contenidos y dems elementos componentes del aprendizaje. El aprendizaje significativo es un proceso de construccin de conocimiento (conceptual, procedimental y actitudinal) que se da en el sujeto en interaccin con el medio. Un aprendizaje significativo es siempre perfectible y sobre todo funcional, til para seguir aprendiendo y aplicarlo en la solucin de problemas de la vida cotidiana. El nio y el adulto aprende mejor de lo que le es personalmente importante y significativo, es decir, en el desarrollo de actividades y en la investigacin y resolucin de problemas que a l le son

relevantes en funcin de su personalidad, nivel de desarrollo psicolgico y emocional, sus gustos, necesidades, etc. El aprendizaje significativo busca desarrollar las potencias del estudiante, que le posibilite un interactuar eficaz y eficiente en su medio natural y social. El aprendizaje significativo vincula y organiza los aprendizajes nuevos en funcin de los conocimientos previos que ya posee la persona. Aprender alguna cosa -un concepto, una estrategia, un valor - requiere dotar de significado el contenido en cuestin. La persona construye sus propios significados de manera significativa a partir de algo que ya existe en el mundo objetivamente. Por esta razn, hay que conocer el bagaje cultural, los conocimientos previos y cmo los ha adquirido (educacin formal, no formal, informal, etc.) para que la persona construya nuevos significados. Hay que establecer vnculos substantivos entre los nuevos significados, los contenidos a aprender y lo que ya se sabe.

El centro ha de ser capaz de implicar al adulto en la comunicacin y la solucin de sus propios planteamientos educativos, tanto los inmediatos como los que se proyectan a medio y largo plazo. No se puede primar ni lo inmediato ni lo global bsico. El equilibrio es lo que ha de dar sentido a una verdadera educacin. La estructura formativa del centro habr de facilitar esta implicacin en/con los objetivos, la evaluacin, la metodologa. Con la voz de los participantes, el conocimiento y la interaccin con el medio sern ms fciles y dinmicos. Pero la microdinmica del centro y de la poblacin que atendemos no puede hacer olvidar las realidades globales (educativas, sociales, culturales, ...) en que nos movemos. Es decir, habra que evitar que en la seleccin de objetivos, de contenidos, de conocimientos, etc. nos centremos excesivamente en las problemticas inmediatas. La funcionalidad de los aprendizajes significativos facilita su aplicacin en la resolucin de problemas en contextos diferentes a los de su realizacin y asegura la motivacin y la implicacin de los participantes en el proceso formativo, evitando de esta manera el aprendizaje mecnico y repetitivo y en muchos casos que la persona adulta abandone el proceso de formacin. Aprendizaje (Actividad significativa del): toda actividad debe tener sentido para el estudiante a fin de que se involucre y movilice sus capacidades cognitivas, activas y motoras. Pues, la actividad significativa es el conjunto de experiencias estimulantes organizadas coherentemente que busca en el estudiante un aprendizaje significativo. Debe presentarse dentro de un contexto, ligada a los acontecimientos de la vida cotidiana de los estudiantes, sus intereses, deseos, fantasas y juegos. Se debe promover un gran dilogo sobre los saberes que

los estudiantes traen , y el que ofrece la escuela. El aprendizaje debe ser funcional, relacionado con el saber hacer, con el transformar la realidad, para poder desempearse y manejar situaciones. Ello debe responder a un enfoque integrador, globalizado y propiciar que los estudiantes relacionen y conecten aspectos de la realidad entorno al tema que tratan. Las actividades significativas pueden y deben integrar o relacionar: - Procesos: descubrir, comparar, agrupar, nombrar, representar, expresar, plantear alternativas y soluciones, responder originalmente, valorar, colaborar, decidir, etc. - Contenidos: Naturaleza, geografa, ecologa, historia, lenguaje, matemticas, economa, arte, etc. - Aspectos: Cognitivos, afectivos, motores y valorativos.

Apuntes: "El hecho de tomar apuntes, afirma R. G. Hernndez, estimula, dirige y canaliza el aprendizaje, pues al hacerlo se estar logrando una mejor concentracin, se tendr una atencin activa y al mismo tiempo intervendrn varios sentidos, con lo cual resulta un mejor aprendizaje" (El xito en tus estudios, 1996) La cuestin de los apuntes o notas es de gran trascendencia en la vida intelectual. Nuestra memoria es dbil y fcilmente se nos olvidan las cosas ledas y odas; es menester apuntar para poder recordar. Las condiciones para tomar notas con cierta eficacia son: a. Anotar las ideas y no las palabras b. Analizar lo que se escucha. c. Preguntar todo lo que se considere pertinente d. Relacionar siempre las ideas nuevas con otras. e. Hacer resmenes breves, ordenados y funcionales Debemos tener muy claro que tomar apuntes no es un fin en si mismo, sino un medio auxiliar de estudio. El estudiante no debe ser esclavo de los cuadernos de apuntes, sino que, por el contrario, los apuntes deben ser servir para mejor estudiar Los apuntes deben estar organizados y caracterizarse por: - La presentacin ordenada y jerarquizada de las ideas. - La unidad de ttulos y subttulos. - Expresiones claras, precisas, concretas y sin ambigedades. - Ser escuetas y sin laconismo. - Globalizantes sin ser copia fiel del original.

Autoaprendizaje: es un proceso de estudio en el cual el protagonista es el mismo estudiante, en la medida en que se convierte en actor de su propio desarrollo, poniendo en accin, racionalmente, sus recursos y potencialidades. Es aprender en forma autnoma e independiente, sin requerir la presencia de un profesor. El autoaprendizaje implica la autoliberacin. Segn Jos Mart, el mejor sistema de educacin es el que se prepara para aprender por s mismo. El autoaprendizaje puede realizarse en grupo o en forma individual, rechazando el enclaustramiento convencional en las aulas. El autoaprendizaje conlleva: 1) Planificar lo que debemos estudiar ejecutando todo con la mayor exactitud. 2) Estudiar con dedicacin a fin de poder aplicar los nuevos conocimientos. 3) Conocer y aplicar las tcnicas de estudio que nos den mejores resultados. 4) Precisar las ideas principales, tomando apuntes, plantendose interrogantes y formulando las respuestas precisas, elaborando ejemplos, resmenes acordes con las realidades y actuando con conciencia crtica. 5) Autoevaluarse frecuentemente a fin de superar los errores y fortificar los logros. Atencin (Modelos de): D. E. Broadbent presenta un modelo de tres estructuras bsicas: un almacn de memoria inmediata de gran capacidad, un filtro y una memoria a largo plazo. Se supone que la informacin procedente de los rganos de los sentidos llega hasta el almacn de memoria inmediata. Desde este almacn, la informacin puede pasar a travs de un filtro selectivo, para ser luego almacenada de forma ms permanente o quiz para una elaboracin posterior. Este filtro es el mecanismo que llamamos atencin y no tiene otro propsito que proteger la capacidad limitada del canal de procesamiento. Hay que tener en cuenta que el filtro no rechaza la informacin de forma aleatoria, sino sobre la base de claves fsicas tales como la localizacin espacial, la voz, la intensidad, etc. De acuerdo con las ideas de Broadbent, de este modelo se deriva la existencia de dos grandes sistemas. La informacin que no pasa el filtro se mantiene en un sistema perceptual, el llamado sistema S. La informacin en el sistema S se deteriora rpidamente y tiene una duracin de unos segundos. La informacin que pasa el filtro selectivo entra en el sistema P, donde queda almacenada largos perodos de tiempo. El sistema P (la estructura cognitiva) tiene una capacidad de procesamiento limitada y puede procesar mucho menos de lo que entra al organismo las rutas sensoriales. De ah la necesidad de la atencin. Se puede entender tanto la atencin como una puerta que da entrada a una parte de la informacin y excluye al resto de ella. Constituye as una especie de filtro de carcter defensivo, pues se recibe ms informacin a travs de los canales sensoriales de la que el canal de capacidad limitada puede manejar. Es decir, el procesamiento inicial paralelo de la informacin es seguido de un procesamiento serial para evitar una sobrecarga del sistema de procesamiento.

Se trata de la imagen global que el sujeto tiene de s mismo como persona, y abarca ideas, opiniones, evaluaciones y creencias. Ahora bien, el espejo donde uno ve esas ideas o creencias de s mismo lo forman las evaluaciones que otros hacen de l, especialmente los padres, los profesores y los iguales. De ah la importancia que tiene el proceso de socializacin para el autoconcepto. En trminos generales, los sujetos con autoconcepto elevado tienden a ser social y fsicamente activos y obtienen buenos resultados acadmicos y sociales. Fsicamente presentan pocas alteraciones psicolgicas, como fatiga, dolores de cabeza o insomnio. Son realistas con relacin al conocimiento de sus aptitudes, que concuerdan generalmente con los resultados de los test. Comparados con los sujetos de bajo autoconcepto, son ms expresivos y creativos que stos, tienen ms xito en las relaciones sociales y suelen participar en los debates y discusiones pblicas. Autoconcepto: es un constructo surgido del anlisis operacional de la antigua cuestin filosfica: Quin soy yo?. Platn inicia el estudio del s mismo entendido como alma. Aristteles muestra una descripcin sistemtica de la naturaleza del yo. Agustn de Hipona hace el primer intento de introspeccin de un yo personal. En la Edad Media, la nocin de autoconcepto permaneci en manos de pocos pensadores. Ren Descartes introduce su frase pienso, luego existo, colocando su s mismo como base para poder hablar de s mismo. Thomas Hobbes y John Locke daban ms nfasis a la experiencia sensorial. Para el conductismo son los tipos de apreciaciones verbales que hace una persona respecto a s misma. Los defensores de la psicologa cognitiva, Kelly, Sarbin, Epstein y Coopersmith consideran al s mismo como una estructura cognitiva o conjunto de estructuras que organizan, modifican e integran funciones de la persona. Siguiendo a Carl Rogers podemos decir que es el conjunto de juicios y actitudes de un individuo respecto de su modo de actuar, habilidades y aptitudes; pues en esta nocin de

autoconcepto o autoestima, segn otros, bas su psicoterapia, en cuya formacin ejerce gran influencia la actitud de los padres.

Los componentes fundamentales del proceso son, tanto las conductas de los sujetos y como la forma en que el individuo percibe la respuesta de los dems a esa conducta. En funcin de cmo cada uno percibimos que los dems responden a nuestras conductas y a nosotros mismos constituimos nuestro autoconcepto el cual, a la vez, determina en gran parte nuestras conductas y as se cierra el circuito convirtindose en un crculo dinmico de influjo permanente. (Citado Miguel A Zabalza en Diseo y Desarrollo curricular, 1995 Autoconciencia: no es otra cosa que llevar a la prctica la aptitud, exclusivamente humana, de reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento, de distanciarnos de nuestros estados de nimo, de nuestros sentimientos, y tener una visin propia de nosotros mismos y no exclusivamente de las percepciones y juicios de valor de los dems. Sin la autoconciencia no podramos evaluar ni aprender de las experiencias de los otros ni de las propias experiencias, como tampoco nos sera posible destruir viejos hbitos negativos, ni crear nuevos hbitos positivos. Ser autoconsciente es verme a m mismo, como un observador ms: qu es lo que hago y qu lo hago, y ejercer la libertad, el poder de decisin interno de elegir mis propias opciones. Vctor Frnakl manifiesta: la ltima de las libertades humanas: poder elegir la actitud de uno en cualquier ocasin, poder elegir la manera de ser de cada uno Las personas autoconscientes centran sus esfuerzos en sus propios esquemas, en sus propios paradigmas, ejercitando su accin, trabajando sobre objetivos controlables. Las personas autoconscientes que han llegado a hacerse cargo de s mismas, llevan consigo su propio microclima de autocontrol y equilibrio. Apenas se sienten afectadas los condicionantes, las

circunstancias, el ambiente reinante, porque su consistencia, su paz interior, su fuerza impulsiva procede de autnticos valores, sentidos, pensados, elegidos y aceptados en lo ms profundo de su mismidad con absoluta libertad. Ciertamente, las circunstancias favorables o adversas, los estmulos, los condicionantes nos afectan a todos. Lo que sucede es que todo aquel que ha llegado a ser dueo de su destino, capitn de su alma (como dice Henley), ante cualquier circunstancia o estmulo del signo que sea, presenta actitudes, respuestas de coherencia y equilibrio psicolgico, basadas en autnticos valores, en una poderosa coherencia interna. Autoconocimiento: segn Firederich Dorsch, es la orientacin del conocimiento al propio yo. Se trata de estudiar el s mismo como representacin configurada y duradera en la experiencia del individuo en sus peculiaridades (ser, conducta, predisposiciones, capacidades, actitudes, motivaciones). Esta representacin posee su propia historia de desarrollo y es nica en cada individuo (Diccionario de psicologa). En la antigedad griega se exigi el autoconocimiento como base y presupuesto para el despliegue y configuracin de la propia personalidad, segn se desprende, por ejemplo, de la inscripcin del templo de Apolo en Delfos: gnothi seauton (concete a ti mismo). El autoconocimiento, la conciencia del s mismo, descansa, una parte, en la autoobservacin y, otra, en experiencias decantadas por la confrontacin del hombre con los problemas en su medio ambiente y la comunicacin interhumana. El esfuerzo constante por el autoconocimiento como exigencia profesional es subrayado por Langeveld, Spranger y Kerschensteiner para los pedagogos. Segn H. Hector, el autoconocimiento no debe estar ligado a ningn sistema terico y ha de comenzar con el examen de la propia trayectoria vital, analizando las situaciones externas y las circunstancias psquicas del desarrollo personal, y posibilitando as un juicio crtico de las particularidades de la propia condicin psquica actual. Autocrtica: hay momentos en que todo parece fracasar: malas noticias, esperanzas fallidas, patrn de iniciativas, fracasos, etc. Aunque estos aspectos desagradables y frustrantes parezcan manifestarse simultneamente, sin embargo, no todos son de la misma naturaleza. En orden a determinar el campo de posibilidades de nuestra intervencin, no son lo mismo los azares de la existencia, contra los que no habra nada que hacer, que los efectos debidos a nuestras propias acciones. Por tanto, al examinar los caminos recorridos se puede hacer un anlisis crtico que permita puntualizar los puntos defectuosos que estn en el origen de nuestro fracaso: has confiado en una persona, y sta te ha decepcionado: la responsabilidad tambin es tuya, porque no has sabido valorar bien a esta persona o porque has querido correr ese riesgo (todo riesgo lleva consigo la posibilidad de fracaso)... Has sufrido un leve accidente de automvil: es fcil que tengas tu parte de responsabilidad, aunque jurdicamente no te la hayan imputado; conducas con la necesaria precaucin? Dicho de otra manera: la actitud positiva consiste en percibir lcidamente una situacin, sin echar, sistemticamente, la culpa a otros.

Autodidactismo: la pedagoga contempornea, al insistir en la idea de que el estudiante es el centro y el principal actor del aprendizaje, ha dado paso al principio de Autodidaxia (de autos = mismo y didasco = enseo), o autodidactismo, de donde se ha desprendido como lgica consecuencia, el lema o consigna: aprender a aprender. Este autodidactismo, que implica la actitud activa entendida, segn Claparede, como concepcin funcional de la educacin, no debe entenderse como negacin de la heteroeducacin, como exclusin total de influjos externos, o como posibilidad absoluta de instruirse y formarse solo, sino, ms bien, como actitud intencional de perfeccionarse, como decisin personal de responsabilizarse de su propio aprendizaje. Autodisciplina: se da cuando los auxiliares y supervisores de la organizacin escolar dejan de funcionar tomando su lugar los alumnos o grupos de estudiantes que garantizan el cumplimiento del reglamento que han aceptado por s mismos, o, incluso, lo han elaborado con el consentimiento de la autoridad. M. Flandrin manifiesta que cuando preguntaba a sus alumnos qu pensaban de la autodisciplina, no comprob entusiasmo ni reivindicacin. Es demasiado pesado, parecan decirle: es ms fcil obedecer, y tambin ms agradable desobedecer. Autoevaluacin: la autoevaluacin como procedimiento y objetivo de la Educacin de Personas Adultas favorece la crtica, la reflexin y la autonoma de la persona adulta. De todas maneras, el iniciar a los estudiantes de los primeros grados y de la bsica en el proceso de autoevaluacin, es muy importante, dado que irn adquiriendo mayor estima, descubriendo la seguridad en s mismos y valorando cada acto que realicen. Un proceso educativo, sin autoevaluacin, queda manco, es decir, incompleto; pues slo en la autoevaluacin se alcanza el verdadero cambio que debe generar la educacin. Autonoma: la actitud de independencia del sujeto creativo est frecuentemente ligada a un comportamiento autnomo cuando se trata de toma de decisiones, de criterios y, sobre todo, de afirmacin de s mismo. La autonoma del individuo se afirma sobre el plano de la existencia, de la organizacin y de la accin. El comportamiento autnomo (del griego autos, S mismo y nomos, ley) se desprende de una forma autnoma de pensar que significa, segn Edgar Morin, reflejar su creencia y su ignorancia, su confianza y su desconfianza (Para salir del siglo XX, 1982). Ser autnomo es tener la posibilidad de disponer de sus propias leyes, de bastarse a s mismo. Autonoma (Construccin de la): la nocin de autonoma no ha de concebirse en oposicin con la idea de independencia. La autonoma se define por relacin a una referencia exterior y no s misma, es el resultado de una adquisicin a partir de numerosas dependencias. Aunque stas vengan en forma de obligaciones o reglas inherentes a la vida social en donde tienen lugar las experiencias, los desafos, los escollos y las provocaciones, estas dependencias en ningn caso deben revestir un carcter agobiante o inhibidor. La autonoma relativa de la persona, lo mismo que el desarrollo de la personalidad no son posibles ms que en las relaciones con los dems y en el conjunto de las estructuras sociales que estn en el origen de la formacin del individuo.

La construccin de la autonoma se efecta desde la ms tierna infancia. Es en el momento de la identificacin del yo, de la conciencia de un yo diferente de los otros, cuando debe respetarse el aprendizaje y el desarrollo de los procesos de autonoma. Esto no quita que el individuo adulto pueda conquistar cierta forma de autonoma al paso y a medida de su evolucin, de sus cometidos y de las circunstancias vividas. El aprendizaje debe contribuir a esta adquisicin haciendo que la persona descubra sus propias potencialidades, ayudndole a intensificarlas y ponindole en situacin de desarrollarse interiormente de una manera creativa. La autonoma y la libertad de accin no pueden ejercerse en el vaco, sino que brotan de la confrontacin y de la prctica de la accin y de la comunicacin. Pues en la persona se nota una toma de conciencia y una representacin de s mismo que le permiten construir, reaccionar ante las mltiples presiones y descubrir sus propias aspiraciones. As el individuo accede a la conciencia de sus necesidades o aspiraciones y de sus actitudes a lo largo de su vida; participa activamente, dice Jos Manuel Rodrguez, en la formacin de su espritu, en el desarrollo de su yo y en su propio mundo de realizaciones. La conciencia se convierte en un importante elemento de defensa contra las manipulaciones que provienen del exterior (Le conditionment di cerveau et la libert de lesprit, 1972) Auto-organizacin: En el principio de auto-organizacin, dice Roeders, se pueden distinguir dos fenmenos dinmicos: autorrenovacin y autotrascendencia. Autorrenovacin es la tendencia que tiene un sistema para renovar continuamente sus componentes (ejemplo ciertas clulas corporales) y de conservar a la vez su estructura total. Un sistema tiende a mantenerse como estructura total, pero tan pronto como sienta la amenaza de ser perturbado, las fuerzas internas intentarn restaurar la estructura. La conducta de los componentes del sistema est, en principio, limitada a la razn, es decir, limitada a estas acciones para que no perturben el sistema. Autotrascendencia es la habilidad que tiene un sistema para llegar mediante el aprendizaje, el desarrollo y la evolucin ms all de los propios lmites fsicos y mentales. Este fenmeno, construir una nueva estructura a partir de estructuras existentes y admitidas (asimiladas) en ella, es la conducta creativa por excelencia de un organismo humano, la cual tenemos que estimular en la enseanza y en la educacin. En la mayora de los casos, un (sub)sistema recin es capaz de realizar acciones creativas cuando no percibe o percibe muy ligeramente la limitacin del sistema de orden ms alto. En otras palabras; alguien se vuelve creativo slo cuando no se siente limitado por algn sistema y justamente sobrepasa los lmites del mismo tomando caminos no usuales. La autorrenovacin y la autotrascendencia son comparables con los conceptos de asimilacin y de acomodacin respectivamente, como utiliza Piaget (1926, 1970) y otros autores dentro del enfoque constructivista, en la descripcin de los mecanismos en el desarrollo mental de nios y adolescentes. (Aprendiendo juntos, 1995)