LNGUA PORTUGUESA

1 PARTE

CARACTERIZAO DA REA DE LNGUA PORTUGUESA Introduo

Desde o incio da dcada de 80, o ensino de Lngua Portuguesa na escola tem sido o centro da discusso acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educao no Pas. No ensino fundamental, o eixo da discusso, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questo da leitura e da escrita. Sabe-se que os ndices brasileiros de repetncia nas sries iniciais inaceitveis mesmo em pases muito mais pobres esto diretamente ligados dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetncia: no fim da primeira srie (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta srie. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por no conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam continuar a progredir at, pelo menos, o fim da oitava srie. Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitrios em compreender os textos propostos para leitura e organizar idias por escrito de forma legvel levou universidades a trocar os testes de mltipla escolha dos exames vestibulares por questes dissertativas e a no s aumentar o peso da prova de redao na nota final como tambm a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatrio. Essas evidncias de fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturao do ensino de Lngua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. Nos ltimos dez anos, a quase-totalidade das redes de educao pblica desenvolveu, sob a forma de reorientao curricular ou de projetos de formao de professores em servio (em geral os dois), um grande esforo de reviso das prticas tradicionais de alfabetizao inicial e de ensino da Lngua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa j estava praticamente satisfeita e isso abria espao para a questo da qualidade da educao , seja porque a produo cientfica na rea tornou possvel repensar sobre as questes envolvidas no ensino e na aprendizagem da lngua, o fato que a discusso da qualidade do ensino avanou bastante. Da estes Parmetros Curriculares Nacionais soarem como uma espcie de sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta dcada, em que a democratizao das oportunidades educacionais comea a ser levada em considerao, em sua dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intra-escolares. Sem a pretenso de historiar a rea, possvel descrever em linhas gerais o processo de transformao das idias que, nas ltimas trs dcadas, tm circulado na escola e funcionado como referncia para a prtica dos professores das sries iniciais. O conhecimento disponvel nos anos 60 levava a buscar no aluno a causa do fracasso escolar o que tinha sua lgica, visto que para uma parte dos alunos o ensino parecia funcionar. Uma boa ilustrao dessa abordagem so os exerccios de prontido . Pensava-se que aos alunos que fracassavam devia faltar algo, sendo, ento, necessrio compensar esse dficit para que pudessem aprender1 .
1. No Brasil, essa viso assumiu a forma didtica de um conjunto de atividades mimeografadas que deveriam ser realizadas antes de iniciar-se a alfabetizao. Essas atividades, conhecidas como prontido para alfabetizao, costumavam ocupar o primeiro bimestre da primeira srie. A hiptese subjacente era de que o treino de um conjunto de habilidades psicomotoras produziria as condies necessrias para aprender a ler e a escrever.

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No incio dos anos 80, comearam a circular, entre educadores, livros e artigos que davam conta de uma mudana na forma de compreender o processo de alfabetizao; deslocavam a nfase habitualmente posta em como se ensina e buscavam descrever como se aprende . Tiveram grande impacto os trabalhos que relatavam resultados de investigaes, em especial a psicognese da lngua escrita2. Esses trabalhos ajudaram a compreender aspectos importantes do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Permitiram, por exemplo, que se comeasse a desvelar as razes pelas quais as crianas que vinham de famlias mais favorecidas pareciam ter muito mais desenvoltura para lidar com as demandas escolares que as de famlias menos favorecidas. Com o deslocamento do eixo da investigao das questes do ensino para as questes da aprendizagem, foi possvel compreender que as crianas sabiam muito mais do que se poderia supor at ento, que elas no entravam na escola completamente desinformadas, que possuam um conhecimento prvio. Mas, as de famlias mais favorecidas tinham maiores oportunidades de participao em atividades sociais mediadas pela escrita, possuam muito mais experincias significativas com a escrita do que as crianas das classes menos favorecidas, e essa diferena, que se expressava no desempenho, marcou a vida escolar dessas crianas desde o seu incio. Os resultados dessas investigaes tambm permitiram compreender que a alfabetizao no um processo baseado em perceber e memorizar3 , e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem. A divulgao desses resultados de pesquisas por vrias secretarias de educao desencadeou em uma parcela pequena (mas ativa e comprometida) de alfabetizadores e tcnicos um esforo de reviso das prticas de alfabetizao. A primeira prtica questionada foi a dos exerccios de prontido. Tambm o silabrio da cartilha confundido muitas vezes com a prpria idia de alfabetizao tem sido substitudo por uma grande variedade de textos. A divulgao dessas novas propostas didticas tem produzido bons resultados, mas tambm, infelizmente, bastante desinformao: as mudanas em pedagogia so difceis, pois no passam pela substituio de um discurso por outro, mas por uma real transformao da compreenso e da ao. As condies atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando no s o conhecimento didtico acumulado, mas tambm as contribuies de outras reas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as cincias da linguagem. O avano dessas cincias possibilita receber contribuies tanto da psicolingstica quanto da sociolingstica; tanto da pragmtica, da gramtica textual, da teoria da comunicao, quanto da semitica, da anlise do discurso. No que se refere linguagem oral, algo similar acontece: o avano no conhecimento das reas afins torna possvel a compreenso do papel da escola no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela. No se trata de ensinar a falar ou a fala correta, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso. Os esforos pioneiros de transformao da alfabetizao escolar consolidaram-se, ao longo de uma dcada, em prticas de ensino que tm como ponto tanto de partida quanto de chegada o

2. Trata-se, sobretudo, da pesquisa sobre quais idias (ou hipteses) as crianas constroem sobre a lngua escrita ao tentar compreendla. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A psicognese da lngua escrita, que consta da bibliografia deste documento. 3. Isso no significa que no haja lugar para a percepo e a memria, mas que elas no so o centro do processo.

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uso da linguagem. Prticas que partem do uso possvel aos alunos e pretendem prov-los de oportunidades de conquistarem o uso desejvel e eficaz4 . Em que a razo de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso ativa e no a decodificao e o silncio. Em que a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a expresso e a comunicao por meio de textos e no a avaliao da correo do produto. Em que as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem para poderem compreend-la e utiliz-la adequadamente. A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar categoricamente que o mundo da escrita daria lugar ao mundo da imagem; que a mdia eletrnica destruiria o mundo cultural criado pelo livro impresso que propiciou a Histria, a Cincia e a Literatura. Mas o que se viu nestes trinta anos aponta em outra direo. Ser um usurio competente da escrita , cada vez mais, condio para a efetiva participao social. Mas no so os avanos do conhecimento cientfico por si mesmos que produzem as mudanas no ensino. As transformaes educacionais realmente significativas que acontecem raramente tm suas fontes, em primeiro lugar, na mudana das finalidades da educao, isto , acontecem quando a escola precisa responder a novas exigncias da sociedade. E, em segundo lugar, na transformao do perfil social e cultural do alunado: a significativa ampliao da presena, na escola, dos filhos do analfabetismo que hoje tm a garantia de acesso mas no de sucesso deflagrou uma forte demanda por um ensino mais eficaz. Estes Parmetros Curriculares Nacionais pretendem contribuir nesse sentido.

Linguagem e participao social

O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena participao social, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.

Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento5 das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola promover a sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes.

Linguagem, atividade discursiva e textualidade

4. Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcanados em relao ao que se pretende. Por exemplo: convencer o interlocutor por meio de um texto argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc. 5. Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas.

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A linguagem uma forma de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica; um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria. Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta diferentes prticas sociais das quais se pode participar. Por outro lado, a conversa de bar na poca atual diferencia-se da que ocorria h um sculo, por exemplo, tanto em relao ao assunto quanto forma de dizer, propriamente caractersticas especficas do momento histrico. Alm disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operrios de uma construo, tanto em funo do registro6 e do conhecimento lingstico quanto em relao ao assunto em pauta. Dessa perspectiva, a lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la aprender no s as palavras, mas tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade fsica e social e, desde o momento em que aprendida, conserva um vnculo muito estreito com o pensamento. Possibilita no s a representao e a regulao do pensamento e da ao, prprios e alheios, mas, tambm, comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais anteriormente inexistentes. Essas diferentes dimenses da linguagem no se excluem: no possvel dizer algo a algum sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, s possvel a partir das representaes construdas sobre o mundo. Tambm a comunicao com as pessoas permite a construo de novos modos de compreender o mundo, de novas representaes sobre ele. A linguagem, por realizar-se na interao verbal7 dos interlocutores, no pode ser compreendida sem que se considere o seu vnculo com a situao concreta de produo. no interior do funcionamento da linguagem que possvel compreender o modo desse funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se linguagem. Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas decorrentes das condies em que esse discurso realizado. Quer dizer: quando se interage verbalmente com algum, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se supe serem suas opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posio social e hierrquica que se ocupa em relao a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que sero feitas com relao ao gnero no qual o discurso se realizar, seleo de procedimentos de estruturao e, tambm, seleo de recursos lingsticos. evidente que, num processo de interlocuo, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se ao discurso propriamente. Em geral, durante o processo de produo que essas escolhas so feitas, nem sempre (e nem todas) de maneira consciente.

6. Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa. Assim, possvel que uma mesma pessoa ora utilize a gria, ora um falar tcnico (o pedagogus, o economs), ora uma linguagem mais popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interao verbal ocorrer. 7. Interao verbal, aqui, entendida como toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecem na presena (fsica) como na ausncia do interlocutor. interao verbal tanto a conversao quanto uma conferncia ou uma produo escrita, pois todas so dirigidas a algum, ainda que esse algum seja virtual.

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O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. Assim, pode-se afirmar que texto o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extenso. uma seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso8 e da coerncia. Esse conjunto de relaes tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados. O discurso possui um significado amplo: refere-se atividade comunicativa que realizada numa determinada situao, abrangendo tanto o conjunto de enunciados que lhe deu origem quanto as condies nas quais foi produzido. A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua relao uns com os outros. A esta relao entre o texto produzido e os outros textos que se tem chamado intertextualidade. Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero9 . Os vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional. Podese ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo, existindo em nmero quase ilimitado. Os gneros so determinados historicamente. As intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, geram usos sociais que determinam os gneros que daro forma aos textos. por isso que, quando um texto comea com era uma vez, ningum duvida de que est diante de um conto, porque todos conhecem tal gnero. Diante da expresso senhoras e senhores, a expectativa ouvir um pronunciamento pblico ou uma apresentao de espetculo, pois sabe-se que nesses gneros o texto, inequivocamente, tem essa frmula inicial. Do mesmo modo, pode-se reconhecer outros gneros como cartas, reportagens, anncios, poemas, etc.

8. Coeso, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais as sentenas se interligam, formando um texto. 9. O termo gnero utilizado aqui como proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly.

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