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Didctica especial
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Hoja de Instrucciones Introduccin Didctica Mtodos didcticos Planeamiento didctico Actividades del Mdulo Glosario Bibliogrfica de consulta

REGISTRO DEPSITO LEGAL 4 - 4 2490 - 11

Hoja de Instrucciones
Estimado(a) lector, para que puedas extraer el mximo provecho de este texto de didctica especial, te aconsejamos que tomes en cuenta las siguientes recomendaciones y sugerencias: Que, leas con mucha atencin cada uno de los temas y subtemas. Que, en cada tema hagas ejercicios de reflexin y anotes en tu cuaderno de trabajo personal las conclusiones, dudas, resmenes, esquemas, etc. Que, utilices las fichas de trabajo para recordar; esto con el fin de un permanente reflexin y aprendizaje. Que, es recomendable en todo momento, adaptar la informacin y orientacin que te ofrece el texto, a la realidad y circunstancia concreta de tu entorno inmediato. Por tanto, las competencias planteadas te permitir alcanzar logros positivos en el futuro inmediato de tu formacin profesional, en este caso concreta sobre la pedagoga creativa que da a da cumplimos con la tarea del proceso de enseanza y aprendizaje. COMPETENCIAS DE LA UNIDAD

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Introduccin
Largo es el camino de la enseanza y del aprendizaje por medio de teoras. Breve y eficaz por medio del ejemplo y la prctica. SNECA Este texto, es un instrumento de apoyo pedaggico para la formacin en educacin preescolar, primaria, secundaria, alternativa y superior. El objeto esencial es inculcar los principios, metodologas sobre la didctica especial. Donde el lector en su proceso de interiorizacin, tenga una formacin para estimular, promover, desarrollar las mximas potencialidades sobre la aplicacin de la didctica en el desarrollo educativo. El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, enfocado a la naturaleza y las posibilidades del avance del educando relacionado a la comunidad y la sociedad. Adems se puede decir, que es un conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza mediante principios, procedimientos y estrategias aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleven con mayor eficiencia y calidad. Principalmente, la didctica se interesa no tanto por lo que va ser enseado, sino cmo va ser enseado. Por tanto, el presente trabajo es un aporte a la metodologa de la didctica aplicada, comprende las siguientes unidades temticas: En la primera y segunda temtica, comprende la teora de la didctica en su generalidad y luego los componentes metodolgicos que integran la didctica para su mejor desarrollo. En la tercera, nos dedicamos a comprender el planeamiento didctico, para desarrollar paso a paso. En el cuarto tema, intentamos de aplicar la didctica especial, a travs de la didctica de lenguaje y la matemtica. En quinto tema, profundizamos con algunas actividades propuestos para llevar adelante el estudio de educacin de calidad.

Didctica
El nio en interaccin con las personas y objetos de su entorno cotidiano va construyendo su conocimiento. Jean Piaget Qu es la Didctica? Etimolgicamente, didctica deriva del griego didaskein (ensear) y tkne (arte), esto es, arte de ensear, de instruir. La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos de la educacin; esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajuste a la realidad humana y social del educando. De modo explcito, puede decirse que la didctica est representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte eficaz. La didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza. A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje. Luego, en ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea posible. Pedagoga y Didctica Concebida la Pedagoga como ciencia que estudia los fenmenos educativos y la Didctica como instrumento de realizacin de los fines de la educacin (Bilbao la Vieja, Humberto. Didctica General, 1968:6), corresponde analizar profundamente la interrelacin que existe entre ambas disciplinas. La Didctica depende estrechamente de la Pedagoga (Guilln de Rezzano, Clotilde. Didctica General, 1980:5-6). El respeto de sus principios legitima su existencia. Pero, si bien depende de la Pedagoga General en cuyos principios se funden sus reglas, es cierto que la Didctica ensaya procedimientos nuevos que, aplicados en un nmero elevado de casos con resultados uniformemente positivos, son tomados en cuenta por la Pedagoga general que, despus de controlar y verificar sus resultados, los incorpora a su cuerpo de doctrina. De all que la Didctica no sea exclusivamente un cuerpo cerrado de reglas, un reglamento de los principios pedaggicos; posee dinamismo creador que acta la recibir excitaciones del medio educativo. La Pedagoga sin la Didctica sera una ciencia frustrada en sus efectos, y en sus medios de investigacin. La Didctica, que reglamenta sus principios, es adems un irreemplazable instrumento cientfico de observacin y experiencia. Aplica sus reglas por medio de la instruccin, que es el acto en que se confunde la intencin del educador y la necesidad del educando, pero subordinando la instruccin al educando. La instruccin es el acto en el que se confunden la intencin del educador y la necesidad del educando. La Didctica aplica sus reglas por medio de la instruccin, pero subordinndola al educando. De la perfecta armona entre intencin y necesidad dependen los resultados formativos e informativos, inmediatos y mediatos. La relacin entre la pedagoga y la didctica, se fundamenta a partir del siglo XVII y el desarrollo en los siglos XVIII y XIX, por otra, que hicieron afirmar a los tericos de la educacin, tanto; Ratke como Herbart y a los seguidores de los pasos formales. La pedagoga se haba estancado y limitado los fines de la educacin casi en forma definitiva e inconmovible a la reproduccin del saber cientfico y del haber cultural alcanzados hasta entonces; la didctica, con los progresos del mtodo cientfico y los xitos alcanzados en el campo de las investigaciones, haba sobrestimado las

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bondades del mtodo didctico hasta convertirlo en la panacea de todo el proceso educativo, aplicable a cualquier medio y a cualquier sistema (idem, p. 17-18). La moderna ciencia de los fenmenos educativos seala con insistencia el estrecho vnculo que existe en ambas disciplinas: entre las realizaciones prcticas de la relacin maestro-alumno y su adecuacin a los fines sealados por la pedagoga, en coordinacin con todos los fenmenos sociales y las demandas de cada perodo histrico. Cada poca, en funcin de sus necesidades y del tipo de hombre destinado a alcanzarlas y satisfacerlas, fundamenta su concepcin teleolgica y seala los caminos para su consecucin. Elementos Didcticos La didctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con referencia a su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las tcnicas de enseanza y el medio geogrfico, econmico cultural y social. A continuacin desarrollaremos los mismos: a) El Alumno. El alumno es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo as, est claro que es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En la realidad debe existir una adaptacin recproca, que se oriente hacia la integracin, esto es, hacia la identificacin entre el mundo y la escuela. Para ello, es imprescindible que la escuela est en condiciones de recibir al alumno tal como l es, segn su edad evolutiva y sus caractersticas personales. Esto debe ser as a los efectos de conducirlo, sin choques excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a modificar su comportamiento en trminos de aceptacin social y desarrollo de la personalidad. Esto se cumple si la escuela, desde el comienzo, se adapta al alumno, y si, sobre la base de su accin educativa, ste se va adaptando poco a poco a ella. b) Los Objetivos. Toda accin didctica supone objetivos. La escuela no tendra razn de ser si no tuviese en cuenta la conduccin del alumno hacia determinadas metas, tales como: modificacin del comportamiento, adquisicin de conocimientos, desenvolvimiento de la personalidad, orientacin profesional, etc. En consecuencia, la escuela existe para llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la educacin en llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la educacin en general, y los del grado y tipo de escuela en particular. c) El Profesor. El Profesor es el orientador de la enseanza. Debe ser fuente de estmulos que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso de aprendizaje. El deber de profesor tratar de entender a sus alumnos. Lo contrario es mucho ms difcil y hasta imposible. El profesor debe distribuir sus estmulos entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida social se torna ms compleja, el profesor se hace ms indispensable, en su calidad de orientador y gua, para la formacin de la personalidad del educando. d) La Materia. La materia es el contenido de la enseanza. A travs de ella sern alcanzados los objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de estudios, la materia debe someterse a dos selecciones: 1 La primera seleccin es para el plan de estudios. Se trata de saber cules son las materias apropiadas para que se concreten los objetivos de la escuela primaria, secundaria y superior. En este aspecto es importante el papel que desempea la psicologa y la sociologa, en lo que atae a la atencin de los intereses del educando y sus necesidades sociales. 2 La segunda seleccin es necesaria para organizar los programas de las diversas materias. Dentro de cada asignatura, es preciso saber cules son los temas o actividades que deben seleccionarse en mrito a su valor funcional, informativo y formativo. La materia destinada a constituir un programa debe sufrir otra seleccin por parte del profesor; sta se lleva a cabo durante la elaboracin del plan de curso, teniendo en cuenta las realidades educacionales y metodolgicas de cada escuela junto con las posibilidades que ofrece cada clase. e) Mtodos y Tcnicas de Enseanza. Tanto los mtodos como las tcnicas son fundamentales en la enseanza y deben estar, lo ms prximo que sea posible, a la manera de aprender de los alumnos. Mtodos y tcnicas deben propiciar la actividad de los educandos, pues ya ha demostrado la psicologa del aprendizaje la superioridad de los procedimientos activos sobre los pasivos. La enseanza de cada materia requiere, claro est, tcnicas especficas; pero todas deben ser orientadas en el sentido de llevar al educando a participar en los trabajos de la clase, sustrayndolo a la clsica posicin del mero or, escribir y repetir. Por el contrario, sean cuales fueran los mtodos o tcnicas aplicados, el profesor debe lograr que el educando viva lo que est siendo objeto de enseanza. f) Medio geogrfico, econmico, cultural y social. Es indispensable, para que la accin didctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en consideracin el medio donde funciona la escuela, pues solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas, culturales y sociales. La escuela cumplir cabalmente su funcin social solamente si considera como corresponde el medio al cual tiene que servir de manera que habilite el educando para tomar conciencia de la realidad ambiental que lo rodea y en la que debe participar. Divisin de la Didctica La didctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares. Es as que la didctica se divide en didctica general y en diversas didcticas especiales. a) Didctica General. Est destinada al estudio de los principios y tcnicas vlidas para la enseanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseanza de un modo general, sin descender a minucias especficas que varan de una disciplina a otra. Procura ver la enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms generales, a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que se ensea. La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la enseanza y a los objetivos que la educacin tienda a concretar en el educando. La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la enseanza y a los objetivos que la educacin procura concretar en el educando. Fuera de eso, ser una didctica de recetario, de reglitas, sin la vitalidad necesaria para suscitar actitudes e ideales en el alumno. b) Didctica Especial. Puede ser encarada desde dos puntos de vista:

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1 Con relacin al nivel de enseanza. Se tiene as una didctica de la escuela primaria, secundaria y superior. 2 Con relacin a la enseanza de cada disciplina en particular, como matemtica, geografa, historia, ciencias naturales, etc. La didctica especial es considerada generalmente en este segundo aspecto, esto es, abarca el estudio de la aplicacin de los principios generales de la didctica, en el campo de la enseanza de cada disciplina. La didctica especial estudia la aplicacin de los principios de la didctica general en la enseanza de diversas asignaturas y de una manera especfica.

Mtodos didcticos
La importancia es que en todos nuestros actos tengamos un fin definido que deseemos alcanzar, a la manera de los arqueros que apuntan hacia un blanco claramente fijado. Aristteles Concepto de Mtodo Etimolgicamente la palabra mtodo proviene del latn Methodus y ste del griego Mtodos (metha=fin y hodos=camino), significando genricamente el camino para llegar a un fin o a la verdad. Operativamente y en trminos actualizados, mtodo es el planeamiento general de la accin, segn criterios determinados, para alcanzar los objetivos previstos. Todo mtodo est constituido por elementos o recursos de mayor especificidad como las tcnicas, estrategias, procedimientos, formas, modos, materiales e instrumentos. Con el empleo de estos recursos, el mtodo har posible la conduccin del pensamiento y la accin hacia la consecucin de los fines. El mtodo por su rigurosidad otorga firmeza, coherencia y validez con respecto al fin previsto. Es como un principio ordenador o instrumento que ofrece garantas a la accin y al pensamiento. El mtodo no es uno solo. Hay tantos mtodos como fines se proponga el hombre alcanzar dentro del rea de sus actividades. Por eso, no se puede hablar de mtodo, sino de mtodos. As los estadistas tienen un mtodo para gobernar; los mdicos para combatir las dolencias; los sacerdotes para la direccin espiritual; los cientficos para investigar en su especialidad; los educadores para la formacin integral de la personalidad del educando; el agricultor para hacer producir mejor la tierra, el vendedor para comercializar sus productos, etc. Componentes del mtodo Para comprender mejor los componentes del mtodo analizaremos el siguiente cuadro: COMPONENTES DEL MTODO Trminos MTODO Significado Bsico Camino o direccin para llegar a un fin. Se ejecuta a travs de tcnicas y procedimientos. Es genrico. Medio para transitar por el camino. Indica procedimientos para caminar del mtodo. Marcha o manera de andar por el camino. Se ejecuta a travs de formas y modos. Es ms especfico. Particular estilo asumido por el docente para la conduccin del proceso enseanzaaprendizaje. Manera en que el docente se vincula o trata a sus alumnos. Elementos fsicos, grficos, escritos, etc. de los que se vale el docente para optimizar el proceso enseanzaaprendizaje. Utilizacin combinada y simultnea de mtodos y procedimientos con materiales. Medio para recoger informaciones o datos. Ejemplos Induccin

TCNICA

Observacin

PROCEDIMIENTO

Anlisis-Sntesis

FORMA

Dilogo

MODO MATERIALES

Grupal Libros, lminas, fotos, equipos, etc.

ESTRATEGIAS

Exposicin y lectura de texto

INSTRUMENTO

Hoja de registro de datos, encuestas, pruebas, cuestionarios, etc.

Hidalgo Matos, Menigno. Metodologa de enseanza aprendizaje, 2002: p. 15.

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Mtodo Didctico Todo mtodo ser considerado didctico siempre que sea capaz de suscitar reacciones positivas a travs de situaciones y experiencias compartidas. Est en el educador el saber distinguir y elegir mtodos apropiados, funcionales y activos que permitan la globalizacin correlacionada de los contenidos temticos. En la eleccin, el docente debe adoptar el criterio de seleccionar nicamente, los mtodos que responden: a) a los intereses de los alumnos; b) a las inquietudes docentes personales; c) a las necesidades de la comunidad. El mtodo ms eficaz es el que elabora el propio docente a fin de dirigir la enseanza en el medio en donde le ha tocado actuar. Dicho mtodo debe poseer las siguientes caractersticas: a) haber nacido en su ambiente natural; b) haber respetado la psicologa del aprendizaje realmente existente; c) haber surgido como producto de la experiencia docente. El educador no puede emplear un mtodo porque est de moda. Al contrario, la seleccin del mtodo reside en saber apreciar si dicho mtodo satisface las caractersticas, necesidades y circunstancias particulares del grupo con el que se va a trabajar. (cf. Carlos Salazar Romero. Op. Cit. Bojorquez Dolores, Isabel. Didctica General. 2002: 91). Todo mtodo debe adaptar sus recursos didcticos a la situacin de enseanza que vive. Slo la experiencia determina tales condiciones, porque el trmino enseanza no se identifica ahora como transmisin de conocimientos, sino como direccin del aprendizaje. El docente debe cambiar su actitud. La enseanza frontal y expositiva del docente debe ser transformada en una direccin grupal dinmica del proceso de aprendizaje; as, podemos ver en los siguientes mbitos educativos: En educacin preescolar, se induce a la observacin y experimentacin durante su permanencia en el tiempo determinado. -En la educacin primaria, impulsar hacia el pensamiento crtico durante el proceso de aprendizaje. En la educacin secundaria, comprender la investigacin y la vocacin profesional hacia el trnsito entre la educacin secundaria y la superior. En la educacin alternativa y popular, reflexionar desde la realidad para transformar la educacin de nios, jvenes y adultos en su proceso de aprendizaje. En la educacin superior, fundamentar la investigacin cientfica para proponer alternativas de solucin inmediata y mediata. Entonces, el proceso educativo, debe alcanzar una misin de desarrollo en la formacin de hbitos, actitudes, ideales, gustos e intereses; el cual significa comprender desde el pensamiento reflexivo y crtico. Planeamiento didctico Conviene que todo est preparado de antemano, para que sea menor el peligro de errar y mayor el tiempo consagrado a la enseanza. COMENIO. El planeamiento didctico es una de las herramientas de la planificacin educativa, dentro los niveles de planificacin de planes, programas y proyectos educativos; uno de los instrumentos que es el ms activo desde el enfoque de la didctica holstica, a continuacin desarrollamos los pasos ms importantes: estos cinco elementos bsicos son: Objetivos, Contenidos, Los mapas conceptuales, Las situaciones de aprendizaje y la Evaluacin. A continuacin desarrollamos cada uno de ellos: 3.1.- Los Objetivos: Dentro el proceso de planificacin curricular, se elaboran objetivos de muy diversos niveles de concrecin: desde los del nivel de macro planificacin hasta los especficos de nivel de aula, propios del planeamiento didctico. En la elaboracin del planeamiento, generalmente el docente recurre a los objetivos del ao o curso explcitos en los programas de estudio, sin establecer la relacin entre estos y los objetivos de rea, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema como globalidad. La concrecin de los objetivos; en el proceso de planeamiento de los objetivos que se incluirn en los proyectos curriculares o los planes didcticos: mensuales, semanales, etc., como orientadores para la ejecucin de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollarn en las aulas. Existen tambin elaboracin de planes de tipo: trimestral, semanal, diario, etc. (...) los efectos deseables de la educacin escolar no deben referirse tanto a la adquisicin de destrezas cognitivas que puedan generalizarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser enseado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por s sola (Cesar Coll, 1992). En todo proceso educativo de tipo conductista y constructivista; Parte de un concepto de educacin de construir los conocimientos, de manera que las taxonomas y las clasificaciones sostienen una relacin mutua en la prctica de la implementacin de la didctica. 3.2.- Los contenidos: El segundo elemento esencial en el planeamiento didctico en el contenido. El contenido, como elemento, se ha puesto en los ltimos tiempos en la picota. Han surgido diversas posiciones: desde la ms extrema, que plantean este

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elemento como ncleo y la esencia de las propuestas curriculares, hasta quienes asumen que este elemento no tiene importancia. En el proceso de construccin del contenido, se trata de planificar lo que se va ensear, a partir del conocimiento acumulado en las diversas reas del saber. Este conocimiento se organiza en asignaturas, temas y subtemas. El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva del estudiante. El profesor debe ser un facilitador de los aprendizajes del alumno, una de cuyas funciones consiste en proporcionar al alumno una seleccin de contenidos culturales significativos, adems de unas estrategias cognitivas que permitan la construccin eficaz de nuevos estructuras cognitivas. (Ontoria, 1995). Esto nos permite comprender adecuadamente, el significado del contenido, que es medular, plantear en trminos de qu se ensea, cmo se ensea y cmo se aprende. Al respecto Cesar Coll seala: (...) el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y las alumnas se considera esencial para el desarrollo y socializacin (Cesar Coll, 1992). Est relacionado este hecho, a un contexto social y culturalmente definido; no se trata de una acumulacin pasiva de conocimientos provenientes de un saber construido y organizado histricamente y socialmente; proviene de una reconstruccin o reelaboracin del saber, que efecta el alumno mediante una actividad personal y grupal principalmente. Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos, conceptos, principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hbitos, pautas de comportamiento, etc. Por tanto, los contenidos en esta perspectiva, es un medio y no un fin en s mismos. Ellos se concretan en los aprendizajes que desarrolla el alumno, y que conllevan su conocimiento individual y social, en la lnea planteada de las intencionalidades educativas. 3.3.- Los mapas conceptuales: una tcnica para el aprendizaje y la organizacin del contenido Al analizar el contenido como elemento del planteamiento didctico, en un enfoque constructivista, resulta interesante tratar el tema de los mapas conceptuales, como tcnica cognitiva. Los mapas conceptuales al alumno permiten develar las relaciones significativas que se dan entre los contenidos. El objetivo principal de los mapas conceptuales se centra en lograr que el alumno ejercite el aprendizaje significativo. Esto implica que esta tcnica le ayuda al liberar el potencial intelectual, mediante el establecimiento de relaciones significativas entre conceptos. Estos se presentan en forma de proposiciones, las que se unen por medio de palabras de enlace. Notoria y otros autores (1995) plantean que la existencia del aprendizaje significativo presupone tres condiciones: 1.- Los nuevos materiales o informacin por aprender deben ser potencialmente significativos, para poder ser relacionados con las ideas relevantes (inclusotes) que posee el alumno. 2.- La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas relevantes (inclusotes), para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos. 3.- El alumno debe tener disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una actitud activa. Estas ideas sobre la existencia de conceptos entre los que se establecen relaciones (inclusotes y no arbitrarios), representan uno de los planteamientos fundamentales en que se sostienen los mapas conceptuales. Esta tcnica fue creada por Novak, quien la presenta como una estrategia, un mtodo o un recurso esquemtico. Al querer representar mentalmente lo que es un mapa conceptual, como seala Notoria y otros (1995), (...) lo ms llamativo a primera vista (tambin lo ms superficial) es que se trata de un grfico, un entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos (...). En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los trminos conceptuales que se sitan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una lnea, y el sentido de la relacin se aclara con palabras-enlace, que se escriben con minsculas junto a las lneas de unin. Dos conceptos, junto a las palabras-enlace, forman una proposicin. Ejemplo de mapa conceptual, tomado de Notoria y otros (1995), es el siguiente:

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Esta aplicabilidad de los mapas conceptuales en las propuestas educativas es un instrumento que facilita detectar aprendizajes previos, en su proceso de aprendizaje del educando en su formacin permanente. 3.4.- Las situaciones de aprendizaje Otro elemento esencial en el planeamiento didctico lo constituyen las situaciones de aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Esto se manifiesta en el proceso de elaboracin del plan didctico ms especfico en la aplicacin de los proyectos curriculares, proyectos de aula, plan trimestral, plan mensual, plan semanal, plan diario respectivamente. Las situaciones de aprendizaje en el marco de las corrientes constructivistas, se aplican desde el planteamiento de partir de los hechos que los alumnos construyen una serie de saberes, saberes hacer y saberes ser. Al respecto Coll, afirma que (...) lo propio y especfico de la educacin seglar es que est formada por un conjunto de actividades especialmente planificadas, con el fin de ayudar a que los alumnos y alumnas asimilen unas formas o saberes culturales que, al mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socializacin, difcilmente seran asimilados sin el concurso de una ayuda especfica. (Csar Coll, 1992). En las situaciones de aprendizaje tendientes a los proceso de aprendizajes de construccin son relacionados, para construir o adquirir se concentra en contenidos relativos a procedimientos, actitudes y valores, las situaciones que se incorporen en la situacin de aprendizajes deben dar un especial valor a aquellos que se sustentan en el seguimiento de modelos, la imitacin, el desarrollo de prcticas, la demostracin, la observacin, la determinacin y el seguimiento de patrones, de rdenes, la lectura, la interpretacin y la aplicacin de instrucciones, el anlisis y la interpretacin de conos o smbolos, etc. esto implica que debe considerarse como un elemento muy valioso el dominio de pasos que implica cada actividad, el juego constante, el ejercicio de la transferencia permanente de los aprendizajes recprocas a nuevas situaciones, aumento profundidad y fortaleciendo la capacidad del alumno para comprender y aprovechar el trabajo entre iguales (nios de la misma edad) y el apoyo que les pueden brindar los adultos u otros nios de mayor edad en la construccin del conocimiento. 3.5.- La evaluacin La evaluacin debe constituirse en una parte integral del proceso enseanza y aprendizaje en el aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el proceso educativo, una prctica evaluativo de calidad y congruente en el enfoque curricular asumido. Es decir, no se pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos si no se asumen cambios e innovaciones en la prctica evaluativo. Para visualizar cmo se asume la evaluacin en este trabajo, se transcribe el siguiente pensamiento de Ausubel: (...) la funcin de la evaluacin consiste en determinar el grado en que los objetivos, de importancia educativa, estn siendo alcanzados en realidad. (en Notoria y otros, 1995).

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Para Ausubel, Novack y Honesian, (...) evaluar es hacer un juicio de valor o de mrito, para apreciar los resultados educativos en trminos de si estn satisfaciendo o no un conjunto especfico de metas educativas. (en Notoria y otros,1995). La evaluacin, dentro del planeamiento didctico, es el elemento que permite visualizar lo que ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en trminos de los logros alcanzados. En esta perspectiva, es este proceso el que posee informacin emitir juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentacin y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje. 4.- APLICACIN DE LA DIDCTICA ESPECIAL En todos los sectores de la actividad humana, la medicin de los resultados obtenidos representa el punto final de la actividad; la verificacin de resultados parciales o insatisfactorios constituye un poderoso desafo o nuestra inteligencia para que reorganicemos esa actividad de forma ms racional y productiva. William James. 4.1 Didctica de Lenguaje y Comunicacin En nuestra vida diaria, usamos diferentes instrumentos de comunicacin, esto es, signos y sistemas de signos de diferente naturaleza, como son la lengua, la escritura grafmica y las imgenes, las luces del semforo, el ulular de las sirenas de las ambulancias o patrulleros. Los marineros, adems, usan el alfabeto de los banderines para intercambiar informacin de un barco a otro; los ciegos usan la escritura Braile de lectura tctil y en algunas tribus se elaboran mensajes a base de sonidos de percusin, como los del manguar y de los tambores (Rojas, bico, Lingstica y Comunicacin. 1997:67). En nuestras culturales nativas tambin podemos encontrar los medios de comunicacin; entre ellos tenemos como la lengua, la escritura; la comunicacin a travs de pututus, gritos, humos, etc. Esto significa, que el hombre utiliza los diferentes medios de comunicacin el cual implica, necesariamente, el desarrollo de los cdigos respectivos, que no siempre han alcanzado el mismo nivel de evolucin. Cada persona en su proceso de comunicacin tiene tantos cdigos que utiliza como instrumentos de comunicacin sea capaz de usar en funcin del desarrollo social, adems, cada uno de los instrumentos tienen diferentes procesos de desarrollo. Entonces, la comunicacin es un proceso informativo mediante el cual las personas ponen en comn sus significados. La Didctica de Lenguaje, en los proceso educativos en preescolar, primaria, secundaria, alternativa y superior; ocupan un primer plano en sus planes de estudios. El cual se aplica para distintos problemticas del desarrollo didctico de enseanza del lenguaje y comunicacin, como un medio indispensable para la comunicacin en el desarrollo del proceso educativo, esencialmente referente a la aplicacin de las diversas formas de enseanza. Ahora, a continuacin realizamos un ejemplo sobre la didctica especial de Lenguaje y Comunicacin contiene los siguientes pasos: TEMA: MODELO Y GUA GENERALES DE TRABAJO CON EL TEXTO Este gua muestra como se puede aprender a trabajar con diferentes textos de lectura, as como ser: Cuentos, leyendas y otros materiales escritos. Por: Ral Paredes Aranda (*) Lee atentamente el siguiente texto: JUGUETES El adulto francs ve al nio como otro igual a s mismo y no hay mejor ejemplo de esto que el juguete francs. Los juguetes habituales son esencialmente un microcosmos adulto; todos constituyen reproducciones reducidas de objetos humanos, como si el nio, a los ojos del pblico, slo fuese un hombre ms pequeo, un homnculo al que se debe proveer de objetos de su tamao. Las formas inventadas son muy escasas; algunos juegos de construccin, fundados en la tendencia de armar objetos, son los nicos que se proponen formas dinmicas. En todos los otros casos, el juguete francs siempre significa algo y ese algo siempre est totalmente socializado, constituido por los micos o las tcnicas de la vida moderna adulta: ejrcito, radio, correos, medicina (maletines de mdico en miniatura, salas de operacin para muecas], escuela, peinado artstico (cascos rizadores), aviacin [paracaidistas], transportes (trenes Citrons, lanchas, motonetas, estaciones de servicio), ciencia (juguetes marcianos). Los juguetes franceses, al prefijar literalmente el universo de las funciones adultas preparan al nio para que las acepte, en su totalidad; le genera, aun antes de que reflexione, la seguridad de una naturaleza que siempre ha creado soldados, empleados de correos y motonetas. El juguete entrega el catlogo de Codo aquello que no asombra al adulto: la guerra, la burocracia, la fealdad, los marcianos, etc. Por otra parte el signo de renuncia no es tanto la imitacin, sino su literalidad: el juguete francs es como una cabeza de jbaro, en la que se encuentran, del tamao de una manzana, las arrugas y los cabellos de un adulto. Existen, por ejemplo, muecas que orinan; tienen un esfago, se les da el bibern y mojan sus paales; dentro de poco, sin duda, la leche se transformar en agua dentro de su vientre. As, se puede preparar a la niita para la causalidad domstica, "condicionarla" para su futuro papel de madre. Slo que, ante este universo de objetos fieles y complicados, el nio se constituye, apenas en propietario, en usuario, jams en creador; no inventa el mundo, lo utiliza. Se le prepara gesto sin aventura, sin asombro y sin alegra. Se hace de l un pequeo propietario sin inquietudes, que ni siquiera tienen que inventar a los resortes de la causalidad adulta; se los proporciona totalmente listos: slo tiene que servirse, jams tiene que lograr algo. Cualquier juego de construccin, mientras no sea refinado, implica un aprendizaje del mundo muy diferente: el nio no crea objetos significativos, le importa poco que tengan un nombre adulto; no ejerce un uso, sino una demiurgia: crea formas que andan, y que dan vueltas, crea una vida, no una propiedad. Los objetos se conducen por s mismos, ya no son una materia inerte y complicada en el hueco de la mano. Pero esto es poco frecuente: de ordinario, el juguete francs es un juguete de imitacin quiere hacer nios usuarios, no nios creadores.

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El aburguesamiento del juguete no slo se reconoce en sus formas", absolutamente funcionales, sino tambin en su sustancia. Los juguetes corrientes son de una materia desagradable, productos de un proceso qumico, no de la naturaleza. Actualmente estn moldeados en pastas complicadas; el material plstico muestra una apariencia grosera e higinica a la vez, extingue el placer, la suavidad, la humanidad del tacto. Un signo consternarte es la desaparicin progresiva de la madera, materia que, sin embargo, es ideal por su firmeza y su suavidad, el calor natural de su contacto; la madera elimina, cualquiera que sea la forma que sustente, la lastimadura de los ngulos demasiado agudos, el fro qumico del metal; cuando el nio la manipula y la golpea, ni vibra ni chirra, tiene un sonido sordo y limpio al mismo tiempo; es una sustancia familiar y potica, que permite al nio una continuidad de contacto con el rbol, la mesa, el piso. La madera no hace dao ni se descompone; no se rompe, se gasta; puede durar mucho tiempo, vivir con el nio, modificar poco a poco las relaciones del objeto y de la mano; si muere, -lo hace-, disminuyendo, no hinchndose, como esos juguetes mecnicos que desaparecen bajo la hernia de un resorte descompuesto. La madera hace objetos esenciales, objetos de siempre. Ya casi no se encuentran esos juguetes de madera, esos apriscos de los Vosgos, que eran posibles, es cierto, en los tiempos del artesano. Ahora el juguete es qumico, en sustancia y en color; su material introduce a una cenestesia del uso, no del placer. Adems, estos juguetes mueren muy rpido y una vez muertos no tienen, para el nio, ninguna vida pstuma. Del texto Mitologas de Roland Barthes. Siglo XXI. Mxico. 1988. pgs. 59-61. Presta atencin a lo que a continuacin se expone PRESUPUESTOS BSICOS DE LA LECTURA ESCRITURA La lectura debe entenderse ante todo como una "actividad"; esto significa que leer es igual a realizar una accin, o mejor dicho una serie de acciones. Son muchas las acciones que se pueden enumerar: la eleccin del texto, los movimientos de la vista y manos, las diferentes posturas del cuerpo, etc. Sin embargo, una accin destaca (o debera destacar) sobre las dems: pensar, es decir que al leer o para leer uno debe prever los objetivos y estrategias que implican este acto. La lectura no debe ser pasiva, debe ser intensa: un dilogo con el texto, dilogo que no podra darse si el lector es pasivo. El lector, sobre todo el del mbito acadmico, al leer, o si es posible antes, debe fijarse como objetivos: el descubrimiento de la tesis o propuesta bsica del texto (lectura comprensiva) y la actualizacin del sistema argumentativo (corolario de la lectura comprensiva e inicio de la lectura crtica). Todo esto se consigue con el auxilio de ciertas estrategias y formas como son los esquemas, los mapas conceptuales, el subrayado o delineado y cualquier otra forma de marcar o dejar huella del trabajo lectura. Por lo mencionado es posible afirmar que hay otra actividad que se da conjuntamente a la lectura y sta es la escritura, la cual es entendida, en primera instancia, como la reproduccin de la lectura, una forma de retener la lectura y consumar los propsitos previstos. Entonces, es imposible asumir lectura o escritura como actividades puras: la una implica a la otra y viceversa. A no ser por el hecho de poseer una memoria y capacidad de abstraccin excepcional es imposible no escribir la lectura, las estrategias y formas sealadas lneas arriba son una primera posibilidad de retener el texto y vislumbrar la organizacin de su contenido. Respecto del resumen y el preciso si bien cumplen esta primera finalidad sirven, tambin, para organizar (trabajar) la expresin escrita de forma disciplinada. La lectura que no desemboque en escritura sera una actividad incompleta, al menos dentro del mbito acadmico. Recuerda: Leer y escribir son las dos caras de una misma moneda. Para leer es necesario fijarse objetivos o propsitos. Leer y escribir exigen orden, dedicacin, esfuerzo y disciplina. Piensa: Se puede leer sin objetivos o propsitos? Es posible slo leer y slo escribir? Todas las lecturas estn obligadas a desembocar en escritura? EL ESQUEMA Juguetes 1. El nio segn los franceses 1.1. Visin actual: el nio es un adulto en miniatura 1.2. Visin deseable: el nio es diferente al adulto 2. Los tipos o clases de juguetes 2.1. El juguete de creacin (respeta la diferencia del nio respecto del adulto) 2.2. El juguete de significacin (el de uso, que asume que el nio es un adulto en miniatura). 3. El rol del juguete en la actualidad 3.1. El juguete "asimila" al nio al mundo adulto 3.2. El juguete hace del nio un "pequeo propietario" 3.3. El juguete hace nios usuarios y no creadores 4. Los juguetes y sus materiales 4.1. El juguete actual obvia la madera, que es un material noble 4.1.1. El juguete de madera "vive" con su dueo 4.1.2. La madera por su textura es agradable al tacto 4.2. El juguete actual, por su material, es impersonal y efmero El anterior "escrito" es una posibilidad de esquema de comprensin 1, el cual como se puede apreciar se rige por un orden lgico de exposicin (el uso de la nomenclatura sirve para el logro de esta meta). En el fondo se trata de
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Dentro de la prctica y lgica del esquema es posible distinguir por lo menos tres tipos de esquema: 1) el de comprensin que es una posibilidad de retener y organizar la lectura, 2) el de investigacin que sirve para organizar esta actividad, la cual est en funcin directa a la elaboracin de reseas, monografas, ensayos, informes, tesis, etc., 3) el de escritura que es la organizacin de este trabajo para evitar escritos improvisados, articulados de manera incoherente y acadmicamente detestables. En nuestro caso slo trabajamos el primer tipo de esquema.

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ordenar la lectura de acuerdo a dos criterios: 1) la sucesin de contenidos y 2) la importancia o jerarqua de los mismos. La nomenclatura, tiene como meta ordenar los ncleos temticos y sus posibles divisiones y subdivisiones de manera coherente y lgica tal como lo presenta el ejemplo. La ventaja de esta forma de escribir la lectura es que obliga a pensar un orden posible (una lgica) para el texto. El esquema, a pesar de su antigedad o de lo trasnochado que parezca, es una manera de ordenar la lectura, una manera de imponerse criterios coherentes para la exposicin escrita de la lectura, adems de evitar una repeticin memorstica del texto. Finalmente, esta manera de exponer la lectura no debe entenderse como un fin o meta lograda; puede considerarse como una etapa previa al descubrimiento de la tesis o propuesta fundamental del texto y su sistema argumentativo. La elaboracin de esta prctica es un valioso referente para organizar un posterior ejercicio de escritura, un preciso o un ensayo breve, por ejemplo. Recuerda: El esquema te sirve para organizar y retener tu lectura. El esquema siempre sigue un orden lgico. EL MAPA CONCEPTUAL

JUGUETE S
Son

Sirven para que el

DE METAL y Plstico
Son

DE MADER A
Son

NIO
Sea

DESAGRADABLE S

CREATIV O

USUARI O DEL MUNDO

LOS MEJORE S
DIFERENTE ADULTOS

HOMBRE EN MINIATURA

POSITIVO

NEGATIVO

El mapa conceptual es otra manera o posibilidad de escribir la lectura, con esta tcnica se puede "visualizar" el trabajo de lectura. Se parte de un eje o ncleo de base, en este caso "juguetes", del cual se van desprendiendo o ramificando las caractersticas y la apreciacin o conceptualizacin que uno asuma como pertinente. Este trabajo, de seleccin y caracterizacin conceptual, se expande o comprime de acuerdo al criterio del lector. El posible riesgo de esta tcnica es que el lector piensa ms en la graficacin de la lectura, antes que en el posible orden lgico o expositivo del texto. Adems, en nuestro medio, existe la creencia de que esta tcnica sera algo as como la finalidad ltima de la lectura, aspecto que est alejado de la realidad acadmica, pues el trabajo con un texto termina con el mapa, en realidad esta prctica slo es el inicio de otras actividades. En todo caso el trabajo con esta tcnica se justifica porque, a la fecha, las actuales generaciones de bachilleres, aunque no la dominen, por lo menos saben de su existencia y alguna vez la han practicado. La coherencia y pertinencia son factores fundamentales para la evaluacin de un trabajo de este tipo. Es posible que un mapa conceptual bien hecho (el que grafique la lgica expositiva y temtica del texto) puede servir y de mucho para dar otros pasos, descubrir la tesis y el sistema argumentativo, escribir un resumen, un preciso y, finalmente, un ensayo. Recuerda: El mapa conceptual es una manera de organizar grficamente tu lectura. No debes pensar que al hacer un mapa conceptual has terminado con tu trabajo de lectura. EL RESUMEN JUGUETES El adulto ve al nio como otro igual a s mismo, no hay mejor ejemplo de esto que los juguetes. Los juguetes son reproducciones reducidas de objetos humanos, como si el nio fuese un hombre pequeo al que se provee de objetos de su tamao.

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Las formas inventadas son muy escasas, como algunos juegos de construccin. En otros casos, el juguete siempre significa algo y ese algo est totalmente socializado por la vida moderna adulta. Los juguetes, al prefijar literalmente, el universo adulto prepara al nio para que lo acepte. El nio se constituye en propietario, en usuario, jams en creador. Cualquier juego de construccin implica un aprendizaje del mundo diferente; no ejerce un uso sino una demiurgia: crea una vida no una propiedad. Los objetos que se conducen por s mismos ya no son una materia inerte y complicada. Pero esto es poco frecuente: de ordinario, el juguete es un juguete de imitacin que quiere hacer nios usuarios, no nios creadores. El aburguesamiento del juguete no slo se reconoce en sus formas, sino tambin en su sustancia. Los juguetes corrientes son productos de un proceso qumico, no de la naturaleza. Un signo consternarte es la desaparicin de la madera, materia ideal por su firmeza y suavidad, permite al nio un contacto con el rbol, la mesa, el piso. La madera no hace dao ni se descompone, no se rompe ni se gasta, dura mucho tiempo, vivir con el nio, modificar poco a poco las relaciones objeto - mano. Ya casi no se encuentran juguetes de madera, ahora el juguete es qumico, muere rpido, no tiene para el nio vida pstuma. TEXTO ORIGINAL: 758 PALABRAS TEXTO RESUMIDO: 272 PALABRAS (36%) El resumen es un trabajo de abstraccin, de separacin o discriminacin de lo importante de lo que no lo es. Un buen resumen escribe la lectura en sus aspectos fundamentales, obviando lo accesorio o reiterativo. Su caracterstica fundamental es el estar hecho con las mismas palabras y la misma lgica (sintaxis) del texto; si hay algunas modificaciones estas son, o deberan ser, en atencin a la coherencia y cohesin del escrito. En todo caso las modificaciones slo deberan darse en caso de ser absolutamente necesarias. La puntuacin y las formas verbales son los elementos ms suceptibles de modificacin. El riesgo de esta tcnica es que puede darse casos en los cuales el resumen sea satisfactorio, pero aun as no se haya comprendido el texto, esto porque, en nuestro medio, esta prctica se volvi mecnica y, a veces se lo hace sin otro criterio que el de "rebajar" el volumen del texto. Por esta razn se recomienda que al trabajar esta tcnica se verifique realmente que el lector est pensando en el texto y en su lgica, en vez de slo rebajar el volumen del mismo. A propsito de este punto, es bueno recordar que un resumen tiene entre un 40% y 30% de extensin respecto del texto original. La asignacin de un volumen determinado al resumen obedece a un criterio de disciplina y organizacin de la lectura en primera instancia y de la escritura en segunda instancia. Adems, se supone que el estudiante al saber el nmero de palabras en el que debe escribir su lectura se obliga a s mismo a pensar y organizar su escrito. En todo caso, la cuestin del volumen no debe convertirse en una camisa de fuerza para la escritura, mucho menos en una forma arbitraria de trabajo con el texto (existen textos que por su naturaleza no pueden aceptar un trabajo de resumen como el propuesto, en todo caso es el lector quien debe decidir, en ltima instancia, la proporcin del trabajo de resumen, o, incluso su pertinencia). El resumen es una forma real de trabajar la escritura como tal, sobre todo porque exige cumplir con requisitos tales como los de la adecuacin, la coherencia y la cohesin del escrito. Sin embargo, por sus caractersticas el resumen suele convertirse como que termina una etapa y el inicio de otras, como el de la escritura de un preciso o un ensayo. Por lo expuesto se debe partir del resumen para hacer un escrito propio. Recuerda: Un resumen no es slo "rebajar" la cantidad de palabras de un escrito, es una seleccin de lo ms importante que pueda ofrecer un texto. Un resumen sirve para hacer otros escritos. EL PRECISO JUGUETES Los juguetes pueden tener dos finalidades, una, la positiva, que es la de hacer a los nios creativos, inventores de su propio mundo y de otro posible; la otra finalidad, la negativa, es la de introducir al nio al mundo adulto. El primer aspecto exige que se reconozca la "diferencia" del nio respecto del adulto, para que no se lo abrume con juguetes que no le permiten desarrollar su creatividad y personalidad, estos ltimos tpicos se lograran con juguetes de creacin o construccin. El segundo aspecto considera al nio como un "adulto en miniatura", alguien al que se le debe dar juguetes de su tamao para que se vaya acostumbrando al mundo adulto; los juguetes son formas reducidas de las cosas, elementos y funciones del mundo adulto. Los materiales de los juguetes son otro factor importante en la apreciacin de los juguetes, por un lado existen los naturales (la madera)) que fueron excelentes juguetes por la posibilidad real de "vivir" junto a su dueo, la relacin con un juguete de madera es una relacin de existencia, de vida. El plstico o metal, productos de la qumica e industria moderna son materiales impersonales con los cuales slo se puede tener una relacin de posesin efmera y carente de un real lazo afectivo, de vida. Los juguetes tanto por sus materiales, como por sus finalidades se diferencian entre los de uso y los de creacin del mundo. TEXTO ORIGINAL: 758 PALABRAS TEXTO PRECISO: 236 PALABRAS (31%) El preciso es, ante todo, la realizacin de un escrito propio. Desde esta perspectiva el preciso no slo es una versin reducida del texto original, sino que es el producto de la reflexin y trabajo personal intenso. Por lo expuesto es fcil inferir que un trabajo de este tipo completa o cierra el proceso de comprensin e inaugura el proceso de escritura personal. Esto se logra gracias a que el preciso, a diferencia del resumen, no se lo hace en estricta sujecin a la lgica expositiva del texto original, uno debe proponer su propio orden y lxico. El preciso es una reelaboracin resumida y personal del texto original, que exige la real comprensin de la tesis y sistema argumentativo del texto, todo esto para proponer un lgica expositiva propia (incluso en el lxico). La lgica expositiva puede ser la tradicional (introduccin, desarrollo y conclusin) En cuanto a la proporcin que debe tener este escrito respecto del original se asumen las mismas indicaciones que las del resumen (de un 30% a 40%).

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El nico riesgo de este tipo de trabajo es que se carezca de la prctica y competencia necesarias para realizar estos escritos. La prctica y sobre todo el uso del diccionario son fundamentales para trabajar precisos. Recuerda: Un preciso no es un resumen, es una reelaboracin del texto original en base a tus propios criterios y tus propias palabras. Usa el diccionario para buscar palabras que reemplacen a las del texto original. Comienza a escribir pensando siempre en que tu escrito debe tener introduccin, desarrollo y conclusin. EL ENSAYO POR QU SON NECESARIOS LOS JUGUETES EN LA VIDA DEL NIO? Jugar, inventar y ser uno mismo es un ideal de vida que "lamentablemente pocos lo consiguen. Esto porque en su infancia, tal como lo dice Roland Barthes en su escrito, aprendieron a usar el mundo y no a crearlo. Esto porque antes de vivir e inventar el mundo uno debe acostumbrarse y adaptarse al mismo; y, aunque sea difcil de aceptar todo esto ocurre, en gran medida, con los juguetes. De ah que es importante preguntar por la necesidad de los juguetes en la vida del nio, y de ser la respuesta afirmativa, se debe saber cul es el tipo de juguetes necesarios al desarrollo armnico y personalizado del nio? Ante la pregunta sobre la necesidad de los juguetes la respuesta es afirmativa. Pero la afirmacin no vale para todos los juguetes, existen juguetes necesarios y juguetes perniciosos. Los primeros son los que estimulan el desarrollo de la creatividad del nio y no siempre son fabricados, sino que pueden ser cualquier cosa que contribuya a la creatividad infantil (la cual, dicho sea de paso. es infinitamente mayor a la adulta). Estos "juguetes" s son necesarios, pues se tienen mayores posibilidades de que en el futuro se tenga un hombre creativo y libre. Los juguetes de fbrica, llamativos por sus diseos (forma, color, material y funciones) abundan en la sociedad y en la vida del nio. Estos juguetes cumplen un fin especfico: hacer nios usarlos del mundo, hacen que acepten el mundo tal cual es, sin cuestionamientos y sin creatividad. Estos juguetes son los perniciosos los que no se necesitan, pero que, lamentablemente, son los mayoritarios y los ms requeridos. Los juguetes son necesarios, pero no todos y es una responsabilidad y decisin adulta elegir los juguetes adecuados para el nio. Antes de nada, es necesario aclarar que ac con este trmino (ensayo) no hace mencin al ensayo literario, al filosfico, histrico, social, o poltico, slo se da este nombre al escrito personal de cada lector. Este escrito debera ser el corolario de un trabajo consciente de lectura, pues en este trabajo uno demuestra la calidad de su lectura y de su escritura. Una lectura significativa es aquella que desemboca en un escrito personal (un ensayo) en el cual, aparte de rescatar su lectura, tambin da a conocer su pensamiento o intereses intelectuales y, por qu no, afectivos o de gusto. Desde esta perspectiva, escribir es una manera de crecer y madurar intelectualmente, aparte de trabajar, a veces luchar, con el lenguaje. Las condiciones bsicas e infaltables en un ensayo (y en realidad de todo escrito) son: Estructura: Es decir, una forma racional y lgica de exponer deas o temas. Esto se manifiesta claramente en la vieja y tradicional forma de introduccin, desarrollo y conclusin. Aunque es posible que cada escribiente pueda desarrollar una forma expositiva diferente, la cual si est bien realizada vale la pena rescatarla y fomentarla si ese es el caso. Adecuacin: Un texto al ser escrito en un determinado contexto, en este caso el acadmico, debe cumplir con ciertas exigencias de este medio, pues no es lo mismo escribir una nota a un amigo o una tarjeta de felicitacin que escribir algo para la clase y en vistas a su exposicin o lectura. Con este trmino se entiende que el escrito debe prever las condiciones de su recepcin y adecuarse a las mismas. Cohesin: La unidad tanto formal como conceptual o temtica es factor fundamental en el trabajo de escritura. En el aspecto formal se debe arribar necesariamente a la escritura de prrafos (unidad bsica de escritura) en los cuales una idea o tema Ser desarrollado en su plenitud, se debe erradicar la costumbre o prctica de escritura en enunciados sueltos y dispersos. Al lograr lo anterior Se asegura, tambin, la unidad temtica o conceptual del texto. Coherencia: Un texto se escribe para rebatir o fundamentar una idea o posicin, por lo tanto la contradiccin es algo que debe evitarse a toda costa. Es posible que como recurso retrico, a veces se escriban enunciados opositivos a la idea o ncleo temtico que gua al escrito, para reafirmar o confirmar. Sin embargo, a veces, la falta de experiencia en la escritura hace que esta oposicin o contrariedad aparente gane peso e importancia y desplace a la tesis o idea que uno desea expresar. Este detalle debe ser tomado en cuenta con mucha diligencia por docentes y auxiliares para hacer notar que ante todo se debe sostener y cumplir el propsito inicial del escrito. El ensayo, el trabajo de escritura personal, al final demuestra de manera fehaciente la calidad y eficiencia del trabajo de lectura y a su vez muestra el dominio real del lenguaje por parte de los estudiantes. Por lo tanto es la manera ms segura de evaluar el desarrollo de competencias en el lenguaje. Recuerda: El ensayo es la exposicin estructurada, adecuada, cohesionada y coherente de un punto de vista personal respecto del texto que se ha ledo. El ensayo exige conocimiento del tema (el texto ledo) y conocimiento del lenguaje. LA TESIS

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Ningn trabajo de lectura sera completo si es que no se logra determinar la tesis o propuesta bsica del texto 2. En cuanto a nuestro ejemplo ("Juguetes" de Roland Barthes) la tesis es la siguiente: Los juguetes reproducen la realidad adulta e inducen al uso (no la creacin) del mundo en el infante. En este caso, el autor quiere demostrar que los juguetes sirven para asimilar al mundo a los nios, quitndoles algo importante: ser nios, es decir diferentes a los adultos. Si Barthes no hubiese tenido este propsito, es seguro que ni se le habra ocurrido escribir el texto que nosotros estamos trabajando. Para descubrir la tesis, siempre debes preguntarte por la razn o causa que motiv a que un autor haya escrito algo. Por otra parte, la tesis es como los cimientos de una construccin, todo lo que se edifica (se escribe) se apoya en esta base. Entonces, ahora sabes que si no hay tesis o propuesta en un texto, ste no existira. Recuerda: Sin tesis no hay texto. La base sobre la que se construye un texto es la tesis. EL SISTEMA ARGUMENTATIVO Al descubrir la tesis, uno hace un recorrido, imagina las razones para que un autor afirme tal o cual cosa. Este recorrido o camino que hay para llegar a la tesis es el sistema argumentativo. Uno puede comparar demostrar las bondades de tal nocin en comparacin de otras nociones, uno, tambin puede ir sumando o juntando nociones para llegar a una conclusin. Estas nociones, no son otra cosa que argumentos. Por ejemplo, se puede decir que los juguetes sirven para que el nio se adecu a la realidad, pero luego se dir que esto no es bueno, porque al nio hay dejarle ser ante todo un ser creativo e imaginativo. Esto luego, puede reforzarse diciendo que los juguetes son slo reproducciones de la realidad adulta. Como se puede apreciar un sistema argumentativo es el recorrido o trayectoria que el autor hace para llegar a su tesis, o para sostenerla. Veamos el caso de nuestro texto: Tesis: Los juguetes slo sirven para asimilar al nio al mundo adulto. Argumentos a favor: Los juguetes son reproducciones de la realidad adulta. No hay diferencia entre el mundo infantil y el mundo adulto. Argumentos en contra: Los juguetes son necesarios para el nio. Los nios deben ir adecundose al mundo a travs de los juguetes. En este sistema vemos que el autor para afirmar su posicin "Los juguetes slo sirven para asimilar al nio al mundo adulto", tambin afirma que "Los juguetes son reproducciones de la realidad adulta" y que "No hay diferencia entre el mundo infantil y el mundo adulto.", pero niega o rebate los argumentos siguientes: "Los juguetes son necesarios para el nio." y "Los nios deben ir adecundose al mundo a travs de los juguetes." Porque si aceptar estos argumentos, necesariamente tendra que aceptar la nocin de que "Los nios deben ir adecundose al mundo a travs de los juguetes.", porque esto ira en contra de lo que el piensa respecto de este tema: "Los juguetes slo sirven para asimilar al nio al mundo adulto". En todo caso en el texto vemos una posicin, con la cual podemos o no estar de acuerdo, pero esto se logra despus de haber trabajado el texto concientemente. Descubrir un sistema argumentativo es un trabajo complejo que requiere experiencia y mucha dedicacin, pero que nos sirve para poder escribir o exponer con criterios slidos un punto de vista u opinin sobre el texto. Para describir un sistema argumentativo puedes ir anotando en una columna los argumentos a favor y en otra los contrarios y luego verificar cual es la posicin y recorrido que hace el autor para definir su posicin 3. Este tipo de trabajo, es deseable y t debes lograrlo porque as aprenders a pensar y ordenar las ideas (argumentos) que hay en un texto, que es una de las competencias bsicas a lograr en este curso. Tal este sea el trabajo ms duro con un texto y el que, lamentablemente debes hacerlo solo, pues un compaero o un docente slo puede ver un producto y no un proceso mental, que es el que t realizas. De todas maneras, cuando se mencion que pensar y dialogar con el texto son actividades fundamentales, se hace mencin a este tipo de trabajo, donde si alguien decide hacerlo o no, ese alguien eres t, pues nadie puede pensar "trabajar" el texto por ti. Recuerda: El sistema argumentativo es el recorrido que hace un autor en el texto para afirmar o negar algo. En un texto hay argumentos a favor o en contra que t debes identificar y luego ver cual es la posicin que toma un autor. Un trabajo serio con los textos explican o parten del sistema argumentativo. Descubrir el sistema argumentativo es algo que slo t puedes hacer, un libro o una exposicin slo sirven de modelos o de pistas para reconocer y explicar este sistema. (*) Extractado del texto de LENGUAJE de la Universidad Mayor de San Andrs, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin curso preuniversitario gestin 2001. pp. 7 20. 4.2 Didctica de Matemticas

La tesis suele ser confundida con la idea principal o la idea gua del texto. Estas nominaciones no son exactas toda vez que la idea principal o gua puede ser vlida para una parte del texto (generalmente un prrafo) pero que a veces no abarca la totalidad del texto. A riesgo de ser reiterativo, la tesis es la propuesta o caus fundamental para que alguien haya escrito algo. En todo caso al leer, por muy extenso que sea el escrito se debe apuntar siempre a ubicar o descubrir su tesis.
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Este tipo de trabajo slo te lo mencionamos para que t vayas practicando por cuenta propia, para que cuando te toque escribir, por ejemplo un ensayo, lo hagas con un conocimiento certero del texto y no especules o imagines cosas que no hay en el texto.

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El objeto de matemticas estudia la cantidad. Desde el punto de vista del nmero dan origen a la Aritmtica y al lgebra; considerando la extensin originan la Geometra, y cuando se refiere a la funcin, tan origen a las matemticas superiores. En tanto, las nociones de cantidad, nmero, extensin y funcin son esencialmente abstractas, formales, sin contenido emprico. Se forman o desarrollan de manera progresiva y gradual, a medida que madura el espritu y que las experiencias del sujeto lo hacen posible (Guilln de Rezzano, Clotilde. Didctica Especial, 1980:89). Donde las matemticas tienen un doble valor: formal y real, del que resulta su doble valor educativo: formativo e informativo. Ahora, a continuacin realizamos un ejemplo sobre la didctica especial de Matemticas y es como sigue: TEMA: LA RELACIN MATEMTICA PRENSA EN SU USO DIDCTICA Este articulo muestra como se puede aprender matemtica a partir del material obtenido en los peridicos de nuestro medio Por: Prof. Noel Aguirre Ledesma (**) 1.- INTRODUCCIN Con cierta frecuencia los profesores de matemtica nos quejamos que hay tan recursos didcticos de nuestra materia. Por su parte, los alumnos al comentar sobre la matemtica dicen: es tan abstracta, para que tengo que aprender esto, etc. En estas circunstancias, se considera, que la prensa es un buen recurso didctico, pero para otras asignaturas, como por ejemplo Estudios Sociales, pues en el campo de la matemtica su uso es poco habitual. Contra estos supuestos La prensa se convierte en una fuente muy importante que suministra conocimientos ms o menos detallados sobre una cantidad de fenmenos o hechos sociales y naturales. En tanto que dichos fenmenos incluyen datos cuantitativos establecen relaciones lgicas o se organizan especialmente, podemos afirmar que prensa es una fuente de informacin imprescindible en el estudio de la matemtica (Rico y Fernndez, 1990). 2.- LA PRENSA Y LA MATEMTICA Ayudados por los citados autores Rico y Fernndez, enunciemos brevemente algunos aspectos generales de la contribucin de los medios de comunicacin social escrito la proceso educativo de la matemtica. - Es un emisor de datos que proporciona material y motivacin motivacin suficientes para trabajar en temas de matemticas. - Es como un libro de texto que nos proporciona informacin clara y diferenciada y secuencias tecnolgicas convenientes. - La informacin de la prensa en el estudio de la matemtica puede tener triple uso: motivacin, desarrollo y aplicacin de un determinado concepto. (Rico y Fernndez, 1990). 3.- LA ESTRATEGIA Sin embargo, para un adecuado uso de la prensa en la matemtica, el docente y los alumnos deben considerar: - Que aspectos matemticos (contenidos) son comunes y frecuentes en la prensa, y como aparecen en ella. - El trabajo de seleccin de espacios de prensa con contenido matemtico. - La organizacin e integracin de estas experiencias en una propuesta metodolgica, que recoja la naturaleza interdisciplinar de la prensa y los hechos a los que hace referencia, adems en una ambiente de taller educativo. 4.- LO QUE NOS OFRECEN LOS PERIDICOS Llevando a la prctica la propuesta del presente artculo, en base una seleccin de espacios de peridicos de los matutinos Presencia, Hoy, El Diario y La Razn en sus ediciones del 19 al 22 de septiembre del presente ao, obtenemos la referencia de aspectos matemticos tiles para el proceso educativo de esta asignatura, especialmente para el Ciclo Primaria (Ciclo Intermedio). Revisando los medios de comunicacin citados encontramos las siguientes referencias: REFENCIA EN PRENSA CONTENIDO MATEMTICO EN LA QUE SE PUEDE APLICAR

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Comentario de Juan Pereira Fiorilo, HOY Poltica dual contra cierta Banca, hace relacin al crecimiento positivo y negativo del Producto Interno Real. Carrera de automviles La Paz Apolo La Razn presenta un mapa del recorrido de la prueba, que en total cubrir 511.900 Kilmetros. Meteorologa Tiempo en Bolivia El Diario, cuadros y referencias del tiempo en el pas. Noticia La recaudacin, La Razn. Recaudacin de un partido de ftbol por la venta de entradas. Tabla de posiciones de un campeonato de ftbol. Campeonato Mario Carrasco, Hoy. Cuadro de la estructura de exportaciones del pas correspondientes al 1er. Semestre de 1991, Hoy. Cuadro Fuerza laboral ocupada en el sector minero metalrgico de 1981 a 1991, Presencia. Noticia 31000 entradas, para el domingo, Hoy. Se refiere a las estimaciones de un dirigente deportivo, se anuncian precios de las entradas. Publicidad, Oferta de la Papelera, Papel Fax, Presencia. Contiene especificaciones de : Cdigo, ancho, largo, cilindro y precio por rollo. Noticia, Dlar en Latinoamrica, La Razn. Tasas de cambio de dlar frente a monedas latinoamericanas. Publicidad, venta de computadoras a crdito. Presencia. Menciona forma de pago: U$ 390.00 de cuota inicial y U$ 85 mensuales. Fotografa sobre la inauguracin de la estacin terrena con la tecnologa digital en Apolo, El Diario. Distintos concursos: Tres en raya, Lotera, Peso Kusi.

Porcentaje, estadstica.

nmeros

enteros,

Escalas, longitudes, velocidad, tiempo.

Nmeros enteros, conversiones de grados, Celsius a grados dos Fahrenheit, proporciones, tiempo, estadstica. Nmeros enteros, porcentajes, regla de tres. Aritmtica comercial, proporciones, estadstica, regla de tres. Nmeros enteros, ordenacin. Estadstica, proporciones, porcentajes, operaciones aritmticas, conversiones, regla de tres. Estadstica, proporciones, porcentajes, operaciones aritmticas, regla de tres. Estimaciones (Estadstica), problemas aritmticos, regla de tres.

Geometra, aritmticos.

longitudes,

problemas

Conversiones, regla de tres, porcentajes, unidades monetarias. Fundamentalmente se presenta la posibilidad de plantear un problema. En las condiciones sealadas cunto valdra cada computadora en U$ y Bs. La foto permite el anlisis de figuras geomtricas. Estadstica, problemas aritmticas.

La lista en realidad, es extensa, tambin encontramos: Mapas, planos, cuadros, cuadros estadsticos, representaciones grficas de cuadros estadsticos, pasatiempos (nmero de oro, suplemento dominicales de Presencia y El Diario), publicidad de vehculos (Precio, capacidad), horario de trenes, autobuses, aviones, programas de televisin y radio, sondeos electorales, resultados de pruebas deportivos, anuncios de avisos clasificados, diagramacin y composicin de propios peridico, licitaciones, anuncios de remate, etc. Esta es la prueba, todo lo anteriormente citado puede motivar, permitir un mejor desarrollo y aplicacin (Ejemplo, resolucin de problemas) de conceptos matemticos; y lo que es ms importante, se basa en una realidad concreta y permite un estudio multidisciplinar.

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5.- LA PROPUESTA METODOLGICA De manera indicativa se sugiere: 5.1 Entre todos los alumnos del curso, bajo la orientacin del docente, seleccionar los espacios o artculos de peridicos con contenidos matemticos. 5.2 En forma grupal, elaborar una ficha de trabajo, que determine el proceso de trabajo de anlisis aplicacin del espacio o artculo escogido. 5.3 Ejecutar el plan de trabajo. Complementando la informacin terico, iniciando un trabajo de campo, y definiendo sus formas de complementacin multidisciplinar. 5.4 Presentacin del trabajo elaborado. Estableciendo la confrontacin y discusin grupal. Elaboracin de futuros trabajos complementarios al presentado. De la misma manera, servir en su momento como motivador y aplicacin prctica en el desarrollo de contenidos.

Actividades del Mdulo

PARA RECORDAR: Resumiendo tenemos: - La didctica es una ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base la biologa, la psicologa y la filosofa. Es arte, cuando confronta entre la teora y prctica. - Los elementos de la didctica son: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las tcnicas de enseanza y el medio geogrfico, econmico cultural y social. - La didctica se divide en Didctica General y Especial, el primero esta referido al estudio de los principios y tcnicas de las diferentes disciplinas; mientras, el segundo destinada a la aplicacin especfica a las distintas asignaturas. - El mtodo est constituido por elementos o recursos de mayor especificidad como: las tcnicas, estrategias, procedimientos, formas, modos, materiales e instrumentos. Esto con de fin de llevar a la prctica. - El planeamiento didctico es una herramienta de la planificacin educativa, dentro los niveles de planificacin de planes, programas y proyectos educativos; es uno de los instrumentos ms activos para determinar los objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y la evaluacin; en los proceso didcticos para su concrecin en el aula. - La aplicacin de la didctica especial, en los diferentes asignaturas como: lenguaje, matemtica, ciencias de la vida, etc. es muy importante para su uso en los diversos planificaciones didcticos especficos.

ACTIVIDADES: Realice un resumen analtico sobre el primer tema referente a la didctica, como se relaciona con la pedagoga, sus elementos y la divisin de la didctica. Luego, compare con su prctica pedaggica su aplicacin prctica en el proceso educativo. Entregue el trabajo al Tutor en tres planas. Existen en la prctica varios mtodos educativos; ahora, haga una investigacin indicativa de los mtodos didcticos que se aplica en una Institucin Educativa. Puede ser: preescolar, primaria, secundaria, alternativa y superior. despus, realice un informe de cinco pginas y entregue al Tutor. Utilizando la tcnica de mapas conceptuales, organice los contenidos de las asignaturas de Lenguaje, Matemticas, Ciencias de la Vida y otros que Usted vea conveniente. Entregue los contenidos al Tutor. Aplicando la didctica de lenguaje y comunicacin, aplique a una actividad concreta la lectura comprensiva y crtica. Para el cometido utilice un cuento, leyenda, peridico. Entregue el trabajo al Tutor. Aplicando la didctica de Matemticas, aplique a una actividad significativa realizando una prctica de compra y venta en un mercado; llegando a un resultado de operacin de aritmtica. Entregue el trabajo al Tutor.

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Glosario
ALUMNO. El alumno es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. DIDCTICA. Deriva del griego didaskein (ensear) y tkne (arte), esto es arte de ensear, de instruir. EVALUACIN. Constituye una herramienta para determinar el grado de objetivos educativos alcanzados. MAPAS CONCEPTUALES. Es una tcnica para el aprendizaje y la organizacin del contenido. METODO DIDCTICO. Todo mtodo ser considerado didctico siempre que sea capaz de suscitar reacciones positivas. METODO. Mtodo proviene del latn Methodus y ste del griego Mtodos (metha=fin y hodos=camino), significando genricamente el camino para llegar a un fin o a la verdad. MATERIA. La materia es el contenido de la enseanza. PROFESOR. El Profesor es el orientador de la enseanza. PLANEAMIENTO DIDCTICO. Es una de las herramientas de la planificacin educativa. SITUACIONES DE APRENDIZAJE. Es el conjunto de hechos que construye el alumno como los saberes, haceres y ser.

Bibliogrfica de consulta
AGUIRRE LEDEZMA, NOEL. La relacin matemtica prensa en su uso didctico - . Ed. Revista N 7 Aula Abierta CEMSE, La Paz Bolivia, 1991. ALVAREZ DE ZAYAS, C. Carlos M. La escuela en la vida - Didctica -. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana Cuba, 1999. ALVES DE MATOS, LUIZ. Compendio de Didctica General. Ed. Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1974. BOJORQUEZ DOLORES, ISABEL. Didctica General. Ed. Abedul, Lima Per, 2002. BILBAO LA VIEJA, HUMBERTO. Didctica General. Ed. SATE, La Paz Bolivia, 1968. CERDA GUTIERREZ, HUGO. El Proyecto de Aula. Ed. Magisterio, Bogot-Colombia, 2001. GUILLEN DE REZZANO, Clotilde. Didctica General. Ed. Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1980. GUILLEN DE REZZANO,CLOTILDE. Didctica Especial. Ed. Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1979. HIDALGO MATOS, MNIGNO. Metodologa de enseanza aprendizaje. Ed. INADEP. Lima Per, febrero de 2002. MOLINO BOGANTE, Zaida. Planeamiento Didctico. Ed. EUNED, San Jos-Costa Rica, 1997. NERICI, IRIDEO G., Hacia una Didctica General Dinmica. Ed. KAPELUSZ, Buenos Aires-Argentina, 1969. PAREDES ARANDA, RAUL. LENGUAJE. Ed. Universidad Mayor de San Andrs, curso preuniversitario Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, La Paz Bolivia, gestin 2001. ROJAS, IBICO. Lingstica y comunicacin. Ed. San Marcos. Lima Per, 1997. Prensa y Matemtica de L. Rico Romero y A. Fernndez Cano, publicado por la revista Cuadernos de Pedagoga, N 445, 1989, Espaa. HERNANDO CONCHA MACHACA Curs sus estudios Universitarios en la Carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Catlica Boliviana San Pablo habiendo obtenido el Ttulo de Licenciado en Administracin Educativa, Diplomado en Educacin Superior de la Universidad Autnoma del Beni (UAB), Magister (M.Sc.) en Gestin Educativa Universidad Autnoma Juan Misael Sarcho, Profesor Normalista de la Universidad Pedaggica Nacional Mariscal Sucre. Desempeo sus funciones profesionales como Director del Ncleo Educativo Sorata, Director del Ncleo Educativo Nazario Pardo Valle (Distrito Pelechuco), Director del Colegio Nacional Teoponte, Docente de Educacin Media y Superior Autor de los libros Acciones de las Juntas Escolares en la Gestin y Administracin de Unidades Educativas, Gestin de Monitoreo en la Ejecucin de Proyectos Agropecuarios, Marco Lgico para Gestin de Proyectos, Cambio Organizacin, Comportamiento Organizacional. Autor: Hernando Concha Machaca

hernandoconchamachaca@hotmail.com

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TITULO DE LA OBRA Didctica Especial PRIMERA EDICION DISTRIBUIDOR Hernando Concha Machaca Cel.: 73008763 La Paz - Bolivia Noviembre de 2011 Queda prohibida la reproduccin total o parcial de este documento por cualquier medio electrnico, y otros, sin autorizacin del autor.

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