XIV SEMINARIO NACIONAL DE PROGRAMAS DE ATENCIN NO ESCOLARIZADA DE EDUCACIN INICIAL El derecho a aprender jugando respetando mis diferencias Direccin

de Educacin Inicial LA LIBERTAD TRUJILLO Del 15 al 19 de Agosto

EDUCACIN BSICA ESPECIAL

ESTRATEGIAS GENERALES DE ATENCIN DIRIGIDAS A LAS DOCENTES DEL AULA REGULAR

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ESTRATEGIAS GENERALES DE ATENCIN DIRIGIDAS A LA DOCENTE DEL AULA REGULAR

Consideramos importante, al empezar el tema de la atencin de los nios y nias con discapacidad en una aula regular, exponer un conjunto de recomendaciones dirigidas a la docente que ha tomado la decisin de convertir su aula en inclusiva, las mismas que son vlidas para la atencin de estudiantes con NEE asociadas a los diferentes tipos de discapacidades y que debieran ser puestas en prctica luego de haberlas ledo, analizado y comprendido convenientemente. Estas recomendaciones son: Presente al nio con discapacidad, cuando ste se incorpore a su aula, puede ser al inicio del ao escolar o en cualquier poca del ao, hgalo con naturalidad, diga su nombre y su edad, sin referirse a su limitacin, hable de sus cualidades (es alegre, juguetn, quiere ser amigo de todos, sabe cantar, bailar, etc.), de sus deseos (al igual que ustedes l viene a aprender, quiere saber todo lo que ustedes saben). A partir de ese momento y en los das sucesivos algunos nios, pueden hacer preguntas referidas a su discapacidad, no es frecuente pero puede suceder, responda con palabras sencillas: si l no ve, otros nios no oyen, otros nios no pueden caminar, pero ellos puedan aprender como ustedes, tambin pueden jugar; tambin puede necesitar ayuda en algunas cosas, como ustedes y yo estoy segura que si l necesita ayuda, ustedes lo van a ayudar o no?, bueno sigamos trabajando Trate al nio o nia con discapacidad, como un nio o nia con habilidades diferentes; sin prejuicios, sin lastima, sin sobreprotegerlo, pero tampoco sea indiferente a sus necesidades. Exija al nio o nia con discapacidad como le exigira a cualquier otro nio; si la actividad o tarea ha sido debidamente graduado; l o ella, lo lograr. Maneje los problemas de conducta con firmeza, pero sin violencia y no haga excepciones. Acepte algunas modificaciones en la organizacin de su aula, si stas le brindan comodidad y favorecen la ubicacin del estudiante con discapacidad. Elija un monitor o compaero que apoye al estudiante con discapacidad, ste debe ser, de preferencia, mayor y debe ser orientado para que su apoyo sea efectivo. Ubique al estudiante con discapacidad en una mesa (para trabajos en grupo) en la que sus compaeros puedan darle diferentes tipos de apoyo y pueda compartir los xitos del grupo. Priorice las actividades psicomotoras por su relacin que tienen con las otras reas (Intelectual, Lenguaje, Autovalimento). Recuerde: el nio, antes debe aprender a moverse, para despus moverse para aprender. 2

Hable con el nio con discapacidad, conzcalo para tratarlo mejor, orintelo, corrjalo con afecto y comprensin, pero sin compasin. Aydelo a superar sus miedos, ansiedades y frustraciones, porque ello contribuye a su baja autoestima y aislamiento. Proporcinele experiencias polisensoriales (a travs de todos, los sentidos) para que pueda construir imgenes mentales completas de las caractersticas de los objetos, animales, plantas y los hechos.

ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE ATENCIN POR TIPO DE DISCAPACIDAD

1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: Considerando que la autonoma en la ejecucin de actividades de la vida diaria son bsicas para estos nios priorice la adquisicin de hbitos (de alimentacin, vestido, aseo y orden) y de conductas positivas. Asimismo, considerando la importancia de un adecuado desarrollo psicomotor para la ejecucin de las actividades escolares, haga que el nio o nia participe en todas las que usted programa, dndole el apoyo que requiera y ello influir en un mejor desarrollo de las reas de lenguaje, intelectual y de autovalimento. Considerando sus limitaciones de atencin, concentracin y memoria, no le proponga actividades prolongadas o extensas; prepare usted actividades cortas (de 10 15 minutos de duracin) debidamente graduadas o dosificadas; cuando el estudiante de evidencias de progreso, plante nuevos retos o desafos de una duracin mayor. Estos nios responden muy positivamente a los elogios y estmulos. Al respecto considere lo siguiente: otrguele un estmulo slo cuando haya demostrado un esfuerzo para concluir una tarea; proceda de igual manera con sus otros alumnos y l va a esperar una actitud similar de usted, pero si no ha terminado su tarea o no la ha hecho bien, no lo premie y explquele porqu usted no lo hace. Estos nios mejorarn su lenguaje en la medida que mejorar su desarrollo psicomotor, pero usted puede ayudarlo de la siguiente forma: Lenguaje comprensivo: hblele utilizando frases sencillas y cortas y s, aun as, no comprende, repita la frase a la vez que lo hace ejecutar la orden, o sea, frase y ejecucin de la orden simultneamente. Adems, para estos nios, es mejor utilizar siempre la misma frase, con las mismas palabras para una determinada orden.

 Lenguaje expresivo: si el nio utiliza una o ms palabras y usted no le entiende, pero deduce lo que quiere, acerque su cara a la cara del nio y asegurndose que el nio la est mirando, pronuncie la palabra ms lentamente y exagerado un poco la articulacin y haga que el nio la repita, no ms de 3 veces; de esta manera, habr un progreso, lento pero seguro. Con relacin a los problemas de conducta que presentan estos nios, nos referimos a los comportamientos inadecuados como: ser inquieto, no obedecer, quitar las cosas, a veces agredir, dejar las cosas que deben hacer para irse detrs de aquello que les llama la atencin o simplemente demorarse demasiado en concluir una tarea, etc, que muchas veces solo las hace para llamar la atencin. Al respecto sugerimos, como regla general, ignorar las conductas negativas, ser totalmente diferentes y felicitar efusivamente al compaero que est ms cerca porque se est portando muy bien. Frente a comportamientos ms perturbadores o reiterados, se debe proceder a llamarle la atencin muy enrgicamente, a veces, ser necesaria tomarlo de los hombros con firmeza para que nos mire y nos escuche, es decir nos preste atencin y corrija su conducta. Otras veces ser necesario privarlos de participar en el recreo, por ejemplo; pero, impidindole que juegue en el aula durante este tiempo y permanezca sentado al costado suyo. Cuando se comporte de manera adecuada, felicitarlo, ofrecerle como estmulo la realizacin de una actividad que le guste o proponerle que asuma una responsabilidad en la organizacin del aula, pero siempre hablarle para hacerlo reflexionar y logre un cambio definitivo de conducta. Un aspecto que va a contribuir a mejorar la participacin de los nios o nias con discapacidad intelectual en el aula, es que los procesos pedaggicos sean bastante estructurados, es decir, que exista una casi rutina con relacin a las actividades que se desarrollarn desde el inicio de las clases, hasta su conclusin; de esta manera, el nio se acostumbra y desarrolla patrones de comportamiento y de participacin, porque ya sabe cmo se inicia el proceso pedaggico y sabe qu actividades vendrn despus hasta la hora de salida, y cuando el nio descubra la secuencialidad, se ir metiendo progresivamente en este proceso. En caso contrario, cuando se dan con frecuencia actividades imprevistas y se carece de una rutina, el nio con discapacidad vive un caos y se desorganiza, influyendo esta situacin en su conducta y en su rendimiento acadmico. Frente al error o equivocacin, ste debe ser analizando conjuntamente con el nio, se le debe explicar lo que hizo mal, que tome conciencia de ello y darle las oportunidades que sean necesarias, previa demostracin y verificacin de que ha entendido de qu y cmo lo debe hacer, para corregir y superar lo realizado mal. Evite las tareas repetitivas o montonas. Para que puedan seguir avanzando, es decir, hacer actividades o tareas con un grado mayor de dificultad es necesaria, a veces, la sobre explicacin o explicacin extra para que entienda bien lo qu debe hacer y cmo lo debe hacer. Si es posible elija a un compaero que lo apoye, que sea hbil (trabaja bien y rpido) y, adems, sea atinado para apoyarlo, cuando usted no pueda hacerlo. 4

2. DISCAPACIDAD FSICA: La barrera principal que deben enfrentar los estudiantes con DF para incorporarse a una escuela regular son las fsicas o arquitectnicas que limitan impiden su acceso a ella, entre las cuales tenemos: Irregularidades del piso o el suelo. Pisos deslizables. Escaleras o gradas en vez de rampas para el acceso a otros ambientes del colegio. Ancho de las puertas. Pasadizos angostos. Servicios higinicos inadecuados. Las dimensiones y forma de las aulas. La separacin de las carpetas en el aula. La forma de las carpetas. La altura de la pizarra. La altura de los lavaderos y caos. El transporte a la escuela o la movilidad escolar. Frente a esta situacin, las instituciones educativas inclusivas deben elaborar un plan para la eliminacin progresiva de las barreras fsicas, que incluya las aulas, otros ambientes del colegio y los servicios higinicos. Con relacin a las aulas, debera elegirse la ms adecuada ubicada en el primer piso y con la forma y las dimensiones que facilite el acceso de nios o nias con sillas de ruedas y/o muletas, as evitaremos colocarlo cerca de la pizarra o al fondo del saln. Los estudiantes que utilizan silla de ruedas o muletas tienen serias dificultades para interactuar con otras personas: una persona en silla de ruedas tiene menor estatura que una persona, que est de pie al conversar y la persona discapacitada deber siempre mirar hacia arriba; asimismo, una persona con muletas tendr dificultades para saludar, dando la mano, etc. Con relacin a los procesos pedaggico, las personas con DF si no tienen afectada el rea intelectual podrn beneficiarse de la programacin elaborada para estudiantes no discapacitados de la misma edad, con excepcin del rea de Actividades psicomotrices bsicas que deber ser adaptada a las habilidades y/o destrezas que tiene el nio con DF, pero nunca suprimida. Otra rea afectada en estas personas es el rea Socio Emocional, siendo evidente su baja autoestima, por las limitadas o nulas experiencias de socializacin a travs de juegos, visitas, paseos, bailes, etc., agravados por el temor al rechazo y momentos frecuentes de aislamiento. Estos nios presentan una alta motivacin para el aprendizaje y, en este sentido, es evidente el inters que muestran por las actividades y tareas escolares y el esfuerzo que realizan para tener xito y demostrar que pueden tener logros significativos como sus compaeros; si esta actitud es debidamente canalizada y orientada por la docente de aula, la reaccin emocional ante el rechazo

o el fracaso tender a diluirse en el tiempo y la adaptacin a los procesos de aprendizaje se ver facilitada. Considerando lo indicado, los nios y nias con DF pueden realizar la casi totalidad de actividades que realizan sus compaeros de seccin, siendo conveniente dejarlos hacer las cosas por si mismos e intervenir solo cuando requieran de una ayuda especfica, as lograremos que sean lo ms independientes posible. El aislamiento a que se autosometen estos nios pueden ser superados por experiencias extraescolares como salidas, juegos, incursiones, etc. con sus otros compaeros, que al realizarse fuera del mbito escolar potencian contactos afectivos ms intensos. Estas actividades deberan ser planificadas por los docentes de aula, con cierta periodicidad. Asimismo, planificar y desarrollar actividades que sean gratificantes tanto para el estudiante con DF, y los estudiantes no discapacitados, como juegos de mesa diversos, actividades de dibujo, modelado, pintura, msica, etc., ellas promovern en el grupo la tolerancia, la aceptacin recproca, y la solidaridad, entre otros valores. 3. DISCAPACIDAD AUDITIVA Los nios y las nias afectadas por esta discapacidad tienen como problema principal el de la comunicacin y considerando que muchos de estos nios tienen restos auditivos que les permite discriminar ruidos y sonidos, incluso, en algunos casos llegan a discriminar letras y palabras con el uso de audfonos; su lenguaje expresivo si es bastante incomprensible, por lo que se ayudan con gestos y seas para hacerse entender. En estas condiciones, el aula regular debe reunir un conjunto de caractersticas, que deben ser tomadas en cuenta para facilitar la participacin de estos nios, por lo que se recomienda: Eliminar, en el mejor de los casos, los ruidos externos e internos del aula; el trnsito vehicular intenso; ruidos de fbricas, vendedores ambulantes con altavoces, locales comerciales ruidosos, incluso la ubicacin del centro educativo cerca de aeropuertos o de mercados son aspectos que se debieran considerar para seleccionar una escuela, como inclusiva. Con relacin al aula, el trnsito frecuente de personas, la cercana con patios de recreo o campos deportivos van a alterar la tranquilidad del aula; los estudiantes no discapacitados debern acostumbrarse a no hablar en voz alta o gritar, evitar el uso de objetos sonoros, as como, arrastrar mesas o sillas; la ventilacin y la iluminacin son aspectos que, tambin deben ser considerados. Los aspectos mencionados debieran ser tomados en cuenta para la seleccin de un Centro Educativo como inclusivo para estudiantes sordos; asimismo, la eleccin de una aula debiera hacerse considerando los aspectos indicados, ello facilitar significativamente la participacin de estos alumnos.

 Con relacin a la ubicacin del alumno sordo en el aula debe ser ubicado donde: puede utilizar mejor sus restos auditivos, tener un control visual del ambiente (recuerdo que los sordos aprenden ms de ver que de escuchar) y observar el rostro del docente. El docente debe hablar siempre mirando al nio sordo (es una habilidad que se adquiere); adems, que la iluminacin permita al nio ver su rostro, por lo que se debe evitar la luz que provenga por detrs del docente; el docente no debe hablar cuando est de espaldas o escribiendo en la pizarra; su voz debe ser clara, sin gritar, sin exagerar, con palabras simples, siempre acompaada de gestos o dibujos y debe comprobar que el nio entendi lo que debe hacer. En el caso de los nios sordos pequeos, ver permanentemente el movimiento de los labios de su interlocutor, les permite entrenarse en el reconocimiento de las palabras por el movimiento de los labios o lectura labio facial, que es la forma como la persona sorda puede entender lo que le dice una persona oyente. Con este mismo fin, los compaeros de aula debe acostumbrarse a mirar a la cara al nio sordo cuando le hablen. Los trabajos grupales resultan complicados para el estudiante sordo, porque es imposible mirar a dos o ms personas cuando hablan simultneamente, pero, es posible comprometer a uno de los nios, el ms hbil, que le vaya comentando al nio sordo, lo que van diciendo sus compaeros. Sugerimos que la docente no ignore al nio sordo cuando le hable, trate de entenderlo, interprete los gestos o seas que le hace, pdale que le seale lo que quiere, acostumbre al nio a determinadas seas convencionales: no o si, con movimientos de la cabeza, decirle que venga con la mano, que lo escuche, sealando 2 3 veces su oreja con el dedo ndice, etc. Y pdale que el tambin utilice esas seas para hablar con usted o sus compaeros; poco a poco, con esfuerzo y paciencia aprender a comunicarse con l, cuando el nio sordo puede emitir algunos sonidos, stos pueden convertirse en palabras, para lo cual usted debe hacer lo siguiente: ponga su cara a la altura de la cara del nio, haga que el nio coloque su mano semiabierta, por delante y alrededor de su cuello (para que sienta la vibracin de las cuerdas vocales), haga que el nio la mire y pronuncie la palabra exagerando un poco su pronunciacin, repita esta accin no ms de 3 veces y que el nio trate de repetirla. Si un alumno usa audfonos tome las siguientes precauciones: Conozca su funcionamiento, su mantenimiento y su uso correcto. Verifique que el nio tiene las orejas limpias. Verifique el buen estado de las pilas, el audfono y los cables. Que el nio se acostumbre a apagarlo cuando no lo use y que tenga el cuidado de no mojarlo. Deben estar lejos del calor y la humedad. Debe ser guardado en un lugar seguro.

Recuerde, el audfono le permite al nio sordo escuchar los sonidos ampliados (ms fuerte) y as, poder entender lo que escucha, adems, estos equipos son caros, por ello, el nio, con su apoyo, debe aprender a cuidarlo. 4. DISCAPACIDAD VISUAL Los nios y nias afectados por esta discapacidad tienen, principalmente dos limitaciones importantes; una, la total o restringida capacidad para formar imgenes mentales de personas, objetos, animales, plantas y hechos o sucesos y, la otra, relacionada con la orientacin y el desplazamiento. El odo y el tacto, considerados sentidos compensatorios, sern bsicos, para su adaptacin al medio, incluido el escolar, por ello, se dice que estas personas ven con las manos y que, la orientacin auditiva va a hacer posible que sean autnomas para desplazarse. En este sentido, la escuela, pero sobre todo el aula en que va a ser incluido un estudiante ciego, debe pasar por un conjunto de adecuaciones imprescindibles que hagan posible la mejor participacin de estos alumnos. Las principales recomendaciones: Que el alumno decida su ubicacin en el aula; si tiene residuos visuales la luz es importante, pero deben evitarse reflejos, tanto de los materiales de trabajo, como tambin en la pizarra. Usar tizas que escriban claro, permitir que el nio se acerque a la pizarra. El docente debe ir leyendo lo que va escribiendo en la pizarra, que el nio utilice un puntero cuando lea en la pizarra. El desplazamiento en el aula, el nio ciego tiene que aprender a desplazarse solo en el aula, para lo cual deben hacer un reconocimiento previo: ubicacin de mesas y sillas, espacios entre mesas, ubicacin del pupitre y otros muebles en el aula. Estos nios tienen la capacidad para hacerse un mapa mental de los espacios donde se desplazan con frecuencia y ello podra verificarse vindolos desplazarse en sus hogares, para ello es importante que no se cambien la ubicacin de los muebles en el aula, que no se dejen mochilas u otros objetos en el piso, para evitar que se tropiecen y se puedan golpear; asimismo, la puerta del saln siempre debe estar totalmente cerrada o abierta, por las mismas razones. De igual manera, el nio debe ir reconociendo gradualmente los diferentes ambientes de la escuela, para lo cual puede ser guiado por la docente u otro nio que lo pueda ayudar; en estos casos el nio no debe ser llevado, sino cogerse del codo derecho del gua y seguirlo, as debe desplazarse al recreo, los servicios higinicos o a otros espacios del Centro Educativo. La docente y los alumnos del aula inclusiva, deben identificarse primero para conversar con el nio ciego y as, ste sabr con quin esta hablando. El nio ciego para ubicar su lonchera, un libro en un estante o un juguete o material para trabajar, repetimos, no debe ser llevado y tampoco se le debe alcanzar a su mesa lo que necesita, l debe aprender, progresivamente, a desplazarse independientemente y por ello debemos ir orientndolo con indicaciones precisas: avanza de frente 3 pasos y da 2 pasos a la 8

derecha, de no ser capaz de seguir una orden, puede ser guiado por un alumno, como ya se ha indicado. Con relacin al material educativo, ser necesario que pase por un proceso de adaptacin; luego que el nio ha realizado un reconocimiento tctil de un objeto (formas geomtricas, animales, frutas, objetos conocidos, etc.) y ha formado una imagen mental de l, debemos pasar a trabajar la representacin grfica del objeto en el papel, podemos dibujar el objeto, por ejemplo una manzana, un cuadrado, un perro, etc. y luego pegamos una hebra de lana en su contorno, as el nio podr reconocer la forma del objeto y ejecutar la tarea que la maestra indique. o Utilice bordes gruesos y negros para los estudiantes que tienen residuo visual y son capaces de distinguirlo; para el reconocimiento de letras, y nmeros, hgalos en lija y por el tacto irn descubriendo sus formas, insista en este tipo de ejercicios a fin de que los nios ciegos o con residuo visual participen en todas las actividades y no sean excluidos. Para las actividades de autovalimento, psicomotricidad (en todos sus aspectos), juegos y deportes el nio ciego necesita una atencin individualizada hasta que pueda hacerlo en forma independiente: ponerse debajo de la mesa, poner la pelota encima de la silla, poner el lpiz dentro de la cartuchera, etc. En estos nios es muy importante la discriminacin tctil, habilidad que, despus, le servir para aprender el Braille. 5. AUTISMO: Si bien hemos dicho que estos nios se caracterizan por no establecer vnculos afectivos; ni comunicativos con las personas, incluido el entorno familiar, trabajar con ellos antes de los 6 aos, es muy conveniente y ventajoso porque es en la primera infancia donde se forman los hbitos y se inicia el desarrollo de las habilidades bsicas mediante la ejercitacin y el juego que se van desarrollando al cumplir las rutinas que se establecen en el aula. Si logramos encausar su tendencia a la repeticin, hacia las acciones que nosotros deseamos que realicen, se van a ir implantando en l estas rutinas: Las actividades ritualistas, que lo caracterizan, se pueden ir modificando a travs de las siguientes acciones: Su indiferencia se corta cuando uno se pone a hacer exactamente lo que est haciendo en el mismo lugar y con el mismo objeto que l usa, al unsono. Luego la accin se hace como eco, primero el nio y luego el docente, logrando despertar su inters. Estas acciones deben hacerse durante 5; luego de 30las repetimos. Luego se van introduciendo variaciones muy pequeas, para que las adopte paulatinamente, casi sin darse cuenta, pues otra de sus caractersticas es el rechazo al cambio.

Cuando se implante una conducta positiva y socialmente aceptado habremos logrado nuestro objetivo. El nio autista no va aceptar ningn tipo de trabajo, porque est pasando por el proceso de aceptacin del cambio, va a mostrar fastidio y es posible que deambule por el aula, realizando algunos movimientos estreotipados, es probable que quiera salir del aula, si su conducta es muy perturbado para el grupo, se le debe dejar salir, para hacerlo regresar pasado un rato. Es posible iniciar un acercamiento, utilizando algn objeto de su preferencia, que l utilice en el hogar o en su anterior aula, brindndole la seguridad de que tambin en el nuevo mbito tiene objetos familiares y se sucedan situaciones conocidas, de tal manera que, vaya familiarizndose y aceptando el contacto (ya no se asla) con sus compaeros y la docente de aula. Luego , viene una etapa de un mayor acercamiento, cogerlo de las manos, de los hombros, tratar de que camine con nosotros, ofrecerle pequeas recompensas, como comidas o dulces que les gusten, no forzando demasiado al nio, en cuanto empiece a fastidiarse, uno debe retirarse e insistir al poco rato y as sucesivamente. La actitud de acercamiento de la docente debe ser perseverante, aunada a una gran paciencia, pero la insistencia va a dar sus frutos y el nio gradualmente va a ir aceptndola; el paso siguiente ser caminar juntos dentro y fuera del aula, aceptar estar sentado cerca del docente y a partir de este momento, ir introducindolo, paulatinamente, en el proceso educativo, sin forzarlo demasiado, con una presin o exigencia graduada; cuando se le presente las primeras tareas (por ejemplo: que coloree un objeto en una hoja) puede tener reacciones violentas de rechazo, siempre la actitud del docente ser de retirada, para luego de un momento insistir. Se podr observar que el nio se detiene unos instantes para mirar lo que hacen sus compaeros, sta es una oportunidad para alabar al nio que est trabajando y que el nio autista contemple esta escena y no hacer ms comentarios, al poco rato volveremos a insistir. A partir de este momento iremos presionando al nio para que participe en las diferentes actividades; una estrategia que da resultados es hacer que imite lo que hacen sus compaeros cuando realicen una actividad, para ello podemos empezar con juegos de orientacin espacial, los nios hacen una fila y ponemos al nio autista en el 4to. lugar de la fila y le decimos que mire que sus compaeros, al 1ro. le pedimos que se ponga encima de la silla y que diga: e stoy encima de la silla, hacemos lo mismo con el 2do. y el 3ro. , luego le pedimos al nio autista que lo haga y le damos todo el apoyo que necesita; la siguiente vez le damos menos apoyo y as sucesivamente, luego trabajamos otros conceptos espaciales siguiendo el mismo procedimiento. Lo ms importante es el orden y la estructura en todas las actividades que se programen. Darle sentido a las pequeas acciones y lograr el objetivo. La aplicacin de lo aprendido ser otra gran tarea, para que el nio aprenda a generalizar y realizarlas en diferentes situaciones y ambientes. Los padres de familia deben ser los que repliquen en el hogar las actividades en la misma forma en que se ensean en el aula, siguiendo los mismos pasos y respetando el ritmo de aprendizaje del nio.

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Todas las acciones previas que se han descrito son importantsimas para la escolarizacin del nio, se observar que, con el transcurso el tiempo, su resistencia a los cambios ser cada vez menor y lograremos tener un alumno dcil, participativo, con buenos hbitos e interesado en seguir aprendiendo, aunque seguir con algunos movimientos estereotipados y su lenguaje ecoltico (repetir textualmente lo que se le dice) hablar en tercera persona cuando se refieren a l. 6. ESTUDIANTES CON TALENTO Y/O SUPERDOTACIN: Es importante decir que, en el Nivel Inicial, lo que debieran hacer las docentes de aula es, proporcionarles oportunidades a los nios para que sus talentos vayan aflorando, se vayan haciendo evidentes, porque corresponde al Nivel Primario hacer que estos talentos se consoliden, es decir, se conviertan en capacidades, habilidades y actitudes que les permitan a los nios desempearse de forma sobresaliente en determinadas reas, lo cual se consigue entre los 10 12 aos de edad. En este sentido, la docente de aula, no debiera descuidar a ninguno de sus alumnos y observarlos detenidamente dentro y fuera del aula. Miguel Toledo1 afirma: La escuela y de manera particular el aula es un excelente laboratorio de observacin para los docentes, all los profesores pueden detectar diversos problemas en el desarrollo de los nios, que a veces pasan desapercibidos para los padres que son pocos observadores; igual situacin sucede con los nios que empiezan a mostrar habilidades y destrezas poco comunes y que los hacen destacar en determinadas reas, muy por encima de sus compaeros. Algunas sugerencias que los puedan ayudar son: Nios que terminan rpido la tarea y si no se tiene prevista alguna actividad complementaria, se aburren y comienzan a molestar a sus compaeros. Nios que tienen casi una obsesin por alguna rea, siempre hacen comentarios, siempre hacen preguntas, siempre quieren ms informacin. Nios muy locuaces, con comentarios precisos, que manejan mayor informacin, que siempre solicitan participar. Nios reflexivos, observadores, a veces, crticos.

En pginas anteriores de esta Gua hemos dicho que, en trminos generales en toda aula se pueden apreciar tres grupos: un grupo promedio, que es el ms participativo, es el que est metido en la clase; otro grupo que est por debajo del promedio y, el tercer grupo, que est por encima del promedio y son los que terminan ms rpido las tareas, es posible que algunos de los alumnos de este tercer grupo sean los futuros talentosos, siempre y cuando reciban los estmulos que requieren, sino lamentablemente sus talentos se perdern.

Miguel Toledo G. la Escuela Ordinaria ante el nio con NEE.

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Actividades que prefieren realizar los futuros alumnos talentosos de acuerdo a la Teora de las Inteligencias Mltiples2 1. Lingstica: les gusta: escribir y leer cuentos con dibujos grandes, contar cuentos, juegos de palabras; tienen un vocabulario desarrollado, fluidez verbal; son conversadores y escuchan relatos o cuentos con atencin, tienen predisposicin para aprender una segunda lengua. 2. Lgica y Matemtica: les gusta experimentar, cuestionar, solucionar, armar rompecabezas, calcular, trabajar con nmeros, utilizar instrumentos de medida, formar conjuntos. 3. Espacial: les gustan: las imgenes y dibujos, observar, dibujar, disear, hacer garabatos, se orientan bien en el tiempo y en el espacio, tienen sentido de lateralidad y direccionalidad y de percepcin del cuerpo en el espacio. 4. Musical: les gusta cantar, silbar, tararear, tamborear con manos y pies, escuchar, discriminan sonidos, siguen estructuras rtmicas, aficin por los instrumentos musicales y los programas o eventos musicales. 5. Cinestsica Corporal: les gusta bailar, correr, brincar, construir, tocar, hacer gestos, imitar, tienen buena coordinacin viso motriz, percepcin de formas, pesos y tamaos, buen desarrollo del odo, el tacto y el gusto, les gusta interpretar y dramatizar. 6. Intrapersonal: les gusta pensar, meditar, soar, imaginar; frecuentemente estn callados, ensimismados, planificando lo que van a hacer, son sensibles. 7. Interpersonal: les gusta dirigir, organizar, relatar, manipular, participar en reuniones y fiestas, tienen iniciativa y predisposicin para hacer o actuar. Los docentes, sabiendo cuales son los intereses de nuestros alumnos o qu prefieren hacer, debemos llevar un pequeo registro de todos nuestros alumnos, inclusive de los nios discapacitados y darles la oportunidad para que incrementen sus intereses y habilidades a travs de actividades diversas y motivantes.

Celso a. Antunes. Inteligencias Mltiples

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