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Ao de la Integracin Nacional y reconocimiento de Nuestra Diversidad

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

TEMA:

INFLUENCIA DE LA FRUSTRACIN EN LOS HBITOS DE ESTUDIOS EN ALUMNAS DEL TERCER GRADO E DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E.E. MIGUEL GRAU

FACULTAD DE DUCACIN E.A.P. EDUCACIN

Taller de Investigacin - I
Mercedes Huacasi Vargas
UNMSM

PROFESORA: PAJARES MARGARITA Ciclo: VII

Taller de Investigacin - I
FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas

NDICE
I. PROYECTO DE INVESTIGACIN....................................................................................... 3 II. TITULO:............................................................................................................................. 3 SITUACIN PROBLEMTICA .......................................................................................... 4 2.1. Introduccin del proyecto ........................................................................................... 5 DESCRIPCION DE LA REALIDAD............................................................................... 6

2.1.1. 2.2. 2.3. 2.4.

FORMULACIN DEL PROBLEMA .......................................................................... 6 JUSTIFICACIN DEL PROYECTO ......................................................................... 6 OBJETIVOS.................................................................................................................. 7 Objetivo general ................................................................................................... 7 Objetivos especficos .......................................................................................... 7

2.4.1. 2.4.2. III. 3.1. 3.2.

Marco terico ..................................................................................................................... 7 ANTECEDENTES: ............................................................................................................. 7 Base terica .................................................................................................................... 8 Frustracin ............................................................................................................ 8 Hbitos de estudio ............................................................................................. 15 Glosario..................................................................................................................... 16

3.2.1. 3.2.2. 3.3. 4. 4.3.

FORMULACIN DELAS HIPTESIS .................................................................................... 29 4.1. Hiptesis general ................................................................................................... 29 4.2. Sub hiptesis ......................................................................................................... 29 IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE VARIABLES .................................... 30 Variable Cuantitativa Independiente: frustracin .......................................... 30 Variable Cuantitativa Dependiente: Hbitos de Estudio .............................. 30 NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

4.3.1. 4.3.2. 5.

METODOLOGA ............................................................................................................ 31

5.1. Tipificacin de la investigacin .................................................................................... 32 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. Operacionalizacin de las variables ....................................................................... 32 Estrategias para probar la hiptesis ....................................................................... 32 Poblacin y muestra .................................................................................................. 32 Instrumentos de acopio de datos ............................................................................ 32 Anlisis e interpretacin de datos ........................................................................... 33

5.6.1. ANLISIS E INTERPRETACIN DE FRUSTRACION DE LA POBLACIN EXAMINADA .............................................................................................. 33

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas 5.6.2. ANLISIS E INTERPRETACIN DEL CUESTIONARIO DE HBITOS DE ESTUDIOS DE LA POBLACIN EXAMINADA. ........................................................... 33 5.7. 6. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 34 REFERENCIA BIBLIOGRAFICA ............................................................................................ 35

Web grafa ........................................................................................................................................ 35 7. ANEXOS............................................................................................................................. 35

7.1. TEST DEFRUSTRACION: .......................................................................................... 35 7.2. CUESTIONARIO DE HBITOS DE ESTUDIO: .................................................... 36

NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

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I. PROYECTO DE INVESTIGACIN
TITULO:

INFLUENCIA DE LA FRUSTRACIN EN LOS HBITOS DE ESTUDIO DE ALUMNAS DE TERCER AO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA SECCIN E DE LA I.E.E. MIGUEL GRAUMAGDALENA DEL MAR

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II. SITUACIN PROBLEMTICA

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2.1.

Introduccin del proyecto

En todo momento experimentamos algn tipo de emocino sentimiento que vara a lo largo del da, segn lo que nos ocurre y en relacin a nuestra historia previa. Lasemociones son experiencias complejas y para expresarlas utilizamos una gran variedad de trminos, adems de gestos y actitudes. En la psicologa existen numerosos enfoques y teoras sobre la emocin. Segn Lang, Bradley y Cuthbert (1990), las emociones pueden comprenderse en funcin de dos disposiciones primitivas estratgicas, sustentadas en estados cerebrales, que organizan la conducta para la accin. Ellas son la valencia y la activacin. La primera se refiere a la disposicin del organismo a comportarse conforme a conductas que van de las apetitivas, primitivamente asociadas a un conjunto deconductas de acercamiento, a las aversivas que llevan a respuestas de evitacin. La activacin, en cambio, se refiere a ladisposicin del organismo a reaccionar con grados variablesde energa o fuerza, por lo que es considerada comoun factor de intensidad o fuerza de la respuesta. Por otro lado,muchos de los problemas respecto al xito en el rendimiento acadmico giran alrededor de buenos hbitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa, en este sentido los padres son los directos responsables
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y proveedores de estmulos, ambiente ymateriales necesarios para que el estudio Un inventario de hbitos de estudio es una lista de evaluacin de los hbitos y las actitudes que presentan los estudiantes. Mediante su aplicacin se puede comprender qu hbitos pueden estar impidindoles lograr un mejor desempeo. Adems se observa con preocupacin, que la mayora de los estudiantes se dedican a realizar largas sesiones de estudio justo el da antes de las evaluaciones, lo que genera problemas a la hora de responder la evaluacin, ya que no estn seguros de lo que estudiaron o se confunden, ya sean con las

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frmulas, ecuaciones matemticas, procesos debido al poco tiempo que se le dio al cerebro para fijar la informacin estudiada. Lo que trae como consecuencia bajas calificaciones y por ende un bajo rendimiento acadmico. Frente a lo expuesto, la investigacin tiene por finalidad describir la influencia de flexibilidad cognitiva y los hbitos de estudio. La presente investigacin consta de cinco captulos. El primero consta de planteamiento del estudio. El segundo consta del marco terico. El tercero, constituido por la tecnologa de la investigacin. El cuarto presenta el trabajo de campo y el proceso de contrastacin de hiptesis. Finalmente el v las conclusiones, recomendaciones,bibliografa y anexos.

2.1.1. DESCRIPCION DE LA REALIDAD

La institucin a la que aplicare este tr5anajo esta situado en el distrito de magdalenas del mar, el saln a evaluar esta conformado por solo hay jovencitas y el total de poblacin es de 30. El contexto en el que trabajar es muy similar al comn denominador de todos los colegios, donde la falta de organizacin de hbitos de estudio, sumado a la frustracin que sufren constantemente y la poca capacidad para manejarla, impide que loas jvenes tengan una buena metodologa a la hora de estudiar. 2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
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Existe influencia entre la frustracin y los Hbitos de Estudios en colegio Miguel Grau?

los

estudiantes de la UNMSM del 3er ao de secundaria de la seccin E del

2.3. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO El presente trabajo tiene por finalidad dar a conocer el grado de tolerancia que tienen las alumnas frente a situaciones diarias; adems las falencias ala hora de organizar su tiempo para el estudio.

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2.4.

OBJETIVOS 2.4.1. Objetivo general

Determinar lainfluencia entre la frustracin y los Hbitos de Estudios en los estudiantes de la UNMSM del 3er ao de secundaria de la seccin E del colegio Miguel Grau. 2.4.2. Objetivos especficos Determinar si el tener un alto grado de frustracin secundaria de la seccin E del colegio Miguel Grau. Determinar si el tener un equilibrio en frustracin facilita el xito en la organizacin en hbitos de estudio en los estudiantes del 3er ao de secundaria de la seccin E del colegio Miguel Grau. perjudica la mejor

organizacin en hbitos de estudio en los estudiantes del 3er ao de

Elevar la importancia del conocimiento de frustracin

y hbitos de estudio

haciendo participe de esa problemtica a los alumnos y autoridades acadmicas correspondientes.

III.
3.1.

Marco terico
ANTECEDENTES:

TITULO: Respuestas

de Frustracin en Humanos*
NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

AUTOR:Kamenetzky, G. V., Cuenya, L., Elgier, A. M., Lpez Seal, F., Fosacheca, S., Martin, L. y Mustaca, A. EUniversidad Nacional de Mar del Plata RESUMEN: La frustracin es un estado emocional que se desencadena ante acontecimientos que involucran la reduccin o supresin inesperada de reforzadores apetitivos. En este artculo se presentan una serie de trabajos realizadoscon humanos en los cuales se omiten, devalan o interrumpen refuerzos alimenticios, monetarios, socialesy juegos de entretenimientos. La

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mayora de los resultados experimentales son anlogos a los hallados conanimales no humanos, aunque agregan informacin sobre reacciones especficamente humanas, tales comolos informes verbales, las expresiones faciales y cmo se regula mediante los estilos atribucionales y la personalidad. Finalmente se discute si la frustracin puede o no enmarcarse dentro de las emociones bsicas.Palabras clave: Frustracin, emocin bsica, supresin de reforzadores, humanos.
3.2. Base terica

3.2.1. Frustracin
Concepto:
La palabra frustracin proviene del latn frustratus = engao y significa: La operacin que impide a un animal o una persona de cumplir la respuesta a un estmulo En la tesis de grado El abandono familiar y su incidencia en los niveles de frustracin
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presentada por Luis Enrique Snchez y otra en la Universidad Capitn General Gerardo

Barrios, se da la siguiente definicin: Herbert Carrol manifiesta que la frustracin radica, en el detrimento que el ser sufre al no satisfacer un motivo. El detrimento puede surgir ya sea como producto externo del estado emocional de la persona2 De la misma fuente bibliogrfica se extrajo tambin la siguiente cita atribuida a Rosenzweig: Existe frustracin cada vez que el organismo encuentra un obstculo ms o menos insuperable en la va que conduce a la satisfaccin de una necesidad vital cualquiera5 Como puede verse todas las definiciones aqu citadas, as como el concepto sobre frustracin de Sigmund Freud mencionado en el captulo I tiene un elemento en comn: la no satisfaccin de una necesidad o deseo. Este estado de insatisfaccin y las respuestas y acciones que pueden aparecer, especialmente la respuesta agresiva es lo que interesa prioritariamente en el presente trabajo. DEFINICION DE LA FRRUSTRACION NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

Carrol, Herbert (1945)Higiene. El abandono familiar y su incidencia en los niveles de frustracin Lima. Revista de educacin. 2 Carrol, Herbert (1938)Higiene Mental.umbral. Lima. Revista de educacin.

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas Existe frustracin cada vez que el organismo encuentra el obstculo o una obstruccin ms o menos insuperable en la via que lo conduce a la satisfaccin de una necesidad vital cualquiera.3 Se denomina stress (presin) a la situacin estimulo que constituye este obstculo. La espera del organismo que corresponde a esta presin puede concebirse como un aumento de tensin. Se distinguen dos tipos de frustracin: a) Frustracin primaria o privacin. Se caracteriza por la tensin y la insatisfaccin subjetivas que se deben a la ausencia de una situacin final necesaria para el apaciguamiento de una necesidad activa. El hambre provocada por un largo intervalo desde la ltima comida es un ejemplo simple. b) Frustracin secundaria. Se caracteriza por la presencia de obstculos en la via que conduce a la satisfaccin de una necesidad. Como se ve, es esencialmente a la frustracin secundaria a la que se aplica la definicin de frustracin que se diera antes. A la exploracin de este segundo tipo de frustracin se refiere el Test de Rozenweig. En el ejemplo anterior se podra decir que hay frustracin secundaria si el sujeto que tiene hambre se ve privado de comer por la presencia de un visitante inoportuno. En este caso el visitante constituye el stress (presin). Las presiones (stress) pueden clasificarse segn dos perspectivas. Por un lado, en pasivas y activas; por el otro, en externas e internas. Una presin es pasiva cuando est constituida por un obstculo insensible sin que este sea por s mismo amenazador. Se llama activa si adems de tener el carcter de insensibilidad de la presin pasiva es peligrosa por s misma. La NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN presin activa es, pues; una situacin que produce a la vez una insatisfaccin y un peligro. La presin se denomina externa si se refiere a un obstculo situado fuera del individuo; interna si hace referencia a un obstculo situado en su interior. La combinacin de estos cuatro tipos permite distinguir cuatro direcciones de la presin:

ROSENZWEIG, S.(1954) Test de Frustracin.Buenos Aires. Editorial Paids.

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas a) Presin pasiva externa. Un ejemplo seria la puerta cerrada de una habitacin que contiene los alimentos y para la cual el sujeto que tiene hambre no posee la llave. b) Presin activa externa. Un ejemplo sera un polica cerrando a un individuo, que tiene hambre, la va que conduce al lugar donde est el alimento. c) Presin pasiva interna. Implica la impotencia del individuo. Se encuentran ilustraciones en la psicologa adrenalina. d) Presin activa interna. Este tipo es el origen de los conflictos que estudia en particular el psicoanlisis freudiano. El conflicto clsico resulta del encuentro entre dos necesidades de tendencias opuestas y de intensidad igual que constituyen la presin activa e interna.

TEORIA GENERAL DE LA FRUSTRACIN:4 De acuerdo con Rosenzweig la teora de la frustracin es un ensayo para expresar en forma concreta el punto de vista organicismo el psicobilogico. Proporciona una formulacin de conceptos psicoanalticos teniendo en cuenta las posibilidades experimentales. Siguiendo esa concepcin, existe tres niveles para la defensa psicobiologica del organismo: a) El nivel celular o inmunolgico, que descansa en la accin de los fagocitos de los anticuerpos, de la piel, etc., y que concierne esencialmente a la defensa del organismo contra los agentes infecciosos. b) El nivel autnomo o de urgencia segn la concepcin de Cannon. Se refiere a la defensa del organismo en conjunto contra las agresiones fsicas generales. Desde la rabia. Fisiolgicamente se refleja por las modificaciones biolgicas del stress (presin) tal como las describi. H. Selye. c) El nivel superior, cortical, o de defensa del yo, que defiende la personalidad contra las agresiones psicolgicas. A este nivel se refiere de modo esencial la teora de la frustracin. Es necesario, sin embargo, Hcernotar que n un sentido amplio la teora de la frustracin cubre los tres niveles y que estos se compenetran. Por
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ROSENZWEIG, S.(1954) Test de Frustracin.Buenos Aires. Editorial Paids.

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el punto de vista psicolgico el nivel autnomo corresponde al miedo, al dolor y a

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas ejemplo, Rosenzweig indica que la serie de estados psicolgicos: dolor-miedoansiedad, aunque paralela a los tres niveles presenta supersticiones; as el dolor corresponde a la vez al primero y al segundo, el miedo al segundo y al tercero y la ansiedad, en principio, nicamente al tercero. RESPUESTAS DE LA FRUSTRACIN Las respuestas a la frustracin pueden verse bajo tres perspectivas principales y diferentes. 1. Tipos de respuesta segn la economa de las necesidades frustradas. Se distinguen dos tipos principales: a) respuestas de persistencia de la necesidad. Este tipo no tiene en cuenta sino el destino de la necesidad segmentada frustrada. Sobreviene constantemente despus de toda frustracin. Corresponde ms o menos a la presin pasiva. b) Respuestas de defensa del yo. Este tipo tiene en cuenta el destino de la personalidad completa. No se da ms que ciertas condiciones especiales de amenaza contra el yo. Corresponde ms o menos a la presin activa. Aunque en el comportamiento corriente la reaccin a la frustracin participa de los dos tipos precedentes, hay algunos casos en los que uno d estos tipos se encuentra en estado puro y por otro lado esta distincin tiene gran importancia terica. 2. Respuestas de defensa del yo. Desde 1934 Rosenzweig propuso una divisin en tres grupos. Esta divisin es la base de la interpretacin del test de frustracin. a) Respuestas extrapunitivas. Son aquellas en las que el individuo atribuye agresivamente la frustracin a personas o cosas exteriores. Las emociones asociadas con las respuestas extrapunitivas son la clera y la irritacin. NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN En cierto nmero de casos, la agresin primero se inhibe y luego encuentra su expresin en forma directa como respondiendo al mecanismo analtico de la proyeccin. Esta clase de extrapunitividad patolgica proyecta est ilustrada por la paranoia.5 b) Respuestas intropunitivas. Son las respuestas en las cuales atribuye agresivamente la frustracin a si mismo. Las emociones que se asocian con las respuestas intropunitivas son la cualidad y los remordimientos. Los

mecanismos psicoanalticos que corresponden son el desplazamiento y el


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http://portal.fachse.edu.pe/sites/default/files/a15_1.pdf

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas aislamiento. El aspecto patolgico de las respuestas intropunitivas se ilustra por la psicastenia y en particular por los comportamientos obsesivos. c) Respuestas impunitivas. Difieren de las dos recedentes en el sentido de que la agresin no se encuentra como fuerza generatriz. Hay en ellas el ensayo de evitar formular un reproche tanto a los otros como as mismo, y encarar la situacin frustradora en forma conciliadora. El mecanismo psicoanaltico que corresponde es la represin. EL aspecto patolgico lo representan ciertas manifestaciones histricas. 3. Respuestas de persistencia de la necesidad. a) Con meta ms limitada que las reacciones de defensa del yo, estas tiene por fin satisfacer la necesidad especfica frustrada por algn medio. Su naturaleza la ilustran los conceptos psicoalnaliticos de sublimacin de conversin. b) Tipos de respuesta segn su rectitud, Esta perspectiva permite encarar las diversas respuestas repartindoles en forma continua entre dos extremos:

Tipos de respuesta segn su carcter ms o menos adecuado. Toda respuesta a la frustracin desde el punto de vista biolgico es adaptiva. El organismo trata en todos los casos de restaurar su funcionamiento integrado restableciendo su equilibrio. Si se contempla el problema en el plano temporal puede decirse que las respuestas son adecuadas en la medida en que se representan tendencias progresivas ms bien regresivas de la personalidad. Las respuestas que tienden a ligar al sujeto de modo indebido a su pasado o a interferir en las reacciones posteriores son menos adecuadas que aquellas que lo dejan libre para resolver una situacin nueva cuando sobrevenga. En la prctica puede definirse con cierta precisin este carcter para las respuestas de persistencia de la necesidad y las respuestas de la defensa del yo. Respuestas de persistencia de la necesidad. Pueden individualizarse dos tipos extremos: 1. Persistencia adaptiva. El comportamiento persiste en lnea recta hacia su fin a despecho de los obstculos. 2. Persistencia no adaptiva. El comportamiento se repite indefinida y estpidamente. Respuestas de defensa del yo: NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas Respuesta adaptiva. Se halla justificada por las condiciones existentes por ejemplo: un individuo que no tiene las aptitudes necesarias fracasa en una empresa. Si l se acusa de su fracaso la respuesta es adaptiva. Respuesta no adaptiva. La respuesta no est justificada por las condiciones existentes por ejemplo: aquel que se acusa de un fracaso que en realidad se debe a las faltas de otras personas tiene una respuesta no adaptiva. TOLERANCIA A LA FRUSTRACION Se define por la aptitud de un individuo para soportar una frustracin sin prdida de su adaptacin psicolgica, es decir, sin recurrir a tipos de respuestas inadecuadas. Esta concepcin se acerca a la nocin de la energa adaptativa de Selye. El concepto de tolerancia a la frustracin debe compararse tambin con dos principios psicoanalticos: 1. El principio del placer y de la realidad. En el nio el principio del placer implica la satisfaccin inmediata de todo deseo. Poco a poco el individuo toma contacto con la realidad y su conducta tiene en cuenta tambin las consecuencias ms lejanas posibles adems de la satisfaccin se halla implcita en el concepto de tolerancia a la frustracin. 2. El principio de la debilidad del yo. Desde el punto de vista psicoanaltico el principio del placer est en juego cuando el sujeto adopta reacciones inadecuadas de la defensa del yo, pues estas son los medios para proteger la personalidad del displacer asociado con la frustracin. Puesto que solo un yo dbil necesita defenderse por NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN mtodos tan inadecuados, el concepto analtico de debilidad del yo se presenta, evidentemente, relacionado con la nocin de tolerancia a la frustracin. El concepto de tolerancia a la frustracin tiene dos ventajas sobre los conceptos psicoanalticos precedentes: en primer lugar, puedes expresarse en forma cuantitativa. Por otra parte implica la existencia de diferencias individuales en lo que se refiere a ciertos umbrales de tolerancia a la frustracin. Estos pueden contemplarse. Por un lado, segn la gravedad de la presin. (Existe para cada sujeto una zona

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas comprendida entre dos intensidades de la presin de la cual la respuesta del sujeto a la frustracin es adecuada). Por otro lado puede admitirse que existen diferencias en el grado de tolerancia a la

frustracin segn los diversos aspectos de la misma personalidad. Estas zonas de baja tolerancia a la frustracin corresponderan a los complejos de la doctrina psicoanaltica. Los individuos neurticos y psicticos serian, desde ese punto de vista, los que tendran muchas zonas de poca tolerancia, mientras que el sujeto normal estara caracterizado por un alto grado general de tolerancia a la frustracin. Esta aptitud de tolerancia a la frustracin implica evidentemente la existencia de un proceso inhibitorio puesto que, como ya lo indicamos, la frustracin se acompaa de un aumento de la tensin y la satisfaccin de una descarga de tensin. La inhibicin que es la base de la tolerancia a la frustracin dependera de la capacidad para mantener esta tensin y para evitar una descarga de la misma. Debe hacerse notar que el concepto de tolerancia a la frustracin tiene implicaciones en la esfera intelectual. As como en la esfera afectiva la tolerancia a la frustracin implica la capacidad para rechazar una satisfaccin inmediata, del mismo modo en la esfera intelectual, segn Hunt. El pensamiento simblico o abstracto envuelve la capacidad del organismo para retener ciertas impresiones despus que el estmulo se ha suprimido y para responder de modo selectivo despus de cierto lapso. Por este medio el pensamiento puede elevarse desde el plano concreto inmediato al plano abstracto, simblico conceptual. En los dos casos hay cierta capacidad para la respuesta no inmediata. Y esta capacidad en ambos casos, por otra parte, se desarrolla con la maduracin. Dentro de esta perspectiva la obra de Goldstein podra integrarse con facilidad. La regresin en el enfermo a un nivel concreto de respuesta, la aparicin de una reaccin catastrfica, son hechos fcilmente comprensibles desde este ngulo. Los determinantes de la tolerancia a la frustracin aun no son determinados. Rozenweig sugiere la participacin de dos clases de factores: Factores somticos, que se refieren a las diferencias individuales innatas y corresponden a variaciones nerviosas, endocrinas, etc. Es NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas probable que estos factores somticos son en gran parte

constitucionales y hereditarios. Resulta necesario, adems, agregarles los elementos somticos adquiridos que pueden, evidentemente, desempear un papel (fatiga, enfermedades fsicas, etc) Factores psicolgicos genticos. Se hallan mal precisados, pero su papel es indiscutible. Es cierto que la ausencia de toda frustracin en la primera infancia hace al sujeto incapaz ms tarde de responder a una frustracin de manera adecuada. Por otro lado, una frustracin excesiva puede crear zonas de poca tolerancia pues el nio, a causa de su inmadurez, se ve obligado a reaccionar en forma inadecuada por reacciones de defensa del yo que podran inhibir su desarrollo ulterior. Por fin, la concepcin de la tolerancia a la ilustracin puede tener consecuencias teraputicas. Una psicoterapia basada en esta teora tendra por fin la reeducacin de esta tolerancia a la frustracin.

3.2.2. Hbitos de estudio

CONCEPTO:
A. Segn Belaunde (1994), el concepto de hbitos de estudio est referido al modo como el individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer acadmico. Es decir es la costumbre natural de procurar aprender permanentemente, lo cual implica la forma en que el individuo se organiza en cuanto a tiempo, espacio, tcnicas y mtodos concretos que utiliza para
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estudiar. B. Cabe sealar que los hbitos se crean por repeticin y acumulacin de actos, pues mientras ms estudiemos y lo hagamos de manera ms regular en el mismo lugar y a la misma hora se podr arraigar el hbito de estudiar. C. Al utilizar el trmino de hbitos de estudio se expresa el mtodo que acostumbra a emplear el estudiante para asimilar unidades de aprendizaje, su aptitud para evitar distracciones, su atencin al material especfico que

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est siendo estudiado y los esfuerzos que realiza a lo largo de todo el proceso por medio de la prctica en la realizacin de las tareas escolares. D. Garca (1988) dice que los hbitos de estudio son el resultado de una ordenacin previa de la actividad o planificacin y un cumplimiento continuo del plan propuesto. E. Finalmente Vicua (1999), citando a Hull afirma que un hbito es un patrn conductual aprendido que se presenta mecnicamente ante situaciones especficas generalmente de tipo rutinarias, donde el individuo ya no tiene que pensar ni decidir sobre la forma de actuar. Los hbitos se organizan en jerarqua de familia de hbitos en funcin al nmero de refuerzos que las conductas hayan recibido, desarrollan diferentes niveles de potencial excitatorio, las de mayor intensidad sern las primeras en presentarse debido a que reciben menor tendencia inhibitoria. Desde este punto de vista el estudio es una situacin especfica en la cual el sujeto emitir un conjunto de conductas, que en el campo especfico de las conductas no dependen del ensayo, error y xito accidental sino de las consecuencias que sus conductas producen en interaccin fundamental con los profesores, quienes con la metodologa de enseanza y evaluacin refuerzan selectivamente algunas conductas. F. Vicua plantea como aspectos esenciales de los hbitos de estudio, la tcnica, la organizacin, el tiempo y la distractibilidad.

3.3. Glosario
Qu

son los hbitos?

Un hbito es cualquier acto adquirido por la experiencia y realizado regular y automticamente. Es una prctica o costumbre que realizas con frecuencia. Los antiguos filsofos decan que el hbito es una "segunda naturaleza"; eso significa que la naturaleza del hombre se enriquece o empobrece, se perfecciona o se denigra, con el hbito.

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Los seres humanos exhibimos un sin nmero de comportamientos que ponemos en prctica en forma rutinaria. Son comportamientos que realizamos casi automticamente sin que requieran de mucho esfuerzo consciente de nuestra parte. Esto es lo que comnmente llamamos hbito o costumbre y puede ser una actividad que nos rinda resultados positivos, saludables, que generen una sensacin de bienestar; o negativos, no-saludables que generan malestar, dolor. Los comportamientos poco saludables que desarrollamos alrededor de las actividades de estudio, y a los que a travs de la repeticin, invertimos una cantidad de tiempo considerable, pueden ser modificados favorablemente si activamente buscamos informacin adecuada y mediante esfuerzo consciente ponemos en prctica esa informacin. A esos efectos, la informacin aqu provista, presenta herramientas que pueden ayudarle a desarrollar y mejorar hbitos de estudio. Se debe estar claro que la informacin como tal, slo apunta en una direccin, el trabajo real lo tiene que hacer cada uno y hacerlo en forma consistente. Se busca sustituir un hbito o hbitos que no rinden los resultados deseados por otros que generen resultados ms saludables y efectivos. En especfico, los objetivos son que: aumente el entendimiento y retentiva del material ledo, logre mejorar sus calificaciones, haga el proceso de lectura y estudio uno ms efectivo y agradable, se sienta mejor consigo mismo, sea ms exitoso en llevar a cabo una tarea y tenga ms tiempo para otras actividades igualmente importantes que aportan a desarrollar un ser humano feliz, saludable y funcional en la sociedad Hay hbitos malos y buenos. Como ejemplo de hbitos malos podramos mencionar el hecho de fumar, comerse las uas, hablar demasiado (sin escuchar), dejar todo para despus o echarle la culpa a los dems. Date cuenta y vers que las personas que tienen estos hbitos lo hacen todo el tiempo. Ejemplo de hbitos buenos son la puntualidad, la responsabilidad, el orden y la limpieza.
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Los buenos hbitos sern la clave del xito en todas las reas de tu vida. Hoy los puedes aplicar como estudiante pero el da de maana tambin te servir como

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trabajador, profesionista, empresario o padre de familia. Si deseas tener xito, lo podrs lograr llenndote de buenos hbitos que te encaminen hacia ese objetivo. Estrategias conceptuales Se debe hacer un esfuerzo consciente para percatarnos y aceptar que si algo no est saliendo satisfactoriamente, lo ms probable es que estemos haciendo algo partiendo de premisas equivocadas y ejecutndolo en una manera inconsistente con el resultado deseado. Tome tiempo para meditar y revisar las actividades que ha llevado a cabo con relacin a ese comportamiento. Evale sinceramente, las imgenes y sensaciones que le vengan a la mente, y no la que ms le convenga. Obsrvese con nimo de buscar y encontrar la verdadera razn sobre qu a hecho y cmo se ha sentido utilizando el presente mtodo de estudio, y los resultados que ha obtenido utilizando ese mtodo (o no-mtodo). Una vez visto esto, debemos aceptar que eso es as, sentirnos bien y cmodos de haberlo visto y proceder a delinear un curso de accin para modificar ese comportamiento que no genera el resultado saludable, en uno productivo y positivo. Eso nos pone en el camino de convertirlo, de trasmutarlo, en uno positivo, saludable, uno que nos haga sentir a gusto con nosotros mismos y con los resultados. Para eso debemos: 1. Ver la situacin por lo que realmente es, 2. desarrollar un deseo real de enmienda y cambio, 3. poner en prctica estrategias de accin que lleven a ese cambio e, 4. implementar esas estrategias en forma consistente. 1. Con frecuencia nos engaamos pensando que lo que no nos sale bien, es el resultado de algo que est fuera de nosotros, que no somos responsables de eso! Aprenda a ver y a aceptar las cosas por lo que realmente son. No pretenda salir bien en sus estudios si contina pensando y haciendo las mismas cosas que han aportado a que no salga exitosamente. Hacer el cambio positivo, usualmente conlleva cambiar de actitud, de invertir ms tiempo en los estudios y de hacerlo en una forma ms efectiva, y sobre todo, en una forma consistente.
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Todo esto requiere de esfuerzo y de cambio, y con frecuencia nos resistimos a ese cambio y a hacer ese esfuerzo. Tenga claro que esto es normal, pero haga algo al respecto. Dgase; Me siento resistindome a hacer lo que tengo que hacer, pero se que para poder cambiar el comportamiento o hbito negativo en uno positivo, tengo que mirar ms all de esta sensacin de incomodidad y concentrarme en el resultado positivo que obtendr, de hacerlo como debe ser. Eso poco a poco y en ocasiones en forma sorprendente disuelve el falso andamiaje del paradigma no saludable. Aprenda a tener confianza en su palabra positiva, a tener confianza en usted mismo. 2. El cambio requiere y se beneficia grandemente de que usted haga un alto, una pausa y con calma desarrolle y vea en su propia mente el genuino deseo de cambio, que experimente la sensacin de sentir lo que significa para usted lograr el objetivo buscado. Mientras ms energa invierta en generar esta imagen

positiva, ms fuerte ser su empeo y ms fcil se le har realizar el cambio a uno ms positivo. Imagine la o las sensaciones de experimentar cmo logra el objetivo. Concntrese en lo que siente en usted mismo cuando las cosas salen en una forma exitosa y fluida. 3. Ponga en prctica las estrategias correctas. Esto conlleva delinear un curso de accin, utilizando herramientas que se sabe generan los resultados positivos que buscamos. Ms adelante se abundar en stas. Lo importante es que las

entienda y se sienta cmodo con el cmo y el porqu de hacerlas. 4. Para que todo este andamiaje funcione tiene que estar consciente de que debe llevarlo a cabo en una forma consistente. Esto quiere decir que no es, unas veces s y otras no, hay que hacer el propsito de no salirse del camino trazado, pase lo que pase. Si se sale del camino, o sea, si en un momento dado falla en la implementacin del mtodo, obsrvese y reconozca que se sali del objetivo, pero regrese lo antes posible al camino y a seguir su objetivo. Su mejor motivacin es usted mismo! Experimente y sobre todo sienta el resultado de salir
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exitosamente! Que esa sea la sensacin, su motivacin, su norte en todo momento!

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Estrategias conceptuales de apoyo Para trabajar con la mente, se trabaja ms efectivamente si se hace desde dos direcciones; por un lado, (1) eliminando las cosas que nos distraen de hacer lo que hay que hacer, incluyendo todo aquello que propicia o prepara el camino para que surjan las cosas que nos detraen; y por el otro lado, (2) implementar estrategias que sean realmente efectivas, incluyendo aquellas que propician el que surjan las cosas que apoyan que el objetivo saludable materialice. O sea, hay que eliminar, tanto la accin contraproducente, como los elementos que nos llevan a facilitar que esa accin. Y por otro lado, conscientemente, se debe hacer un esfuerzo real que lleve a poner en prctica acciones saludables, as como propiciar las cosas, el ambiente, la compaa de personas, que promuevan el que surjan las acciones saludables. Aqu tambin es importante que estas actividades sean llevadas a cabo en una forma consistente. Mantenga en un plano mental primario; (a) el objetivo, (b) por qu llegar a l, y (c) cmo llegar a l. Por ltimo, tenga claro que el cambio, como cualquier modificacin de conducta, toma tiempo. Sea compasivo y paciente con usted mismo, pero sea firme, no se desve de su propsito. Lo ms importante es empezar ahora mismo y no desviarse del propsito! Mantngase atento a cmo hace las cosas y qu siente en cada momento! Mtodo para aumentar la efectividad del estudio I. Pasos a seguir para estudiar en una forma ms efectiva
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1. Una rpida hojeada: Al iniciar cada evento de estudio, es importante familiarizarse con el tema del material. Hojee el material de estudio para

determinar de qu va a tratar la lectura. Si es un libro, lea los encabezados de cada captulo. Examine el ndice del mismo para que tenga una idea aproximada del contenido. Aplique este concepto de examinar el material, tanto a un libro, como a un captulo de un libro, como a un manuscrito o a apuntes de una libreta. 2. Preguntas: Una vez examinado el material tema y relativamente familiarizado con el tema, debe hacer un alto y preguntarse: Cul es o debe ser el tema

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principal de este material? Qu espero leer segn se desarrolle este tema? Cules son las ideas importantes en esta lectura? Cules son los objetivos principales y secundarios contenidos en esta lectura? - El formularse estas
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preguntas o preguntas parecidas, favorece que la mente est ms atenta al

tema, ya que le indica a la mente qu tiene buscar y enfatizar a lo largo de la lectura. 3. Leer detenidamente: Esto significa leer con calma, sin prisa, buscando ideas y no palabras. Es estar atento a la lectura, es conscientemente hacer el esfuerzo de fijar la atencin de la mente en las ideas y conceptos, durante todo el tiempo que est leyendo. Atienda con esmero lo que dice cada oracin, en cada prrafo, de forma que capte y entienda la idea o concepto que tiene ante s. No pase a la prxima oracin o al prximo prrafo hasta que no tenga claro lo que se quiere decir en el que est leyendo. Relacione lo que dice esa oracin, ese prrafo con la idea central. Si lee de esta manera aprovechar su tiempo y captar la idea ms fcilmente. Tambin retendr el material en una forma ms efectiva y por ms tiempo. Atienda slo la lectura, deje pasar cualquier otro pensamiento. Si le llega un pensamiento que le distrae, reconozca que lleg y sencillamente djelo pasar, regrese a la metodologa del estudio, vuelva al mismo punto en que le surgi el pensamiento que le distrajo y contine con su encomienda. Tenga

paciencia, dominar esta tcnica toma tiempo, prctica y estar bien atento a lo que uno hace. 4. Expresar en sus propias palabras lo ledo: Una vez ledo el material, es importante hacer un alto y repetir en voz alta y en sus propias palabras lo que haya entendido. Haga esto luego de cada prrafo. Esto contribuye a que forme en su mente una imagen clara y ms completa del material ledo. Si puede
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expresar en sus propias palabras lo que acaba de leer, ha entendido el material, puede seguir adelante con lo prximo. De lo contrario, vuelva sobre el material hasta que la idea le fluya con facilidad.

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5. Corroborar la informacin aprendida: Asegrese de que aquello que expresa en sus propias palabras en voz alta est correcto; por lo tanto, vuelva sobre la lectura para comprobar que ha aprendido y comprendido la informacin correctamente o para formularla en una idea ms completa. Comparta su observacin, su

pregunta, su duda, con el profesor o profesora, o con un amigo o amiga que realmente interese hacer su trabajo bien hecho. De esta forma puede corroborar puntos en los que pueda haber duda o ver las cosas desde otro punto de vista, lo que aporta a que usted entienda el concepto, o ms fcil o mejor. 6. Meditar: Una de las formas ms efectivas de repasar es, meditar o contemplar en la mente los conceptos presentados en el material estudiado. Esto es, con el material fuera de alcance de la vista, genere imgenes en su mente que representen el concepto o el material a ser comprendido y aprendido. Esto lo puede hacer al terminar de leer cada prrafo, cada captulo e inclusive, y preferiblemente, algn tiempo despus de la lectura. Es una forma excelente de darse cuenta de qu tiene que enfatizar o estudiar ms, o de si ya entiende el material a cabalidad. II. Elementos facilitadores del aprendizaje Aprender es, adquirir nuevas destrezas mentales o fsicas de hacer las cosas, mediante la observacin, el estudio y de ponerlo a prueba mediante la prctica. Aprender es un proceso de cambio. Sintase cmodo con ese cambio, significa mejorar, significa tener ms herramientas para llevar a cabo exitosamente una encomienda. Hay ocho elementos que facilitan el aprendizaje. 1. Motivacin: Significa el deseo de hacer algo correctamente. Sentarse al frente de un libro a pretender que est haciendo algo, es un engao y una prdida crasa de tiempo y energas. internamente. Si externamente, la motivacin est basada posiblemente en la teora del castigo y recompensa, y su efectividad, si alguna, es de poca durabilidad. Si La motivacin puede estar originada, externa o
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internamente, la motivacin viene como resultado de haberse sentado a pensar sobre el asunto, lo que genera un ambiente mental favorable para el cambio de

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actitud e implica que no slo desea algo en forma genuina (para usted), pues ve y percibe lo positivo de encaminarse en esa direccin, sino que entiende que puede lograrlo. Una persona motivada hacia el estudio sabe exactamente lo que espera obtener de su instruccin acadmica y hace todo lo necesario para lograrlo. Despus de todo, esto es una encomienda, de usted, para usted! 2. Actitud: La actitud que asume una persona determina en gran medida el resultado que obtendr en una situacin determinada. La cantidad y calidad de lo que puede aprender depende del esfuerzo que haga en poner su mente a pensar y trabajar en una forma positiva. Despus de todo, esto es algo suyo, sintase orgulloso de emprender en esa misin de mejora personal e intelectual, y haga (para usted) esta encomienda lo mejor que pueda. Tenga meridianamente claro que puede hacer lo que se proponga hacer! 7 3. Escuchar: Para desarrollar la capacidad de escuchar que es otro ngulo de proceso de atender, debe preparar su estado de nimo antes de entrar a clase, charla o conferencia. Mantngase alerta y atento desde el mismo comienzo de la charla. Es decir, debe estar pensando en obtener el mayor provecho de la

conferencia y asumir una actitud positiva en ese momento. (Despus de todo, usted est all con ese propsito). 4. Concentracin: La habilidad de concentrarse y atender es un proceso voluntario que depender de su esfuerzo y dedicacin. Mejora mucho con la prctica. Significa que su atencin, la va a enfocar en lo que est escuchando o leyendo o estudiando en ese momento, tratando de contemplar todas las formas posibles de ver esa idea. En este sentido, concentrarse, no es enfocarse en una forma que excluya, es estar abierto, atento a todas las posibilidades y vertientes de un tema, por eso es mejor utilizar la palabra, atender. Esto incluye apartar las ideas que puedan distraer la mente de llevar a cabo esa tarea.

VICUA Peri, Luis Alberto (1998)Inventario de Hbitos de Estudios CASM-85 revisin 85.

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5. Comprensin: Equivale a entender. Es analizar trminos, ideas y conceptos en forma clara para obtener e internalizar el significado de las cosas. Al usted comprender algo, transforma la informacin en conocimiento, de lo contrario slo ser portador y repetidor de informacin, lo cual es de ayuda muy limitada. Un buen ejercicio para determinar si ha comprendido algo es poner el libro o los apuntes a un lado y repetir en su mente, pero en sus propias palabras, el conceptosiendo presentado. Una vez comprenda el material, es importante que pueda recordarlo y usarlo efectivamente. 6. Organizacin: Para lograr algo ordenado debe tener ante si todo el material necesario para completar esa tarea. Los siguientes medios servirn como gua para organizar mejor su material: a. Tomar apuntes o notas. b. Escuche primero la informacin para descubrir las ideas y antelas en sus propias palabras. No trate de copiar todo y en las mismas palabras delprofesor o profesora, pues se confundir y no podr tomar apuntes efectivos. Tiene de desarrollar su propio mtodo. laprctica. c. Use abreviaturas, smbolos y signos. d. Tome apuntes casi constantemente, pero escriba palabras o frases o idea; no necesariamente en prrafos, ni en oraciones completas.
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Esto tambin,

mejora mucho con

e. Levante la mano y pregunte cuando no entienda algo o cuando el profesor hable demasiado rpido. f. Organice sus apuntes de manera que tengan sentido para usted. g. Pase prontamente los apuntes en su libreta o archivo de computadora y en forma organizada. Esto le ayudar a tener el material en orden y msimportante aun, le servir de repaso y a reconocer lo que no entiende.

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Subrayar: Cuando haya concluido una lectura, vaya nuevamente sobre el material y subraye o marque las frases y oraciones que contienen las ideas principales. Es importante identificar las palabras no conocidas, consultar el diccionario y aprenderse la definicin y cmo esa palabra encaja en el concepto siendo presentado. Bosquejar: El bosquejo debe ser conciso, detallado y ordenado: 1. Primero debe preparar una lista de los temas principales. 2. Para cada uno de los temas mayores, formule subdivisiones o subtemas. 3. Luego escriba en cada uno de los sub-temas, detallando las caractersticas, clases, enumeraciones, listas, etc. Aqu es donde van las definiciones y descripciones. Debe incluir informacin que le ayude a contestar las siguientes preguntas. En qu se parecen? En qu difieren. Apoyan o refutan el tema? Cmo lo apoyan o refutan? Est pendiente a cmo se relacionan las cosas o conceptos entre si. 4. Si es la lectura de un libro, est atento al nombre del autor y cundoescribi el libro, al tema central que se expone y si es el caso a los temas secundarios, a quines son los caracteres principales y secundarios, poca en que transcurre, escenario, qu relacin hay entre los caracteres, y cualquier otro detalle resaltante o relevante. Resumir: Escribir en pocas palabras las ideas principales. Mientras ms condensado pueda escribir la idea, mejor. Esto tambin aumentar su eficiencia en esta tarea. Tambin podr contestar el examen en menos tiempo pues tiene clara y concisa la idea. Esto a su vez le dar tiempo para repasar y arreglar algn error imprevisto. Hacer un buen bosquejo, le ayudar a resumir el material ms efectivamente. 7. Repeticin: Para recordar algo, debemos repetirlo. Esto es un elemento clave del proceso de aprendizaje. Por eso es importante estudiar todos los das. Un
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buen programa incluye estudiar de lunes a jueves y algn da del Fin de Semana o programa similar que lleve a que estudie a conciencia no menos de cinco das por semana. Tambin es importante hacerlo en periodos esparcidos en tiempo, de forma que divida el material en bloques ms fciles de manejar y digerir para que no se agote la mente y el cuerpo. Esto es mucho ms efectivo que estudiar toda una tarde o toda una noche, el da antes del examen, lo que ya se sabe no es muy productivo, pues el material se olvida con rapidez y no est claro en la mente, lo que puede introducir dudas de si mismo, cuando las dudas son sobre el material de estudio. 8. Memoria: La memoria es la capacidad para retener y recordar algo aprendido. Todos tenemos la capacidad de retener y recordar, si nos lo proponemos. Podemos mejorar nuestra memoria si repetimos, en nuestra mente o en voz alta, antes de comenzar una encomienda: Esto que estoy leyendo y estudiando es importante y lo recordar, o me interesa recordar el material por esta o aquella razn. En realidad, lo que llamamos mala memoria realmente es falta de atencin y de prctica. ejercicio y de prctica. Cmo mejorar la memoria?: a. Hacer el firme propsito de recordar mientras leemos. b. Prestar atencin a lo que estamos escuchando, o leyendo. c. Esforzarse en entender el material; lo que no entendemos, no nos ser til. Pare y vaya nuevamente sobre lo que no entendi, hasta que lo vea y entienda. d. Organizar el material de forma lgica y ordenada. e. Relacionar entre s las cosas que estamos leyendo y cmo se relaciona con el tema central.
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La memoria se comporta como msculo, requiere de

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f. Buscar ayuda con las cosas que no entendemos. (Pero despus de hacer un esfuerzo genuino por entenderlas.) El ejercicio de descifrar cosas es muy importante para el desarrollo de la mente y para adquirir confianza en si mismo. g. Invertir efectivamente el tiempo. Si va a estudiar es a estudiar, no se distraiga con otras cosas. III. El ambiente de estudio El lugar El lugar donde va a estudiar debe razonablemente adaptarse a sus gustos y a su manera de ser. Como objetivo primario se recomienda busque un lugar donde se sienta cmodo y libre de distracciones que interfieran con su atencin. Elija un lugar donde pueda tener todos los materiales de estudio a la mano. Acostumbre estudiar siempre en el mismo lugar para crear as un

ambiente y un hbito favorable para el estudio. No se recomienda que estudie en la cama, estar en la cama le indica al cerebro que est en el rea de descansar y no ser una actividad tan efectiva como utilizar un rea adecuada para estudiar. El tiempo Debe acostumbrar estudiar ms o menos a la misma hora. Esto le facilita el proceso a la mente (de generar un hbito, en este caso positivo). Para aprovechar efectivamente el tiempo, es preferible preparar un plan de estudio que le ayude a distribuir su tiempo. IV. Plan de estudio Al preparar un plan de estudio, debe tomar en cuenta los siguientes factores:
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1. Separe el tiempo necesario para el sueo, la comida, el aseo personal, el ejercicio y la diversin. 2. Establezca las horas de clases y el tiempo que dedica a ayudar en el trabajo de la casa o apartamento o al trabajo. 3. Distribuya cuidadosamente los perodos de estudio. 4. Las horas entre 8:00 AM y 5:00 PM son las ms difciles de distribuir y es cuando el estudiante tiende a desperdiciar ms el tiempo.

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5. Los perodos de estudio de un material y repaso de algo aprendido nuevo en el da, se deben realizar lo antes posible; ya que en ese momento las explicaciones estn ms frescas y el material se hace ms fcil de entender y retener. 6. Planee las horas de descanso tan bien como las de estudio. 7. El fin de semana debe dedicarlo principalmente a diversin y reposo. Sin

embargo, en algn momento debe utilizar algunas horas para repaso (sobre todo si hay examen lunes o martes) y para hojear la agenda o calendario, de forma que tenga claro cul es la distribucin de exmenes y trabajos de la prxima semana. En ocasiones hay que utilizar uno de esos das o parte de uno de esos das, para estudiar. 8 8. Establezca la costumbre de utilizar una agenda. Todas las maanas debe consultar su agenda, para orientarse sobre las actividades del da (y de la semana). Por la tarde repase la misma, para ver y estar consciente de qu hay que hacer primero. Por la noche verifique y evale lo que ha hecho y escriba o est consciente de lo que falta por hacer. Organice las horas del da entre las siguientes actividades: 1. Clases 2. Aseo y viajes 3. Trabajo 4. Comidas 5. Visitas u otras actividades 6. Estudios 7. Ejercicio 8. Recreacin
NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

VOLDOSO, Gonzales Influencia de los hbitos de estudio en la autoestima ( 2008)lima.universidad de agronoma Jorge Basadre

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9. Tiempo libre o de descanso 10. Dormir

PROCESO EDUCATIVO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE

HBITOS DE ESTUDIO

4. FORMULACIN DELAS HIPTESIS

4.1. Hiptesis general La frustracin influye significativamente en los Hbitos de Estudios en los colegio Miguel Grau. 4.2. Sub hiptesis Hi:La frustracin influye en forma negativa en Los Hbitos de Estudio en los estudiantes del 3er ao de secundaria de la seccin E del colegio Miguel Grau.
NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

estudiantes de la UNMSM del 3er ao de secundaria de la seccin E del

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H2:El

equilibrio

de

la

frustracin

influye

positivamente

en

la

organizacin en hbitos de estudio en los estudiantes del 3er ao de secundaria de la seccin E del colegio Miguel Grau.

4.3.

IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE VARIABLES

4.3.1. Variable Cuantitativa Independiente: frustracin


Valores deFrustracin

Valores: 00 puntos -70 puntos. Valores de Frustracin Se trata de una variable o conjunto aptitudinal que, por su posicin elevada o general en una estructura piramidal de la conducta, puede tener aplicacin en muy diferentes comportamientos. Intenta apreciar: Explorar el rea de la personalidad: tolerancia o intolerancia frente a una situacin frustrante

4.3.2.

Variable Cuantitativa Dependiente: Hbitos de Estudio

Valores de Hbitos de Estudio

Valores: 00 puntos -53 puntos.


NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

Valores de Hbitos de Estudios


Los hbitos de estudio son el mejor y ms potentepredictor del xito acadmico, mucho ms que el nivelde inteligencia o de memoria. Lo que determina nuestrobuen desempeo acadmico es el tiempo quededicamos y el ritmo que le imprimimos a nuestrotrabajo.

Intenta apreciar:
Las tcnicas para organizacin Estructura del horario acadmico

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas Determina el mejor lugar y momento del da para estudiar. Lo ideal es estudiar sin distracciones

CATEGORIAS MUY POSITIVO POSITIVO TENDENCIA (+) TENDENCIA(-) NEGATIVO MUY NEGATIVO AREAS MEDIA DESV. STAN

I 10-12

II 10 8-9 6-7 3-5 1-2 0 II 5.05 1.74

III 11 9-10 7-8 4-6 2-3 0-1 III 5.95 1.97

IV 10-12 8-9 6-7 4-5 2-3 0-1 IV 5.51 1.71

V 7-8 6 5 4 1-3 0-1 V 3.93 1.9

TOTAL 44-53 36-43 28-35 18-27 9-17 0-8 TOTAL 26.91 6.28

PUNTAJE 71-80 61-70 51-60 41-50 31-40 20-30

8-9 5-7 3-4 1-2 0 I 4.86 1.83

5. METODOLOGA

a. TEORA ESTADSTICA: b. POBLACIN DE ESTUDIO:

Estadstica descriptiva
30 alumnas estudiantes en la UNMSM de la facultad de educacin del sexto ciclo de la especialidad de lengua y literatura del curso de semntica.
NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

c. UNIDAD DE ANLISIS:

Cada una de las alumnasdel tercer grado E de educacin secundaria de la I.E.E. MIGUEL GRAU d. TIPOS DE VARIABLES: Variables cuantitativas discretas con recorrido pequeo.

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e. CARACTERSTICA EN ESTUDIO: f. Tcnicas de recoleccin Frustracin y Hbitos de Estudios Testfrustracin Inventario hbitos de estudio

5.1. Tipificacin de la investigacin

Por su propsito: Aplicada Por los medios utilizados para obtener datos: De campo. Por el mtodo de estudios de los materiales: cuantitativa Por el nmero de variables: bivariada Por el ambiente en que se realiza: de campo 5.2. Operacionalizacin de las variables

4.2.1. Variable Independiente= Frustracin 4.2.2. Variable Dependiente: Hbitos de Estudio. 5.3. Estrategias para probar la hiptesis

Diseo factorial o divariado: se ha empleado este diseo ya que nuestra investigacin tiene una variable independiente (Frustracin) sobre una variable dependiente (hbitos de estudios).
5.4. Poblacin y muestra

Las 30 estudiantes de Tercer ao de educacin secundaria de la seccin E de la I.E.E. Miguel Grau del distrito de Magdalena del Mar. 5.5. Instrumentos de acopio de datos
NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

Los datos fueron obtenidos mediante la aplicacin de un test, el cual me permitir conocer el estado aproximado de la Frustracin de los alumnos examinados en el aula de clase. Asimismo se utiliz un cuestionario sobre hbitos de estudio, para obtener el grado que tienen en sus mtodos de estudio.

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5.6. Anlisis e interpretacin de datos Para una mejor comprensin de los resultados, he credo conveniente separarlos en dos momentos. Primero, se refiere a la interpretacin de la Frustracin de la poblacin examinada. Segundo, se refiere a la interpretacin de los hbitos de estudio de la poblacin examinada. 5.6.1. ANLISIS E INTERPRETACIN DE FRUSTRACION DE LA POBLACIN EXAMINADA
A. RECOLECCIN E INTERPRETACIN DE LOS DATOS PARA LA VARIABLE X - FRUSTRACIN VARIABLE CUANTITATIVA DISCRETA CON RECORRIDO PEQUEO Ejercicio:

Se recopilo informacin en base a un test deFrustracin en las alumnas del tercer grado E de la I.E.E. Miguel Grau.

50 39 56

26 38 55

28 42 54

51 41 26

46 36 38

48 56 46

47 51 44

51 46 35

48 38 33

43 57 29

5.6.2. ANLISIS E INTERPRETACIN DEL CUESTIONARIO DE HBITOS DE ESTUDIOS DE LA POBLACIN EXAMINADA.


B. RECOLECCIN E INTERPRETACIN DE LOS DATOS PARA LA VARIABLE X HBITOS DE ESTUDIO VARIABLE CUANTITATIVA DISCRETA CON RECORRIDO PEQUEO Ejercicio:

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NOMBRE: PROYECTO DE INVESTIGACIN

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FRUSTRACIN Y HBITOS DE ESTUDIO Mercedes Huacasi Vargas

Se recopilo informacin en base a un inventario de hbitos de estudios (CASM 85 REVISION 98) en las alumnas del tercer grado E de la I.E.E. Miguel Grau.

40 34 30

35 46 39

26 45 40

27 34 41

28 32 36

30 29 35

35 27 24

41 26 29

39 35 26

38 32 24

5.7. CONCLUSIONES
Existe una influencia directa entre frustracin y hbitos de estudios pues mientras mayor sea su frustracin menor ser su promedio en el test de hbitos de estudio y viceversa. Se observa que la el test de frustracin aplicado a las alumnas del tercer grado E de la I.I.E. Miguel Grau muestran un nivel promedio, significando que son medianamente tolerante ante una situacin frustrante, para promediar este resultado algunas situaciones se presentan mas conflictivas que otras. Se observa que los hbitos de estudio para lo a las alumnas del tercer grado E de la I.I.E. Miguel Grau, muestran un nivel positivo segn el
NOMBRE: CONCLUSIONES

inventario de Hbitos de Estudio, significando una posible potencialidad desde estas facultades si se acta a tempo antes de que prime el desgano para estudiar.

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Los maestros antes que ensear deben propiciar el manejo de frustracin y organizar mejor los hbitos de estudio.

6. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

KAMENETZKY, G. V., CUENYA,(2009) Respuestas de Frustracin en Humanos. Buenos Aires. Instituto de Investigaciones Mdicas (CONICET) VICUA Peri, Luis Alberto (1998)Inventario de Hbitos de Estudios CASM-85 revisin 85. ROSENZWEIG, S.(1954) Test de Frustracin.Buenos Aires. Editorial Paids.

Web grafa
http://www.revistamexicanadeinvestigacionenpsicologia.com/pdfs/articulo%20dos. pdf http://www.proyectopv.org/1-verdad/frustracion.htm http://www.mantra.com.ar/contreconociendonos/frustracion.html PECSIC (Periodicoselectronicos de psicologia)http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1405339X2009000100001&script=sci_arttext http://thinkwasabi.com/tag/habitos/ http://www.movilizacioneducativa.net/capitulo-libro.asp?idLibro=244&idCapitulo=4

7. ANEXOS

7.1. TEST DEFRUSTRACION:

FICHA TCNICA Nombre: test de Frustracin


NOMBRE: Web grafa

Autor: S. Rosenzweing Duracin: 20-25 min. Aplicacin: adolescentes

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Significacin: Explorar el rea de la personalidad: tolerancia o intolerancia frente a una situacin frustrante. Tipificacin: baremos en centiles y puntuaciones tpicas en la poblacin de la I.E.E. Miguel Grau. FIABILIDAD El coeficiente de fiabilidad es un estadstico que indica la precisin o estabilidad de los resultados; seala la cuanta en que las medidas de la prueba estn libres de errores casuales. Este coeficiente viene a indicar la proporcin de la varianza de la prueba que se debe a la autntica medida. Los test psicolgicos deben poseer una razonable fiabilidad si se pretende que sean tiles, tanto cuando se emplean con fines de investigacin como cuando se aplican con un propsito practico. VALIDEZ La definicin bsica de un ndice de validez es el grado en que el instrumento mide lo que dice medir; en el caso de un test aptitudinal o de conocimientos esa apreciacin puede ser fcil si se determina con claridad un criterio objetivo. Sin embargo, de acuerdo con la intencionalidad de esta prueba de frustracin, no ha sido posible hasta el momento definir y evaluar un criterio objetivo que apunte con claridad a este constructo.

7.2.

CUESTIONARIO DE HBITOS DE ESTUDIO:

FICHA TCNICA:

Nombre: inventario de hbitos de estudios CASM-85 revisin 85. Autor: Luis Alberto Vicua Peri. Duracin: 15 a20 minutos (aprox.) Objetivo: medicin y diagnstico de los hbitos de estudio de alumnos de los primeros aos de la universidad.
NOMBRE: Web grafa

Ao: 1998

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Tipificacin: baremo dispersigrafico de conversin de puntuaciones directas categoras de hbitos obtenidos con la poblacin de 25 alumnos estudiantes en la UNMSM de la facultad de educacin del sexto ciclo de la especialidad de lengua y literatura del curso de semntica. Caractersticas del cuestionario Como se ha indicado est constituido por 53 tems distribuidos en 5 reas que a continuacin detallamos: REA I:Cmo estudia usted? Constituida por 12 tems. REA II:Cmo hace sus tareas? Cuenta con 10 tems. REA III:Cmo prepara sus exmenes? Tiene 11 tems. REA IV:Cmo escucha las clases? Cuenta con 12 tems. REA V:Qu acompaa sus momentos de estudio? Incluye 6 tems. LA VALIDEZ La verificacin de que el inventario cumple con la medicin de los hbitos de estudio fue en primer lugar mediante el anlisis de tems que proceden de 120 complejos conductuales que los estudiantes comunican practicar cuando estudian, reconociendo que los limita y que les resulta difcil cambiar ; este listado se puso a consideracin de un grupo de estudiantes a razn de 20 por cada grado incluyendo a estudiantes universitarios de los primeros ciclos , con el propsito de verificar si era comprendido de la misma manera , una vez verificada la no existencia de dificulta semntica se elabor el inventario con las alternativas
NOMBRE: Web grafa

SIEMPRE,NUNCA y se explic a 160 estudiantes los cuales seran categorizados en base a su rendimiento acadmico en dos grupos , uno de alto y otro de bajo, los primeros estaran comprendidos dentro del cuartil tres y segundo dentro dentro del cuartil uno, al tiempo que segn el test de madurez mental de

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california escala intermedia , todos los estudiantes de estos grupos de contrastacin defina ubicarse en un rango de CI entre 100 y 117; con el propsito de controlar la inteligencia como un factor que podra sesgar los resultados ; luego con estos grupos se procedi a determinar que tems discriminaban

significativamente quedando reducido a 53 tems , los que iran tomando su direccin como positiva si corresponde significativamente al grupo de alto rendimiento y como positiva si corresponde significativamente al grupo de alto rendimiento y como negativo si corre significativamente al grupo de alto rendimiento y como negativo si corresponde significativamente al grupo de baja produccin acadmica ; de este procedimiento se llega a la siguiente afirmacin : si los contenidos no plantean dificultad semntica ; y las respuestas de los grupos diferenciados en su produccin acadmica resultan discriminativas entonces el contenido del inventario permite evaluar mtodos y tcnicas de e estudio y del trabajo acadmico ; para ratificar la validez de contenido , adicionalmente se puso en prueba mediante las siguientes hiptesis. Si el inventario evalahbitos positivos y negativos entonces los examinados de alto rendimiento acadmico deben presentar en promedio un numero

significativamente mayor de hbitos positivos respecto a los estudiantes bajo de rendimiento escolar. Adems: si el inventario evala hbitos de estudio entonces los estudiantes con hbitos positivos debern diferir en su rendimiento acadmico respecto a los estudiantes que tienen segn el inventario hbitos de estudio negativos. Y finalmente, si el inventario evala hbitos de estudio entonces deber encontrarte correlacin significativa entre el nmero de hbitos con el rendimiento acadmico. Para demostrar la primera hiptesis; que presupone que los estudiantes de alto rendimiento, acadmico debern diferir de los estudiantes de bajo rendimiento, se procedi a determinar los valores promedios de hbitos adecuados para cada rea y del inventario total, las que fueron contrastadas mediante la razn critica de diferencia de medias encontrndose los siguientes resultados.
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CONFIABILIDAD Para establecer el grado de constancia y preciso de la medicin se someti al inventario al anlisis de la mitades, tambin el anlisis de la consistencia interna de las variables de los tems con la varianza total de cada escala y de todo el inventario y la correlacin intertest y test total.

SIEMPRE ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0

NUNCA 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

ITEM 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

SIEMPRE 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

NUNCA 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

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INTERPRETACION: Las puntuaciones obtenidas de cada rea y de todo el inventario pueden trasladar el siguiente BAREMO DISPERSIGRAFICO, para los estudiantes de los primeros ciclos del nivel universitario, ya que en las contrataciones transversales en

funciona los grados de estudio no se ha encontrado diferencias significativas en los promedios de hbitos; lo que deja entrever que las pautas de conducta respecto al estudio adquiridas durante la primaria, son fortalecidas a lo largo de la secundaria y permanecen cuando menos en los primeros ciclos de la

Universidad, la variacin de estos o su continuacin es materia de una prxima investigacin, entre tanto la media aritmtica total es el mejor estimador de los estudiantes del nivel secundario e ingresantes a la universidad. Los estudiantes que se ubican en la categora MUY POSITIVA, indica que poseen hbitos de estudios definitivamente positivos o adecuados, teniendo en sus tcnicas de estudio un apoyo efectivo en el proceso del aprendizaje. Los estudiantes que se ubican en la categora POSITIVA, poseen en forma significativa un mayor nmero de hbitos adecuados de estudio, pero hay algunas formas de recoger la informacin y de trabajo que debern ser corregidas. Los estudiantes que se ubican en la categora TENDENCIA A POSITIVO, siendo significativamente en sus hbitos diferentes a los estudiantes que tiene bajo rendimiento escolar no obstante poseen tcnicas y formas de recoger informacin que dificultan un mejor resultado acadmico siendo necesario revisar sus hbitos de estudio con puntuacin CERO, y decidir hoy la correccin permanente.
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Los estudiantes que se ubican en la categora NEGATIVO, indica que el nmero de hbitos inadecuados corresponde a los alumnos de bajo rendimiento

acadmico, que siendo de inteligencia normal alta, sin embargo sus tcnicas y formas habituales de recoger informacin y realizar los trabajos le impiden mayor eficiencia que podra conseguir si repara que sus hbitos son los que hoy debe corregir. Los estudiantes que se ubican en la categora MUY NEGATIVA, definitivamente corren el riesgo de fracasar en sus estudios, no por falta de capacidad intelectual sino porque no poseen mtodos apropiados dejndose arrastrar por los impulsos momentneos con la idea de alcanzar el xito cuando se lo propongan; tal vez nunca ocurran, mientras se mantenga a la espera pasiva, cambiara si hoy decide asumir guindose por los tems del inventario con calificacin cero(0) para desarrollar hbitos y tcnicas opuestas a las que ahora practica y que al ponerlas en marcha con el suficiente esfurzo que es capaz vera que en un corto tiempo su esfuerzo es largamente recompensado, desarrollando simultneamente un sentido de capacidad y saborear el triunfo. CONCLUSIONES El inventario est constituido por 53 tems que discriminan significativamente diferenciado a los estudiantes de alto y bajo rendimiento acadmico. El inventario cumple con su propsito, en cuanto permite identificar a los hbitos de estudio adecuados de los inadecuados y en base a ello se demuestra que los estudiantes de alto rendimiento presentan significativamente un nmero mayor de hbitos adecuados respecto a los estudiantes con bajo rendimiento acadmico. Asimismo, los estudiantes que se ubican en la categora de hbitos positivos presentan un rendimiento acadmico significativamente mayor que los

estudiantes que se ubican en la categora hbitos negativos. RECOMENDACIONES: Es importante para el pedagogo, evaluar los hbitos de estudio por ser una variable asociado al rendimiento acadmico pero no es suficiente llegar el diagnostico categorial, sino analizar con el examinado o examinados los hbitos
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negativos para programar su correccin. Si la aplicacin es de grupo, es conveniente tabular por tems, con el objeto de localizar aquellos que se

encuentran dominantemente en el grupo y asumir medidas para el conjunto. Al respecto debemos ser conscientes, que los hbitos si bien pertenecen a cada estudiante, este los adquiri a lo largo del proceso de enseanza, donde mucha influencia ha tenido el profesor_; por lo tanto la modificacin no se logra con charlas o consejos sino por medidas concretas donde el docente al modificar sus estrategias conduce al educando hacia el hbito positivo; desde este punto de vista la accin coordinada psiclogo-docente es de especial importancia, que de ponerse en accin, a corto plazo, se podr conseguir el cambio permanente de los hbitos negativos los que reiteramos, no se corregirn con la perdida persuasiva sino mediante la accin.

INVENTARIO DE HABITOS DE ESTUDIO


CASM-85 REVISION-98 HOJA DE RESPUESTA

I. CMO ESTUDIA USTED? 1. Leo todo lo que tengo que estudiar subrayando los puntos ms importantes. 2. Subrayo las palabras cuyo significado no s. 3. Regreso a los puntos subrayados con el propsito de aclararlo. 4. Busco de inmediato en el diccionario el significado de las palabras que no s. 5. Me hago preguntas y me respondo con mi propio lenguaje lo que he comprendido. 6. Luego, escribo en mi propio lenguaje lo que he comprendido. 7. Doy una leda parte por parte y repito varias veces hasta recitarlo de memoria. 8. Trato de memorizar todo lo que estudio. 9. Repaso lo que he estudiado despus de 4 a8 horas. 10. Me limito a dar una leda general a todo lo que tengo que estudiar. 11. Trato de relacionar el tema que estoy estudiando con otros temas ya estudiados.

SIEMPRE

NUNCA

PD

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12. Estudio solo para los exmenes.


APELLIDOS Y NOMBRES:..

II. CMO HACE USTED SUS TAREAS? 13. Leo la pregunta, busco en el libro y escribo la respuesta casi como dice el libro.

SIEMPRE

NUNCA

PD

FECHA Y LUGAR DE NACIMIENTO:. SEXO: EDAD ACTUAL: FECHA DE HOY:.

GRADO DE INSTRUCCIN:.. LUGAR DE ESTUDIOS: INSTRUCCIONES Este es un inventario de hbitos de estudio, que permitir a usted conocer las formas dominantes de trabajo e su vida acadmica y de esta manera aislar aquellas conductas que pueden estar perjudicndole su mayor xito en el estudio. Para ello solo tiene que poner una X en el cuadro que mejor describa su caso particular PROCURE CONTESTAR NO SEGN LO QU DEBERIA HACER O HACEN SUS COMPAEROS SINO DE LA FORMA COMO USTED ESTUDIA AHORA. NOMBRE: Web grafa OBSERVACIONES:

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14. Leo la pregunta, busco en el libro, leo todo y luego contesto segn como he comprendido. 15. Las palabras que no entiendo, las escribo como estn en el libro, sin averiguar su significado. 16. Leo doy ms importancia al orden y presentacin del trabajo que a la comprensin del tema. 17. En mi casa, me falta tiempo para terminar con mis tarea, las completo en el colegio preguntando a mis amigos. 18. Pido ayuda a mis padres u otras personas y dejo que me resuelvan todo o gran parte de mi tarea. 19. Dejo para ltimo momento la ejecucin de mis tareas por eso no las concluyo dentro del tiempo fijado. 20. Empiezo a resolver una tarea, me canso y paso a otra. 21. Cuando no puedo resolver una tarea me da rabia o mucha clera y ya no lo hago 22. Cuando tengo varias tareas empiezo por la ms difcil y luego voy pasando alas mas fciles.

III. CMO PREPARA USTED SUS EXAMENES? 23. Estudia por lo menos dos horas los das 24. Espero que se fije la fecha de un examen o paso para ponerme a estudiar 25. Cuando hay paso oral, recin en el saln de clase me pongo a revisar mis apuntes. 26. Me pongo a estudiar el mismo da del examen. 27. Repaso momentos antes del examen 28. Preparo un plagio por si acaso el mismo da del examen 29. C9onfo en que mi compaero me sople alguna respuesta en el momento del examen. 30. Confo en mi buena suerte por eso solo estudio aquellos temas que supongo el profesor preguntara. 31. Cuando tengo dos exmenes el mismo da empiezo a estudiar por el tema ms difciles y luego el ms fcil. 32. Me presento a rendir mis exmenes sin haber concluido con el estudio de todo el tema. 33. Durante el examen se me confunden los temas, se me olvida lo que he estudiado.

SIEMPRE

NUNCA

PD

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IV. CMO ESCUCHA USTED SUS CLASES? 34. Trato de tomar apuntes de lo que dice el profesor 35. Solo tomo apuntes de las cosas ms importantes. 36. Inmediatamente despus de una clase ordeno mis apuntes. 37. Cuando el profesor utiliza alguna palabra que no se, levanto la mano y pido su significado . 38. Estoy ms atento a las bromas. 39. Me canso rpidamente y me pongo a jugar o a conversas con mi amigo. 40. Cuando me aburro me pongo a jugar o a conversas con mi amigo. 41. Cuando no puedo tomar nota de lo que dice el profesor me aburro y lo dejo todo. 42. Cuando no entiendo un tema mi mente se pone a pensar, soando despierto. 43. Mis imaginaciones o fantasas me distraen durante las clases. 44. Durante las clases me distraigo pensando lo que voy a hacer a la salida. 45. Durante las clases me gustara dormir o tal vez irme de clases.

SIEMPRE

NUNCA

PD

V. QU ACOMPAA SUS MOMENTOS DE ESTUDIO? 46. Requiero de msica sea el radio o del tocadiscos. 47. Requiero la compaa de la TV. 48. Requiero de tranquilidad y silencio mientras estudio. 49. Requiero de algn alimento que como mientras estudio. 50. Su familia, que conversa, ven TV o escuchan msica. 51. Interrupciones por parte de sus padres pidiendo algn favor. 52. interrupciones de visitas, amigos, que le quitan tiempo. 53. Interrupciones sociales; fiestas, paseos, citas, etc.

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NUNCA

PD

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TEST DE CFRUSTRACIN

El Picture FrustractionStudy (P.F.Rosenweing) es una pruebaque trata de poner en manifiesto las reacciones de los examinados utilizando los principios generales de la teora de la frustracin. En principio, la prueba se encuentra entre el Test de asociacin de palabras de Jung y el Test de TAT de Murray. Se parece a este ltimo en que utiliza dibujos como estmulos con el fin de favorecer la identificacin por parte del examinad. Difiere de aquel en que, por un lado, el carcter de los dibujos es muy uniforme y por otro lado, estos dibujos se utilizan para obtener respuestas verbales

relativamente simples. Se asemeja al Test de asociacin de palabras por la restriccin misma del estmuloque permite una objetividad relativamente elevada en la apreciacin de la respuesta. E material comprende una serie de 24 dibuos, cada uno de los cuales representa a dos personas colocadas en una situacin de frustracin de tipo corriente. En cada dibujo al personaje de la izquierda se lo representa en el momento de pronunciar algunas palabras que describen, o bien la frustracin del otro personaje o bien su propia frustracin. Sobre la persona de la derecha hay siempre un espacio vaco destinado a contener su respuesta. Los rasgos de la mmica de los personajes se han olvidado de modo sistemtico en el dibujo para favorecer la investigacin. Las situaciones representadas pueden dividirse en dos grupos principales: A) Situaciones de obstculo al yo B) Situaciones de obstculo al sper yo Hay una relacin entre los dos tipos de situacin en el sentido de que la situacin de obstculoal sper yo implica que ha esta la ha precedido una frustracin. La distincin por lo tanto no debe considerarse comoabsoluta, pues un examinado puede
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interpretar una situacin de obstculo al yo como una de obstculo al sper yo y

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viceversa. En estos casos, que son excepcionales, la evaluacin debe hacerse teniendo en cuenta el punto de vista del examinado. CLASIFICACIN DE LAS RESPUESTAS: La notacin tiene por fines expresar en forma de smbolos los diversos conceptos que nosotros hemos expuesto. Cada Respuesta se evala bajo dos aspectos esenciales. Direccin de la agresin: a) Respuesta extrapunitiva. La agresin se dirige hacia el exterior (E). b) Respuesta intropunitiva. La agresin est dirigida hacia simismo (I). c) Respuesta intropunitiva. La agresin se evita y la situacin frustrante se describe como carente de importancia, como si no fuera de nadie el error o como susceptible de mejorarse contentndose con esperar y conformnde (M). Sistema para la clasificacin de las respuestas
Predominio del obstculo Respuesta ego-defensiva
E La hostilidad, la culpa, el reproche se dirige hacia una persona u objeto del medio. El examinado niega agresivamente ser responsable de la falta de que se lo acusa. El examinado se culpa as mismo. El examinado admite su culpa pero niega que esta sea total invocando circunstancias inevitables. El examinado considera la situacin como inevitable, por lo que se siente absuelto de toda culpa. e

Persistencia de la necesidad
Se espera que alguna persona aporte una solucin para la situacin frustrante.

El examinado enfatiza la presencia del obstculo que provoca frustracin.

El examinado no considera el obstculo como el principal factor de la frustracin y en algunos casos seala su disgusto por haber complicado a otra persona. El obstculo es minimizado hasta tal punto que el examinado llega casi a negar su presencia. M

I I

El examinado da solucin, por lo general expresando sentimientos de culpa.

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El examinado tiene esperanzas de que el tiempo y las circunstancias que naturalmente han de seguir traern la solucin del problema. La paciencia y la conformidad son caractersticas de este tipo de respuestas.