Documento N. 4 Numeracin Tomado de: Ensear aritmtica a los ms chicos. De la exploracin al dominio. Cecilia Parra e Irma Saiz.

Homo Sapiens Ediciones. Rosario Argentina. 2009.

Numeracin

n este captulo nos ocuparemos del problema del conteo de grandes colecciones y de los sistemas de numeracin, ya que su surgimiento se vincula con cuestiones similares. Analizaremos tambin, nuestro sistema oral y escrito como objeto de aprendizaje, a la vez que como apoyo para el aprendizaje de las operaciones.

Conteo de grandes colecciones

En la enseanza habitual, los alumnos se enfrentan muy raramente a la necesidad de determinar el nmero de elementos de una coleccin bastante grande. En Nivel Inicial y en primer grado, se plantean variadas actividades con material concreto, si bien las colecciones presentes en ellas no superan, en general, los 15 o 20 objetos. Es este trabajo suficiente para poder, ms adelante, manipular grandes colecciones nicamente a travs de sus escrituras numricas? Por ejemplo, para comparar dos nmeros, como 21 y 18, los alumnos pueden, en un principio, entre otros procedimientos, recurrir a conformar colecciones de esas cantidades de elementos y, por correspondencia uno a uno de sus elementos, determinar cul nmero es mayor. Pero si se trata de nmeros como 389 y 417? Con cules recursos podrn contar? Trabajar con grandes colecciones puede permitir a los alumnos desarrollar procedimientos de organizacin para facilitar su conteo, y posteriormente relacionarlos con la denominacin escrita y oral de los nmeros.

Utilizar el conteo para determinar el nmero de elementos de una coleccin poco numerosa no aparece como una tarea demasiado difcil para alumnos de segundo y tercer grado si se trata de una coleccin cuyos objetos pueden ser marcados uno a uno o separados del resto al ser contados. Ser suficiente enunciar el nombre de cada uno de los nmeros al considerar cada uno de los objetos y el ltimo nmero enunciado corresponder al cardinal de la coleccin. Veamos, sin embargo, algunas de las dificultades de este procedimiento de conteo, especialmente si se trata de contar una coleccin grfica bastante numerosa: si en un momento del conteo se produce una distraccin (lleg alguien, el contador pestae y perdi de vista el objeto que pretenda con tar), o si no hubo tiempo de registrar el nmero provisorio al cual se arrib, se habr perdido la tarea realizada y ser

necesario volver a empezar. Igualmente, si se sospecha de que uno de los elementos se cont dos veces, u otro fue omitido..., con frecuencia ser necesario retomar desde el inicio.

Se van a analizar diferentes situaciones bajo el supuesto de que sus objetos no pueden ser marcados:

Fig. a:

Cuntas caritas hay? En esta coleccin no hay muchos procedimientos posibles para determinar el nmero de caritas, salvo contarlas de a una. Ser necesario determinar un orden mental que asegure contar todas y que ninguna lo sea dos veces. El control del conteo es complejo, en caso de distraccin ser necesario volver a contar todos los elementos.

Fig. b:

En este caso aparecen claramente 4 grupos de caritas. Si se cuenta cada uno de ellos, posteriormente podr sumarse la cantidad de elementos de cada grupo para determinar el total. No es evidente que todos los grupos tengan la misma cantidad de caritas; es necesario contarlos. Pero una vez contados todos los grupos, el total, en este caso, puede obtenerse con un conteo de 10 en 10: 10-20-30-40. En caso de tener que parar en el proceso del conteo en un grupito, se perder a lo sumo el conteo de 10 elementos; si se detiene el conteo de los grupos, dado que son pocos, es fcil rehacerlo.

Fig. c:
Aqu, la coleccin est organizada en 8 columnas de 5 caritas cada una y la disposicin grfica permite asegurar, sin necesidad de constatarlo, que todas las columnas tienen la misma cantidad de elementos, en este caso 5. Es una diagramacin que favorece, claramente, recurrir al producto de dos nmeros para determinar su cardinal como veremos en el Captulo 4. El total tambin puede ser hallado sumando 5 por cada columna o utilizando la escala del 5:5-10-15-20-... 40.

Fig. d: Esta es una coleccin tambin muy reorganizada, en grupos ms pequeos, donde es evidente el nmero de elementos de cada uno de los grupitos. No es necesario contar hasta dos en cada grupito, ya que visualmente puede percibirse que en cada uno hay esa misma cantidad. Sin embargo, en el momento de contarlos, pueden reaparecer algunas de las dificultades de la Fig. a, cmo controlar qu grupos ya han sido contados y cules no?

En cules de los casos que presentamos es ms fcil determinar cuntos hay? O tal vez deberamos preguntarnos, en cules se puede contar con mayor control? En la (Fig. a) la probabilidad de olvidar contar una de las caritas o contar una misma dos veces es muy alta y, en caso de error, seguramente se deber volver a empezar. En cambio en las dos siguientes, se puede aprovechar que los grupos estn formados por 5 o 10 elementos, y sumar de a 10 (o usar la escala del 10) es muy fcil, si bien en la (Fig. b) previamente habr que constatar que todos los grupos tengan 10 elementos. La organizacin de la coleccin tal como en las {Figs. b c ) ayuda a un mejor control del procedimiento. Es interesante comparar esta coleccin con la de la (Fig. d) (grupitos de a 2) donde si es necesario detenerse, habra que retomar el conteo solamente de

los dos ltimos elementos; sin embargo, el conteo de los grupitos de a 2 se hace mucho ms largo: 2-4-6-8-10-12-... y aparece la dificultad de controlar el nmero de grupitos de a 2 ya contados. Uno de los medios para facilitar el conteo de una coleccin de muchos elementos, consiste en organizarla de manera tal que se realicen conteos de subcolecciones ms pequeas pero que, a la vez, resulten pocos grupos, cuya cantidad total sea fcilmente contable por medio de escalas conocidas. Por otra parte, nos interesa que sean los alumnos los que puedan descubrir la importancia de organizar una coleccin para poder controlar el conteo de sus elementos, y a la vez la ventaja de que los grupos armados cuenten con 5 o 10 elementos. Es por esto que se deberan presentar grandes colecciones con el objetivo de determinar su nmero de elementos, a fin de facilitar la evolucin de los procedimientos de conteo. En las aulas, hemos constatado con frecuencia, que esa evolucin no siempre se produce. Por ejemplo, en el inicio del aprendizaje de la multiplicacin, e incluso en tercer o cuarto grado, puede observarse a alumnos que ante el pedido de averiguar cuntos cuadraditos hay en una cuadrcula como la siguiente - pregunta para la cual se espera que ms adelante puedan calcular el producto 5 x 8 recurren al conteo uno a uno de los cuadraditos. Hacemos notar, sin embargo, que entre un procedimiento como el conteo uno a uno tpico de primer grado, y la multiplicacin como recurso para determinar cuntos elementos hay en una coleccin, los alumnos seguramente han estado trabajando y aprendiendo procedimientos aditivos, pero esto no siempre queda reflejado en los conocimientos que pueden movilizar bajo su propia responsabilidad al averiguar la cantidad de cuadraditos. En la situacin de la cuadrcula, antes de disponer de la multiplicacin, se podra utilizar la suma de a 5 cuadritos: 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5, o bien enunciar la escala del 5: 5-10-15-20-... 40. Esta actividad tambin permite dar un sentido al aprendizaje de las escalas. Es por esto, que nos parece especialmente importante trabajar el conteo de grandes colecciones o de colecciones especiales, como planteamos en el siguiente apartado.

Contando fsforos En la primera clase, con los nios organizados en grupos, el docente propone:

Cada equipo va a recibir una caja de fsforos (la maestra entrega a cada equipo 240 fsforos) y tiene que averiguar cuntos fsforos hay. Todos los equipos tienen la misma cantidad. Comenten entre ustedes cmo pueden hacer para averiguarlo y, cuando terminan, escriben en un papel su respuesta. Todos van a presentar posteriormente lo que hayan averiguado.

Comentaremos aqu la realizacin en clase con un grupo de segundo grado. Aparecieron distintos procedimientos: - conteo de 1 en 1, - partir la coleccin en subcolecciones sin controlar el nmero de elementos de cada una y entregar a cada miembro del equipo para su conteo. Una vez contadas todas las subcolecciones, sumar los resultados parciales. - Conteo de a 2, de a 5, de a 10 o de a 20. Cada uno de los grupos lleg a una cierta cantidad, en general diferente de la de los dems. No todos estaban en condiciones de escribir el nmero total de fsforos; daban su nombre, pero ignoraban la escritura con cifras. En este caso, el docente peda que lo escribieran recurriendo a nmeros que s pudieran escribir, y algunos grupos escribieron listas de nmeros sueltos. Como la discusin posterior no permiti determinar la cantidad correcta, ya que aparecieron varias, la maestra propone volver a contarlos, pero esta vez:

En cada equipo vuelvan a contar cuntos fsforos tienen, pero ahora, adems tendrn que mostrar la coleccin a los representantes de los dems equipos que pasarn por su mesa, a controlar si contaron bien. Es por este motivo que, en cada mesa, tendrn que organizar los fsforos para que a cada representante le resulte fcil verificar cuntos hay y si coincide con la cantidad total que dieron Uds..

La necesidad de mostrar la coleccin organizada para que otro pueda controlar y determinar la cantidad total favoreci que los alumnos empiecen a buscar agrupamientos de un mismo nmero de elementos, como 5 o 10, e incluso organizar cada subcoleccin de manera de asegurar que perceptivamente fuera claro que todos los conjuntos tenan el mismo nmero de elementos y, por lo tanto, que no fuera necesario contar sus elementos. Esta vez todos los equipos lograron llegar a una cierta cantidad, aunque no todos a la misma. Las discusiones entre los grupos frente a las organizaciones realizadas fueron de gran riqueza para analizar las ventajas de una u otra organizacin y controlar la relacin entre la cantidad de fsforos y el nmero dado como cardinal de la coleccin.

En una segunda clase, la maestra entrega un montn de fsforos diferente a cada grupo diciendo:

Hoy no los tengo ordenados en cajas como el otro da; a cada equipo le voy a dar un montn y tienen que averiguar cuntos' les tocaron Despus van a ordenar las colecciones desde la que tiene menos fsforos hasta la que tiene ms. Para eso cada uno de los miembros de un equipo va a escribir en un papel la cantidad que tienen, me los dan a m y y0 los reparto para que todos los equipos tengan lo de todos. As van a poder ordenarlos.

Esta ltima parte tiene por finalidad que los alumnos continen planendose y discutiendo la cuestin de organizar la coleccin para facilitar la determinacin del nmero de elementos; y adems poder comparar las colecciones, conociendo en algunos casos el nmero total de elementos y, en otros, las cantidades de elementos de algunas de sus subcolecciones, por ejemplo, 10 + 50 + ...; las escrituras aditivas facilitan, adems, la aparicin de comparaciones parciales, como en el caso de las cantidades siguientes:

60 + 50 + 4

40 + 30 + 3

Comparando en orden los nmeros de la primera expresin con los de la segunda puede determinarse que cada uno de ellos es mayor que el correspondiente en la otra coleccin, por lo tanto la primera ser una coleccin ms grande. O bien en las expresiones siguientes: 40+ 70+ 29y 103 puede determinarse que 40+ 70ya es mayor que 100 y agregar 3 a 103 no modificar esta relacin. Como actividad posterior individual se podrn presentar distintas colecciones dibujadas como las que se incluyeron en el inicio de este captulo o como la siguiente:

Otras actividades: La fbrica de caramelos

En la fbrica Carameln, se elaboran y envasan distintos tipos de Caramelos. Ayer se fabricaron estos caramelos de menta.

Cuntos caramelos hay?

La posible disparidad de tales resultados, debido a la gran cantidad de elementos, favorece la discusin sobre los recursos que pueden utilizar para controlar el conteo. Agrupar de a 10 es una de las formas que pueden encontrarlos alumnos para facilitar el conteo o los clculos, como hemos mencionado en el inicio del captulo. Es por ello que el docente puede plantear nuevamente determinar el nmero de elementos de una coleccin suficientemente grande a fin de que los alumnos pongan en juego alguno de los recursos analizados.

El proceso inverso, es decir, determinar el total de caramelos de una coleccin ya organizada en grupos de a 10, permite seguir analizando la relacin entre la coleccin, los agolpamientos y la escritura de los nmeros.

Para venderlos, los envasan en paquetes de 10 caramelos: Cuntos caramelos envasaron hoy? La idea es que los alumnos puedan discutir si es necesario o no des-hacer los paquetes para poder determinar el nmero total de caramelos, o si pueden utilizar la particular disposicin en paquetes de a 10, para recurriendo a la escala del 10 poder determinar ms rpidamente el total de caramelos. Tambin podemos sealar que la organizacin de colecciones en sub-grupos de igual nmero de elementos, puede facilitar la comparacin de su nmero de elementos. Si todos los grupos poseen 10 elementos, esta organizacin facilita la determinacin de cul de las colecciones es la ms grande. Por ejemplo, en la situacin siguiente:
Esta fue la produccin de un da en la fbrica de caramelos Melox

De qu gusto se fabricaron ms caramelos? De cul se fabricaron menos?

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Es posible determinar cul coleccin es mayor comparando nicamente el nmero de paquetes armados, ya que en las subcolecciones hay 11, 9 y 10 paquetes. Para muchos alumnos, la determinacin de cul coleccin es ms grande puede necesitar la determinacin del total de caramelos, sumando todos los caramelos ya envasados en los paquetes. La confrontacin con otros procedimientos, y tambin las preguntas del docente, puede llevar a los alumnos a establecer la posibilidad de comparar nicamente los paquetes. Tambin ser necesario plantear situaciones donde sean los caramelos sueltos, es decir, el nmero de unidades, los que determinen en cul coleccin hay ms elementos; por ejemplo, en colecciones como las siguientes: una formada por 10 paquetes y 9 sueltos, otra con 11 paquetes y 1 suelto, y finalmente una tercera, con 10 paquetes y 7 sueltos. Entre la primera y la tercera, es el nmero de caramelos sueltos (las unidades) lo que determina cul es la mayor produccin; y entre la primera y la segunda, el nmero de paquetes. En este ltimo caso, una pregunta del docente sobre si la presencia de muchas sueltas (7), en la ltima coleccin, no podra provocar que esa cantidad sea mayor que la primera, permitir la reflexin sobre el rol de las unidades y las decenas. El trabajo que estamos proponiendo no debera reducirse a trabajar con colecciones ya organizadas en paquetes de a 10 y objetos sueltos en una cantidad menor que 10, ya que los razonamientos que se acaban de mencionar slo pueden ser utilizados si los sueltos no superan 9 elementos. Por ejemplo, plantear que en la fbrica han envasado muchos caramelos, pero no terminaron de armar los paquetes de a 10 y la produccin qued de la siguiente manera:

De anan se armaron 11 paquetes y quedaron 27 sueltos, y de limn se armaron 13 paquetes y quedaron 4 sueltos. De qu gusto se fabricaron ms caramelos?

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Al contrario de lo que suceda en las colecciones anteriores, comparar nicamente el nmero de paquetes no es suficiente para determinar de qu tipo de caramelos han envasado ms. Sin embargo, no es necesario que se determine cuntos caramelos hay en total en cada uno de los tipos, deshaciendo cada paquete, aunque es posible hacerlo. Determinar cuntos paquetes pueden an armarse a partir de los sueltos permitir recuperar el procedimiento anterior de determinar la mayor coleccin a partir del nmero de paquetes armados.

Este paso no es fcil para muchos alumnos, y ser necesario retomarlo a lo largo de segundo y an de tercer grado, con distintas cantidades y organizar discusiones posteriores sobre si ser posible o no determinar cul es la coleccin slo a partir de la escritura numrica (nmero de paquetes y sueltos)) o si ser necesario deshacer los paquetes y contar todos los caramelos; si en todos los casos se pueden comparar los paquetes, independientemente de los sueltos, etc. Se trata de plantear la tarea de organizar una coleccin para ser contada de manera de favorecer que los alumnos descubran las ventajas de realizarla en grupos de igual cantidad de elementos y, en particular, de a 5 o de a 10, y de recurrir posteriormente a la suma o al uso de las escalas, de las cantidades parciales, abandonando el conteo uno a uno. Un paso posterior consistir en determinar el nmero total de caramelos a partir de conocer el nmero de paquetes y el nmero de caramelos sueltos. Por ejemplo, si se armaron 9 paquetes de a 10 y quedaron 5 sueltos, habr en total 95 caramelos, ya que 9 paquetes de a 10 corresponden a 90 caramelos. Estamos mostrando la importancia de presentar a los alumnos contextos pertinentes y reflexiones posteriores relacionadas con organizar una coleccin en paquetes de a 10 (los dieces de un nmero, que luego sern identificados como decenas) para determinar su nmero de elementos; comparar colecciones con distintas cantidades de paquetes y sueltos; relacionar el conteo con descomposiciones aditivas del tipo 70 + 8 y con la escritura habitual 78, y tambin con los trminos habituales de unidades, decenas y centenas.

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Es un largo camino para comprender las reglas y funcionamiento del sistema de numeracin, al que habr que dar el tiempo necesario en los distintos grados del primer ciclo y an en el segundo.

Otro problema de conteo En este apartado presentaremos una situacin donde es necesario determinar el nmero de elementos de una coleccin, es decir, un problema de conteo, para alumnos de cuarto o quinto grado, en la cual se tratar de determinar un conjunto de nmeros que cumplen con una cierta condicin y averiguar cuntos son. En esta situacin los elementos de la coleccin que deben ser contados no estn dados, sino que es necesario determinarlos previamente; sern los nmeros que cumplan con las condiciones exigidas.

Cuntos nmeros menores que 1000 se pueden armar con los dgitos 2, 3 y 5 sin repetir ninguno de los dgitos en cada nmero?

Los alumnos lo resuelven trabajando en equipo y presentan sus producciones. Puede suceder que algunos de ellos muestren nmeros que verifiquen la condicin dada, sin mostrar preocupacin por verificar que efectivamente esos son todos los nmeros posibles. El docente puede organizar la discusin y tratar de hacer evolucionar los procedimientos utilizados para encontrarlos, preguntando: Todos obtuvieron la misma cantidad y los mismos nmeros? La necesidad de determinar si se trata de los mismos nmeros entre distintas propuestas los puede llevar a tratar de ordenarlos para responder, es decir, a realizar una bsqueda sistemtica. Bsicamente pueden aparecer dos procedimientos: - Ordenar por la primera cifra: 2, 23, 25, 235, 253 y lo mismo para 3 y para 5,

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- o por cantidad de cifras del nmero, primero los que tienen una cifra, luego dos...: 2, 3, 5 -23, 25, 32, 35, 52, 53 -235... En el momento posterior al trabajo en equipos, cuando un alumno de alguno de los grupos explica cmo lo resolvi, el docente puede solicitarle, antes de que termine de escribir todos los nmeros, que describa cmo los orden y pedir a otro alumno que pase a escribir el resto de los nmeros, continuando el orden elegido por el compaero. Por ejemplo, si un equipo los orden atendiendo a la primera cifra y ya escribi los que empiezan con 2, el docente puede solicitar a otro alumno que contine con la lista de nmeros. La comunicacin del procedimiento para que otro pueda continuar su trabajo obliga a realizar una caracterizacin ms precisa, en trminos ms generales (por ejemplo, primero puse los que empiezan con el nmero menor, luego los que empiezan con el siguiente, etc.; hablando, por ejemplo, de iniciar la lista con los nmeros que empiezan con el menor nmero y no solamente en funcin de los nmeros presentes en el ejercicio) y a la vez a tomar conciencia del orden utilizado. De la misma manera se podr proceder con el otro criterio. An si todos los alumnos participaron en alguna medida en los grupos y los procedimientos han sido discutidos en el pizarrn, no puede asegurarse que todos hayan comprendido y estn en condiciones de determinar los nmeros que cumplen con ciertas condiciones como las dadas. Algunos alumnos habrn elaborado por s mismos alguno de los dos procedimientos, o los dos, otros habrn comprendido alguno de los procedimientos. Algunos habrn iniciado un tipo de ordenacin de los nmeros, pero la rapidez (incluso la forma de presentar sus producciones en pblico) de sus compaeros les puede haber dificultado desarrollar totalmente sus propias ideas. Habr quienes apenas empiezan a comprender la cuestin. Todos necesitan seguir trabajando. Plantear nuevamente el mismo ejercicio no provocara ningn desafo a los alumnos, un ejercicio muy diferente tampoco. Se puede entonces proponer una situacin similar a la primera que permita reinvertir, en su resolucin, los

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conocimientos y procedimientos que hayan podido elaborar previamente y a la vez avanzar en las tcnicas desarrolladas. El docente solicita que, individualmente resuelvan el problema siguiente.

Cuntos nmeros menores que 10.000 se pueden armar con los dgitos 2, 3, 5 y 7 sin repetir ninguno de los dgitos en cada nmero?

Luego de la resolucin individual, se puede organizar la confrontacin de la siguiente manera: se hace pasar al pizarrn a los alumnos que hayan escrito todos los nmeros y se discute si hubo al menos dos procedimientos, como en el problema anterior. Y luego se hace pasar a los otros que hayan pensado que slo necesitan agregar un nmero a la lista de nmeros de una cifra, las nuevas combinaciones a los de dos y tres cifras, y escribir los de 4 cifras que no existan previamente, procedimiento que economiza considerar nuevamente todas las posibilidades, ya que se realiza a partir de los nmeros de 3 cifras, ya obtenidos y ordenados previamente. Un problema de menor dificultad que los anteriores pero que modifica las condiciones puede ser presentado posteriormente.

Cuntos nmeros de 1 y 2 cifras se pueden escribir con los dgitos 2 3 y 5 si se pueden repetir las cifras? Ej.: se puede escribir el nmero 22. (Este ejemplo puede ser incluido en el enunciado).

Los nmeros que verifican las condiciones son los siguientes: 2, 3, 5, 22, 23, 25, 32, 33, 35, 52, 53, 55. Es importante, en todos los casos, enfatizar que es el orden el que permite obtener sistemticamente los nmeros y, especialmente cuando la lista es larga, poder compararlos y constatar si se escribieron todos los nmeros.

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En los tres ejemplos incluidos, se trata de determinar cules son los elementos a contar y poder realizarlo con control suficiente para asegurar que todos han sido contados y ninguno lo ha sido ms de una vez. Estos dos cuidados son las dificultades que plantea el conteo, tanto a nivel de colecciones chicas y nios pequeos como para colecciones ms grandes o para aqullas definidas de manera de cumplir con ciertas condiciones, como la del ejemplo previo.

La numeracin escrita La problemtica de designar cantidades de elementos se plante tempranamente en la historia de la Humanidad. Se han encontrado trazas de ello varios siglos a.C. Nuestro sistema de numeracin est basado en la idea de agrupamientos regulares de a 10 (como vimos en los ejemplos anteriores); pero esos agrupamientos son sucesivos, es decir, que al tener 10 grupos de a 10, vuelve a realizarse un nuevo agrupamiento y lo mismo para 10 grupos de este tipo. Estos diferentes rdenes de agrupamiento corresponden a las unidades, decenas, centenas, etc. que son representadas por la posicin de las cifras en la escritura del nmero.

Un poco de historia

Para aclarar estos conceptos podemos pensar en los hombres primitivos, tratando de guardar el registro de una cierta cantidad para, por ejemplo, poder controlar si todos os animales de la manada volvieron al corral al finalizar el da. Seguramente -y los rastros histricos, algunos con 30.000 aos de antigedad, as lo confirman- las primeras marcas escritas de las cantidades, realizadas en diversos materiales como hueso, maderas, barro cocido..., respetaban la relacin: una marca por cada objeto; para representar 235 objetos se realizaban doscientos treinta y cinco marcas.

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Veamos algunas soluciones que fueron encontrando distintas civilizaciones. Sistema egipcio Un primer avance correspondi a inventar un smbolo para indicar una cierta cantidad de objetos y no slo uno. Si bien la cantidad elegida para ser representada por un nico smbolo fue diez en distintas civilizaciones, debido seguramente al nmero de dedos de las manos tambin fueron consideradas otras cantidades como el 60 (en los babilonios), 20 (en los mayas), etc. A partir de este primer paso, un nmero como 235 pas a escribirse utilizando dos veces el smbolo que le corresponda al 100, tres veces el smbolo de 10 unidades y 5 de los smbolos correspondientes al 1.

Es decir, cada potencia de 10 fue representada por un smbolo. Una escritura con estas caractersticas economiza ampliamente el nmero de smbolos necesarios en relacin al tipo de escritura previa. Este es el sistema que utilizaban los egipcios alrededor de 3.000 aos a.C., formado por 7 smbolos para representar las 7 primeras potencias de 10:1,10,100..., 1.000.000.

En este sistema, un nmero con muchos smbolos no corresponde necesariamente a un nmero mayor que otro para el cual se utilizan menos smbolos. Para confirmarlo, basta imaginar la escritura de un

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nmero como 999, que exige 27 smbolos (9 de cada valor) mientras que un nmero mucho ms grande como 10.000 slo necesitar un smbolo. Por otra parte, escribir un nmero de ms de 7 cifras exiga la invencin de un nuevo smbolo, el correspondiente a cada potencia de 10 que se incorporara al sistema. Sistema Chino Sin pretender analizar los aportes a este tema de todos pueblos en distintas pocas y distintas regiones, podemos considerar el sistema chino, el cual, alrededor de 1.500 aos a.C., empez a incorporar nuevos smbolos, esta vez para representar el nmero de veces que una potencia de 10 se repeta en el nmero.

Por ejemplo, el nmero 235 poda representarse:

En lugar de representar tantas veces 10 como fuera necesario, se indicaba con un smbolo el nmero de veces que se repeta yuxtapuesto con la potencia de 10

correspondiente. En este sistema, al igual que en el sistema egipcio, es necesario seguir inventando nuevos smbolos, para las potencias de 10, si se pretende contar con un sistema que permita escribir todos los nmeros. Otra comparacin posible entre ambos sistemas consiste en comparar las descomposiciones aritmticas que les corresponden a los nmeros, escritos

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desde las reglas de nuestro sistema. Por ejemplo, la representacin aritmtica que podra realizarse del nmero 423 sera:

La reduccin en el nmero de smbolos en el sistema chino con respecto al sistema egipcio es considerable, si bien para algunos nmeros no se economiza y no siempre estar escrito con menos smbolos indica que el nmero es menor. Por ejemplo, 735 se escribe con 5 smbolos y 2.000, que es mayor, slo con dos.

Sistema decimal A partir del sistema chino, puede comprenderse el siguiente paso en la evolucin de los sistemas de numeracin: eliminar la escritura de las potencias de 10 y reemplazar la informacin que provean por la posicin de las cifras en el nmero. Por ejemplo, el nmero 628, que escrito en el sistema chino incluira 5 smbolos, los correspondientes a las cifras 6, 2 y 8 y a las dos potencias de 10:10 y 100 (el 1 como potencia cero de 10, no se escriba), pasara a escribirse en el sistema decimal, nicamente con 6, 2 y 8, en ese orden. El invento de la posicin en el nmero como nica marca de la potencia de 10 con la cual se relaciona, aparece, desde el estado de conocimientos actual como simple, sin embargo, hubo que esperar muchos aos para que su descubrimiento y posterior aceptacin por las distintas culturas se lleve a cabo. Considerar la posicin de cada cifra en el nmero provoca una necesidad. Veamos un ejemplo: en el sistema egipcio un nmero como 305 se escriba: 3 veces el smbolo correspondiente a 100 y 5 veces el smbolo correspondiente a la unidad. En el sistema chino, se hubiera escrito el smbolo correspondiente al 3 arriba del correspondiente a 100, y luego el correspondiente a 5. 19

Si se eliminan las potencias de 10, slo quedara un 3 y un 5. Cmo saber si se trata del nmero treinta y cinco o trescientos cinco? Fue necesario inventar un smbolo especial, para indicar con claridad a qu cantidad corresponde cada escritura, y ese es el origen del cero; su presencia en un nmero indica que no existe en esa posicin ningn agrupamiento. El cero, sin embargo, ya estaba presente en el sistema sexagesimal babilnico utilizado por los astrnomos griegos a pesar de que su propio sistema de numeracin no era posicional. Nuestro sistema, que surge en la India alrededor del siglo IV a.C., aparece como la sntesis entre los sistemas en base 10 no necesariamente posicionales y el sistema babilnico, que inclua el cero. El gran aporte del sistema decimal es as, permitir la escritura de todos los nmeros, sin lmites de tamao, con slo 10 smbolos, desde el 0 hasta el 9.

Como pudo verse a travs de la breve historia de los sistemas de numeracin que presentamos, una de las ideas fundamentales de nuestro sistema es la de agolpamientos regulares (siempre se agrupa de a 10) y se representan en un cierto orden: de derecha (nivel de las unidades) a izquierda (siguiendo un orden ascendente: unidades, decenas, centenas...). La otra idea importante es la de recursividad, es decir, la de reiterar los agrupamientos; con los elementos ya agrupados, 10 elementos de un cierto orden se agrupan nuevamente para formar un grupo de orden superior. Ambos conceptos son de difcil aprendizaje para los nios y ser necesario un tiempo bastante largo para lograr que lo incorporen; en cierto modo, de manera similar al desarrollo del sistema de numeracin actual, en la historia de la humanidad. Mostrar el largo camino de construccin del sistema de numeracin realizado por la humanidad nos permite tomar conciencia de su complejidad y asumir que su aprendizaje requiere tambin de un largo tiempo de construccin.

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Se trata de un sistema bastante hermtico de difcil comprensin, en particular para los alumnos de los primeros grados de la Escuela Primaria. En ese perodo tienen que aprender a extraer toda la informacin que contienen las diferentes designaciones de los nmeros: escrituras con cifras, nombres, representaciones aditivas o multiplicativas. Esto significa distinguir las diferentes cifras de un nmero y darles un nombre (unidades, decenas...), pero especialmente comprenderla organizacin subyacente a tal escritura: 3284 representa una coleccin de 3284 elementos que pueden ser agrupados en grupos de a 10 (decenas) y obtener 328 grupos. De esa manera los elementos de la coleccin, quedan agrupados en esos 328 grupos de a 10 elementos, y 4 sueltos que no alcanzan para formar un grupo ms. Sern las 4 unidades, nmero que se escribir como la cifra de la derecha del nmero. Los 328 grupos podrn a su vez ser agrupados de a 10, se formarn entonces 32 grandes grupos que podemos imaginar de a 100 (10 de a 10), de ah el nombre de centenas y 8 de los grupos, es decir, 8 decenas, no alcanzarn para formar otro. Ese 8 ser la cifra de decenas, la que se escribir a la izquierda de la cifra de las unidades (el 4). Nuevamente, con los 32 grandes grupos se podrn formar tres grupos de a 10, llamados unidades de mil (ya que cada uno cuenta con 1.000 elementos de la coleccin inicial) y las 2 centenas que no pueden formar otro grupo, sern escritas a la izquierda del 8. Hasta este momento el nmero est formado por 2 centenas, 8 decenas y 4 unidades. Los tres grandes grupos no pueden agruparse para formar uno de orden superior, se necesitaran 10..., y por lo tanto, se escribir el 3 a la izquierda del 2 anterior. Esa es la informacin que debera interpretarse frente a la escritura 3284. La comparacin de nuestro sistema de numeracin con otros no decimales como el egipcio el chino o el maya, pueden permitir a alumnos de" cuarto o quinto grado, identificar ms claramente las caractersticas de nuestro sistema al oponerlo a las caractersticas de otros. Por otra parte, y no menos importante, dicha comparacin puede permitirles conocer el desarrollo de al menos un concepto fundamental de la matemtica a travs de la historia, y de cmo las distintas civilizaciones fueron

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aportando diferentes recursos hasta lograr nuestro sistema actual, que aparece como superador de distintas cuestiones. Por ejemplo, la utilizacin de menor cantidad de smbolos para escribir todos los nmeros, la posibilidad de utilizar el nmero de cifras para determinar el orden entre nmeros, etc. Por otra parte, y aunque no hemos hablado de ello, la necesidad de contar con tcnicas de clculo relativamente sencillas tambin influy en la evolucin de los sistemas. Basta imaginar la dificultad de operar en el sistema de numeracin romano.

Actividades para trabajar con la numeracin escrita

Como ya sealamos, el aprendizaje de la escritura de los nmeros, de las reglas del sistema de numeracin y del valor de las cifras de un nmero, as como la idea de agrupamiento y de intercambio, se realiza durante un cierto tiempo que se mide en grados, no solamente en clases de primer grado; algunos de los aspectos del sistema de numeracin o de sus reglas de funcionamiento, sern tema de aprendizaje en el segundo ciclo y an en el inicio de la secundaria, como la idea de base, lo posicional como caracterstica fundamente de nuestro sistema decimal, etc. Vamos a presentar y comentar algunas actividades que muestran la graduacin del trabajo sobre este contenido a lo largo de los tres primeros grados de escolaridad. Las actividades vinculadas con el manejo de dinero ofrecen un soporte especialmente propicio para trabajar con agrupamientos y cambios de a 10. Por un lado, se trata de un contexto conocido y de uso bastante habitual para los nios; por otra parte, la existencia de un objeto: billete de 10 (o de 100) que puede ser cambiado por su equivalente en 10 billetes (o monedas) de menor valor, permite a los alumnos manipular unidades sueltas, pero tambin realizar los intercambios necesarios que proveern una coleccin organizada segn los principios de la numeracin decimal. Por ejemplo, para pagar $67 se pueden utilizar 67 monedas de $1 o 6 billetes de $10 y 7 monedas de $1. El cambio de un billete de $10 por 10

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monedas de $1 es una transformacin frecuente en intercambios comerciales que los alumnos pueden haber observado o realizado. Por otra parte, estas actividades favorecen el conteo de a 10 y el clculo mental con los nmeros presentes en los billetes. Podemos sealar que la comprensin del sistema monetario en uso, es tambin uno de los objetivos de la escuela.

El lbum de fotos Una primera actividad, propuesta a mediados de primer grado, permite que empiecen a establecerse relaciones entre cantidades y nmero de grupos de a 10 que la componen.

Durante las vacaciones, Margarita sac muchas fotos. Despus de revelarlas quiere colocarlas en un lbum. En todas las hojas hay lugar para 10 fotos. Margarita tiene 45 fotos para pegar en el lbum. Cuntas hojas completar?

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Jorge tambin sac fotos y peg algunas en su lbum, que tiene 8 hojas. Cuntas fotos peg?...

Todava le quedan 42 fotos para pegar. Le alcanzan las hojas de su lbum?

El trabajo con el lbum de fotos o con uno de figuritas, organizado en hojas de a 10, constituye tambin un contexto propicio para trabajar con los 100 primeros nmeros.

Joaqun y Melisa coleccionan figuritas y las pegan en un lbum La coleccin tiene 99 figuritas y se colocan 10 en cada hoja. Completa los nmeros de esta hoja.

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Despus de esta actividad se pueden plantear otras como: - Dar ciertos nmeros (5, 34 y 68) de las figuritas compradas y que los alumnos indiquen dnde hay que pegarlas, teniendo dibujos de las hojas como las dadas anteriormente. Se pueden incluir ya algunos nmeros en el dibujo de cada hoja, variando su posicin, a veces el nmero inicial (decenas; 10, 20, 40...), a veces otros, intermedios, que favorece que los alumnos establezcan relaciones entre los nmeros a fin de determinar dnde se ubicarn y las discusiones organizadas por el docente posteriormente al trabajo de los alumnos. Por ejemplo: si se quiere ubicar la figurita N 49, es necesario contar desde el 40 para saber dnde colocarla?

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- Dar una hoja de 10 lugares con algunos nmeros ya colocados y solicitar que completen los nmeros de la hoja que sigue o de la anterior.

Cuadro de nmeros

Identificar las regularidades de la serie numrica escrita relacionar las escrituras con los nombres de los nmeros, incluso con la escrituras' aditivas y, posteriormente, multiplicativas, les permitir a los alumnos ir enriqueciendo sus conocimientos sobre los nmeros a partir de bsicamente pensar qu se puede hacer con ellos, pero tambin de cmo se escriben cmo se leen y cmo se opera con ellos. Para trabajar las regularidades de la serie numrica escrita el cuadro de nmeros de 100 nmeros (del 0 al 99) es un recurso privilegiado.

En un principio se tratar de relacionar la organizacin de los nmeros en colecciones de a 10 como vimos en El lbum de figuritas, con la representacin de la serie en el cuadro. Un aspecto a atender en particular es

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la continuidad de la serie desde la ltima casilla de la derecha de una fila a la primera de la izquierda, es decir, el pasaje del 19 al 20, o del 39 al 40, etc. Para favorecer esta relacin puede plantearse a los alumnos un contexto de rifas que se venden en talonarios de a 10 (como en los lbumes anteriores), cuyos talonarios se asignan a distintas personas. El cuadro de los nmeros puede aparecer como un recurso para indicar cules nmeros ya han sido vendidos y cules faltan vender.

La rifa En el barrio La lomita, estn vendiendo una rifa para comprar pelotas de ftbol para los nios. Jorge y Luciana son los encargados de anotar en el cuadro la informacin que le dan las personas sobre los nmeros o talonarios que ya vendieron. Jorge mira los talonarios y Luciana marca en el cuadro.

Jorge dice: Este talonario est todo vendido, desde el 20 al 29. Vendieron desde el 1 hasta el 8. Tambin vendieron el 19, el 43 y 80. Vendieron desde el 54 hasta el 65 (de dos talonarios diferentes) Este talonario se vendi completo, son todos los nmeros que empiezan con 7.

Marc en el cuadro los nmeros que dict Jorge y que ya se vendieron.

La reflexin posterior sobre esta actividad que organice el docente puede permitir que los alumnos empiecen a detectar las regularidades de la serie; por ejemplo, todos los nmeros que empiezan con 6 estn en una misma fila, y todos ellos estn antes de cualquier nmero que empiece con 7 o con 8, etc.

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Seguramente en un principio, para ubicar un nmero en el cuadro, los alumnos iniciarn su bsqueda desde el 0, pero irn avanzando hasta ubicarlo por otros ndices, por ejemplo si empieza con 8 o con 9 estar al final del cuadro, si termina en 9 estar en la ltima columna, etc. Para seguir trabajando con colecciones organizadas segn los principios del sistema de numeracin, con cantidades ms grandes en segundo y tercer grado, puede ser planteada la siguiente actividad:

Invitaciones para casamientos Roberto produce papel artesanal de distintas texturas y colores. Guarda las hojas clasificadas por color, en cajas de 100 hojas y en bolsitas de 10 para preparar con ms facilidad los pedidos. Tambin tiene un mueble con hojas sueltas de cada una para mostrar a los clientes. Roberto est preparando los pedidos de hojas de ese papel, para Invitaciones en tres casamientos. Completa la tabla con la cantidad de cada tipo que tiene que preparar segn la cantidad de invitaciones que le solicitaron.

Como siempre puede haber un error o se puede arruinar alguna hoja al imprimir, Roberto decidi poner algunas hojas ms en cada pedido y no mandar hojas sueltas, slo cajas y bolsitas. Piensen entre todos la cantidad de invitaciones que Roberto decidi mandar para cada casamiento y escrbanlo donde corresponde. Envo Beln - Ruiz: ......... invitaciones Envo Salgado - Di Pietro: invitaciones Envo Luri - Diquer: ......... invitaciones 28

En este tipo de actividad, se trata de utilizar la informacin que provee cada una de las cifras de un nmero. Aprender a ver detrs de cada 100 que forme parte del nmero una caja de hojas, y detrs de cada 10 una bolsita. En la segunda consigna, se plantea que Roberto ha decidido enviar nicamente cajas y bolsitas, por lo tano deber completar una nueva bolsita con las hojas sueltas en cada caso. Por ejemplo, incluir 4 hojas ms en el pedido de Salgado-Di Pietro a fin de completar otra bolsita y de esa manera tendr que enviar 90 bolsitas. El objetivo que se persigue en esta ltima consigna es que los alumnos aprendan a redondear una cantidad a la decena superior ms cercana. Esta es una habilidad muy til en clculos mentales, fundamentalmente cuando se trata de estimar una cierta cantidad.

La numeracin oral Todos hemos escuchado a los nios pequeos, recitar nmeros an antes de frecuentar la escuela, con ms o menos errores y llegar a veces hasta un nmero bastante grande. El dominio que tienen de la serie cuando llegan al Nivel Inicial es muy variado, pero en general todos pueden recitar al menos algunos, por ejemplo hasta 10. Podramos suponer que este conocimiento surge de la presencia de los nombres de los nmeros en la familia, en los comercios y en los juegos de los mismos nios. Sin embargo, difcilmente hayan tenido tantas oportunidades de escuchar la serie ordenada de nombres de los nmeros hasta 20 o 30 como para atribuir tal aprendizaje a la mera repeticin memorstica. Ahora bien, al orlos recitar y frente a ciertos errores, tomamos conciencia de que trata de una reconstruccin personal, por ejemplo, cuando llaman a los nmeros 11,12..., 15, como: diez y uno, diez y dos, etc., nombres que nunca han escuchado en su entorno. Cuando llegan a la escuela, muestran el trabajo intelectual que han desarrollado en los aos anteriores para descubrir las reglas de formacin de la serie numrica oral.

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Por ejemplo, nios bastante chicos, descubren rpidamente que si conocen o alguien les dice el nombre de las decenas: veinte, treinta..., son capaces de recitar los 9 nmeros siguientes, ya que han descubierto que es suficiente agregar a ese nombre el de los 9 dgitos: treinta y uno, treinta y dos..., treinta y nueve. Una vez llegados a ese punto, no siempre conocen el nombre de la decena siguiente, ya que no hay ningn indicador en los nombres que indique que despus del treinta y nueve sigue el cuarenta. Esa regularidad: despus de los nmeros que empiezan con 3, siguen los nmeros que empiezan con 4, podrn descubrirla al trabajar con la serie numrica escrita. La escuela deber brindar a los nios situaciones que les permitan seguir ampliando su conocimiento de los nombres de los nmeros. Este ser un conocimiento fundamental sobre el cual basar el aprendizaje de su escritura. El interjuego entre memorizacin y reflexin sobre las regularidades propiciar el anlisis de la serie para seguir descubriendo las reglas de formacin y comprender posteriormente las diferenciase con el sistema de numeracin escrito, como veremos en el prximo apartado.

Numeracin oral y numeracin escrita

A los nmeros escritos con cifras les corresponden designaciones orales que tienen sus propias reglas. Si escribimos 648 no leemos seis, cuatro, ocho, sino seiscientos cuarenta y ocho. Con frecuencia al leer un nmero, los adultos podemos tener la sensacin de que se lee lo mismo que est escrito. Esto se debe a la gran familiaridad que tenemos con los nombres de los nmeros. Sin embargo, si lo analizamos con cuidado, veremos que al leer un nmero se da ms informacin que cuando se escribe.

Tomemos el nmero 648: - escribimos un 6 y leemos seiscientos (no seis), que indica que el seis ocupa el lugar de las centenas y, por lo tanto, si se pretende encontrar el nmero de unidades, se puede multiplicar por 100; - escribimos un 4 y leemos cuarenta (no cuatro), que indica que el 4 est en el lugar de las decenas y, finalmente,

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- escribimos el 8 del cual se lee su nombre.

Una de las diferencias que puede observarse sobre la distinta informacin que proveen ambas designaciones es que, al escribir el 6, no puede conocerse la magnitud del nmero; no se distingue an, si se tratar del nmero 6 o de algn nmero de dos, tres o ms cifras que empiece con 6; mientras que, al decir seiscientos, ya podemos afirmar que el nmero tendr 3 cifras, aunque tambin podra tener 6 cifras si se trata de un nmero cuyo nombre se inicia con seiscientos e incluye la palabra mil (como 645.000), o bien 9 cifras si empieza con seiscientos e incluye la palabra millones (como 603.478.324), pero no podra tener 4, ni 1... Un anlisis similar podr hacerse con el 4; habiendo escrito el 6 y el 4, an no se conoce el tamao del nmero, en cambio al leerlo: cuarenta, queda determinado que slo falta una cifra para completar el nmero salvo en los casos que hemos mencionado ms arriba. Y finalmente el 8, del cual se lee realmente lo que se escribe, pero al que se le agrega una y ausente en la designacin escrita. En nmeros con varias cifras pueden ser percibidas, an ms, las diferencias. Cmo se escribe el nmero trescientos cinco mil? Es bastante evidente, a partir del nombre, que el nmero que se pretende escribir con cifras, tendr un 3 y un 5, pero en qu lugares se ubicarn, cuntos lugares habr en total y cmo se completarn? Si se escribiera lo que se escucha, podran aparecer escrituras como las siguientes: - 3005000 a partir de interpretar el nombre del nmero como trescientos (300), cinco mil (5.000), que tampoco corresponde al nmero inicial.

O bien: - 30051000 es decir trescientos (300); cinco (5) y mil (1.000), que no corresponde al nmero dictado. Estas escrituras errneas, especialmente la primera, pueden aparecen an en alumnos de tercer ciclo y de Polimodal.

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Tambin podemos observar que en el nombre de los nmeros no se menciona explcitamente el o los ceros que puede incluir un nmero, por ejemplo: en un nmero como tres mil cincuenta y tres, no hay presencia del cero intermedio que s deber colocarse al escribirlo: 3053. La numeracin oral, en algunos casos, explicita la descomposicin aditiva de un nmero. Por ejemplo: Ciento veinte - y - cinco1 100 + 20 + 5 Sesenta y cuatro Mil seiscientos 60 + 4 1.000 + 600

Esto ocurre, en general, en los nmeros que empiezan con un uno como Ciento..., Mil..., Un milln..., y en los nombres de las decenas. Se puede observar que a veces la suma es representada por un y en su nombre (como sesenta y cuatro), y otras veces, no (como en mil seiscientos). En otros casos la numeracin oral, puede explicitar la descomposicin multiplicativa como en el caso de cuatro mil que corresponde a 4 x 1.000. Puede notarse la diferencia entre los nombres de los nmeros que acabamos de citar: 1.600 y 4.000, y las operaciones aritmticas involucradas. En ambos casos, aparece la yuxtaposicin de dos palabras: mil seiscientos y cuatro mil, pero en el primer caso la yuxtaposicin corresponde a una suma (1.000 + 600), y en el segundo, a una multiplicacin (4 x 1.000). Ms adelante, en grados superiores como quinto o sexto, al trabajar la descomposicin polinmica de los nmeros, los alumnos podrn interpretar el 4 (en el ltimo nmero) como coeficiente de la potencia de 10, que es lo que determina una descomposicin multiplicativa y no aditiva. Sin embargo, en general, la descomposicin a la que alude la numeracin oral, es mixta, es decir multiplicativa y aditiva a la vez. Por ejemplo cuatro mil setenta y tres, cuya descomposicin en cifras corresponde a 4 x 1.000 + 70 + 3. O bien cuatro mil dos cientos2 setenta y tres cuya descomposicin sera:
1. Si bien su nombre correcto es veinticinco, lo escribimos como veinte-y-cinco (que slo agrega una letra e para mostrar su formacin. 2. Se utiliza en este texto la escritura dos cientos, aunque las reglas indiquen la escritura doscientos, para poner en evidencia la formacin de los nombres de los nmeros.

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4 x 1.000 + 2 x 100 + 70 + 3.

La informacin adicional que provee el nombre de los nmeros corresponde a las potencias de 10 que no se encuentran presentes en la escritura con cifras, ya que la numeracin oral no es posicional como la escrita. Como decamos anteriormente, se dice seiscientos, que corresponde a 6 x 100 pero slo se escribe el 6. Adems, no se lee la potencia de 10, como 10 al cuadrado que sera su lectura matemtica, sino como el nmero de unidades que representa, es decir cien o cientos. Estas diferencias entre la numeracin oral y la escrita: la mayor informacin, la casi indicacin de operaciones a realizar entre los nmeros, facilita el aprendizaje por parte de los alumnos. La numeracin escrita es ms econmica pero a la vez ms hermtica que la numeracin oral. En la numeracin escrita con cifras no se representan las potencias de 10 y tampoco quedan rastros de las operaciones aritmticas involucradas. Cuando los nios inician el aprendizaje de la escritora de los nmeros, basados generalmente en los nombres de los mismos, que al menos en parte conocen incluso antes de llegar a la escuela, pueden producir escrituras con estas caractersticas. Por ejemplo, escuchar ciento tres y producir 1003, que es la traduccin literal a cifras, del nombre escuchado. Se podra pensar que los alumnos de cuarto, quinto o sexto grado, ya han superado estas dificultades para escribir los nmeros con cifras a partir de sus nombres, sin embargo es necesario analizar el tipo de nmeros que se selecciona cuando se trabaja con la relacin entre nmeros con cifras y sus nombres, por ejemplo, al dictarlos y pedir que los escriban con cifras. Supongamos que el nmero dictado es: cuatrocientos veinte y tres mil ochocientos setenta y nueve; en general, los alumnos han aprendido a identificar cules son las cifras presentes en un nmero dictado, en este caso: 4, 3, 8, 9, pero tambin han aprendido a interpretar otras ms escondidas, como 2 en la palabra veinte y 7 en la palabra setenta. Y van escribiendo una al lado de la otra a medida que se dicta el nmero, obteniendo un nmero formado por 6 cifras, en este caso: 423879, sin tener mucha conciencia de su

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magnitud; para leerlo, deberan organizado en grupos de 3 cifras, ya que su escritura se realiz cifra a cifra... Sin embargo, cuando los nmeros incluyen varios ceros, las dificultades para escribirlos aumentan (vase Pequeo diagnstico sobre lectura y escritura de los nmeros ms adelante). Es verdad que existen en la numeracin oral algunas irregularidades; por ejemplo, un nmero como 43, de acuerdo a las regularidades del sistema de numeracin, debera leerse como cuatro-diez y tres. Esto sucede con todos los nmeros de 2 cifras. Pero esas irregularidades, as como el nombre de los nmeros 11, 12, 13, hasta 15, que se podran llamar diez y uno, diez y dos..., aparecen en nmeros de uso ms cotidiano, hecho que les permite identificarlos con facilidad a pesar de tales irregularidades. Tambin es interesante analizar el porqu de que, en la numeracin escrita, se separan las cifras en grupos de a 3. Podemos observar, sobre todo en los nmeros grandes, que en cada grupo de 3 cifras aunque estn ubicados en distintos lugares, se utiliza la base 10 para nombrarlos. En un nmero como 834.567 sabemos que la cifra 8 corresponde a las centenas de mil, 3 a las decenas de mil, 4 a las unidades de mil, y 5, 6 y 7 a las centenas, decenas y unidades respectivamente. Se podra pensar que su nombre debera ser ocho-unidades de mil, tres-decenas de mil, 4 unidades de mil, en forma similar a como cuando se lee un nmero como 3.609: tres mil, seis cientos, nueve. Sin embargo, su nombre es: ochocientos treinta y cuatro mil, quinientos sesenta y siete. Vemos que las tres primeras cifras se leen como si fueran unidades, y las 3 ltimas tambin. Un nmero particular 345.345.345 nos muestra claramente lo que estamos analizando, ese nmero se lee como: trescientos cuarenta y cinco millones, trescientos cuarenta y cinco mil, trescientos cuarenta y cinco. Es decir, se utilizan las palabras mil, millones, mil millones..., para indicarla posicin de los grupos de a 3 cifras. Podemos ver que 1.000.000 = 1.000 2 y que, por lo tanto, en el nombre de los nmeros se utilizan las potencias de 1.000.

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No vamos a desarrollar este aspecto de la numeracin oral que provoca un indicador en la numeracin escrita (agrupar las cifras de a 3), slo queremos mencionarlo como una diferencia ms entre la numeracin oral y la numeracin escrita, fuente de dificultades para los alumnos. Sin embargo, ser muy importante trabajar con este tema tanto con alumnos del segundo o tercer ciclo como en la formacin de docentes. Conocer y tener presente que los dos sistemas no siguen las mismas re las puede ayudar a los docentes a comprender a un nio quien, tratando de escribir ciento cuatro, produce la escritura 1.004, y a quien puede hasta parecerle injusto que el docente le diga que ese nmero no es 104 y que su escritura no es correcta. Al trabajar estos temas el docente3 debera ofrecer a sus alumnos oportunidades de poner en juego sus conceptualizaciones y confrontarlas con las de sus compaeros, a fin de permitir que puedan elaborar distintos procedimientos y, a la vez, argumentaciones de sus propias afirmaciones.

Algunas actividades

Las siguientes actividades tienen la finalidad de brindar la ocasin a los alumnos de reflexionar sobre las regularidades de los sistemas de numeracin, sobre las reglas de formacin de los nmeros escritos, de sus nombres y de la comparacin entre ambas formas de designacin. Actividades para trabajar desde fines de primer grado con la relacin entre los nombres y sus escrituras y las regularidades de la numeracin oral:

3. Sobre este tema se puede consultar Leraer, D. y P. Sadovsky (1994) El sistema de numeracin: un problema didctico. En: Parra, C. e I. Saiz (comps.) (1994) Didctica de Matemtica. Aportes y reflexiones. Paids. Buenos Aires.

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Seguidos o separados? Se juega en parejas con una tira larga con nmeros; por ejemplo, desde el 1 hasta el 100. Reglas: Uno de los jugadores elige 3 nmeros de la tira, pronuncia sus nombres y el otro, sin ver la tira, debe decidir si estn seguidos o separados. Luego, verifican en la tira. El juego continua cambiando de rol de los jugadores.

Partidas simuladas: Francisco dijo los nmeros cincuenta y seis, cincuenta y siete y sesenta y ocho. Qu tiene que responder el otro jugador? Los nmeros cuarenta y ocho, cuarenta y nueve y cincuenta, estn seguidos en la tira? Tmara dijo que se puede saber si los nmeros estn seguidos o separados en la tira con slo fijarse en sus nombres. Ests de acuerdo?

Y actividades para trabajar con alumnos ms grandes, a partir de tercer o cuarto grado, y seguir con el tema de relaciones entre numeracin oral y escrita.

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Armar nmeros Se necesita un juego de tarjetas del 0 al 9 por equipo y papel y lpiz para cada jugador. Reglas: El objetivo del juego es armar la mayor cantidad posible de nmeros, utilizando cuatro cifras, en un tiempo determinado. En cada equipo mezclan el mazo de tarjetas y, cuando el director del juego (la maestra o un alumno encargado) da la orden, se dan vuelta 4 tarjetas. Cada jugador anota todos los nmeros que se le ocurren con esas cifras, hasta que el director detiene el juego. Por turnos, cada jugador lee los nmeros que arm y anota su puntaje: si el nmero que ley no lo tiene escrito nadie, se anota 2 puntos; si lo tiene escrito algn compaero, vale 1 punto. Anota los puntajes de cada jugador en una tabla

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Partidas simuladas: -Julin juega con Marcela y Andrea. Julin lee sus nmeros y controlan si estn repetidos o no. Anota al lado de cada nmero i punto si Marcela o Andrea lo tienen y 2 puntos si no lo tienen. Averigua cuntos puntos obtuvo Julin. Cuatro mil ciento veintinueve Cuatro mil ciento noventa y dos Nueve mil doscientos cuarenta y uno Nueve mil cuatrocientos veintiuno Nueve mil cuatrocientos doce Mil novecientos veinticuatro

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 Es el nombre de un nmero?

Es interesante analizar con los alumnos las inversiones de las palabras que forman el nombre de un nmero, observando si son inversiones vlidas, es decir, si corresponden tambin al nombre de algn nmero. Por ejemplo, las dos expresiones: tres cientos y ciento tres corresponden a nombres de nmeros.

En cambio, no sucede lo mismo con ciento veinte y veinte cien. Esto les debera permitir analizar la forma de nombrar a los nmeros y su relacin con la escritura.

Al invertir el orden de las palabras, se obtiene siempre el nombre vlido de un nmero? Prob con los siguientes y coloca S o No.

Y con alumnos ms grandes, de cuarto o quinto grado, trabajar con nmeros como: dos mil trescientos (que corresponde a 2.300) y, al invertir las palabras (o grupitos de palabras como dos mil), trescientos dos mil (que corresponde a 302.000). Busca un nmero cuyo nombre se pueda invertir y otro que no. 39

En el siguiente ejercicio se trata de aprender a extraer informacin de. los nombres de los nmeros, para anticipar su nmero de cifras o compararlos con otros.

Nmero de cifras a. Determinar a partir del nombre, la cantidad de cifras que tendr cada uno de los siguientes nmeros: - trescientos cuarenta y ocho, - mil nueve, - dos mil setecientos. b. Sin escribir los nmeros con cifras, se podr saber cul es el mayor en cada par de nmeros?: - siete mil ocho - mil ochocientos setenta y dos; - cuatrocientos veinte y tres - diez mil cuatro. Explicar cmo lo determinaron. c. Si el nombre de un nmero tiene ms palabras que otro, es seguro que el nmero es mayor?

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Armar nmeros Armen todos los nmeros que puedan combinando las siguientes etiquetas. Hay que usar por lo menos dos etiquetas cada vez.

Escrbanlos con cifras. . Comparen con otros equipos si armaron los mismos nmeros y anoten aqu los que no se les haban ocurrido. Con esas etiquetas, se pueden escribir los siguientes nmeros?: - 1.060 - 74 - 6.000 - 5.000 - 140

Con los alumnos mayores (a partir de quinto grado) se puede plantear el mismo tipo de ejercicio con etiquetas como las siguientes:

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Seis

tres

mil

cien/tos

Consigna: Escribir todos los nmeros posibles utilizando en cada caso las 4 etiquetas, solamente una vez cada una y escribir el nmero con cifras Por ejemplo: seis mil tres cientos 6.300.

Pequeo diagnstico sobre lectura y escritura de los nmeros A fin de detectar las dificultades de los alumnos de segundo ciclo con la escritura de nmeros grandes, se puede realizar en la escuela un diagnstico con el dictado de algunos nmeros. Se dictan los nmeros y los alumnos tienen que escribirlos con cifras. 1. Trescientos cinco mil. 2. Cuatro mil. 3. Cinco mil novecientos treinta y nueve. 4. Seis cientos treinta y nueve. 5. Quinientos mil. 6. Ochocientos sesenta y cuatro mil doscientos ochenta y siete. 7. Trescientos mil cinco. 8. Mil cuatro. Una vez escritos, preguntar en cada caso: Te dict el nmero... ese fue el que escribiste? O bien: Se escribe as? O: Est bien escrito?

Como puede observarse se tuvieron en cuenta distintos aspectos de la designacin oral de los nmeros:

. Cien/tos, significa que se puede utilizar ambos nombres, cien y cientos, segn sea necesario.

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- Nmeros de la misma cantidad de palabras pero de diferente nmero de cifras. - Nmeros que incluyan distintas cantidades de ceros (desde ninguno hasta 5), sin mayor indicacin en su nombre. - Nmeros con nombres ms largos o ms cortos. Posteriormente se podr analizar cul es el tipo de nmeros cuya escritura, a partir de su nombre, provoca mayor dificultad a los alumnos en la escuela. Este pequeo estudio puede permitir tomar conciencia de la dificultad de estos conceptos, y de acuerdo a los resultados obtenidos, constituirse en un proyecto de trabajo de todos los docentes de la escuela. Asumir las dificultades de los alumnos como una preocupacin institucional, no slo como tarea individual de cada docente, resulta un elemento clave para mejorar la experiencia formativa de los alumnos.

La numeracin en los primeros grados escolares Tal vez la forma de organizar este captulo en los tres grandes ejes relativos al conteo, a la numeracin escrita y a la numeracin oral, no permita ver del todo claramente la relacin entre estos conocimientos. Queremos entonces retomar, en este apartado, las relaciones que pueden tejerse entre ellos y con las operaciones aritmticas, en el inicio de primer grado, y esquematizar algunas ideas de nuestra propuesta para trabajar el tema de numeracin en los primeros grados de la Escuela Primaria. Como ya lo hemos mencionado anteriormente, nos planteamos partir de los conocimientos sobre la numeracin oral, que los alumnos han podido desarrollar antes de ingresar a primer grado, si bien esos conocimientos son, en general, bastante dispares entre los nios de un mismo grupo. A travs de recitados, canciones, juegos, el docente tratar de que todos avancen y de que puedan recitar al menos hasta 30 en el primer cuatrimestre. Paralelamente a este desarrollo, se plantearn problemas relacionados con el uso de los nmeros, atendiendo a sus distintos significados, tal como desarrollamos en el Captulo 1. En la resolucin de estos problemas es donde se inicia la escritura de los nmeros involucrados, y sabemos que sobre la 43

escritura de los nmeros, los alumnos poseen, en general, muchos menos conocimientos que sobre los nombres de los nmeros. Para ese efecto, se puede contar con el recurso de una tira de nmeros ordenados (llamada habitualmente banda numrica) en la cual se escriben los nmeros a partir del 1 y hasta el 10, en un primer momento; y que, bastante pronto crece a 30, a 50, a 100 (reorganizndose en el cuadro numrico) para actuar como referencia y fuente de observaciones. Supongamos que los alumnos saben recitarla serie hasta, al menos, el nmero 10. Haciendo corresponder un nombre de nmero a cada uno de los nmeros escritos en la banda pueden determinar qu escritura corresponde al nombre mencionado. O inversamente, si no conocen el nombre de algn nmero escrito con cifras, por ejemplo, el 9, podrn ir recitando los nmeros, mientras sealan un nmero por cada nombre hasta llegar al smbolo 9, el nombre que le corresponde ser justamente el pronunciado al sealar ese nmero. Distintos portadores permiten a los nios tomar conocimiento y descubrir regularidades sobre el orden de los nmeros; como el cuadro de nmeros, la banda numrica, los calendarios, el control de la televisin, los nmeros en el ascensor, las pginas de los libros, la cinta mtrica, etc. Un aspecto fundamental a trabajar en estos primeros momentos a travs de la resolucin de problemas, es la relacin entre las colecciones, su conteo y la escritora en cifras del nmero de elementos. El trabajo con la serie oral y la serie escrita permitir a los alumnos descubrir distintas regularidades que aumentarn su conocimiento sobre los nmeros. Por ejemplo, las regularidades de la numeracin oral les ha permitido, a la mayor parte de los nios, descubrir que despus de 30 (o 40, 80, etc.) los dems nmeros son fciles: treinta y uno, treinta y dos..., treinta y nueve. Sin embargo, esos nombres no permiten saber cul ser el nombre del nmero siguiente; no hay indicios en treinta y nueve, o en setenta y nueve, que permitan saber cul es el nombre de la decena siguiente. El dominio de la serie numrica oral les ayuda con frecuencia a determinarlos nmeros difciles. Sin embargo, es en el trabajo con la numeracin escrita, donde los alumnos podrn descubrir que los nmeros escritos con cifras estn ubicados siguiendo 44

un orden que puede ser explicitado (y ms adelante, explicado): estn primero los nmeros con una nica cifra, luego los que empiezan con 1, seguidos con los que empiezan con 2, 3, etc. Por lo tanto, si quieren saber cul es el nmero que sigue a treinta y nueve, y conocen su escritura 39, podrn concluir que el que le sigue se escribe con un 4 y un 0, dado que despus de los que empiezan con 3 (y saben que ya los dijeron todos) siguen los que empiezan con 4 y, adems, despus de los nmeros que terminan en 9 sigue un nmero que termina con 0. Dada la mayor regularidad de la serie numrica escrita con respecto a la oral, con frecuencia los alumnos los identifican con rapidez y son capaces de producir una serie coherente de nombres escritos en cifras an antes de saber leerlos. Los pasajes difciles sern objeto de un trabajo cuidadoso; por ejemplo, los cambios de centenas. Se pretende que los alumnos puedan ir enriqueciendo su concepto de los nmeros y que, por ejemplo, sobre un nmero como el 23, puedan determinar: que en la serie est despus del 20, pero antes que cualquier nmero que empiece con 3, 4...; que est ms cerca del 20 que del 30; que en el cuadro est debajo del 13 y arriba del 33; que es 20 + 3 (cuando empezaron a trabajar con la suma) y tambin 10 + 10 + 3, etc. Y especialmente, que esos conocimientos puedan ser puestos en juego cuando se trata de escribir o leer los nmeros, comparar cantidades, realizar clculos mentales o controlar un clculo escrito. El conocimiento de la serie numrica, consistente en un inicio en una serie ordenada de nmeros, se enriquecer a raz de las relaciones aritmticas que se puedan ir estableciendo entre los nmeros, primero aditivas y luego tambin multiplicativas (30 es 10 + 10 + 10, pero tambin 3 x 10; 18 = 10 + 8...). Otras relaciones en el cuadro de nmeros fueron identificadas en el Captulo 2, relativo a la suma y resta. Como ya tratamos en este captulo, en un inicio los alumnos podrn trabajar con los nmeros en trminos de unos, dieces, cienes o cientos, que lo forman. Por ejemplo, en 245 hay 2 cienes, 4 dieces y 5 unos, que corresponde a una descomposicin aditiva:

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245 = 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.

La bsqueda de estrategias ms econmicas para resolver las operaciones funciona como un motor para descubrir nuevas relaciones involucradas en la notacin numrica. Ser mucho ms tarde, a fines de tercero, pero bsicamente en cuarto grado que los alumnos podrn tambin considerar la descomposicin polinmica: 245 = 2 x 100 + 4 x 10 + 5. El nmero de dieces de un nmero corresponde a la cifra de las decenas, as como los unos corresponden a las unidades y el nmero de cienes corresponde a la cifra de centenas. Pero defendemos la idea de que es el conocimiento de los nmeros y de su escritora lo que puede asignarle sentido a la idea de unidades, decenas y centenas: el mayor conocimiento sobre los nmeros y sobre la estructura de la serie numrica ayuda a comprender el concepto de unidades, decenas y centenas. Es por este motivo que se propone introducir estos conceptos y sus nombres recin a mediados o fines de segundo grado, cuando los alumnos ya han desarrollados muchos conocimientos sobre los nmeros; en particular, cuando ya logran diferenciar el valor de cada cifra segn su posicin en el nmero, interpretndolo en trminos de cienes, dieces, unos.

En relacin con estos temas, a fines de primer grado los alumnos deberan: - Poder relacionar una coleccin de objetos con la escritora y nombre de su cantidad, as como producir una cantidad a partir del nombre' o escritura de un nmero. - Poder determinar la cantidad de objetos de una coleccin organizada en grupos de a 10 (segn el principio de la numeracin decimal) y escribir y leer ese nmero. - Poder extraer de un nmero de 2 cifras por lo menos, el nmero de dieces y unos; es decir, deberan poder diferenciar el valor de las cifras segn su posicin - Conocer y utilizar cuando sea necesario en la resolucin de problemas, descomposiciones de los nmeros: 37 = 30+7, pero tambin = 30

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+ 4 + 3 si se trata de sumarlo a 56 (por lo tanto, pensar en 30 + 4 + 6 = 40 y luego 40 + 50 = 90 y, finalmente, el resultado: 93).

Una actividad final: Lo ms cerca posible

En el siguiente apartado presentaremos y analizaremos con detalle un juego, Lo ms cerca posible, que permite relacionar y poner en discusin propiedades del sistema de numeracin, y operaciones como la resta y comparacin de nmeros, el cual puede plantearse a nios de finales de segundo grado y en tercer grado. Como venimos diciendo, conocer los nmeros significa, en particular, poder identificar cul es el nmero (o los nmeros) que verifican ciertas condiciones.

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Lo ms cerca posible Materiales: Cartas con los nmeros desde el 0 al 9, de tal forma que se cuente con varios ejemplares de cada uno, formando un mazo de alrededor de 15 o 20 cartas, y otras cartas con centenas: 200, 300..., 900. En este juego cada equipo armar un nmero con las cifras que recibe: el equipo que arme el nmero que est ms cerca del nmero dado ganar la partida. Preparndose para jugar: Se arman equipos de 3 o 4 nios. Con las cartas con nmeros del 0 al 9, se arma un mazo. Reglas: Se reparten 3 cartas a cada equipo. El docente muestra una de las cartas con centenas a toda la clase y la deja visible durante el juego. Con las cifras que tiene cada equipo arman el nmero que les parece estar ms prximo al nmero mostrado. Cuando cada equipo arm su nmero, el docente lo escribe en el pizarrn y cada equipo establece quin es el ganador. Si hay discrepancia entre los equipos por los nmeros sealados como el ganador, los integrantes justifican por qu consideran que el nmero que armaron es el ms cercano al nmero mostrado. Para volver a jugar se mezclan y se reparten de nuevo las cartas y se da vuelta un nuevo nmero a aproximar. Anotan el equipo ganador en cada partida.

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En este juego hay dos tareas claramente identificadas: armar un nmero bajo ciertas condiciones: lo ms cerca posible de un nmero mostrado y determinar cul de los nmeros armados es el que est ms cerca del nmero mostrado.

Como se sabe, con 3 cifras se pueden armar distintos nmeros, pero en este juego se debe formar el ms cercano a uno dado. Si el nmero fuera 600 y las cifras recibidas son 5, 3 y 6, los nios podrn pensar que si empieza con 3 se formar un nmero bastante lejos de 600..., en cambio, si empieza con 5 o con 6, ser posible acercarse ms al 600. No se supone que este razonamiento sea el que desarrollen desde la primera partida todos los alumnos, pero seguramente ir apareciendo si el docente organiza la discusin sobre las formas de encontrar un nmero cercano a 600 que utilizan los alumnos y promueve que se discuta no slo la validez del resultado, sino la formulacin del procedimiento, e incluso su validez para enfrentarse a otras situaciones. Por ejemplo, a partir de la pregunta: Y cmo hicieron para decidir qu nmero armar?. Empezar con 5 o con 6 puede plantear una nueva discusin: lo ms cerca posible significa que tiene que ser menor que el nmero mostrado? O podr ser mayor? 536 o 563? O tal vez 635? O 653? En el caso de los nmeros del orden de los quinientos, se podr descartar el menor, ya que el mayor tiene ms posibilidades de estar cerca del 600 y de los otros dos? El menor, claro. Por qu? Si es necesario el docente explicar que se trata de encontrar el nmero ms cerca de 600, ya sea por arriba, es decir con nmeros mayores, como por abajo. Una vez definido entre 563 y 635 cul estar ms cerca de 600? Cunto le falta a 563 para llegar a 600? Cunto le sobra a 635? Este ltimo es fcil de calcular, la distancia desde 635 a 600 es de 35. En cambio la distancia entre 563 y 600 es de... Cmo saber? Bsicamente pueden aparecer 2 procedimientos: - restar 600 - 563, o - completar utilizando las decenas, centenas, etc. 49

En el primer caso, seguramente los nios tendrn que escribir la cuenta para poder realizarla, en el segundo, por ejemplo, decir: 563 + 7= 5 70, de esa se llega a decena manera la ms

cercana...; 570 + 30 = 600, y ya se lleg al nmero mostrado. Es decir, que se le tienen que sumar 37 para llegar a 600.

En la recta numrica

Por otra parte, la ubicacin de los nmeros en una recta numrica permite tener una representacin de los nmeros ordenados y de sus respectivas distancias a un nmero, en este caso, el 600. Desde 563 a 600 hay 37, de 600 a 635 hay una distancia de 35, cul estar ms cerca? El que est a menor distancia del 600, es decir, el 635, aunque sea un nmero mayor que 600.

Con el grfico podr adems aclararse que cuando se habla de distancia, no se considera el orden entre los nmeros, es decir, hay la misma distancia entre 600 y 635 que entre 635 y 600. Y como se dijo anteriormente, ser el nmero ms cercano a 600 que se pudo armar no significa que el nmero tiene que ser necesariamente menor que 600. Posteriormente ser necesario seleccionar el nmero ms cercano al 600 entre los nmeros producidos por los distintos equipos.

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El juego en equipos favorece la comprensin de las reglas del juego y en el intercambio de opiniones entre los alumnos se hace necesaria la explicitacin de argumentos del por qu de cada afirmacin, debido a la necesidad de acordar en un nico nmero. Podemos sealar, sin embargo, que en un grupo, no todos los alumnos tendrn la misma oportunidad de expresar sus ideas, de defenderlas, y de ponerlas en juego al armar el nmero. Por ejemplo, uno podr pensar que hay que armar un nmero que empiece con la misma cifra que el nmero mostrado, otro pensar que slo se pueden armar nmeros ms chicos que el mostrado, etc.; ideas que no siempre son discutidas en el seno del equipo. Es por esto que se puede modificar la organizacin de la clase y armar un juego en cada equipo, donde cada alumno que juega arma su propio nmero.

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Lo ms cerca posible: en el equipo Materiales: Cartas con los nmeros desde el 0 al 9, y otras con las centenas: 200,300..., 900. En este juego cada equipo armar un nmero con las cifras que recibe: el nmero que est ms cerca del nmero dado ganar la partida.
Y se pueden armar 2 nmeros

Se puede empatar en este juego?

Preparndose para jugar: Pongan las cartas con los nmeros del 200 al 900 en una pila boca abajo. Preparen un mazo de cartas del 0 al 9 para poder darle 3 a cada jugador: si juegan 4 nios debern tener al menos 12 cartas, habr, por lo tanto, nmeros repetidos.

distintos que estn igual de cerca del nmero mostrado?

Reglas: Se reparten 3 cartas a cada jugador. Se da vuelta uno de los nmeros del 200 al 900 y se deja en el centro de la mesa. Con las cifras que tiene cada jugador arma el nmero que le parece que estar ms prximo al nmero dado. Cuando cada uno arm su nmero, lo coloca sobre la mesa y entre todos establecen quin es el ganador, es decir, quin arm, en el equipo, el nmero que est ms cerca del dado. Para volver a jugar se mezclan y se reparten de nuevo las cartas y se muestra un nuevo nmero a aproximar. Anotan el ganador de cada juego.

Partidas simuladas

Ya hemos planteado un juego en el que cada nio interacta con otros para lograr un fin comn y otro en el que juega solo contra sus compaeros. Para seguir avanzando en el aprendizaje, se pueden tambin plantear situaciones

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que llamamos de simulacin o partidas simuladas. En ellas se relata que en una partida de este juego, unos nios armaron ciertos nmeros, se trata de determinar si estn bien armados y quin es el ganador.

Un partido ya jugado El que aparece recuadrado es el nmero a aproximar, los dems son los que armaron los jugadores.

Quin gan? .. . Todos armaron el nmero ms prximo posible segn sus cartas? Cambiaras alguno?

En esta actividad se plantean preguntas referidas a las dos tareas sealadas anteriormente; por un lado, determinar quin fue el ganador, pero tambin analizar si con las cartas entregadas, cada uno arm el nmero ms cercano a 500 posible. La tarea de mirar el juego desde afuera, es decir, sin jugar, obliga a analizar si los nios citados en el texto armaron o no el nmero ms cercano a 500 posible con las cifras entregadas en cada caso. Estas preguntas pueden llevar tambin a analizar los distintos nmeros posibles que pueden armar con esas cifras. Por ejemplo, con 478, nmero que arm Ana, no poda ganar, ya que Julin haba armado un nmero cuya distancia a 500 era menor que la de

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Ana. Sin embargo, Ana podra haber armado un nmero ms cercano, el 48 7 y de esa manera habra podido ganar.

Otra partida El que aparece recuadrado es el nmero a aproximar, los dems son los que armaron los jugadores.

600

Luis y Laura dicen que ganaron. Para vos, quin gan?................................................ Cmo se puede mostrar que ese es el ganador? Explcalo: ................. ..

Silencio! Nios trabajando... Seguramente, en los distintos juegos, empezarn a surgir razonamientos de los alumnos que el docente podra retomar para discutir con toda la clase a fin de determinar su validez. Por ejemplo, si hay que aproximarse al nmero 500, uno que haya recibido dos 1 y un 3, podra afirmar tristemente: Seguro que pierdo, los nmeros que puedo armar estn muy lejos del 500; el que recibi las cartas, 6, 5 y 7 para aproximar a 500, podr afirmar: Mi nmero seguro que ser mayor que 500, o bien: No puedo armar un nmero ms chico que 500. Y continuar: Si el nmero ser mayor que 500 tengo que tratar de armar un nmero que sea: quinientos y, algo lo ms chiquito posible. Y otro que afirma: Seguro que gano, me sali un 5, y sin embargo ve que otro le gan, armando un nmero ms cercano sin tener ninguna carta con un 5.

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Este juego constituye un contexto suficientemente rico como para plantear preguntas bastante diferentes unas de otras, y permitir a los alumnos elaborar, a lo largo de la resolucin de las distintas fases, conocimientos relativos al valor de las cifras en un nmero, comparacin de nmeros, anlisis de la ubicacin de cada cifra a fin de obtener un nmero ms cercano al mostrado y recursos de clculo para calcular las distancias. Los tipos de preguntas que se plantearon son: Con estas 3 cifras, cul es el nmero ms cercano al nmero mostrado que se puede armar? Dado un nmero, ya armado con 3 cifras, es el ms cercano al nmero mostrado o se podra armar otro que est ms cerca? Dados varios nmeros cul es el ms cercano al nmero mostrado? Cul es la distancia entre dos nmeros?

Explorar los diferentes problemas que este juego permite plantear se hace posible en la ltima etapa del primer ciclo. En etapas anteriores se pueden plantear actividades como las siguientes, cuya finalidad es que los nios aprendan a producir uno o ms nmeros que cumplan ciertas condiciones:

Qu nmero ser? 1. Escrib el nmero menor que pods armar con las cifras 8, 5 y 7. 2. El nmero mayor de tres cifras que empieza con 2 y termina con 1. 3. El nmero menor, de tres cifras, que empieza con 5. 4. El nmero mayor que podes armar con tres cifras diferentes. 5. Escrib los 6 nmeros que siguen a 259 y los 6 nmeros anteriores. 6. Escrib 2 nmeros que terminen en 0 y sean mayores que 549. 7. Escrib 2 nmeros que tambin terminen en 0 y sean menores que 549. 8. En el conjunto de nmeros siguientes: 341-618-513-748-142-312: - Marca los nmeros menores que 322. - Los nmeros mayores que 322 y menores que 518 son:.

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Qu tipo de condiciones se les est presentado para identificar uno, o varios, nmeros? - Que sea el menor a (o el mayor que) tal otro; - que est formado por ciertas cifras; - que sea de 2, de 3 o de tantas cifras; - que empiece o que termine con tal nmero; - que siga a tal nmero o sea anterior a tal otro; - que est comprendido entre dos nmeros dados; o bien - que cumpla dos o ms condiciones de las citadas.

A partir de las respuestas de los alumnos se discutir si los nmeros dados verifican las propiedades. Por otra parte, discutir si existe una nica solucin o existen varias permitir a los nios seguir aprendiendo sobre los nmeros, al poder pensarlos y producirlos segn una variedad de relaciones y condiciones. Por ejemplo, en el Ejercicio 6, si bien 550 y 560 verifican las condiciones exigidas, tambin los nmeros 570, 580, 590, etc., e incluso nmeros mucho ms grandes, como 2750, tambin cumplen el requisito planteado. Por lo tanto, si todos los alumnos produjeron los dos primeros nmeros, el docente podr cuestionar si son las nicas soluciones posibles, o si existirn otros nmeros que terminen en 0 y sean mayores que 549. Preguntando si existen muchos nmeros con esas propiedades puede impulsar a los alumnos a buscar regularidades; por ejemplo, a notar que, si se parte de un nmero que termina en 5, y se le suma 10 sucesivamente, es posible encontrar otro tambin terminado en 0. La reflexin sobre estos ejercicios les permitir a los alumnos comprender algunas expresiones que establecen relaciones entre nmeros, que a veces no distinguen con facilidad; por ejemplo, solicitar un nmero ms grande que otro no es lo mismo que solicitar el nmero que sigue a tal otro o el siguiente de, si bien tambin resultar ser mayor.

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Es verdad que el siguiente de un nmero es mayor que ese nmero, pero si se sabe que un nmero es mayor que otro, no es suficiente para afirmar que es el siguiente en la serie numrica. El trabajo sobre las condiciones y los nmeros que las cumplen permite que estos sean incluidos en distintas clases (los que tienen tantas cifras, los que terminan en..., los que son mayores que...) y favorece el establecimiento de relaciones numricas.

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