TESIS

INFLUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA MEJORA DE LA COMPRENSIN LECTORA EN EL REA DE COMUNICACIN EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA

AUTORES BACH. INGA DUAREZ, Clever Ivn BACH. INGA DUAREZ, Alex Rosmer

ASESOR: FIGUEROA CORONADO, ERICK CARLO.

CUTERVO 2012

DEDICATORIA

A nuestras familias, por su amor y apoyo incondicional, pues da a da nos acompaaron en la construccin de este arduo camino, esperando ver los frutos en cada uno de nosotros como excelentes profesionales de la educacin

Los autores

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AGRADECIMIENTO Agradecemos de todo corazn a Dios por darnos la vida, la salud, las fuerzas necesarias para lograr lo que nos proponemos y ser el gua al iluminar nuestras mentes por el sendero del bien. Nuestro profundo agradecimiento a la Universidad privada Cesar Vallejo nuestra Alma Mater, en donde encontramos nuevos amigos con los cuales compartir nuestras alegras y tristezas, la universidad que se convirti en nuestro segundo hogar en el cual nos sacrificamos incansablemente para ser personas insignes mediante una formacin cientfica, tica, y humanstica , proyectndonos como profesionales integrales en el futuro y ahora en el presente, pues ser vallejiano es un honor que se merece. A Nuestro docente asesor, Magister: Erick Carlo Figueroa Coronado por brindarnos su apoyo profesional y dedicar parte de su tiempo para que este trabajo de investigacin fuese un xito acadmico y profesional. Nuestro agradecimiento especial y afectivo a los estudiantes del primer grado , de la Institucin Educativa VIZA distrito de Santo Toms, provincia de Cutervo Cajamarca, por permitirnos realizar nuestro trabajo de investigacin y apoyarnos de manera desinteresada para una feliz culminacin. Asimismo hacemos extensivo el agradecimiento al director y docentes de la mencionada institucin.

Los autores.

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PRESENTACIN

Seores miembros del jurado: En cumplimiento de la normatividad establecida en el Reglamento de la Escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo, presentamos ante su sensato juicio el presente trabajo de investigacin titulado Influencia de las estrategias metacognitivas en la mejora de comprensin lectora en el rea de comunicacin en los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la I. E. Viza Santo Toms Cutervo 2011. El presente trabajo se ha elaborado con el propsito de obtener el Grado de Magster en Educacin con Mencin en Psicologa Educativa, en la Universidad Cesar Vallejo sede Cutervo, gestora y pionera del cambio e innovacin en la educacin peruana, propiciando el desarrollo intelectual y mejoramiento profesional de los docentes forjadores del gran cambio en el Per. El desarrollo del presente trabajo de investigacin, surge por la necesidad de dar solucin a un problema observado en nuestra Institucin Educativa, el bajo nivel de comprensin lectora; por lo tanto se plantea mejorar los niveles de la capacidad de comprensin lectora en nuestros estudiantes, y as mismo contribuir a la formacin integral de ellos a travs de las estrategias metacognitivas y por ende contribuir al mejoramiento de nuestro sistema educativo a partir de nuestra realidad. Esperamos que este trabajo contribuya a nuevas investigaciones de nuestra realidad educativa como una forma de solucionar los problemas pedaggicos que cada da se presenta en el aula. Dejamos a vuestra consideracin de los miembros del jurado, hacernos llegar todas las sugerencias necesarias.

Los autores.

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RESUMEN El presente trabajo de investigacin tiene como propsito, determinar si la aplicacin de estrategias metacognitivas influyen en el mejoramiento del nivel de compresin lectora de los nios de primer grado I.E. VIZA de Santo Toms Cutervo Cajamarca, ao 2011. La investigacin es de tipo cuasi experimental aplicativa, con un diseo con Pre y Post Test, se trabaj con una muestra de 56 estudiantes de los cuales 28 corresponden al grupo experimental y 28 al grupo control, utilizndose la tcnica de observacin y la prueba pedaggica, y como instrumento, la ficha de observacin y la gua de prueba pedaggica. Segn la comparacin de datos entre el pre test y post test, para determinar la capacidad de comprensin lectora en sus niveles: literal, inferencial y crtico de los estudiantes se utiliz la T de Student (diferencia de promedios, desviacin estndar de promedios); donde se muestra que, la aplicacin de las estrategias metacognitivas influye significativamente en la mejora del desarrollo de la capacidad de comprensin lectora en los estudiantes del primer grado, de educacin secundaria de la Institucin Educativa VIZA, se tiene: un t = 11.764 siendo sta considerablemente significativa. Un tt = 1.7033 con gl = 28 -1 = 27, lo cual tambin es muy significativo. As mismo, se tiene que en todos los niveles de la capacidad de comprensin lectora, se rechaza la hiptesis H 0 y se acepta la hiptesis H 1 , ya que existe una diferencia entre ambos test. En efecto, se recomienda la aplicacin de las estrategias metacognitivas para mejorar el desarrollo de los niveles de la capacidad de comprensin lectora en los estudiantes.

ABSTRACT The present work of investigation has as purpose, determine if the application of metacognitives strategies influences in the development of the reading comprehension in the students of third grade at the "VIZA" of Santo Tomas Cutervo Cajamarca, in the 2011. The investigation is of type cuasi experimental applicative, with a design pre experimental with "Pre and Post Test". The development of the work has a sample of 56 students of which 28 corresponding to the experimental group, using the observation technique and the pedagogic test, and as instrument, the observation guide and the pedagogic test. According with the comparison of data between the pretest and posttest, to determine the capacity of Reading comprehension in their levels: literal, inferential and critical of the students we was used "T of Student" (difference of averages, standard deviation of averages); where it is shown that, the application of the metacognitive strategies influences significantly in the improvement of the development of the capacity of reading comprehension in the students of the first grade, of secondary education at the "VIZA" Educational Institution, since one has: a t = 11.764 being this considerably significant, A tt = 1.7033 with gl = 28 -1 = 27, being very significantly. Likewise, has that in all the levels of the capacity of Reading comprehension, the hypothesis H 0 is rejected and the hypothesis H 1 is accepted, since exists a difference between both test. Indeed, we suggested the application of the didactic strategies to improve the development of the levels of the capacity of the Reading comprehension in the students.

INTRODUCCIN Uno de los problemas en educacin que afronta nuestro pas es el bajo nivel de rendimiento acadmico en las habilidades comunicativas y matemticas de los estudiantes y esto, tal como lo demuestran los estndares de medicin a nivel internacional (PISA), nacional (UMC), regional y local; una de las mltiples causas es la falta de una adecuada aplicacin de las estrategias para la comprensin lectora, entre otros. Nuestra Institucin Educativa no es ajena a esta realidad, por lo que, nuestro propsito es mejorar la calidad educativa de nuestros estudiantes, mediante la aplicacin de las estrategias metacognitivas , la misma que servir de soporte para obtener mejores resultados en el mbito acadmico y a formar estudiantes capaces de ser: analticos, reflexivos, crticos, proactivos, investigadores y principalmente capaces de razonar y comprender lo que leen. De modo tal, que surgi la necesidad de realizar el trabajo de investigacin titulado Influencia de las estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en el rea de comunicacin en los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la I. E. Viza Santo Toms Cutervo 2011. El captulo I, comprende todo lo concerniente al problema de investigacin como: el planteamiento del problema de investigacin, donde se describe a nivel internacional, nacional, regional e institucional el bajo nivel de capacidad de comprensin lectora de los estudiantes, luego se plantea como alternativa de solucin la aplicacin de las estrategias metacognitivas , seguidamente se hace una justificacin prctica, terica, metodolgica y la viabilidad del trabajo de investigacin. Asimismo se presentan las limitaciones de la investigacin; se presentan adems los antecedentes de la investigacin y los objetivos, el objetivo general que gira en funcin a determinar la Influencia de las estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en el rea de comunicacin en los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la I. E. Viza Santo Toms Cutervo 2011. El captulo II, est el marco terico que engloba las teoras que dan fundamento cientfico a la presente investigacin, adems, comprende aspectos

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fundamentales tales como: las estrategias metacognitivas, la lectura, el texto, la capacidad de comprensin lectora, los niveles de comprensin. El captulo III, contiene el marco metodolgico en el cual se describen las

hiptesis, variable independiente: estrategias metacognitivas, y la variable dependiente: capacidad de comprensin lectora, con su respectiva definicin conceptual, operacional e indicadores. En la metodologa: el tipo de estudio es experimental aplicativa, utilizando el diseo: pre-experimental con pre test y post test. La muestra est constituida por 56 estudiantes de ambos sexos del primer grado, de educacin secundaria de la Institucin Educativa VIZA, y como instrumento de recojo de datos utilizamos una prueba pedaggica. En el captulo IV, se presenta los resultados del trabajo de investigacin, los cuales se han obtenido de la prueba pedaggica (pre test y post test), realizando la descripcin y la discusin de resultados a travs del anlisis y frmulas estadsticas. En el captulo V, corresponde a las conclusiones y sugerencias. Las conclusiones muestran los resultados significativos de los estudiantes obtenidos en el mejoramiento de la capacidad de comprensin lectora en cada una de sus dimensiones o niveles. Se concluye que la aplicacin de las estrategias metacognitivas influye significativamente en la mejora de la capacidad de comprensin lectora de los estudiantes; adems, se brindan algunas sugerencias para la aplicacin de dicha tcnica. En el captulo VI, se encuentra las referencias bibliogrficas con la relacin de autores, que dan sustento terico a este trabajo de investigacin, en relacin a la comprensin lectora. Finalmente se presentan como anexo los instrumentos y las estrategias desarrolladas que permiten demostrar que la investigacin fue realizada.

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NDICE

NDICE..................................................................................................................................9 ii
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CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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I.1. Planteamiento del problema. Los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, con el espritu de fortalecer los fines del proyecto regional y facilitar su acompaamiento declararon la aprobacin de las propuestas del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe 2002-2017. Declaran que el nivel educativo destinado a atender a adolescentes y jvenes (Educacin secundaria media y/o su equivalente en los diferentes casos) debe ser asumido como prioridad en nuestros pases tanto en la extensin gradual de la cobertura como en la reformulacin de un modelo superador ms centrado en las necesidades del adolescente del presente y del futuro. Declaran asimismo la necesidad de promover una educacin a lo largo de toda la vida en mltiples e interactivos ambientes humanos y educativos centrada en una educacin en valores como ncleo de la formacin de la personalidad y que promueva aprendizajes orientados a posibilitar el ser, el hacer y conocer y a favorecer la convivencia humana asumiendo como factor positivo nuestra rica diversidad tnica y cultural. (Proyecto Principal de Educacin, 2002). Los resultados de las ltimas evaluaciones muestran que los estudiantes a nivel de otros pases es bajo, segn datos de la cmara chilena del libro, una de cuatro familias chilena no tienen ningn libro en su casa; en estas circunstancias, el texto escolar puede llegar a ser una alternativa de transmisin de conocimientos y cultura para todo el grupo familiar en sector de bajos ingresos. Esto lo confirma Coll, (1999 El Mercurio de Santiago). La Asamblea del Acuerdo Nacional dentro de sus propuestas educativas para el corto plazo (2004-2006), plantea el llamado por una movilizacin nacional por aprendizajes de calidad, priorizando las reas de comunicacin integral, el lenguaje matemtico y cientfico. La comprensin lectora a nivel del Per, segn informacin estadsticas sobre la realidad, arrojan resultados deficientes en todos los niveles y

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modalidades de la educacin bsica. As, tenemos datos del Ministerio de Educacin del Per, correspondiente al ao 2004, donde se reporta que en el segundo grado de educacin primaria un porcentaje mnimo demuestra habilidades comunicativas. La Ministra de Educacin del Per Patricia Salas, indic que en noviembre del ao 2011 se evalu a los estudiantes peruanos en Comprensin lectora en segundo grado de primaria obteniendo los siguientes resultados: El 47,1% de los estudiantes no lograron los aprendizajes esperados y que se ubican en el Nivel 1, que son los que responden solo las preguntas ms fciles de las pruebas. Tambin que un 29,8% de los estudiantes alcanzaron los aprendizajes esperados (Nivel 2), respecto a las brechas entre la educacin urbana y rural, se puede apreciar, por ejemplo, que en el Nivel 2, en la zona urbana, el 36,3% de estudiantes entienden lo que leen, mientras que en la zona rural slo el 5,8% lo hace; asimismo se tiene que el logro de aprendizaje en Compresin Lectora en la Regin de Cajamarca es del 26,2% (MINEDU 2011 - 2012). Por lo tanto en la regin de Cajamarca la comprensin lectora en el nivel secundario es muy deficiente, puesto que el proceso de lectura es complejo; porque es un proceso que requiere prctica y sistematizacin. Es fundamental comprender, analizar e inferir lo que se lee; es por ello que los docentes deben hacer uso de estrategias que ayuden de forma rpida y eficaz para lograr una buena comprensin lectora. En la I. E. VIZA se percibi que en los alumnos del primer grado, la mayor parte de los problemas en el logro de aprendizajes se presentan en la comprensin de lectura, ya que muestran dificultades en la decodificacin en los niveles lxicos (Vocabulario), sintctico (estructura) y semntico (significado); para superar dicha dificultad aplicamos las estrategias metacognitivas, basado en el enfoque constructivista, teniendo como principales aportes de: La t eora

Socio Cultural de Vigotsky, la teora del Desarrollo Cognitivo de Jean

Piaget y la teora de los Aprendizajes Significativos de David Ausubel.
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1.2. Formulacin del problema. En qu medida la aplicacin de las estrategias metacognitivas influyen en la comprensin lectora en los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la I.E. VIZA Santo Toms. Cutervo Cajamarca, en el ao 2011?. 1.3. Justificacin. El presente estudio se justifica porque tericamente contribuye a conocer y explicar la influencia existente entre las estrategias metacognitivas y la mejora de la comprensin lectora de los estudiantes en el rea de comunicacin, porque existe la necesidad de desarrollar capacidades y valores para enfrentar los problemas que trae la sociedad del conocimiento. Al mismo tiempo que se tratar de aplicar en las diferentes aulas de los estudiantes del distrito de Santo Tomas y de la provincia de Cutervo Metodolgicamente, el estudio aporta con un proceso investigativo para captar informacin relevante relacionado con la mejora de la comprensin lectora en el rea curricular de comunicacin que se materializa con el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, que se pondrn en practica en la institucin educativa. El trabajo culminado servir para que la comunidad estudiantil profesorado y padres de familia puedan tener los conocimientos necesarios, como para poder tratar los problemas sucesivos del dficit de comprensin lectora por parte de los estudiantes de las diferentes instituciones educativas de nuestro medio. En la sociedad actual donde las teoras, tendencias psicolgicas y educativas responden a intereses, necesidades de la gente que maneja el poder un estudio de esta naturaleza tiene actualidad y contribuye a la solucin de los problemas de la falta de comprensin de la lectura de nuestros estudiantes sobre todo de aquellos que estn lejos de la capital de provincia.

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El aporte prctico de la investigacin se traduce en buscar concientizar en la comunidad estudiantil, de la importancia que tiene la utilizacin de las estrategias metacognitivas las cuales, se proponen investigar cmo trabaja el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de aprendizaje, para ayudar a los estudiantes a aprender a aprender, capacitndolos para generar nuevos recursos, que son de gran utilidad, de esta forma aprenden estrategias para la mejora de la comprensin lectora en el rea de comunicacin.

1.4 Limitaciones. Durante el proceso de investigacin se presentaron y superaron las siguientes limitaciones:

Gasto que demanda el desarrollo del trabajo de investigacin, a pesar de ello fue autofinanciado.

Vas de comunicacin poco apropiadas para el traslado de los investigadores y la distancia que existe desde la provincia hasta la Institucin Educativa, realizando esfuerzos y luchando contra las inclemencias del tiempo para llegar a nuestras actividades programadas.

Carencia de fuentes bibliogrficas, bibliotecas virtuales y pocos antecedentes de estudios, para lo cual se accedi a fuentes de la pgina web de internet, como tambin el apoyo de algunos profesionales y amigos de nuestra provincia.

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1.5. Antecedentes del problema. La bsqueda de antecedentes bibliogrficos en diversos centros de documentacin nos ha dado como resultado el encontrar los siguientes trabajos relacionados con nuestro trabajo. Condori, (2005) En el trabajo de investigacin titulado: Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos de educacin primaria, Cmo mejorar la comprensin lectora en los alumnos del cuarto grado B de la Institucin Educativa pblica N 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Romn del departamento de Puno Se demuestra que efectivamente la aplicacin de las seis estrategias mencionadas produce cambios en la forma de comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa. Meza Bohorquez,Cristina, (2007) Estrategias metacognitivas para mejorar niveles de comprensin lectora y desarrollo de competencias ciudadanas a travs del sistema evaluativo en el grado octavo C de la Institucin Educativa San Jos de Colombia. En el proyecto: estrategias metacognitivas para mejorar niveles de comprensin lectora y desarrollo de competencias ciudadanas a travs del sistema evaluativo en el grado octavo de la Institucin Educativa San Jos. Apunta hacia la verificacin del impacto que tiene la utilizacin y puesta en prctica de estrategias metacognitivas como herramienta educativa, que permita mejorar el grado de comprensin lectora de los estudiantes de bachillerato y por ende, elevar su rendimiento acadmico y desenvolvimiento escolar.

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Paredes, Anglica Luca (2000) Influencia de las estrategias previas en la comprensin lectora de estudiantes del tercer ao de secundaria Tupac Amaru II de Puno. en la que concluye de la siguiente manera: Las estrategias previas de lectura promueven una influencia positiva en la comprensin lectora de los estudiantes. de la I.E.

Los conocimientos previos promueven la construccin de nuevos significados, se afirma que el inters en la lectura es una de las causas por las que se puede comprender un texto. La comprensin de un texto depende del inters que los estudiantes posean acerca del texto.

El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.

Rimarachn, M (2000), en Villa Vics Chulucanas, realiz el estudio de estrategias de enseanza docente y su influencia en los aprendizajes de comunicacin integral y refiere: "Que la mayora de docentes no poseen un conocimiento adecuado de las diversas estrategias y procedimientos de enseanza. Estas estrategias de enseanza no se acompaan de material

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didctico y mucho menos tienen relacin con los contenidos de las asignaturas sealadas". Adems "Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan los alumnos de esta zona en Comunicacin, tienen en los docentes y en la poca prctica de lectura por los alumnos, una de las causas principales". Gonzles, M (2001), Morropn Cajamarca, realiz el estudio de

aplicacin de estrategias de enseanza para mejorar la comprensin lectora en reas de comunicacin integral y lgico matemtica con 58 alumnos y alumnas del segundo grado de educacin secundaria, utilizando metodologas activas en textos regionales, llegando a las siguientes conclusiones: "La lectura es una forma eficiente de aprender y un factor importante para ser un estudiante de calidad. Apoya el repaso por lo que es una buena herramienta de recordacin" y "Restablecen que una adecuada enseanza de estrategias lectoras permitir a los alumnos el mejorar sus aprendizajes as como poder desarrollar un adecuado nivel de redaccin y comprensin de los textos que lee y redacta en y fuera de la escuela". Expresa tambin que los alumnos valoran la posibilidad de interiorizar su propia forma de organizacin de la informacin y conocer cmo se desempean en sus aprendizajes". La Investigacin sobre lectura es uno de los medios principales de acceso al conocimiento, sostenida por Goodman, Cassany, Luna y Sanz y Snchez Lobato(2007), Santiago de Chile; quienes concluyen: Que el proceso de comunicacin y sus implicaciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura, coinciden en que la lectura es algo ms que una decodificacin. Adems que leer es un proceso en el que intervienen aspectos de orden psicolgico, biolgico, social y lingstico. Huarcaya (2010), en su tesis titulada Estrategias de lectura comprensiva y el aprendizaje significativo de los alumnos de la I. E. Los Andes de Huancasancos Ayacucho para obtener el ttulo de Licenciado en Educacin; realizada la investigacin de tipo pre experimental, ha llegado a una conclusin: referente a la utilizacin de estrategias de lectura comprensiva el
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81,4% de los encuestados consideran que s practican. Las estrategias de lectura influyen significativamente en el aprendizaje significativo de los alumnos de 3 ao de secundaria de la I. E Los Andes de Huancasancos del departamento de Ayacucho; determinando, que las estrategias de lectura comprensiva es utilizado adecuadamente, generando as un buen aprendizaje significativo que le permiten a los alumnos una mejor comprensin y expresin oral de los textos que leen. (p. 154) 1.6. Objetivos. 1.6.1. General. Determinar en qu medida la aplicacin de estrategias metacognitivas influyen en el mejoramiento del nivel de compresin lectora de los alumnos del primer grado I.E. VIZA de Santo Toms Cutervo Cajamarca, ao 2011. 1.6.2. Especficos. Determinar el nivel de comprensin lectora que presentan los alumnos del primer grado de la institucin Educativa Cutervo antes de la investigacin. Aplicar y evaluar las estrategias metacognitivas para el mejoramiento del nivel de comprensin lectora de los alumnos del primer grado de la Institucin Educativa VIZA Santo Toms durante el ao 2011. Determinar el nivel de comprensin lectora que presentan los alumnos del primer grado de la institucin Educativa Cutervo despus de la investigacin. Determinar si existe diferencia significativa en el mejoramiento del nivel de comprensin lectora que presentan los alumnos del primer grado de la Institucin Educativa VIZA Santo Toms antes y despus de la investigacin. VIZA Santo Toms VIZA Santo Toms

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CAPITULO II

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MARCO TERICO

2.1. Bases tericas. 2.1.1 Teora Socio Cultural de Vigotsky. Vigotsky afirma su famosa Ley del Desarrollo: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual, primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica), todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Tambin Vigotsky define la Zona de Desarrollo Proximal como: la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel del desarrollo

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potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capas . Segn el Ministerio de Educacin en su libro "Leyendo imgenes", indica que: "No debemos olvidar que el ambiente escolar es con frecuencia el nico escenario en el que es posible crear un espacio de enseanza aprendizaje, dirigido

al

desarrollo

de

una

competencia comunicativa de los alumnos y las alumnas que integren entre otras destrezas discursivas, estratgicas y socioculturales. (Ministerio de Educacin) El conocimiento del nio con la zona de desarrollo prximo, se refiere a las tareas que el nio empieza a resolver con ayuda de los alumnos o nios mayores, as se va formando el desarrollo de su inteligencia, sus capacidades, habilidades y competencias en la que la cooperacin es muy importante. Segn Vigotsky, los conocimientos del nio se van formando con la interrelacin socio - cultural en la que los adultos ayudan a los nios para resolver sus problemas y as el nio va adquiriendo diversas capacidades y habilidades que ayudan a desarrollar su personalidad.

2.1.2 Teora del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget. Segn Arancibia C. Violeta, en su obra: Manual de Psicologa Educacional: cita a Piaget quien sostiene que el proceso consiste en incorporar nueva informacin en un esquema pre-existente, adecuado para integrarla. Significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una

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situacin nueva, l tratar de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esta situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones. Por ejemplo cae en sus manos un texto desconocido, mientras usted lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento, una novela, una noticia o una carta. Sin embargo, supongamos que aparece algo complejo en este caso, puede suceder que usted use su esquema para aplicarse a otros textos con lenguaje ms complejos. No se ha creado a un nuevo esquema, sino que se ha usado lo anterior para comprender la informacin. Este es un caso de asimilacin (Arancibia 1997).

2.1.3 Teora de los Aprendizajes Significativos de David Ausubel. Para Ausubel el factor principal del aprendizaje es la estructura cognitiva que posee el sujeto. Postula cuatro tipos de aprendizaje: por recepcin significativa, por recepcin memorstica, por descubrimiento memorstico, y por descubrimiento significativo se lleva a cabo cuando el estudiante llega a la solucin de un problema u otros resultados por s solo y relaciona esta solucin con sus conocimientos previos.

Ausubel critica la propuesta de Bruner, propone que el aprendizaje no sea por descubrimiento pasivo, sino significativo, como consecuencia de la experiencia previa del estudiante. Adems, pone nfasis en que el aprendizaje debe estar disponible para la transferencia a situaciones nuevas.

Luego de leer y analizar la teora psicopedaggica de David Ausubel, extraemos las ideas principales que servirn de gua u

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orientacin en el desarrollo de cada una de las sesiones con nuestra tcnica. Su teora del aprendizaje significativo plantea que el aprendizaje se produce a partir de los saberes previos de los nios, estos deben estar disponibles para la transferencia a situaciones nuevas. As mismo postula cuatro tipos de aprendizaje: por recepcin significativa, por recepcin memorstica, por descubrimiento memorstico y por descubrimiento significativo.

2.2 Estrategias metacognitivas.

2.2.1. Estrategia Glvez (1999), una estrategia es esencialmente un mtodo para comprender una tarea o mas generalmente para alcanzar un objetivo. Una estrategia utiliza diversos procesos en el transcurso de su operacin. (p.29) Ander (1999) La estrategia es un procedimiento para realizar o cambiar aspectos diferentes de la accin educativa, de tal manera que su interaccin propicie en los estudiantes experiencias de aprendizaje, complejas, variadas con un mnimo de esfuerzo y tiempo. (p.34) Universidad Cesar Vallejo. Las estrategias son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un alumno adquiere y emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (p. 38)

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2.2.2. Meta cognicin. Ticona (2002) La metacognicin, es un proceso lgico y secuencial de razonamiento que el estudiante va construyendo en su mente con el apoyo del docente (p.22) 2.2.2.1. Concepto. Son el conjunto de actividades, que permiten desarrollar la comprensin lectora teniendo en cuenta los siguientes pasos: Metacognitivas (Revisin a vuelo de pjaro RVP, establecimiento de propsitos y objetivos EPO, Auto preguntas AP). Con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales (sistema representacional) a travs de los cuales percibimos, aprendemos, recordamos y actuamos.

2.2.2.2. Las estrategias meta cognitivas. Gonzales y Touron (1992) , las estrategias metacognitivas son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje . Recuperado el 16 de diciembre del 2011 de www.unacarmx/f_educativas/mfaro 03/ modelo/estrategias.pdf). Permite tomar conciencia del proceso de comprensin y ser capaces de monitorearlo a travs de la reflexin sobre los diferentes momentos de la comprensin lectora, como son: Planificacin. Preparacin para la lectura: Ideas previas, motivacin y decir que tcnicas (herramientas) comprensivas se utilizarn.

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Supervisin. Aplicacin efectiva de las tcnicas mientras lee. Darse cuenta si se produce comprensin o se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.

Evaluacin. Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Las estrategias meta cognitivas de planificacin, de supervisin (monitoreo), la evaluacin ayudan al estudiante a entender que procesos son manejables por l, como se relacionan con destrezas netamente cognitivas. Bauelos (2003) Las estrategias de meta comprensin lectora usadas en toda actividad de lectura estn divididas en seis tipos recuperado el 17 de diciembre del 2011 de es.scribd.com/doc./49565379/Tesis-Comprensin-Lectora.

Prediccin y verificacin (PV). Daz y Hernndez (1998), sirve para proponer un contexto, y tambin implica directamente la activacin y el uso del conocimiento previo. Esta estrategia se efecta antes, durante y despus de la lectura.

Revisin a vuelo de pjaro (RVP).

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Bazn (2001), llamado tambin

lectura panormica, es una

estrategia aplicada para encontrar determinada informacin. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario. Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, esta revisin panormica se efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, el cual permitir centrar las ideas en los temas que ms le interesa al lector, y con mayor atencin e inters . Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO) Schmitt (2002), es una actitud fundamental por que determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Auto preguntas. (AP). La formulacin de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensin activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen su auto preguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Es necesario formularse auto preguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de meta comprensin y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento Uso de conocimientos previos (UCP). Schmitt (1998), el activar e incorporar informacin del conocimiento previo contribuye a la comprensin ayudando al lector a inferir y genera predicciones.

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El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sera imposible encontrar algn significado a los textos, se tendra los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representacin. Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE). Schmitt (1998), resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensin de lectura. Han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se desarrolla con la prctica y la experiencia .

2.2.2.3 Caractersticas de las estrategias metacognitivas. Son acciones concretas que realizamos conscientemente para mejorar o facilitar el aprendizaje. Cuando aprendemos desarrollamos de manera natural y muchas veces inconscientemente, acciones que nos permiten aprender. Algunas veces por ejemplo, clasificamos la informacin, otras veces tomamos apuntes de lo ms importante, en otras ocasiones hacemos esquemas o tratamos de asociar los nuevos conocimientos con algo que ya sabemos para que as se nos olvide. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental. Posibilidad de eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.

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Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos.

a.

Pasos para desarrollar las estrategias metacognitivas. Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos: Decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar. Formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias. Localizar la atencin y otras operaciones mentales. Observar los procesos de la solucin.

2.2.3. .Comprensin lectora: Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber cules son los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto debemos saber primero.

2.2.3.1. Comprensin: Arboleda (2005) La comprensin de un texto va mas all de la mera lectura o decodificacin; en este orden de ideas, un nivel superior de lectura comprensiva ira tambin ms all del entendimiento. (p.17). La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas

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que ya tienen un significado. Recuperado el 29 de diciembre del 2011 de www.monografias.com Educacin. La comprensin es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo. Recuperado el 29 de diciembre del 2011 de www.monografias.com Educacin. 2.2.3.2. La lectura. Smith (1997) Manifiesta que, la lectura involucra un nmero de habilidades generales que deben ser ignoradas. Un lector debe descubrir las diferencias criticas mnimas entre las letras y las palabras, lo cual es un asunto de saber cmo miras side saber qu es lo que hay que buscar debido a las caractersticas completamente generales del sistema visual y del lenguaje humano, la lectura fluida de hecho depende de una habilidad para confiar en los ojos lo menos que sea posible (p.13) Garca (2000) Lectura es la capacidad de entender un texto escrito, con la finalidad de lograr su comprensin.La lectura implica aprender a decodificar y comprender diferentes tipos de texto, cuando el nio aprende a leer y aprender adapta sus procesos cognitivos (atencin, retencin y comprensin) a las caractersticas para reconstruir el significado. (p.60) Arboleda (2005) La lectura es un proceso relativamente mecnico que el lector puede llevar a cabo aplicando reglas de codificacin de letras, palabras, puntuacin, entre otros, y es posible que este proceso se lleve a cabo sin relacionar las palabras semntica y sintcticamente, sin recurrir al campo semntico, en el cual se debe organizar el texto en unidades mayores de significado. (p.17).

29

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, elaboramos el concepto de comprensin lectora que utilizamos en esta investigacin.

2.2.3.3.

Leer es comprender La comprensin lectora es la capacidad intelectual que permite al lector entender, interpretar, comprender y hacer proyecciones sobre las ideas que el autor ha plasmado en un texto.

Segn el Ministerio de Educacin (2005), el acto de leer es un proceso de dinamizacin e intercambio de significados entre el texto y el lector, es decir, es un acto de interaccin. Este acto para ser exitoso, y lograr la comprensin, requiere que quien lea involucre en su ejecucin una serie de habilidades tanto antes, durante y despus de la lectura. El ejercicio lector, es decir, la interaccin entre quien lee y el texto, se desarrolla en un espacio temporal y cultural que interviene en nuestra disposicin para leer y condiciona, inclusive, lo que somos capaces de entender.

Un mismo texto vara de significado segn quien lo interprete, pues la comprensin lectora implica reconstruir el texto y esa reconstruccin para ser tal no es neutra sino que est direccionada por nuestros afectos, nuestros intereses y nuestra cultura. Se entiende por interaccin al proceso de influencia mutua, el lector influye en el texto y el texto influye en el lector en cuanto a la construccin de los significados, tanto temticos, culturales y afectivos, como de la interpretacin. (MED, p. 11)

30

2.2.3.4 Lectura y conocimientos o experiencias previas. La experiencia de la lectura y la dinamizacin de su comprensin exigen un soporte, un andamiaje, en el cual desarrollarse; tal andamiaje recibe el nombre de conocimientos previos, estos no son otra cosa que la organizacin funcional de los recuerdos, es decir lo que almacenamos en nuestra memoria. El enfoque cognitivo de comprensin lectora, que incluye el estudio de la cognicin y la metacognicin (en el caso de la lectura la metacomprensin), identifica al conocimiento previo del sujeto lector como requisito bsico para la comprensin ptima de un texto.

De una manera u otra, los conocimientos previos son un aspecto considerado por los diferentes enfoques tericos como condicionantes del proceso lector y para todo proceso de aprendizaje. Por ello, la funcin docente no se limita a tratar de determinar, simplemente, lo que el sujeto sabe, sino ms bien le permite comprender y aprender lo que todava desconoce; es decir, si hace conexiones conscientes de lo ya conocido con la nueva informacin.

El rol bsico del docente para ayudar a sus estudiantes a comprender lo que leen es incentivar las conexiones entre lo que ya saben y lo que van a leer. Para David Ausubel resulta evidente que la principal fuente de conocimiento es el aprendizaje verbal significativo, este sentido subraya la importancia crucial de los conocimientos previos y del vocabulario respecto a la comprensin, organizacin y memorizacin del texto. Ausubel explica que la importancia de la organizacin de los saberes previos radica en que son el caudal de informacin, almacenado en la memoria a largo

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plazo, caudal que el sujeto recupera cuando lee gracias a sus recursos y estrategias cognitivas; este caudal organizado de informacin tambin se denomina andamiaje.

Cuanto mayor es la organizacin de los conocimientos previos del lector, mayor es la posibilidad de que reconozca las palabras y frases relevantes, de que haga inferencias adecuadas mientras lee y de que construya modelos de significados correctos, segn el contexto interno del material escrito. En otras palabras, una estructura de conocimientos rica y variada facilitar el proceso de comprensin, mientras que una estructura pobre y uniforme interferir negativamente en la comprensin y el anlisis del texto y, por tanto, en el gusto por leer. Al respecto, recordemos que los adolescentes huyen del fracaso y evitan el ridculo, no importa de qu regin sean, sta es un caracterstica etaria; muchos de ellos no gustan de leer porque no entienden el texto escrito. Y cuando deben p. 14) leer porque es una tarea obligatoria lo hacen, frecuentemente, desconectados del inters por el significado. (MED,

2.2.3.5. Lectura y motivaciones. La comprensin lectora se dinamiza a partir de los saberes previos del lector, tanto sus saberes culturales y acadmicos como los emocionales y episdicos. Cuando el objetivo es animar a leer, los saberes de mayor injerencia son los emocionales y episdicos: Les gusta leer? Con qu asocian el proceso lector? Qu temas les agradan? Son las emociones las que permiten desarrollar la sinergia necesaria para emprender un desafo complejo e interactivo como es el acto de la comprensin.

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Para animar a leer, debemos identificar los gustos y fobias, los placeres y las frustraciones que pueden provocar los textos escritos en nuestros estudiantes. Las emociones siempre han sido importantes para aprender; pero, las instituciones escolares parecan haberlas olvidado o no les otorgaban el valor debido. En nuestros das, en el marco de la psicologa cognoscitiva se les ha revalorado: hay que educar las emociones y desde las emociones y sentimientos pues para aprehender lo primero que hay que aprender es que s podemos, y este saber no es un saber conceptual sino ms bien afectivo. (MED, p. 16)

2.2.3.6 Los componentes de la lectura. La lectura tiene dos componentes: la decodificacin y la comprensin. Hay que tener esto siempre presente pues hay situaciones en las cuales los problemas que el estudiante tiene con la comprensin de lectura se deben mayormente a una pobre decodificacin.

A. La decodificacin: La decodificacin consiste en reconocer o identificar las palabras y sus significados, es decir, saber leerlas y saber qu quieren decir. Tcnicamente, la decodificacin da paso a un veloz "reconocimiento de palabras".

B. La comprensin de lectura: Consiste en dar una interpretacin a la oracin, pasaje o texto; es decir, otorgarle un sentido, un significado. (Pinzas, 2007. p. 102)

33

2.2.3.7 Animacin de la lectura. Manayay (2007), si asumimos que la comprensin de lectura es el proceso de interaccin por la cual cada lector elabora un significado, nos preguntamos: Es posible ensear a comprender a leer? Es posible animar a leer? De ser posible, Qu se debe considerar para animar a leer? Frente a estas interrogantes es necesario recordar que todo aprendizaje es un acto de construccin activa de significados por parte de quien aprende. Es decir, los estudiantes slo aprenden cuando son capaces de comprender: aprenden historia cuando comprenden causas y efectos, aprenden ingls cuando comprenden un mensaje (hello how are you?), aprenden a resolver un problema matemtico cuando comprenden la organizacin de los datos y qu se les pide hallar. Este aprender de los estudiantes se conjuga con el ensear de sus docentes desde cuando stos, antes de iniciar una unidad didctica piensan en cmo motivarn a los primeros o, lo que es igual, cmo los animarn a aprender. El aula ha de ser el sitio donde (los estudiantes) desarrollen actividades de lectura (y escritura) significativas y tiles, donde se les permita participar sin evaluarlos ni presionarlos y donde la colaboracin sea una opcin siempre a su alcance (p. 32)

2.2.3.8 El lector y el texto escrito. Segn el Ministerio de Educacin (2005). La relacin emisortexto-lector se basa, generalmente, en una atmsfera comunicativa que no es coincidente ni habitual en la conversacin. La ausencia fsica del emisor convierte a la situacin de lectura en un desafo donde el receptor debe valerse, como en efecto lo hace, de una serie de estrategias poco comunes en el acto comunicativo oral. Cuando el

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lector se enfrenta a la escritura de otro, ingresa en una cierta autonoma que le permite abordar y manipular el texto a su antojo. Esto es, puede omitir la totalidad o parte del mismo, si as lo desea. Puede dejarlo y regresar a l, releer pasajes, prrafos u oraciones cada vez que por alguna razn lo precise. Puede orientar su comprensin a partir de sus propios intereses. Tales estrategias no son igualmente aplicables ni siquiera en el caso de texto orales grabados. Los lectores, que esperan que el lenguaje escrito sea exactamente lo mismo que el lenguaje oral o habla, probablemente tendrn dificultades en la prediccin y la comprensin del texto y, por consiguiente, en animarse a leer. Cuando el lector se acerca al texto esperando orlo, seguramente experimentarn ms de una frustracin. Lamentablemente, existe material impreso, que pese a ser impreso, no llega a tener las caractersticas de un texto escrito, ese es el caso de los mensajes de la prensa amarilla que incluyen en sus expresiones jergas y hasta replana; al interactuar con estos textos, ms que leerlos, los estamos oyendo. Existen textos que pueden ayudar al trnsito de lo oral a lo escrito, algunos pueden ser las entrevistas que se publican a nivel escrito, la lectura de vietas o historietas. Los docentes para ayudar a los lectores a familiarizarse con el lenguaje escrito, y animarlos a leer, debemos buscar historias coherentes, desde artculos en los peridicos y en las revistas hasta cuentos tradicionales, historias de misterio y de aventuras, e incluso mitos. Todos estos tipos de textos son verdaderamente lenguaje escrito, producidos con un propsito en un medio convencional; por ello se distinguen de la mayora de los tradicionales textos escolares por su longitud, sentido y riqueza sintctica y semntica. (p. 47). 2.2.3.9 Niveles de comprensin lectora. Los niveles de comprensin lectora son:

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A. Comprensin literal Bakus (1998), consiste en reconocer toda aquella informacin que explcitamente figura en el texto. Esto implica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, encontrar las relaciones de causa y efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, para luego expresarle con sus propias palabras . (p.47). Indicadores para evaluar el nivel literal El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin que est explcita en el texto, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del texto. Existe una comprensin literal, por ejemplo, cuando se ubica escenarios, personajes, fechas o se encuentra las causas explcitas de un determinado fenmeno. La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra disposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la comprensin literal intervienen procesos cognitivos elementales como la identificacin o los niveles bsicos de discriminacin. Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal: Ubica los personajes Identifica los escenarios Identifica ejemplos Discrimina las causas explcitas de un fenmeno Relaciona el todo con sus partes.

B. Comprensin interpretativa o inferencial

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Bakus (1998), en este nivel se activa el conocimiento previo del lector y se formula hiptesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial es en si misma comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. En este nivel el docente estimulara a sus alumnos a predecir resultados; inferir el significado de las palabras desconocidas; o frases hechas, segn el contexto; recomponer un texto variando algn hecho, personaje o situacin. (p. 47)

Indicadores para evaluar el nivel inferencial El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto. Esta informacin se puede referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las enseanzas o a las conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironas. Mediante ms textos. En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los del nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre otros. Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial: Discrimina la informacin relevante de la complementaria. el nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o

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Organiza la informacin en mapas conceptuales Infiere el propsito comunicativo del autor Interpreta el doble sentido. Formula conclusiones Establece relaciones entre dos o ms textos Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas Predice los finales de las narraciones

C.

Comprensin crtica. Consorcio de centros educativos (2001). Este nivel es ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter subjetivo, identificacin con los personajes y con el autor. (p. 12) En otras palabras, se analiza, se juzga el contenido del texto desde el punto de vista personal, se emite un juicio frente a un comportamiento, manifiesta las reacciones que les provocan un determinado texto. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean. De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin. De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.

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De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del

Indicadores para evaluar el nivel crtico

El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. El estudiante comprende crticamente cuando emite apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto. Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de enjuiciamiento y valoracin. Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del estudiante, y es aqu cuando desarrolla capacidades para aprender en forma autnoma, pues la metacognicin forma parte de este nivel. Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica: Opina sobre la organizacin del texto Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado Juzga el comportamiento de los personajes Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales.

39

Opina sobre la coherencia del texto Reconstruye el proceso de comprensin

2.2.3.10. Factores para desarrollar y mejorar la comprensin lectora.

Para la comprensin de textos intervienen una serie de factores que frenan u optimizan el proceso lector. Entre los ms importantes tenemos:

a- Factores de comprensin derivados del escritor . El Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de la

capacitacin docente (2001), Colomer y Camps, seala que,

comprensin del texto no es una cuestin de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicacin, el lector realiza una interpretacin determinada del mensaje que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor. En significado nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del contextual de las palabras. No siempre existe

correspondencia entre lo que se dice, significado literal de las palabras, y lo que se quiere decir, intencin comunicativa, identificar la intencin del autor, el tipo de texto, el contexto, entre otros factores. Alliende y Condemarn (2000), afirman que para poder entender, el lector tiene que manejar el mismo cdigo lingstico general que el autor, pero debe conocer tambin las peculiaridades del mismo. La

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comprensin se logra en la medida que el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensin de los textos escritos. Adems, la comprensin de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser fundamental para la comprensin de un escrito el conocimiento de las circunstancias que fue producido. En muchos casos, los factores de comprensin derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el texto se puede entender con prescindencia de ellos. b. Factores de comprensin derivados del texto. Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de capacitacin docente (2001), afirman que existe una gran variedad de textos escritos que pueden manifestarse en distintos mbitos: a) Familiar y amical, b) Acadmico, c) Laboral, d) social, e) Gregario y f) Literario. Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de comprensin de los textos se ve facilitado, muchas veces, por el inters del autor por el texto, tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y cumple con alguna funcin provechosa para l. Se suele decir que la comprensin de la lectura se da en funcin de las caractersticas del material y las caractersticas del lector. La comprensin de un texto depende en parte de factores lingsticos. Alliende y Condemarn (2000). c. Factores de comprensin derivados del lector.

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El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar con xito la lectura. Entre los ms importantes se mencionan: 1) Conocimiento sobre el mundo. 2) Conocimiento sobre el texto. Alliende y Condemarn (2000), el grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector es determinante para la comprensin. Esta comprensin depende en parte de los esquemas del lector, asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la comprensin de la lectura.

2.2.3.11. Principales dificultades en la comprensin lectora Por su parte, Martnez (1 994), explica que las principales dificultades de la comprensin textual son: Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una prdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje ms no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semntica del texto. Dificultades para interactuar con la propuesta de organizacin textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada nicamente en los esquemas del lector y se pone en accin una estrategia de dictador. Dificultades para identificar las ideas ms pertinentes que globalizan la informacin del texto y la manera como el escritor las ha puesto

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en relacin una con otras a travs de una estructura retrica determinada. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situacin de enunciacin que genera el texto y que posibilita identificar los propsitos del autor en relacin con el lector: Convencer, informar, persuadir, seducir. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensin. Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a travs del texto: La heterogeneidad enunciativa.

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Estrategias meta cognitivas empleado por el grupo de experimentacin para la Comprensin Lectora Estrategias meta cognitivas empleado por el grupo de experimentacin para la Comprensin Lectora

Prediccin y verificaci n (PV)

Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE)

Revisin a vuelo de pjaro (RVP) verificaci n

Auto preguntas (AP) Establecimie nto de propsitos y objetivos (EPO)

Las estrategias metacognitivas usadas para la comprensin lectora son: La prediccin y la verificacin (PV) que permiti la activacin y el uso del conocimiento previo a travs de lecturas seleccionadas en los niveles literal, inferencial y crtico. Esta estrategia se efectu antes, durante y despus de la lectura, luego se desarroll la estrategia revisin a vuelo de pjaro (RVP), usada para encontrar determinada informacin, en donde los alumnos hicieron uso del diccionario para conocer el significado de las palabras desconocidas que les permiti centrar las ideas en los temas que ms le interesaban logrando en los alumnos poner mayor atencin e inters a la lectura de los textos dados, seguido los alumnos utilizaron la estrategia establecimiento de propsitos y objetivos (EPO) que les permiti evaluar la informacin de los textos y los mecanismos para acceder a ella con el fin de comprender lo que leen y as elevar su rendimiento acadmico, los alumnos han estado motivados y para comprobar si realmente comprenden lo que

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leen se ha empleado la estrategia de auto preguntas. (AP), con el fin de interrogar al texto y permitir la comprensin lectora, esta estrategia se ha empleado durante y al final de la lectura logrando en los alumnos niveles superiores del pensamiento, siguiendo con el anlisis del texto se u so de conocimientos previos (UCP) con el fin de desarrollar en el alumno niveles superiores de conocimiento para inferir y generar predicciones, poder interpretar la informacin de texto y construir alguna representacin y finalmente se aplic la estrategia meta cognitiva resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE) que permiti resumir el contenido utilizando organizadores visuales y plasmar lo aprendido a travs de estas estrategias mejorando los niveles de comprensin lectora de los alumnos.

45

CAPITULO III MARCO METODOLGICO

46

3.1. Hiptesis. La hiptesis del trabajo de investigacin es: H1: La aplicacin de estrategias metacognitivas influye significativamente en la mejora de la comprensin lectora de los estudiantes del primer grado A de la I. E. Viza santo Toms Cutervo 2011. H0: La aplicacin de estrategias metacognitivas no influye significativamente en la mejora de la comprensin lectora de los estudiantes del primer grado A de la I. E. Viza santo Toms Cutervo 2011.

3.2. Variables. 3.2.1. Definicin conceptual. 3.2.1.1. Variable independiente. Estrategias metacognitivas Es la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuacin. 3.2.1.2. Variable dependiente. Comprensin lectora. La comprensin lectora, permite otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto, adems, es descubrir las ideas implcitas y explicitas dentro de l, el cual se realiza poniendo en prctica los sentidos y capacidades comprensin, ms trascendentales sntesis, del ser humano como: y anlisis, profundizacin, reflexin,

evaluacin etc. Esto incluye estrategias para identificar la

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informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo, es decir que en este caso el estudiante est haciendo uso de los niveles de comprensin lectora. Adems, es el acto de procesar la informacin para comprender lo que leemos y lo que vivenciamos cotidianamente y poder dar soluciones a los diversos problemas de la vida.

3.2.2. Definicin operacional.

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA DE VALORACIN

MetacogEstrategias MetaCognitivas nitivas: Prediccin y verificacin (PV). Detectar conocimientos previos

Usa Revisin correctamente el diccionario para a vuelo encontrar el de Pjaro significado de las palabras (RUP) desconocidas en

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el texto que lee.

Estableci miento de propsito sy objetivos (EPO)

Lee con inters textos dados por el profesor

Identifican personajes principales, secundarios realizan resumen texto.

los y un del

Comprenden y reflexionan sobre Auto los textos que pregunta leen. Comprenden lo s que leen y dan su (AP) apreciacin critica ledo. Resumen y aplicaci n de Realiza resmenes usando organizadores sobre lo

estrategia grficos s (esquemas, definidas (RAE) mapas conceptuales,

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etc).

Identifica las partes ms importantes del texto ledo.

Reconoce los personajes principales y secundarios en el texto presentado. Compr en sin Lectora

1. El tema central del texto es: a. El gobierno atacar b. La paz depende de los agresores c. La paz y la guerra depende de los compatriotas d. Destruir el poder constituido e. No habr conflictos 2. El ttulo adecuado al texto es: a. Defensa de la paz b. Precepto divino c. Juramento solemne d. Arenga a la paz e. Poder constituido

Excelente 5

Bueno 4

Describe los hechos relevantes que sucedieron de acuerdo al texto planteado.

Regular 3

Indica dnde se dan los hechos y acontecimientos en la lectura.

3. El poder constitutito no Malo 0 se debe: a. Vincular al pueblo b. Atacar c. Conservar d. Destruir e. Defender 4. Del texto se desprende que: a. Habr conflictos b. El gobierno atacar c. El gobierno proteger y conservar la paz d. El juramento es solemne e. No habr agresores

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Descubre el tema 5. central del texto ledo.

COMPR ENSIN LECTO RA

El tema central del texto es: a. Tocar las puertas b. Saquera a los ricos Relaciona el c. Tener manos contenido del santas texto con su d. Ayudar a los realidad. pobres. e. a y b 6. El ttulo adecuado al texto es: a. Los ricos Analiza y explica b. Los pobres la importancia de c. Manos santas la lectura. d. Los viedos e. Amor al prjimo Deduce los 7. Del texto se hechos que se desprende: presentan en la a. Amar a la cruz lectura. b. Se debe amar a los pobres Infiere el porqu c. Tocar las de los hechos. puertas d. Ver a los pobres e. Saquear a los ricos 8. El valor encierra el texto es: a. Puntualidad b. Responsabilidad c. Solidaridad d. Amor e. Honradez

Excelente 5

Bueno 4

Regular 3

Malo 0

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3.3. Metodologa. 3.3.1. Tipo de estudio. El estudio es aplicado explicativo por cuanto su propsito es mostrar que los cambios en la variable dependiente fueron causados por la variable independiente. Es decir se pretende establecer con precisin una relacin causa efecto. Tambin por el fin es aplicado porque se busca dar solucin problema De la falta de comprensin de la lectura comprensin lectora. de los estudiantes

aplicando las estrategias metacognitivas en el logro de la mejora de la

3.3.2. Diseo de investigacin. El diseo que se utiliza en la investigacin corresponde al nivel preexperimental con dos grupos intactos; durante el proceso se manipular la variable independiente para determinar sus efectos en la variable dependiente.

Grupo

Pre test

Tratamiento

Post test

Diferencia

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GE GC

01 X 03

02 04

02 - 01= d1 04 - 03= d2

Fuente. Hernndez Sampieri, 2006, 391

Donde: 01, 02= Representa prueba de pre test en ambos grupos. 04, 03= Representa prueba de post test en el grupo de control y experimental. X= Equivale al tratamiento.

d1 y d2: Representa la diferencia entre el pre y post test.

3.4. Poblacin y muestra. 3.4.1 Poblacin. El universo poblacional lo constituyen 152 estudiantes de las

diferentes secciones que conforman la institucin de educacin secundaria Viza de la comunidad del distrito de Santo Tomas provincia de Cutervo Regin de Cajamarca.

3.4.2 Muestra.

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La poblacin muestral est conformada por 56 alumnos del 1 grado distribuidos en seccin A (grupo experimental) y seccin B (Grupo de control)

Grupo GE GC

GRADO 1 1 Total

SECCIN A B

N ALUMNOS 28 (50%) 28 (50%) 56 (100%)

Fuente. Acta de matrcula, de la I. E. Viza, 2011

3.5. Mtodo de investigacin. Nuestra investigacin es de carcter cuantitativo, porque se centra fundamentalmente en los aspectos observables y susceptibles de cuantificacin de los fenmenos educativos, utiliza la metodologa emprico analtica y se sirve de pruebas estadsticas para el anlisis de datos. (Hernndez, p. 495).

3.6. Estrategias e instrumentos de recoleccin de datos.

54

3.6.1. Estrategias. Observacin. Permiti obtener informacin sobre los logros obtenidos en la aplicacin de las estrategias metacognitivas.

Prueba pedaggica. Es una tcnica que permite al estudiante demostrar conocimientos y habilidades sobre los niveles de la capacidad de comprensin lectora: literal, inferencial y crtico.

3.6.2. Instrumentos. Ficha de observacin. Este instrumento permiti recolectar la actitud, participacin, inters que los estudiantes muestran frente a la lectura. Este instrumento permiti en un inicio descubrir cules son las limitaciones que tienen los estudiantes frente a la lectura.

Gua de prueba pedaggica. Es un instrumento constituido por un conjunto de tems diseados de acuerdo a los indicadores y dimensiones de la variable dependiente de la investigacin.

El instrumento que es la prueba pedaggica, que servir como pre test y post test estar conformado por doce tems distribuidos de la siguiente manera: cuatro tems para la dimensin o nivel literal, con un valor mximo de veinte puntos, la dimensin o nivel inferencial, con cuatro tems, con un valor mximo de veinte puntos y la dimensin o nivel crtico con cuatro tems con un valor mximo de veinte puntos. Los mismos que fueron divididos en cuatro categoras: Excelente, bueno, regular y malo.

55

La escala de valoracin es la siguiente:

NIVELES

TEMS 1, 2, 3, 4

RANGO 0-2 3-5 6-8 0-2 34 5-6 02 34 5-6 06

VALORACIN INICIO PROCESO LOGRO INICIO PROCESO LOGRO INICIO PROCESO LOGRO INICIO PROCESO LOGRO

LITERAL INFERENCIAL CRITICO 5, 6, 7

8, 9, 10

COMPRENSION LECTORA

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

7- 13 14 - 20

Los instrumentos que hemos utilizado en el pre test y post test, han sido validados a juicio de expertos. (Anexo N 03)

3.7. Mtodos de anlisis de datos.

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Los niveles de comprensin lectora que se obtengan , mediante la aplicacin de los test sern clasificados de la siguiente forma: Excelente, bueno regular y malo. Dicha clasificacin se efectu a travs de procedimientos estadsticos, utilizndose para tal caso la estadstica descriptiva. Los estadsticos que se utilizaron fueron: Para el anlisis de datos pareados utilizamos los siguientes estadsticos: Diferencia Promedio:

Desviacin Estndar:

Para la contratacin de las hiptesis se us la prueba de hiptesis denominada t de student, con un nivel de significacin del 5% y con 14 grados de libertad. La prueba de hiptesis que se emple corresponde a la de apareamiento para muestras pequeas relacionadas, cuyo estadstico de prueba es:

57

CAPITULO IV

RESULTADOS

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Descripcin.
CUADRO N 01 MATRIZ DE RESULTADOS PUNTAJES Y NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN EL GRUPO EXPERIMENTAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO A DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011.

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CUADRO N 02 MATRIZ DE RESULTADOS PUNTAJES Y NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN EL GRUPO CONTROL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO A DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011.

60

CUADRO N 03. DIMENSIN O NIVEL LITERAL DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA SEGN PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 GRADO A y B I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011

LITERAL LOGRO PROCESO INICIO Total

GRUPO EXPERIMENTAL fi h% 0 11 17 28 0% 39% 61% 100%

GRUPO CONTROL fi h% 0 4 24 28 0% 14% 86% 100%

Fuente: Informacin obtenida en el Pre Test, cuadro N 01 y 02. En el cuadro N 03, se presenta los resultados relacionados al nivel o dimensin literal de los estudiantes del grupo experimental y control de la I. E. VIZA.

En l podemos observar que en el pre test, en el grupo experimental el 61% (17) de los estudiantes estn iniciando el desarrollo de la dimensin literal; el 39% (11) se ubican en proceso de desarrollo, y 0% (0) de los estudiantes clasifica en el nivel de logro.

As mismo, se observa que en el grupo control, el 86% (24) alumnos estn iniciando el desarrollo de la dimensin literal, el 14% (4) en proceso de desarrollo; y el 0% (0) se ubic en el nivel de logro.

61

Fuente: Cuadro N 03.

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CUADRO N 04 DIMENSIN O NIVEL INFERENCIAL DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA SEGN PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 GRADO A y B I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011

INFERENCIAL LOGRO PROCESO INICIO Total

GRUPO EXPERIMENTAL Fi h% 0 15 13 28 0% 54% 46% 100%

GRUPO CONTROL fi h% 0 12 16 28 0% 43% 57% 100%

Fuente: Informacin obtenida en el Pre Test, cuadro N 01 y 02 En el cuadro N 04, se presenta los resultados relacionados al nivel o dimensin inferencial de los estudiantes del grupo experimental y control de la I. E. VIZA.

Observamos que en el grupo experimental, el 46% (13) de los estudiantes estn en el nivel de inicio de desarrollo de la dimensin inferencial, el 54% (15) de ellos presentan la dimensin en proceso de desarrollo; y 0% (0) de los estudiantes logran el desarrollo en dicha dimensin.

Teniendo en cuenta el grupo control, se aprecia que el 57% (16) de los estudiantes estn iniciando el desarrollo de la dimensin inferencial; el 43% (12) se ubican en proceso de desarrollo, y el 0% (0) de los estudiantes logran desarrollar la dimensin.

63

Fuente: Cuadro N 04

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CUADRO N 05 DIMENSIN O NIVEL CRITICO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA SEGN PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 GRADO A y B I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011

CRITICO LOGRO PROCESO INICIO Total

GRUPO EXPERIMENTAL fi h% 0 6 22 28 0% 21% 79% 100%

GRUPO CONTROL fi h% 0 1 27 28 0% 4% 96% 100%

Fuente: Informacin obtenida en el Pre Test, cuadro N 01 y 02

En el cuadro N 05, podemos observar que en la aplicacin del pre test, en el grupo experimental el 79% (22) de los estudiantes estn iniciando el desarrollo de la dimensin crtica, asimismo, el 21% (6) de los estudiantes estn en proceso de desarrollo de dicha dimensin y ninguno logra el desarrollo del nivel mencionado.

As mismo, se tiene que en el grupo control, el 96% (27) de los estudiantes se encuentran en el nivel de inicio, 4% (1) alumno est en el nivel de proceso, y el 0% (0) ha logrado desarrollar la dimensin crtica.

65

Fuente: Cuadro N 05

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CUADRO N 06 NIVEL DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA SEGN PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 GRADO A y B I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011

CAPACIDAD COMPRENSIN LECTORA LOGRO PROCESO INICIO Total

GRUPO EXPERIMENTAL fi h% 0 0% 12 43% 16 57% 28 100%

GRUPO CONTROL fi h% 0 0% 13 46% 15 54% 28 100%

Fuente: Informacin obtenida en el Pre Test, cuadro N 01 y 02

En el cuadro N 06, muestra los resultados obtenidos sobre el nivel de la Capacidad de Comprensin lectora de los estudiantes del grupo experimental y control de la I. E. VIZA.

Se aprecia, que en el pre test, el grupo experimental 57% (16) de los estudiantes se ubic en el nivel de inicio; 12 (43%) de los estudiantes se ubic en el nivel de proceso; y 0% (0) de los estudiantes se encuentra en el nivel de logro.

En el grupo control en el pre test el 54% (15) alumnos se ubic en el nivel de inicio, (46%) 13estudiantes en el nivel de proceso y ningn estudiantes en el nivel de logro.

67

Fuente: Cuadro N 05.

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CUADRO N 07 DIMENSIN O NIVEL LITERAL DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA SEGN POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 GRADO A y B I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011

LITERAL LOGRO PROCESO INICIO Total

GRUPO EXPERIMENTAL fi h% 4 24 0 28 14% 86% 0% 100%

GRUPO CONTROL fi h% 0 4 24 28 0% 14% 86% 100%

Fuente: Informacin obtenida en el Post Test, cuadro N 01 y 02. En el cuadro N 07, se presenta los resultados relacionados al nivel o dimensin literal de los estudiantes del grupo experimental y control de la I. E. VIZA.

En l podemos observar que en el post test, en el grupo control la mayora de estudiantes 86% (24) se mantienen en el nivel de inicio de la dimensin literal; el 14% (4) se ubican en proceso de desarrollo, y 0% (0) de los estudiantes clasifica en el nivel de logro.

Mientras que en el grupo experimental, luego de la aplicacin de las estrategias metacognitivas se observa que el 86% (24) alumnos estn proceso de desarrollo de la dimensin literal y el 14% (4) se ubic en el nivel de logro.

69

Fuente: Cuadro N 07

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CUADRO N 08 DIMENSIN O NIVEL INFERENCIAL DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA SEGN POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 GRADO A y B I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011

INFERENCIAL LOGRO PROCESO INICIO Total

GRUPO EXPERIMENTAL fi h% 8 20 0 28 29% 71% 0% 100%

GRUPO CONTROL fi h% 0 13 15 28 0% 46% 54% 100%

Fuente: Informacin obtenida en el Post Test, cuadro N 01 y 02 En el cuadro N 08, se presenta los resultados relacionados al nivel o dimensin inferencial de los estudiantes del grupo experimental y control de la I. E. VIZA.

Observamos que en el grupo control, el 54% (15) de los estudiantes estn en el nivel de inicio de desarrollo de la dimensin inferencial, el 46% (13) de ellos presentan la dimensin en proceso de desarrollo; y 0% (0) de los estudiantes logran el desarrollo en dicha dimensin.

Teniendo en cuenta la aplicacin de estrategias metacognitivas en el grupo experimental, se aprecia que el 71% (20) de los estudiantes se ubican en proceso de desarrollo, y el 29% (8) de los estudiantes logran desarrollar la dimensin.

71

Fuente: Cuadro N 08

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CUADRO N 09 DIMENSIN O NIVEL CRITICO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA SEGN POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 GRADO A y B I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011

CRITICO LOGRO PROCESO INICIO Total

GRUPO EXPERIMENTAL fi h% 5 23 0 28 18% 82% 0% 100%

GRUPO CONTROL fi h% 0 1 27 28 0% 4% 96% 100%

Fuente: Informacin obtenida en el Post Test, cuadro N 01 y 02

En el cuadro N 09, podemos observar que en la aplicacin del post test, en el grupo control el 96% (27) de los estudiantes se mantienen en el nivel de inicio de desarrollo de la dimensin crtica y el 4% (1) de los estudiantes estn en proceso de desarrollo de dicha dimensin.

As mismo, se tiene que en el grupo experimental luego de la aplicacin de las estrategias metacognitivas, el 82% (23) de los estudiantes se encuentran en el nivel de proceso y el 18% (5) ha logrado desarrollar la dimensin crtica.

73

Fuente: Cuadro N 09

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CUADRO N 10 NIVEL DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA SEGN POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 GRADO A y B I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO 2011

CAPACIDAD COMPRENSIN LECTORA LOGRO PROCESO INICIO Total

GRUPO EXPERIMENTAL fi h% 8 20 0 28 29% 71% 0% 100%

GRUPO CONTROL fi h% 0 16 12 28 0% 57% 43% 100%

Fuente: Informacin obtenida en el Post Test, cuadro N 01 y 02

En el cuadro N 10, muestra los resultados obtenidos sobre el nivel de la Capacidad de Comprensin lectora de los estudiantes del grupo experimental y control de la I. E. VIZA.

Se aprecia, que en el post test, en el grupo control, el 43% (12) de los estudiantes se ubic en el nivel de inicio, 16 (57%) de los estudiantes se ubic en el nivel de proceso; y 0% (0) de los estudiantes se encuentra en el nivel de logro.

Luego de la aplicacin de las estrategias metacognitivas motivo de nuestra investigacin, se tiene que en el grupo experimental en el post test se logr avanzar, puesto que el 71% (20) alumnos se ubic en el nivel de proceso y 29% (8) estudiantes se ubicaron en el nivel de logro.

75

Fuente: Cuadro N 10

76

CUADRO N 11 ESTADSTICAS DESCRIPTIVAS DE PUNTAJES POR DIMENSIONES O NIVELES EN RELACIN A LA APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 A DE LA I. E. VIZA SANTO TOMAS CUTERVO 2011.

DIMENSIONES Literal pre Literal post Inferencial pre Inferencial post Critico pre Critico post Comprensin Lectora pre Comprensin Lectora post

Mnimo 1 3 2 3 1 3 5 9

Mximo 5 6 4 6 4 5 13 17

Media 3 5 3 4 2 4 8 12

Nivel Proceso Proceso Proceso Proceso Inicio Proceso Proceso Proceso

Desv. tp. 1.206 .920 .763 .838 .957 .723 2.420 2.168

Varianza 1.454 .847 .582 .702 .915 .522 5.856 4.698

Fuente: Informacin obtenida en el pre test y post test, cuadro N 01.

En el cuadro N 11, nos presenta los resultados generales con respecto al nivel alcanzado en la capacidad de comprensin lectora de los estudiantes del grupo experimental, del primer grado A de educacin secundaria de la I. E. VIZA. Podemos observar que en el pre test el valor mnimo en la dimensin o nivel literal es 1 y el valor mximo es 5, con un promedio de 3 puntos y en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad indicada. Luego, en el post test el valor mnimo es 3 y el mximo 6, con un promedio de 5 puntos y en un nivel de proceso.

77

En el Pre Test, en la dimensin o nivel inferencial el valor mnimo es 2, el valor mximo es 4 y un promedio de 3 puntos, en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad. En el Post Test el valor mnimo es 3, el valor mximo 6, un promedio de 4 puntos y en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad.

As mismo se observa que en la dimensin o nivel crtico, en el Pre Test, el valor mnimo es 1, el valor mximo es 4 y un promedio de 2 puntos, y en un nivel de inicio. En el Post Test, su valor mnimo es 3 y el mximo es 5, un promedio de 4 puntos, y en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad.

En la Capacidad de Comprensin lectora en el Pre Test, el valor mnimo es 5, el valor mximo es 13 y un promedio de 8 puntos, y en un nivel de proceso. En el Post Test, el valor mnimo es 9, el valor mximo es 17 y un promedio de 12 puntos, y en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad.

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Grafico N 09 ESTADSTICAS DESCRIPTIVAS DE PUNTAJES POR DIMENSIONES O NIVELES EN RELACIN A LA APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 A DE LA I. E. VIZA SANTO TOMAS CUTERVO 2011.

Fuente: Cuadro N 11

79

4.2. Contrastacin de hiptesis: Prueba de hiptesis I. Formulacin de las hiptesis H1: La aplicacin de estrategias metacognitivas influye significativamente en la mejora de la comprensin lectora de los estudiantes del primer grado A de la I. E. Viza santo Toms Cutervo 2011. H0: La aplicacin de estrategias metacognitivas no influye significativamente en la mejora de la comprensin lectora de los estudiantes del primer grado A de la I. E. Viza santo Toms Cutervo 2011.

80

CUADRO N 12
Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza Desviacin Error tp. de para la diferencia tp. la media Inferior Superior 1.124 .819 .994 2.137 .212 .155 .188 .404 1.386 1.004 1.222 3.922 2.257 1.639 1.993 5.578 Sig. (bilateral)

Media Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Literal Post Pre Test Inferencial Post Pre Test Critico Post Pre Test Comprensin lectora Post Pre Test 1.821 1.321 1.607 4.750

gl

8.575 8.538 8.555 11.764

27 27 27 27

.000 .000 .000 .000

Fuente: Pre Test y Post Test.

81

II. NIVEL DE SIGNIFICANCIA Se trabaj con un nivel de significancia del 5%.

III. ESTADSTICO DE PRUEBA

Se realiz con la t Student, obtenindose los siguientes resultados: t = 11.764 tt = 1.7033 gl = 28 -1 = 27 Por lo tanto en todos los casos se cumple que: acepta H1 Rechazamos Ho y se

IV. REGIN CRTICA

GRFICA N 10

Zona de aceptacin

1.70 33

Zona crtica o de rechazo de equivalencias

81

V. DECISIN Sometidos los resultados a la t student, trabajados al 0,95% de significancia y al 0,05% de error, encontramos que el
es mayor que

; es

decir el t > tCrit. Por lo que se rechaza la H o y se acepta la H1. En consecuencia Las estrategias metacognitivas influye significativamente en la mejora de la comprensin lectora de los estudiantes del 1 Grado A de la I. E. Viza Santo Toms Cutervo 2011.

82

4.3. Discusin. Al finalizar el trabajo de investigacin y constatar en los resultados, se demuestra que nuestras hiptesis planteadas en la investigacin, han sido contrastadas positivamente.

El desarrollo de la capacidad de comprensin lectora fueron medidas a travs de tres dimensiones o niveles que son: literal, inferencial y crtico. En cada una de ellas hemos podido observar que existe una notable diferencia en los resultados obtenidos entre el pre test y el post test, as tenemos:

En la dimensin literal, antes de aplicar las estrategias metacognitivas, en el grupo experimental el 61% (17) de los estudiantes estn nivel de inicio del desarrollo de la dimensin literal; el 39% (11) se ubican en proceso de desarrollo y 0% (0) en el nivel de logro, mientras que en el grupo de control el 86% (24) alumnos estn en el nivel de inicio en la dimensin literal, el 14% (4) en proceso de desarrollo; y el 0% (0) en el nivel de logro, despus de aplicar las estrategias metacognitivas: Se observa que en el post test del grupo experimental, que el 86% (24) alumnos estn proceso de desarrollo de la dimensin literal y el 14% (4) se ubic en el nivel de logro, mientras que en el grupo control la mayora de estudiantes 86% (24) se mantienen en el nivel de inicio de la dimensin literal; el 14% (4) se ubican en proceso de desarrollo, y 0% (0) de los estudiantes clasifica en el nivel de logro. Cuadro N 07

En nivel inferencial, antes aplicar las estrategias metacognitivas, la mayora de los estudiantes en el pre test del grupo experimental , el 46% (13)

83

de los estudiantes estn en el nivel de inicio, el 54% (15) se ubican en proceso de desarrollo; y 0% (0) de los estudiantes logran el desarrollo en dicha dimensin, mientras que en el grupo control, se aprecia que el 57% (16) de los estudiantes estn iniciando el desarrollo de la dimensin inferencial; el 43% (12) se ubican en proceso de desarrollo, y el 0% (0) de los estudiantes logran desarrollar la dimensin, despus de aplicar las estrategias metacognitivas: se observa que en el post test, que el 71% (20) de los estudiantes se ubican en proceso de desarrollo, y el 29% (8) de los estudiantes logran desarrollar la dimensin, mientras que en el grupo control, el 54% (15) de los estudiantes estn en el nivel de inicio de desarrollo de la dimensin inferencial, el 46% (13) de ellos presentan la dimensin en proceso de desarrollo; y 0% (0) de los estudiantes logran el desarrollo en dicha dimensin. Cuadro N 08. En nivel crtico, antes aplicar las estrategias metacognitivas, la mayora de los estudiantes del grupo experimental el 79% (22) de los estudiantes estn iniciando el desarrollo de la dimensin crtica, el 21% (6) de los estudiantes estn en proceso de desarrollo de dicha dimensin y ninguno logra el desarrollo del nivel mencionado, mientras que el grupo control, el 96% (27) de los estudiantes se encuentran en el nivel de inicio, 4% (1) alumno est en el nivel de proceso, y el 0% (0) ha logrado desarrollar la dimensin crtica, despus de aplicar las estrategias metacognitivas, se tiene que en el grupo experimental el 82% (23) de los estudiantes se encuentran en el nivel de proceso y el 18% (5) ha logrado desarrollar la dimensin crtica, mientras que en el grupo control el 96% (27) de los estudiantes se mantienen en el nivel de inicio de desarrollo de la dimensin crtica y el 4% (1) de los estudiantes estn en proceso de desarrollo de dicha dimensin. Cuadro N 09 Al hacer el anlisis correspondiente de las tres dimensiones o niveles de la Capacidad de Comprensin lectora y con el fin de establecer los resultados de los estudiantes que fueron participes de la investigacin, podemos sealar que en el pre test, del grupo experimental 57% (16) de los estudiantes se ubic en el nivel de inicio; 12 (43%) de los estudiantes se ubic en el nivel de proceso;

84

y 0% (0) de los estudiantes se encuentra en el nivel de logro, mientras que en grupo control en el pre test el 54% (15) alumnos se ubic en el nivel de inicio, 46% (13) estudiantes en el nivel de proceso y ningn estudiantes en el nivel de logro, despus de la aplicacin de las Estrategias Metacognitivas los puntajes de los alumnos del grupo experimental en el post test se logr avanzar, puesto que el 71% (20) alumnos se ubic en el nivel de proceso y 29% (8) estudiantes se ubicaron en el nivel de logro, mientras que en el grupo control, el 43% (12) de los estudiantes se ubic en el nivel de inicio, 16 (57%) de los estudiantes se ubic en el nivel de proceso; y 0% (0) de los estudiantes se encuentra en el nivel de logro.

Obteniendo los resultados generales con respecto al nivel alcanzado en la capacidad de comprensin lectora de los estudiantes del grupo experimental, del primer grado A de educacin secundaria de la I. E. VIZA, se puede observar que en el pre test el valor mnimo en la dimensin o nivel literal es 1 y el valor mximo es 5, con un promedio de 3 puntos y en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad indicada. Luego, en el post test el valor mnimo es 3 y el mximo 6, con un promedio de 5 puntos y en un nivel de proceso.

En el Pre Test, en la dimensin o nivel inferencial el valor mnimo es 2, el valor mximo es 4 y un promedio de 3 puntos, en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad. En el Post Test el valor mnimo es 3, el valor mximo 6, un promedio de 4 puntos y en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad.

As mismo se observa que en la dimensin o nivel crtico, en el Pre Test, el valor mnimo es 1, el valor mximo es 4 y un promedio de 2 puntos, y en un nivel de inicio. En el Post Test, su valor mnimo es 3 y el mximo es 5, un promedio de 4 puntos, y en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad.

85

En la Capacidad de Comprensin lectora en el Pre Test, el valor mnimo es 5, el valor mximo es 13 y un promedio de 8 puntos, y en un nivel de proceso. En el Post Test, el valor mnimo es 9, el valor mximo es 17 y un promedio de 12 puntos, y en un nivel de proceso de desarrollo de la capacidad. Sometidos los resultados a la t student, trabajados al 0,95% de significancia
al 0,05% de error y con 27 grados de libertad, encontramos que el

es mayor que

; es decir el t > tCrit. Por lo que se rechaza la Ho y

se acepta la H1. En consecuencia Las estrategias metacognitivas influye significativamente en la mejora de la comprensin lectora de los estudiantes del 1 Grado A de la I. E. Viza Santo Toms Cutervo 2011, lo cual se contrasta con lo anunciado por la Ministra de Educacin del Per Patricia Salas, que indic que en noviembre del ao 2011 se evalu a los estudiantes peruanos en Comprensin lectora obteniendo los siguientes resultados: El 47,1% de los estudiantes no lograron los aprendizajes esperados y que se ubican en el Nivel 1, que son los que responden solo las preguntas ms fciles de las pruebas. Tambin que un 29,8% de los estudiantes alcanzaron los aprendizajes esperados (Nivel 2), respecto a las brechas entre la educacin urbana y rural, se puede apreciar, por ejemplo, que en el Nivel 2, en la zona urbana, el 36,3% de estudiantes entienden lo que leen, mientras que en la zona rural slo el 5,8% lo hace.

Si bien no se ha alcanzado un resultado totalmente satisfactorio en las dimensiones o niveles de la capacidad de Comprensin lectora, sin embargo, podemos decir que la aplicacin de dicha estrategia si ha influido positivamente en la mejora de la Capacidad de Comprensin Lectora en los estudiantes del primer grado de la I. E. VIZA Santo Toms Cajamarca, pues como hemos visto en los resultados, antes de la investigacin, en los niveles de Comprensin

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lectora, estaban en un Nivel de inicio al trmino de la investigacin se avanza a un Nivel logro. Este hecho implica que nuestra hiptesis planteada ha sido confirmada positivamente, tal se confirma con los estudios realizados por Paredes, Anglica Luca (2000) donde concluye que las estrategias previas de lectura promueven una influencia positiva en la comprensin lectora de los estudiantes, partiendo de los conocimientos previos promueven la construccin de nuevos significados, se afirma que el inters en la lectura es una de las causas por las que se puede comprender un texto. Los resultados obtenidos tambin nos permiten concordar con el estudio de Huarcaya (2010), quien en su tesis de investigacin Estrategias metacognitivas y el aprendizaje significativo, nos dice que la utilizacin de estrategias de lectura comprensiva el 81,4% logra un aprendizaje significativo permitiendo a los estudiantes una mejor comprensin y expresin oral de los textos que leen.

Del mismo modo, convenimos con Arbail (2010), quien en su trabajo Comprensin lectora y rendimiento acadmico, concluye que, el 52,9% de los estudiantes comprenden fcilmente cuando leen textos.

Teniendo en cuenta las teoras que sustentan nuestro trabajo de investigacin, podemos corroborar lo dicho por Piaget que aporta a la teora Constructivista concibe el aprendizaje como un proceso interno de construccin, en donde el individuo participa activamente adquiriendo estructuras cada vez ms complejas, a los que este autor denomina estadios, Vigotsky, aporta

que los conocimientos del nio se van formando con la interrelacin socio - cultural en la que los adultos ayudan a los nios para resolver sus problemas y as el nio va adquiriendo diversas capacidades y habilidades que ayudan a desarrollar su

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personalidad.

Por lo tanto, los objetivos propuestos al inicio de nuestra investigacin han sido logrados significativamente, dando solucin al problema propuesto.

CAPITULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

88

5.1. Conclusiones.

Las estrategias metacognitivas, influye significativamente en la mejora del desarrollo de las dimensiones o niveles de la Comprensin lectora, en el rea de comunicacin, en los estudiantes del primer grado de educacin secundaria, de la Institucin Educativa VIZA. encontramos que el es mayor que ; es decir el t > tCrit. Por lo que se rechaza la Ho y se acepta la H1, lo que significa la influencia de las estrategias metacognitivas en la Capacidad de Comprensin lectora, tal como se observa en los resultados del cuadro N 8. La influencia que se da al aplicar las estrategias metacognitivas en los estudiantes del primer grado de educacin secundaria de dicha institucin es significativa, puesto que, se logr avanzar en el desarrollo de la Capacidad de Comprensin lectora en su dimensin literal, inferencial y crtico; de un nivel malo de 73% (11) y regular 27% (4) a un 7% (1) estudiantes en el nivel excelente, 47% (7) en el nivel bueno, 40% (6) en el nivel regular y 7% (1) en el nivel malo. Cuadro N 06. En la Capacidad de Comprensin lectora en su dimensin o nivel literal, con la aplicacin de estrategias metacognitivas : el , se obtuvieron resultados progresivamente. En el Pre Test y Post Test; en el nivel malo de 09 estudiantes (60%), regular 5 estudiantes (33%), en el nivel de bueno se tiene

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1 estudiantes (7%), se pas al nivel excelente 4 estudiantes (27%) y bueno 11 estudiantes (73%), tal como se muestra en el cuadro N 03. En la Capacidad de Comprensin lectora en su dimensin o nivel inferencial, con la aplicacin de las estrategias metacognitivas : , se obtuvieron los resultados significativa y progresivamente. En el Pre Test y Post Test; en el nivel malo de 11 estudiantes (73%) a 3 estudiantes (20%), en el nivel de regular se tiene 4 estudiantes (27%) a 3 estudiantes (20%) y se tiene que los dems se ubican en: Bueno 53% (8) y 7% (1) excelente. Cuadro N 04.

As mismo en la Capacidad de Comprensin lectora en su dimensin o nivel crtico, con la aplicacin de las estrategias metacognitivas : , se obtuvieron resultados significativamente en los estudiantes. Por lo que en el Pre Test y Post Test tenemos: en el nivel malo de 73% (11) a 20% (3), en el nivel regular 27% (4) a 47% (7), asimismo en el nivel bueno 27% (4) y 7% (1) excelente. Cuadro N 05.

En consecuencia podemos afirmar que la aplicacin de las estrategias metacognitivas : el con su secuencia pedaggica: motivacin (inters por la lectura); explorar el texto, resumir y esquematizar; mejora el desarrollo de los niveles: literal, inferencial y crtico en la Capacidad de Comprensin lectora, de los estudiantes del primer grado de la Institucin Educativa VIZA del distrito de Cutervo, Cajamarca 2011.

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5.2. Sugerencias.

La direccin de la Institucin Educativa VIZA Cutervo Cajamarca debe considerar en el Proyecto Educativo Institucional, la aplicacin de estrategias metacognitivas : el por parte de los dems docentes en todos los grados, secciones y reas de estudio, con la finalidad de superar las dificultades metodolgicas que tienen los docentes y as obtener mejores resultados en nuestros estudiantes.

Los docentes, en sus programaciones curriculares, deben planificar y ejecutar actividades significativas, orientadas a desarrollar en los estudiantes sus capacidades y habilidades en la comprensin lectora, teniendo en cuenta los momentos de la tcnica propuesta. As mismo los docentes involucrados en la investigacin, deben continuar la investigacin cientfica sobre la aplicacin de tcnicas, estrategias, procesos, mtodos adecuados que permitan a los estudiantes elevar su espritu de estudio e involucrarse en el contexto socio cultural.

Los estudiantes, deben poner en prctica las estrategias metacognitivas : el en sus actividades acadmicas, la misma que les permitir obtener progresivamente mejores resultados para comprender lo que leen y as mismo ser capaces de analizar, sintetizar, argumentar, criticar, interpretar, reconocer, explicar los diferentes casos que se presenten en su vida cotidiana.

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La UGEL como rgano descentralizado del Ministerio de Educacin, a travs de sus especialistas deben capacitar a los profesores en las diferentes reas, para generalizar la aplicacin de las estrategias metacognitivas : el en las dems Instituciones Educativas de su jurisdiccin, puesto que, ayudar a mejorar las capacidades y habilidades en los estudiantes.

CAPITULO VI

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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6.1 Referencias bibliogrficas AREZANA, A (1995) Estrategias Metodolgicas para la formacin Lectora Anderson y Pearson (1984) Smith(1978), Spiro(1980).Comprensin

Lectora.

ARBAIL B. M. (2010), Comprensin lectora y rendimiento acadmico de los alumnos del segundo ao de secundaria de la I.E. Jos Granda- San Martin de Porres. Lima.

ARANCIBIA

C.,

Violeta

Otros.

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Manual

de

Psicologa

Educacional.Editorial. Universidad Catlica de Chile. Primer a Edicin.

Santiago Chile.

ADAM

STAR

(1982)

Concepto

de

Lectura.Venezuela.Editorial. Alque.
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YELA

(1978).

Teora

de

la

Comprensin.www.empovvermentech.com.24-10-

96

ANEXOS

97

ANEXO N 01 Pre y post Test PRUEBA PEDAGGICA I. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Institucin Educativa:.. . 1.2. Grado:Fecha:.. 1.3. Procedencia: Zona rural( 1.4. Sexo: Masculino ( ) ) Zona urbana( ) )

Femenino (

II. INSTRUCCIN: A continuacin te presentamos tres textos, el cual debes leer detenidamente para luego responder a las interrogantes planteadas, marcando con un aspa (X) la alternativa correcta. TEXTO N 01 Compatriotas slo de vosotros depende la paz o la guerra civil. El gobierno, por cierto, no os atacarno habr conflictos sin que seis vosotros mismos los agresores. No existe ningn precepto divino que os autorice a destruir el poder constituido, al paso que yo estoy vinculado, por juramento solemne, a conservarlo, protegerlo y defenderlo. 1. El tema central del texto es: a. El gobierno atacar b. La paz depende de los agresores c. La paz y la guerra depende de los compatriotas d. Destruir el poder constituido e. No habr conflictos 2. El ttulo adecuado al texto es:
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a. Defensa de la paz b. Precepto divino c. Juramento solemne d. Arenga a la paz e. Poder constituido 3. El poder constitutito no se debe: a. Vincular al pueblo b. Atacar c. Conservar d. Destruir e. Defender 4. Del texto se desprende que: a. Habr conflictos b. El gobierno atacar c. El gobierno proteger y conservar la paz d. El juramento es solemne e. No habr agresores

TEXTO N 02

Quisiera tocar todas las puertas, Y preguntar por no s quin; y luego Ver a los pobres, y, llorando quedos, Dar pedacitos de pan fresco a todos.

Y saquear a los ricos sus viedos Con las dos manos santas Que agolpes de luz

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Volaron desclavadas en la cruz

5. El tema central del texto es: a. Tocar las puertas b. Saquera a los ricos c. Tener manos santas d. Ayudar a los pobres. e. ayb 6. El ttulo adecuado al texto es: a. Los ricos b. Los pobres c. Manos santas d. Los viedos e. Amor al prjimo 7. Del texto se desprende: a. Amar a la cruz b. Se debe amar a los pobres c. Tocar las puertas d. Ver a los pobres e. Saquear a los ricos 8. El valor encontrado en el texto es: a. Puntualidad b. Responsabilidad c. Solidaridad d. Amor e. Honradez TEXTO N 03 DESARROLLANDO EL HBITO DE LECTURA Estudiar para retener pasajeramente la informacin, slo para un examen, es una psima costumbre. No permite que el estudiante se forme estrategias para estudiar a largo plazo, para adquirir conocimientos que van a servirle durante toda su vida. Es tarea de los jvenes modificar sus hbitos de estudio al enfrentarse al reto de

100

estudiar, para ello se recomienda una serie de pasos a seguir frente a un texto que deseamos asimilar realmente. Lo primero es reconocer la meta en el estudio. Lo siguiente es automotivarse para la lectura, anticiparse a posibles interferencias de nuestra atencin. Para despejar nuestra mente podemos apoyarnos en tcnicas de relajacin como contar repetidamente hacia atrs y hacia delante, concentrarnos en contraer y soltar los msculos, esto es ideal para recibir informacin. Cuando estamos inmersos en la lectura debemos diferenciar dos momentos: el primero nos sirve para hacer una lectura de acercamiento y conocimiento del texto. Esta lectura, en la que trabaja la memoria a corto plazo que abarrotamos cuando paporreteamos, no pretende tener toda la informacin del texto, sino darnos una idea general del tema. En este momento i sentimos que nuestra atencin no alcanza para entrar al texto, cabe la posibilidad de hacer unas cuantas fichas. En el segundo momento, que es clave para el aprendizaje, lo que haremos ser volver a leer, identificar la idea principal e ideas secundarias, resumir en un esquema mental todo lo que comprendimos. Ahora lo que estar funcionando es lo que llamamos memoria de trabajo y no debe sorprendernos que nos lleve a caminar, estamos por buen camino. Nuestro cerebro est sintetizando y grabando toda la informacin en los esquemas mentales a los que podremos volver, durante mucho tiempo para recuperar por razonamiento todo lo ledo. 9. Cul es el mensaje del texto? 10. Crees que algunos alumnos no necesitan de las tcnicas de lectura? 11. Qu valores puedes desarrollar a partir de la lectura? 12. Qu estrategias empleas para la comprensin lectora?

101

ANEXO N 02 SESIN DE APRENDIZAJE N 01 I. DATOS GENERALES 1.1. I. E. 1.2. Lugar 1.3. rea 1.4. Grado 1.5. Seccin 1.6. Duracin 1.7. Responsables 1.8. Fecha II. DENOMINACIN: : VIZA : Hormiguero Cajamarca. : Comunicacin. : Primero. : U. : 90 minutos. : Tesistas. : 21/11/2011. PRACTICAMOS LA SOLIDARIDAD

III.APRENDIZAJES ESPERADOS Identifica y reconoce los hechos relevantes en la lectura. Reconoce las partes e ideas principales en la lectura. Analiza, sintetiza e interpreta la informacin recibida. Formula interrogantes al leer el texto. Emite juicios de valor a partir de la lectura. Propone alternativas de solucin frente a las dificultades que se expresan en la lectura. IV. ACTITUDES Muestra inters en las actividades que se desarrollan en la lectura. Respeta las opiniones de los dems. Se valora a s mismo.

102

V. SECUENCIA DIDCTICA
CAPACIDAD MOMENTO

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS MOTIVACIN: - Iniciamos dialogando sobre la solidaridad. EXPLORAR EL TEXTO: Se le pide a los alumnos que hojeen y exploren brevemente el texto.

TIEMPO 05 min. 2 min.

RECURSOS - Dilogo - Interrogacin oral - Hojas impresas. - Papelgrafo - Cuadernos - Hojas de papel bond - Plumones

INICIO

COMPRENSIN LECTORA

PROCESO

SUBRAYADO: Subraya las ideas principales y secundarias. En forma individual se solicita a los estudiantes que resuma el texto en ms del 20%. RESUMIR:

8 min.

15 min.

SALIDA

ESQUEMATIZA: - Presenta la lectura travs de organizadores viduales.

08 min. - Observacin 07 min.

VI. EVALUACIN Se tendr en cuenta durante toda la secuencia de la sesin, la participacin activa de los alumnos; adems, se tendr en cuenta los criterios de la ficha de observacin.

VII. ANEXO Lectura La Ranita Sorda

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LA RANITA SORDA Un grupo de ranas viajaba por el bosque, cuando de repente dos de ellas cayeron en un pozo profundo. Las dems se reunieron alrededor del agujero y, cuando vieron lo hondo que era, le dijeron a las cadas que, para efectos prcticos, deberan darse por muertas. Sin embargo, ellas seguan tratando de salir del hoyo con todas sus fuerzas, las otras le decan que esos esfuerzos seran intiles. Finalmente, una de las ranas atendi a lo que las dems decan, se dio por vencida y muri. La otra continu saltando con tanto esfuerzo como lo era posible. La multitud le gritaba que era intil pero la rana segua saltando, cada vez con ms fuerza, hasta que finalmente sali del hoyo. Las otras le preguntaron: no escuchabas lo que te decimos?; la ranita les explic que era sorda, y crea que las dems la estaban animando desde el borde a esforzarse ms y ms para salir del hueco. La palabra tiene poder de vida y de muerte, una voz de aliento a alguien que se siente desanimado puede ayudarle a terminar el da, mientras que una palabra negativa puede acabar por destruirlo. Cualquiera puede decir palabras que roben a los dems el espritu que les permite seguir la lucha en medio de tiempos difciles; tengamos cuidado en lo que decimos, pero sobre todo con lo que escuchamos. PREGUNTAS DE COMPRENSIN 1. Qu les dijeron las ranas a las otras que cayeron en el agujero. a. Que intenten salir. b. Que se den por muertas. c. Que ellas les ayudaran a salir 2. Porque una de las ranas logro salir del hondo del agujero.
104

a. Porque las dems le ayudaron. b. Intento salir por s sola, con mucho esfuerzo c. No le interes lo que dijeran las dems 3. Cul fue la explicacin que dio la rana que logro salir a las dems.
..

4. Crees que el esfuerzo y sacrificio de la ranita sorda permite ser tiles en la

vida. S. Porque:........ No. Porque:...................

5. Cul es el mensaje de la lectura de la actitud de las ranas que cayeron al

agujero:

6. Crees que es mejor callar antes de actuar.

105

SESIN DE APRENDIZAJE N 02 I. DATOS GENERALES 1.1. I. E. 1.2. Lugar 1.3. rea 1.4. Grado 1.5. Seccin 1.6. Duracin 1.7. Responsables 1.8. Fecha II. DENOMINACIN: : VIZA : Hormiguero Cajamarca. : Comunicacin. : Primero. : U. : 90 minutos. : Tesistas. : 23/11/2011. LA AMISTAD

III.APRENDIZAJES ESPERADOS Identifica y reconoce los hechos y personajes relevantes en la lectura. Reconoce las partes e ideas principales en la lectura. Analiza, sintetiza e interpreta la informacin recibida. Formula interrogantes al leer el texto. Emite juicios de valor a partir de la lectura. Propone alternativas de solucin frente a las dificultades que se expresan en la lectura. IV. ACTITUDES Muestra inters en las actividades que se desarrollan en la lectura. Respeta las opiniones de los dems. Se valora a s mismo.

106

V. SECUENCIA DIDCTICA
CAPACIDAD MOMENTO

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS MOTIVACIN: - Iniciamos dialogando sobre la amistad. EXPLORAR EL TEXTO: Se le pide a los alumnos que hojeen y exploren brevemente el texto.

TIEMPO 05 min. 2 min.

RECURSOS - Dilogo - Interrogacin oral - Hojas impresas. - Papelgrafo - Cuadernos - Hojas de papel bond - Plumones

INICIO

COMPRENSIN LECTORA

PROCESO

SUBRAYADO: Subraya las ideas principales y secundarias. En forma individual se solicita a los estudiantes que resuma el texto en ms del 20%. RESUMIR:

8 min.

15 min.

SALIDA

ESQUEMATIZA: - Presenta la lecturaa travs de organizadores viduales.

08 min. - Observacin 07 min.

VI. EVALUACIN Se tendr en cuenta durante toda la secuencia de la sesin, la participacin activa de los alumnos; adems, se tendr en cuenta los criterios de la ficha de observacin. VII. ANEXO Lectura La Amistad

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LA AMISTAD Te gustara tener amigos? No hay chico que no los busque. Y si los pierde, sufre mucho. Hasta a m me gustara; pero no los puedo tener. Muchos me tienen aficin, nada ms que aficin. Amistad slo puede existir entre personas. Y t ya sabes que no lo soy. Quieres saber, antes de seguir, qu es amistad? Amistad es la mutua simpata que sienten las personas, simpata que impulsa a tratarse con frecuencia, que tienda a preocuparse por ellas y sus problemas y que intente mejorarlas. Las palabras claves de la amistad son:
Simpata. Tratarse. Preocuparse Mejorar.

La simpata debe ser hacia la persona, con sus cualidades y defectos. Por esto, puede no ser verdadera amistad la simpata que sientes hacia las actividades que practica el otro: deportivas, por ejemplo. Te puede caer bien uno porque tiene moto y te lleva a correr. Es un ejemplo propio de los amigos es buscarse para hablar de sus cosas: de sus aficiones, sus ilusiones, sus preocupaciones, sus dificultades. Se siente vinculado el uno al otro y procuran estar juntos en los momentos de tristeza y de alegra. No existe verdadera amistad, mientras no se manifiesta la propia intimidad. De esta entrega mutua de la intimidad, se deduce el compromiso de guardar secreto y nace la preocupacin de ayudarse el uno al otro. De aqu, que toda amistad tienda
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a mejorar al amigo. No es amigo el que induce a malos comportamientos. A lo sumo es un aliado. Procura evitar estos aliados, cuanto antes. No es seal de amistad el abandono de tus normas morales o de tus criterios propios, para aceptar los del amigo. Esto, ms bien, sera signo de inmadurez. Un grupo de chicos que se animan mutuamente a travesuras que no haran a solas, no son amigos; son una "pandilla" peligrosa. Los drogadictos se inician en las "pandillas". Quieres saber dnde puedes encontrar amigos? T te relacionas con chicos de tu edad en diversos lugares. Tienes compaeros en el colegio, en el lugar de veraneo, en actividades deportivas; estn los hijos de los amigos de tus padres, etc. De todos ellos, naturalmente, tienen que salir los amigos. Alguno te caer simptico y te ser fcil hablar con l. Poco a poco, de compaeros pasaris a ser amigos, aunque no os lo digis. La amistad no es un compromiso que se declara. Se vive. Avisos: Un amigo no debe acaparar la amistad del otro. Quiero decir que no debes que un amigo tuyo tenga, adems, otros amigos. Los amigos suelen ser pocos. De entre las personas con que nos relacionamos, no es frecuente encontrarse con muchos que sientan aquella mutua simpata que lleva a una verdadera amistad. Los amigos se invitan a sus casas y se dan a conocer a las respectivas familias. Es bueno que tus padres conozcan tus amigos. Cada chico tiene que pensar que, antes de los amigos, est la propia familia con la que se debe convivir; y hay tambin unos compaeros que no se deben discriminar por ser amigo de alguno de ellos. Las virtudes que sostienen y fomentan la amistad son: impedir

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Lealtad. Generosidad. Comprensin. Confianza. Respeto. Pudor al manifestar las intimidades personales.

De todas ellas te hablar ms adelante. Vale la pena que las conozcas y las vivas. Tus amigos se lo merecen. PRUEBA DE COMPRENSIN 1. La amistad es una mutua: a. Simpata b. Atraccin c. Pasin 2. La amistad impulsa a: a. Recibir compensaciones b. Salir a divertirse c. Preocuparse por el amigo y sus problemas 3. Los amigos procuran estar juntos: a. En los momentos alegres b. En los momentos de tristeza y de alegra c. En los momentos de tristeza 4. Cuando uno tiene otros amigos debe: a. Pensar como los dems b. Tener miedo al "qu dirn" c. Mantener los criterios morales.

110

5. Antes que los amigos est: a. La propia familia b. Los jugadores de mi equipo deportivo c. Mis aficiones personales 6. Para la solucin de problemas difciles es necesario la ayuda de los amigos.

7. La amistad tiende a: a. Tratar con frecuencia al amigo b. Aprender de los amigos c. Recibir favores del amigo 8. De la mutua intimidad entre los amigos se deduce: a. El compromiso de guardar secreto b. Contar las cosas a otros c. Hacerse regalos 9. Un amigo mo: a. Es slo para m b. Puede tener otros amigos c. Si se va con otro ya no es mi amigo 10. Crees que un amigo es necesario slo cuando se necesita.

111

SESIN DE APRENDIZAJE N 03 I.DATOS GENERALES 1.1. I. E. 1.2. Lugar 1.3. rea 1.4. Grado 1.5. Seccin 1.6. Duracin 1.7. Responsables 1.8. Fecha II. DENOMINACIN: : VIZA : Hormiguero Cajamarca. : Comunicacin. : Primero. : U. : 90 minutos. : Tesistas. : 28/11/2011 LIDERAZGO

III.APRENDIZAJES ESPERADOS Identifica y reconoce los hechos y personajes relevantes en la lectura. Reconoce las partes e ideas principales en la lectura. Analiza, sintetiza e interpreta la informacin recibida. Formula interrogantes al leer el texto. Emite juicios de valor a partir de la lectura. Propone alternativas de solucin frente a las dificultades que se expresan en la lectura. IV. ACTITUDES Muestra inters en las actividades que se desarrollan en la lectura. Respeta las opiniones de los dems. Se valora a s mismo.

112

V. SECUENCIA DIDCTICA

CAPACIDAD MOMENTO

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS MOTIVACIN: - Iniciamos dialogando sobre el liderazgo EXPLORAR EL TEXTO: Se le pide a los alumnos que hojeen y exploren brevemente el texto.

TIEMPO 05 min. 2 min.

RECURSOS - Dilogo - Interrogacin oral - Hojas impresas. - Papelgrafo - Cuadernos - Hojas de papel bond - Plumones

INICIO

COMPRENSIN LECTORA

PROCESO

SUBRAYADO: Subraya las ideas principales y secundarias. En forma individual se solicita a los estudiantes que resuma el texto en ms del 20%. RESUMIR:

8 min.

15 min.

SALIDA

ESQUEMATIZA: - Presenta la lecturaa travs de organizadores viduales.

08 min. - Observacin 07 min.

VI. EVALUACIN Se tendr en cuenta durante toda la secuencia de la sesin, la participacin activa de los alumnos; adems, se tendr en cuenta los criterios de la ficha de observacin. VII. ANEXO Lectura el len

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EL LEN El len hace gala de todo un aparato atemorizador e imponente que resulta de lo ms inapropiado para un cazador. La flotante melena negra de los leones de montaa, la voz de trueno, las arrogantes posturas en los altos de los collados o en las cuerdas, forman parte de todo un sistema blico que los machos ponen en juego para asustar a sus competidores; para que los vecinos lderes de otras tribus leoninas sepan que sus territorios de caza estn defendidos por un len poderoso, en la flor de la edad. Pero la especializacin de los leones adultos en la delimitacin y defensa de las fronteras de sus feudos no siempre se reduce a las imponentes actitudes de parada. Con frecuencia, los machos competidores libran batallas titnicas en la que no es raro que muera uno de los contendientes o queden muy malheridos. El ms fuerte y hermoso de los leones que he observado y filmado fue encontrado rugidos muerto y semidevorado, a una maana, por los Al guardianes parecer, de la reserva del Ngorongoro. Durante toda la noche escucharon los terribles que acompaaban las luchas territoriales. un len de melena roja, campen de una horda vecina, mat al macho de la montaa aprovechndose de que ste estaba intil, con una de sus zarpas hinchada como consecuencia de una espina infectada. Esto explica mi afirmacin de que los leones machos se asemejan ms que ninguna otra criatura a los picos monarcas medievales o a los heroicos guerreros de la "Iliada". Adornadas sus imponentes cabezas con el penacho de sus crines, sin malgastar sus energas en la caza o en los deberes familiares, pregonando a los cuatro vientos sus derechos sobre la propiedad de su feudo, los leones adultos y dominantes son mantenidos por las hembras y los machos jvenes de sus hordas. Porque para la sociedad de los grandes felinos
114

resulta ms vital que la propia caza la garanta de posesin de un amplio territorio, donde no puedan penetrar otros congneres, para que se conserve as la elevada densidad de animales herbvoros que la tribu necesita para alimentarse. Pero, adems de la lucha con los machos de otras hordas, rgida en el

seno de los propios grupos existe

siempre

una

jerarquizacin

entre los leones adultos y semiadultos. Y tan pronto como un lder pierde facultades por la edad o por lesiones recibidas en un combate, su inmediato inferior lo desafa y ocupa inexorablemente su puesto si vence en el duelo. PREGUNTAS DE COMPRENSIN
1. La principal misin del len es. a. La caza. b. La vigilancia. C. La defensa de su territorio

2. La gran melena negra del len sirve para: a. Asustar a sus competidores. b. Cazar. c. Comunicarse con otros leones.

3. A veces los leones machos: a. Se dedican a cazar. b. Libran fuertes batallas. c. Ceden sus territorios.

4. Un fuerte len fue encontrado muerto en:

115

a. Ngorondoro. b. Sudfrica. c. Nigeria.

5. El len de Ngorongoro fue derrotado porque: a. Era viejo. b. Tena una zarpa infectada. c. Se descuid en la pelea.

6. El len de Ngorongoro estuvo luchando: a. Durante la maana. b. Durante la tarde. c. Durante la noche.

7. El len de Ngorongoro fue derrotado por: a. Un len de melena roja. b. Un len de melena parda. c. Un len de melena negra.

8. Los leones machos se asemejan a: a. Los guerreros prehistricos. b. Los monarcas picos medievales.

116

c. Las legiones modernas.

9. Quin se dedica a la caza? a. Los leones machos. b. Solamente las hembras. c. Las hembras y machos jvenes.

10. Eres capaz de ser lder y solucionar problemas de los dems.

117

SESIN DE APRENDIZAJE N 04 I. DATOS GENERALES 1.1. I. E. 1.2. Lugar 1.3. rea 1.4. Grado 1.5. Seccin 1.6. Duracin 1.7. Responsables 1.8. Fecha II. DENOMINACIN: : VIZA : Hormiguero Cajamarca. : Comunicacin. : Primero. : U. : 90 minutos. : Tesistas. : 30/11/2011 LA FELICIDAD ESCONDIDA

III. APRENDIZAJES ESPERADOS Identifica y reconoce los hechos y personajes relevantes en la lectura. Reconoce las partes e ideas principales en la lectura. Analiza, sintetiza e interpreta la informacin recibida. Formula interrogantes al leer el texto. Emite juicios de valor a partir de la lectura. Propone alternativas de solucin frente a las dificultades que se expresan en la lectura. IV. ACTITUDES Muestra inters en las actividades que se desarrollan en la lectura. Respeta las opiniones de los dems. Se valora a s mismo.

118

V. SECUENCIA DIDCTICA

CAPACIDAD MOMENTO

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS MOTIVACIN: - Iniciamos dialogando sobre la felicidad. EXPLORAR EL TEXTO: Se le pide a los alumnos que hojeen y exploren brevemente el texto.

TIEMPO 05 min. 2 min.

RECURSOS - Dilogo - Interrogacin oral - Hojas impresas. - Papelgrafo - Cuadernos - Hojas de papel bond - Plumones

INICIO

COMPRENSIN LECTORA

PROCESO

SUBRAYADO: Subraya las ideas principales y secundarias. En forma individual se solicita a los estudiantes que resuma el texto en ms del 20%. RESUMIR:

8 min.

15 min.

SALIDA

ESQUEMATIZA: - Presenta la lectura travs de organizadores viduales.

08 min. - Observacin 07 min.

VI. EVALUACIN Se tendr en cuenta durante toda la secuencia de la sesin, la participacin activa de los alumnos; adems, se tendr en cuenta los criterios de la ficha de observacin. VII. ANEXO Lectura La felicidad escondida

119

LA FELICIDAD ESCONDIDA. Un poco antes que la humanidad existiera, se reunieron varios duendes, para hacer una travesura. Uno de ellos dijo: -Debemos quitarles algo a los seres humanos, pero, qu?. Despus de mucho pensar, uno dijo: -ya s vamos a quitarles la felicidad. El problema es donde esconderla, que no puedan encontrarla. Propuso el primero: -Vamos a esconderla en la cima del monte ms alto del mundo. -No, recuerda que tienen fuerza; alguno podra subir y encontrarla, y si lo encuentra uno, ya todos sabrn donde est replico otro. Se escuch otra nueva propuesta: -Entonces vamos a esconderla en el fondo del mar. Otro sealo: -No, no olvides que son curiosos, alguno podra construir un aparato para bajar, y entonces lo encontrarn. -Escondmoslo en un planeta bien lejos de la tierra propuso otro. -No le dijeron. Recuerda que les dieron inteligencia y un da alguno van a construir una nave para viajar a otros planetas y lo van a descubrir y entonces todos tendrn felicidad. El duende ms veterano, que haba permanecido en silencio escuchando atentamente cada uno de las propuestas dijo: -Creo saber dnde ponerla para que no lo encuentren, todos voltearon y preguntaron - dnde? -Lo esconderemos dentro de ellos mismos, estarn ocupados en buscndola fuera, que nunca la encontrarn. Todos estuvieron de acuerdo y desde entonces ha sido as. El hombre vive buscando la felicidad sin saber que la lleva consigo.

120

PREGUNTAS DE COMPRENSIN.
1. Cmo se llaman los seres que se reunieron para hacer una travesura en contra de los seres humanos.

a. Demonios. b. Duendes. c. Diablos.

2. En la reunin de los duendes cul fue el acuerdo que tomaron en contra de los seres humanos.

a. Quitarles la vida. b. Hacer pelear entre humanos. c. Quitarles la felicidad.

3. El primer duende, donde propuso esconder la felicidad humana.

a. En la cima del monte. b. En la sima del monte. c. En el fondo del mar.

4. De cul duende fue aceptada la propuesta, y dnde escondieron la felicidad del hombre.

5. Qu opinas sobre la accin tomada por los duendes sobre el hombre, cundo el hombre llega hacer feliz.

121

SESIN DE APRENDIZAJE N 05 I. DATOS GENERALES 1.1. I. E. 1.2. Lugar 1.3. rea 1.4. Grado 1.5. Seccin 1.6. Duracin 1.7. Responsables 1.8. Fecha II. DENOMINACIN: : VIZA : Hormiguero Cajamarca. : Comunicacin. : Primero. : U. : 90 minutos. : Tesistas. : 05/12/2011 Cicatrices de las acciones

III.APRENDIZAJES ESPERADOS Identifica y reconoce los hechos y personajes relevantes en la lectura. Reconoce las partes e ideas principales en la lectura. Analiza, sintetiza e interpreta la informacin recibida. Formula interrogantes al leer el texto. Emite juicios de valor a partir de la lectura. Propone alternativas de solucin frente a las dificultades que se expresan en la lectura. IV. ACTITUDES Muestra inters en las actividades que se desarrollan en la lectura. Respeta las opiniones de los dems.

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Se valora a s mismo.

V. SECUENCIA DIDCTICA

CAPACIDAD MOMENTO

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS MOTIVACIN: - Iniciamos dialogando sobre las acciones de las personas. EXPLORAR EL TEXTO: Se le pide a los alumnos que hojeen y exploren brevemente el texto.

TIEMPO 05 min. 2 min.

RECURSOS - Dilogo - Interrogacin oral - Hojas impresas. - Papelgrafo - Cuadernos - Hojas de papel bond - Plumones

INICIO

COMPRENSIN LECTORA

PROCESO

SUBRAYADO: Subraya las ideas principales y secundarias. En forma individual se solicita a los estudiantes que resuma el texto en ms del 20%. RESUMIR:

8 min.

15 min.

SALIDA

ESQUEMATIZA: - Presenta la lecturaa travs de organizadores viduales.

08 min.

- Observacin

07 min.

VI. EVALUACIN Se tendr en cuenta durante toda la secuencia de la sesin, la participacin activa de los alumnos; adems, se tendr en cuenta los criterios de la ficha de observacin. VII. ANEXO Lectura Los clavos y el amor

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LOS CLAVOS Y EL AMOR Esta es la historia de un muchachito que tena muy mal carcter. Su padre le dio una bolsa de clavos y le dijo que cada vez que perdiera la paciencia, debera de clavar uno de tras de la puerta. El primer da, el muchacho clavo 37 clavos. Durante los das que siguieron, a medida que aprenda a controlar su temperamento, clavaba cada mes menos. Descubri que era ms fcil dominarse clavar clavos detrs de la puerta. Lleg el da que pudo controlar su carcter durante todo el da. Su padre le sugiri que retirara un clavo por cada da que lograra dominarse. Los das pasaron, y pudo anunciar a su padre que no quedaban clavos por retirar. El hombre o tomo de la mano, lo llev hasta la puerta y le dijo: Has trabajado duro, hijo mo, pero mira esos hoyos en la madera: nunca ms ser la misma. Cada vez que pierdas la paciencia, dejas cicatrices como en la que aqu vez. Puedes insultar a alguien y retirar lo dicho, pero la cicatriz perdurar para siempre PREGUNTAS DE COMPRENSIN
a. Cul fue el motivo que el padre le dio al hijo para clavar clavos de tras de la puerta? a. b. c. d. Por ser muy bueno. Porque no obedeci las rdenes del padre. Porque el hijo era muy furioso. Porque trataba mal a sus amigos.

b. En qu momento debera el hijo clavar los clavos de tras de la puerta? a. Cuando lo mandaba su padre. b. Cuando perda la paciencia. c. Cuando se acordaba.

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d. Cuando tena que salir de casa.

c. Qu opinas sobre las acciones del muchacho?

d.Las huellas marcadas por las acciones malas hechas hacia otras personas es fcil borrarla. Si no Por qu?

e. Segn la lectura para el muchacho cual orden le fue ms fcil? a. Clavar los clavos que orden el padre. b. Retirar los clavos que clavaba detrs de la puerta. c. Dominarse as mismo. d. Seguir con su mal carcter.

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INSTITUCIN EDUCATIVA VIZA SANTO TOMS.

FICHA DE OBSERVACIN I.E..... APELLIDOS Y NOMBRES.. GRADO:SECCIN:SEXO: M( ) F( ) FECHA.... La presente ficha de observacin se ha elaborado en base a la aplicacin de las estrategias metacognitivas : El . N 01 02 03 04 TEM Realiza una observacin minuciosa del texto presentado. Sigue la secuencia de la lectura y subraya las partes principales. Extrae las ideas principales y secundarias de la lectura. Resume el contenido de la lectura y expone sus ideas. TOTAL VALOR 0 3 4 5

LEYENDA: VALORACIN 0: Malo.

OBSERVACIONES: ...

3: Regular.

4: Bueno

5: Excelente

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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POS GRADO

ANEXO 03
Apellidos y Nombres del Informante

FICHA DE EVALUACIN Cargo o Institucin donde Labora VIZA SANTO TOMSCUTERVO CAJAMARCA Autor del Instrumento

TITULO ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA DE LA I. E. VIZA SANTO TOMS CUTERVO CAJAMARCA EN EL AO 2011. III. ASPECTOS DE VALIDACIN
INDICADORES CRITERIOS Deficienc ia o-20% Regular 21-40% Bueno 41-60% Muy buena 61-80%

Excelent e 81-100%

a. CLARIDAD

Esta formulado con lenguaje apropiado Esta expresado en conductas observables Adecuado avance de la Ciencia y la Tecnologa Existe una organizacin lgica. Comprende los aspectos en cantidad y calidad. Adecuado para valorar aspectos de las estrategias. Basado en aspectos tericos cientficos. Entre los ndices, indicadores y las dimensiones. La estrategia responde al propsito del diagnstico. El instrumento ha sido aplicado en el

2. OBJETIVIDAD

3. ACTUALIDAD

4. ORGANIZACIN

5. SUFICIENCIA

6. INTENCION ALIDAD

7. CONSISTENCIA

8. COHERENCIA

9. METODOLOGA

10. OPORTUNIDAD

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momento oportuno o ms adecuado

III. OPININ DE APLICACIN:

IV. PROMEDIO DE VALIDACIN.

Chota.de del 2011 Lugar y fecha DNI Firma del experto Telfono

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ANEXO 04 EVIDENCIAS

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