UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER Facultad de Pedagoga y Humanidades

Programa de Complementacin Acadmica

Teora y Metodologa de la Investigacin

AUTORES: LUIS ALBERTO YARLEQU CHOCAS RAL OCTAVIO VILA AGUIRRE

COLABORADORA: JULIE DENISE MONROE AVELLANEDA

Huancayo, 2004

INTRODUCCIN La investigacin es quiz la labor ms elevada que realiza el profesional en cualquier disciplina. Es lo que determina el paso del profesional al cientfico. Por consiguiente, no se es cientfico por suscribir una teora cientfica, si no que se alcanza dicho estatus cuando se aporta al conocimiento cientfico; lo cual se hace nicamente a travs de la investigacin. En efecto, muchas cosas se han descubierto por casualidad, pero si la humanidad dependiera de tales hechos azarosos, el conocimiento que hoy tendramos acerca de la realidad seria extraordinariamente inferior del que hemos alcanzado hoy. De modo que la actividad cientfica debe ser siempre planificada y metdica, sin esperar descubrimientos fortuitos; aunque todos los cientficos saben que ocurren. Ahora bien, el que se introduce en el mbito de la investigacin cientfica, deber ser consciente de que el terreno que pisa no es slido e inamovible. Muy por el contrario, debe saber que todo est en discusin y constante cambio. En efecto, los hallazgos y teoras se debaten y rebaten contraponindose otros hallazgos y otras teoras. Los experimentos se replican y mejoran. Se discute la metodologa, los procedimientos, los fundamentos tericos e incluso la concepcin subyacente. De esta suerte ningn conocimiento cientfico es imperecedero. Ms an, aquel conocimiento, teora o ley, que no sea susceptible de refutacin, de acuerdo con Popper, no tiene carcter cientfico. As pues, el concepto de que en la ciencia no caben los dogmas, lo pone todo en discusin. En este escenario, se desarrollan debates en el terreno epistemolgico, gnoseolgico, terico, metodolgico e incluso doctrinario. De lo dicho, cae por su propio peso la enorme dificultad y ardua tarea que enfrenta quien se propone escribir un libro sobre investigacin y naturalmente nosotros no constituimos una excepcin al respecto. En tal sentido, para viabilizar la ejecucin de la tarea que se nos encomend, sea dividido la obra en dos partes cada una de las cuales conteniendo dos unidades. La primera a cargo del Profesor Ral Vila Aguirre, est dedicada a la exposicin y anlisis de los conceptos y teora de la investigacin. La segunda, a cargo del Doctor Luis Alberto Yarlequ Chocas. En la cual se desarrolla los principales elementos del proyecto de investigacin, as como del informe. Dems esta decir que los ejemplos y modelos que se presentan en esta obra, deben ser tomados como puntos referenciales y de ninguna manera como modelos obligatorios e inalterables; ya que pretender encasillar la investigacin en tal o cual esquema termina minando la fuerte dosis de creatividad y pensamiento divergente, que deben caracterizar al investigador. No podemos menos que reconocer que la divisin de la tarea de escribir el texto, del modo en que lo hemos hecho, probablemente no es la ms adecuada, desde el punto de vista de la unidad de criterios que suelen caracterizar a las obras producidas en colectivo. Empero, s responde a la necesidad de respetar las diversas posiciones e incluso estilos que le son propias a los diferentes autores. As pues hemos querido mantener en la obra el concepto de diversidad que debe caracterizar al trabajo universitario. De ah que hemos incluido aspectos que se hallan en debate como el de la investigacin cuantitativa y cualitativa, la investigacin accin y la potencia de las hiptesis, entre muchos otros. Esta obra ha sido planteada, desde la perspectiva del logro de competencias, por consiguiente de capacidades y actitudes y en correspondencia con ello, se proponen actividades que van ms all de lo conceptual y predisponen al estudiantes a la accin, metdica y lgica que caracteriza el proceder cientfico. Finalmente, debemos sealar que nos alienta la esperanza de contribuir con el desarrollo de la investigacin, en la regin y en Per, de que sus resultados se publiquen y de que surja una generacin de investigadores capaces de desarrollar la ciencia y tecnologa que es tan necesaria en un pas atrasado como el nuestro.

Los autores

Conoce y evala las categoras fundamentales de la investigacin cientfica, as como las principales etapas y procesos del mtodo cientfico, reconociendo su importancia en el desarrollo de la investigacin educativa.
INDICE

COMPETENCIA A LOGRAR

PRIMERA PARTE TEORA DE LA INVESTIGACIN

PRUEBA DE ENTRADA PRIMERA UNIDAD CATEGORAS FUNDAMENTALES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA CAPACIDAD A LOGRAR ACTITUD 1.1 EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN 1.1.1 PAPEL E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN 1.2 CIENCIA E INVESTIGACIN CIENTFICA 1.2.1 CONOCIMIENTO CIENTFICO, TEORA CIENTFICA Y LEY CIENTFICA 1.3 EL PAPEL SOCIAL DE LA CIENCIA 1.3.1 LAS RELACIONES ENTRE LA ACTIVIDAD INTELECTUAL Y LA ACCIN TRANSFORMADORA 1.3.2 LA CIENCIA POPULAR 1.4 LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 1.4.1 HISTORIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 1.4.2 ETAPAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 1.5 TIPOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y NIVELES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA: MONOGRAFA, ENSAYO, TESIS 1.5.1 TIPOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 1.5.2 NIVELES DE INVESTIGACIN 1.5.3 LA MONOGRAFA 1.5.4 EL ENSAYO 1.5.5 LA TESIS SEGUNDA UNIDAD EL MTODO CIENTFICO CAPACIDAD A LOGRAR ACTITUD 2.1 QU ES EL MTODO CIENTFICO Y CUL ES SU IMPORTANCIA? 2.1.1 DEFINICIN 2.1.2 EL CICLO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA 2.1.3 EXISTEN REGLAS DEL MTODO CIENTFICO? 2.1.4 CLASES DE MTODOS 2.1.5 DEFINICIONES VARIAS EL MTODO CIENTFICO EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA LOS MTODOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 2.3.1 LOS MTODOS PEDAGGICOS LOS DISEOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2.4.1 VALIDEZ DE LOS DISEOS LA INVESTIGACIN CUALITATIVA 2.5.1 GNESIS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

2.2 2.3 2.4 2.5

2.5.2 CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA 2.5.3 FORMAS CONCRETAS QUE ASUME LA INVESTIGACIN CUALITATIVA COINCIDENCIAS ENTRE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA Y LA INVESTIGACIN CUANTITATIVA 2.5.5 DIFERENCIAS ENTRE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA Y LA INVESTIGACIN CUANTITATIVA 2.5.6 LA INVESTIGACIN ACCIN BIBLIOGRAFA BSICA 2.5.4

SEGUNDA PARTE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

TERCERA UNIDAD EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN

CAPACIDAD A LOGRAR ACTITUD PRUEBA DE ENTRADA 3.1 EL TEMA DE INVESTIGACIN 3.2 LAS VARIABLES DE INVESTIGACIN 3.2.1 CARACTERSTICAS DE LAS VARIABLES 3.2.2 CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES 3.3 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 3.4 LAS HIPTESIS EN LA INVESTIGACIN 3.5 LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 3.6 JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA 3.7 EL MARCO TERICO 3.7.1 FUNCIONES 3.7.2 IMPORTANCIA DE LA REVISIN BIBLIOGRFICA 3.7.3 ELEMENTOS DEL MARCO TERICO 3.8 TIPO DE INVESTIGACIN 3.9 NIVELES, MTODOS Y DISEOS DE INVESTIGACIN 3.9.1 ESTUDIOS EVOLUTIVOS 3.9.2 EL MTODO HISTRICO 3.10 POBLACIN, MUESTRA Y TCNICAS DE MUESTREO 3.10.1LA POBLACIN 3.10.2 LA MUESTRA 3.10.3TCNICAS DE MUESTREO 3.11 LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN: VALIDEZ, CONFIABILIDAD, REPRESENTATIVIDAD, PODER DISCRIMINATIVO Y FACTIBILIDAD 3.11.1TCNICAS DE INVESTIGACIN 3.11.2INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN 3.12 LAS TCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS 3.13 LOS RESULTADOS Y LA DISCUSIN 3.13.1 LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 3.13.2 LA DISCUSIN DE LOS RESULTADOS 3.14 LAS CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS PRUEBA DE SALIDA SOLUCIONARIO CUARTA UNIDAD LA COMUNICACIN CIENTFICA CAPACIDAD A LOGRAR ACTITUD PRUEBA DE ENTRADA 4.1 EL TTULO Y EL RESUMEN DE LA INVESTIGACIN 4.1.1 EL TTULO 4.1.2 EL RESUMEN 4.2 CMO SE CITAN LAS FUENTES Y SE HACEN LAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS? 4.2.1 LAS CITAS 4

4.2.2 LA BIBLIOGRAFA ESQUEMA COMENTADO PARA UN PROYECTO DE INVESTIGACIN IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN CIENTFICA 4.4.1 DENOTACIN Y CONNOTACIN 4.4.2 EL ARTCULO CIENTFICO PRUEBA DE SALIDA SOLUCIONARIO BIBLIOGRAFA BSICA 4.3 4.4

PRIMERA PARTE TEORA DE LA INVESTIGACIN

PRUEBA DE ENTRADA TRACE UN CRCULO EN LA LETRA CORRESPONDIENTE: 1. Cul de los siguientes asertos enumerados es verdadero? a) Una teora explica la relacin entre proposiciones generales. b) La exploracin de relaciones entre datos permite la formacin de un mtodo cientfico. c) Los cientficos sociales no deben involucrarse en los procesos de razonamiento. d) La prueba inquisitiva no pertenece al mtodo cientfico. e) El razonamiento inductivo no puede ser parte del pensamiento especulativo. 2. Cul de los siguientes aspectos no es importante para la actitud cientfica? a) Objetividad b) Coraje para admitir el fracaso c) Buena voluntad para compartir informacin d) Escepticismo e) Compromiso emocional Cundo usan los cientficos muestras estadsticas? a) Cada vez que quieren probar que una teora particular es correcta. b) En todas las instancias, porque saben que la estadstica es el nico camino vlido para probar una hiptesis. c) Solamente en raras ocasiones, porque sus resultados son muy pobres. d) Cada vez que sea inverosmil demostrar una hiptesis mediante la observacin del comportamiento. e) Cada vez que desean probar una hiptesis Una proposicin general que explique la relacin entre dos proposiciones generales se llama: a) Hiptesis b) Teora c) Observacin d) Hecho e) Proposicin explicativa Describa la caracterstica principal de los siguientes mtodos pedaggicos: (aparte) a) El mtodo dialctico materialista. b) El mtodo del autosocioanlisis. c) El mtodo de la investigacin descriptiva. d) La investigacin - Accin. e) El mtodo experimental

3.

4.

5.

CLAVE DE RESPUESTAS: 1. d) La prueba inquisitiva no pertenece al mtodo cientfico. 2. b) Coraje para admitir el fracaso 3. d) Cada vez que sea inverosmil demostrar una hiptesis mediante la observacin del comportamiento. 4. b) Teora

PRIMERA UNIDAD CATEGORAS FUNDAMENTALES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA CAPACIDAD A LOGRAR: Comprende, reconoce y analiza las principales categoras relacionadas con la investigacin cientfica en general y con la investigacin educativa en particular. ACTITUD: Valora la importancia del dominio de las principales categoras cientficas para el desarrollo de la investigacin educativa. 1.1 EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN A) CONCEPTUACIN Y CAMPO DE ESTUDIO DE LA EPISTEMOLOGA La epistemologa es una disciplina que tiene por objeto el estudio de la ciencia. Es la filosofa de la ciencia. La epistemologa estudia: La validez del conocimiento cientfico Las estructuras de las teoras cientficas La naturaleza del mtodo cientfico El lenguaje de la ciencia Hace un siglo a la epistemologa se le llamaba crtica de la ciencia, porque su tarea era analizar crticamente el enfoque cientfico, los conceptos o hiptesis cientficas. Para el cientfico de la epistemologa o epistemlogo, su contenido es hacer el anlisis conceptual, ayudar a los investigadores a aclarar o precisar ciertas ideas que aunque centrales son intuitivas o inexactas y a establecer puentes entre las disciplinas. Existen varios puentes entre las disciplinas como: la Matemtica que se encuentra en todas las disciplinas menos en la Historia; el realismo cientfico, que insta a someter teoras cientficas y tcnicas a la prueba de los hechos; y el sistemismo, que considera toda cosa como un sistema o totalidad compleja o como componente actual o potencial de un sistema. B) CLASES DE EPISTEMOLOGA Existen dos clases de epistemologa que son: EPISTEMOLOGA DESCRIPTIVA, que nos indica el avance, retroceso o estancamiento, recurriendo a la psicologa del aprendizaje. El espistemlogo descriptivo, no slo escribe, sino explica el porque de los procesos, teniendo en cuenta que en todos los procesos cognitivos operan diversos mecanismos tanto neurofisiolgicos como psicosociales. EPISTEMOLOGA NORMATIVA, que detecta las contradicciones o incoherencias de algunos sistemas; detecta a las teoras simplistas, a prioristas, carentes de fundamento emprico que no conducen a un procedimiento cientfico. El epistemlogo normativo critica pero construye. C) RAMAS DE LA EPISTEMOLOGA Las ramas de la epistemologa son las siguientes: 6

LGICA DE LA CIENCIA, estudia las estructuras de las teoras y cmo estas se relacionan entre s. SEMNTICA DE LA CIENCIA, estudia los conceptos implicados en la ciencia como los de referencia, de sentido; as como la verdad total y parcial. LA GNOSEOLOGA, conocida tambin como la teora del conocimiento. Existen dos tipos de gnoseologas: la normativa y la descriptiva. A la primera se la llama metodologa de la ciencia; nos gua como deberamos proceder para alcanzar la verdad. La segunda se ocupa sobre el conocimiento cientfico, tcnico, leyes del conocimiento y la actitud del investigador.

LA ONTOLOGA, trata sobre ciertos conceptos como los del tiempo, cosa, propiedad, artefacto (que es un concepto central de la tcnica). LA AXIOLOGA Y TICA DE LA CIENCIA, se ocupa de las diferencias entre el valor epistmico y el valor social; entre norma moral y regla tcnica; de los principios morales que rigen la bsqueda de la verdad y la eficiencia. LA METDICA, estudia en cuerpo del mtodo de una ciencia determinada. 1.1.1 PAPEL E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN A) Qu es la investigacin? Etimolgicamente la palabra investigacin procede del latn IN: en; VESTIGARE: hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios. Comnmente se entiende por investigacin a averiguar o indagar algo. La investigacin es un procedimiento reflexivo, sistemtico que debe de ser controlado, para que se realice bien la investigacin. Es crtico para seguir desentraando los problemas, con la finalidad de descubrir o interpretar los hechos, llegar a la esencia de ellos, a las leyes de un determinado aspecto de la realidad. La investigacin permite conocer real y objetivamente el problema, nos permitir plantear alternativas de solucin. La investigacin necesita gozar de libertad, de pensamiento, de expresin y comunicacin, para desenvolverse objetivamente. Las investigacin se plasma mediante el mtodo y la tcnica. B) Qu es el mtodo? Este trmino deriva de la palabra griega MTODOS, que significa hacer algo de acuerdo a un orden o siguiendo un camino para alcanzar un fin determinado o una meta. Todo mtodo es de carcter prescriptivo, por lo que puede ser expresado mediante un conjunto de normas regulativas (reglas) para alcanzar un fin y una meta que puede ser la solucin de un problema de carcter terico o prctico (Piscoya, 1988). Existen varios mtodos de acuerdo con la naturaleza de los hechos, materia del estudio. Todos ayudan a una mejor utilizacin de los medios para acceder al conocimiento de la realidad, a fijar de antemano una manera de actuar racional y eficaz, a operar sobre la misma realidad y a evaluar los resultados de la accin. La secuencia que sigue al mtodo es la utilizacin de los procedimientos y medios que hagan operativo los mtodos y estos son las tcnicas. C) Qu son las tcnicas? Son el arte o la manera de recorrer para alcanzar el fin o la meta trazados. Posee carcter prctico, operativo.

Las tcnicas se enmarcan dentro de un mtodo; permite recoger, encontrar, clasificar y procesar los datos. Cumple un papel muy importante en el proceso de investigacin, por lo que se le considera como la estructura de sta. Tiene como caractersticas: Proporcionar a la ciencia el instrumento experimental. Se encarga de cuantificar, medir y correlacionar los datos. Elabora sistemas de clasificacin. Aporta instrumentos y medios para la recoleccin, concentracin y conservacin de los datos. Propone una serie de normas para ordenar las etapas de la investigacin. Guarda estrecha relacin con el mtodo y la teora (Arbail, 1987).

D) Cul es la importancia de la investigacin? Desde hace buen tiempo, la investigacin juega un rol importante en nuestro acercamiento hacia un saber seguro, sistemtico y detallado. En el mundo acadmico todos investigan: el mdico para descubrir la causa de una enfermedad, el socilogo para precisar los factores sociales del desarrollo econmico; el pedagogo para encontrar las causas del bajo rendimiento de sus discentes, etc.; por lo que es un trmino amplio y bastante utilizado. Sin embargo, en todos ellos encontramos un denominador comn; todos realizan un conjunto de acciones para solucionar problemas, buscando nuevos conocimientos como resultado del proceso de investigacin. Sin problemas no existe investigacin, ya que toda investigacin consiste precisamente en encontrar, examinar e intentar resolver problemas. A buscar nuevos conocimientos, ya sean cientficos, tecnolgicos o humansticos, la investigacin, contribuye tambin al desarrollo terico de las disciplinas correspondientes; contribuye al cambio social y cultural que deben de beneficiar a las grandes mayoras. Para cumplir estos fines la investigacin debe ser libre, no coartada por una determinada institucin que limita la exploracin y la imaginacin. Adems requiere el financiamiento del Estado, del sector privado, del apoyo de las autoridades universitarias. As mismo requiere de autonoma, democracia, de libertad acadmica. Pero, en el caso nuestro nada de esto se da; a pesar de que todas las leyes universitarias, definen a la investigacin como actividad fundamental. A partir de la dcada del 70, la ley estableci que existieran instituciones especficamente dedicadas a la investigacin aplicada y tecnolgica. Podramos pensar que con todo este marco legal, la investigacin tuviera un enraizado desarrollo. Pero lamentablemente no es as. La investigacin cientfica y tecnolgica peruana es deficiente. Segn los datos del ao 1999, el Per ocupaba el ltimo lugar en Amrica, en cuanto a inversiones en actividades de investigacin y desarrollo experimental. As segn CONCYTEC daba cifras promedio, indicando que el Estado peruano gast en los ltimos aos per cpita 1 dlar con 65 centavos. En la dcada del 80, en el Per se hicieron 369 publicaciones cientficas, mientras que Chile y Colombia, por esos aos realizaron 6,147 y 712 respectivamente. E) Cul es el papel real que cumple la investigacin? Existen dos maneras de analizar la naturaleza y caractersticas de la investigacin cientfica: por sus objetivos explcitos y por sus funciones sociales implcitas. 1. POR SUS OBJETIVOS EXPLCITOS: A la investigacin tradicional se la considera como la nica forma de origen, crecimiento y progreso del conocimiento. Su objetivo central es la problematizacin, creando, provocando, descubriendo y solucionando problemas, haciendo avanzar as al conocimiento y como consecuencia el mayor dominio del hombre la naturaleza, sobre la tcnica, sobre la sociedad. 8

La investigacin tradicional cientfica positivista, no tiene como objetivo principal la transformacin de la realidad. Este es un objetivo secundario o consecuencial, trata de conocer por conocer. Por estos objetivos explcitos, se presenta como neutral, apoltica y como la nica forma de lograr el saber y el conocimiento. 2. POR SUS FUNCIONES SOCIALES IMPLCITAS Por estas funciones la investigacin cientfica se transforma en instrumento de detencin del poder y de ejercicio de dominacin a travs de ste. El poder del saber se ejerce: A travs del sometimiento a todo un cuerpo extenso de requisitos para considerar a una investigacin como cientfica. Normativiza en el planteamiento, delimitacin, clarificacin del objeto a investigar. Normas o mtodos para acercarse al objeto de estudio . Normas para demostrar que los resultados de la observacin son cientficas. Mediante al exigencia de formacin y preparacin especial y durante varios aos de los investigadores en las universidades. A travs del desarrollo de todo un cuerpo ideolgico que defiende el derecho de la propiedad privada de los investigadores sobre la investigacin. Estas exigencias hace que las clases sociales acepten, expliquen y justifiquen que la investigacin cientfica es tarea exclusiva de los investigadores. Mediante la funcin social de servicio de las clases dominantes, adecuando los objetivos de investigacin a los intereses de esas clases. La investigacin cientfica presenta como contrapuesta a la investigacin accin en la medida en que la primera es tarea exclusiva de especialistas; mientras que la segunda pretende hacerse con el pueblo. Al considerrsele a la investigacin cientfica tradicional como la nica vlida de lograr el conocimiento; y al legitimarse como trabajo de especialistas; la investigacin-accin realizada con el pueblo aparece como una investigacin efectosensitiva y por lo tanto no cientfica. La investigacin cientfica al interesarse slo en conocer problemas, termina por servir a la mantencin del status quo; mientras que la investigacinaccin nace con el intento de romper las limitaciones de la investigacin acadmica, teniendo como objetivo primordial la transformacin de la realidad. CULMINACIN DEL AUTOAPRENDIZAJE AUTOCONTROL Y REFUERZO DEL APRENDIZAJE 1) La problematizacin, es el objeto principal de los ____________________________ de la investigacin que se va creando, provocando, descubriendo y solucionando problemas. 2) __________________________ trata sobre ciertos conceptos, como los del tiempo. Propiedad, artefacto. 3) Hace un siglo a la epistemologa se la llamaba ____________________________ porque su tarea era analizar crticamente el _________________________, los conceptos o hiptesis cientficas. 4) Por los objetivos ______________________ la investigacin se presenta como _________________ y como la nica forma de lograr el saber y el conocimiento. 5) _________________________ estudia las estructuras de las teoras y cmo stas se relacionan entre s. 6) La importancia de la investigacin radica en que ____________________________ buscando nuevos conocimientos como resultado del proceso de investigacin. 7) __________________________ es una disciplina que tiene por objeto el estudio de la ____________ _____________ . Es la filosofa de la ciencia. 9

8) La investigacin es un producto ___________________________________, ____________________ ____________ que debe de ser controlada a fin de ser bien realizada. 9) Todo mtodo tiene un carcter ________________________________ por lo que puede ser expresado mediante un conjunto de normas regulativas, para alcanzar un fin. 10) __________________________ nos indica el avance, retroceso o estancamiento del conocimiento, recurriendo a la ____________________________. ACTIVIDADES a) Averige usted cuantas investigaciones de carcter educativo se han realizado en el lugar donde trabaja. b) Sintetice las funciones sociales implcitas de la investigacin, contrastando con la realidad cientfica peruana. c) Haga una encuesta a diez profesionales de diferentes reas e indague si considera ala ciencia como neutral o apoltica.

1.2

CIENCIA E INVESTIGACIN CIENTFICA A) LA CIENCIA Palabra que proviene del snscrito y que significa sabidura especial. Su derivacin latina es SCIRE que quiere decir conocer, saber en general. Es una forma especial de la conciencia social, expresndose en un sistema organizado de conocimientos sobre el mundo que nos rodea; sobre las leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza y de la sociedad, cuya veracidad se comprueba y puntualiza constantemente en la practica social, ya que apoyada en ella y contrastando con la practica, nos ofrece la verdad objetiva. Acta como un conjunto de conceptos y categoras, que son reflejo terico y expresin de los nexos y las leyes esenciales de la realidad, partiendo de la comprobacin, descripcin de los hechos. La ciencia es producto del desarrollo histrico de la sociedad humana. Es el resultado del saber humano, comprobado mediante la prctica. Es la actividad humana en la que teorizamos para entender el mundo, y sobre esa base transformarlo, a travs de la tecnologa eficientes que hagan mejor la existencia del hombre. Como actividad reconoce dos momentos ntimamente vinculados: el momento terico y el momento tecnolgico. En suma es el conjunto de hiptesis, leyes, teoras, etc., que explican causalmente las propiedades de los sucesos naturales y sociales. Es un continuo hacerse, un sistema abierto que permanentemente se est planteando nuevos problemas y trazndose nuevos objetivos. La ciencia no es solamente un cuerpo de conocimientos, sino que es una actividad de investigacin que se da en una sociedad en el curso de una historia. Por eso es que encontramos en la ciencia un aspecto conceptual, emprico, social e histrico . Siguiendo a Bunge (1997) la ciencia tiene los siguientes componentes: COMUNIDAD DE INVESTIGADORES, sin la cual no existe ciencia viva. Lo integran los investigadores cientficos, quienes conforman una colectividad mas o menos cohesiva, unida dentro de sus discrepancias. SOCIEDAD, que acoge a la comunidad cientfica, dependiendo de su tolerancia, su florecimiento. Existen sociedades intolerantes, como las teocrticas, que son cerradas y que no soportan la investigacin cientfica. DOMINIO, expresada en el conjunto de ideas o hechos, a los que se refieren o estudian los miembros de la comunidad. SUPUESTOS FILISFICOS, que posee toda ciencia. Los cientficos dan por sentado una cantidad de tesis tipo filosfico. Hay supuestos antolgicos V.gr. el mundo exterior existe independientemente del investigador, y supuestos gnoseolgicos, V.gr. la posibilidad de alcanzar la verdad. EL FONDO FORMAL, que se expresa en el discurso racional, en el debate racional buscando la exactitud. 10

EL FONDO ESPECICO, que plantea la existencia de una sola ciencia que no supone ninguna otra ciencia y esta es la Matemtica, que se basta as misma. LA PROBLEMTICA, compuesto por el conjunto de problemas abordables por la ciencia en cuestin. En el caso de las ciencias bsicas, estos problemas son puramente cognoscitivos. Cada vez que se conoce algo, existe la probabilidad de formular nuevos problemas. FONDO DE CONOCIMIENTOS, acumulados por las ciencias que se pueden y se perfeccionan y que es cada vez menos seguro, ya que las teoras mas exactas no son completamente verdaderas, tienen defectos. Cuando se produce alguna transformacin cientfica, se agrega o se quita algo a ese fondo de conocimientos, pero no se niega todo el resto. OBJETIVOS DE LA CIENCIA, que son buscar nuevos conocimientos y nuevas verdades, que no tienen por qu ser completos y precisos, ni por tanto definitivos. METODICA, o sea la coleccin de mtodos generales, especialmente el mtodo cientfico y el experimental, y mtodos particulares.

A parte de estos componentes, una disciplina para ser considerada cientfica debe: no ser aislada, ya que toda ciencia forma parte de un sistema de ciencias, su desconexin la hace falsificada. Todos los componentes mencionados van variando dialcticamente en el tiempo y ninguna ciencia autentica permanece constante o es esttica. B) LA INVESTIGACIN CIENTFICA La investigacin consiste en la produccin de conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos, tanto para contribuir al desarrollo de las disciplinas correspondientes, como para contribuir al cambio social y cultural que beneficien a las grandes mayoras . Es una actividad orientada a generar nuevos conocimientos sistemticos (cientficos), a innovar el campo de la ciencia. Tiene una funcin explicita en la generacin de ideas y metodologas. La investigacin cientfica, tiene sus races en la necesidad y la curiosidad. Ambas son necesarias para la explicacin, para explicar la existencia de teoras complicadas que no son utilizadas; pero, que sirven para comprender como funciona el mundo. Se puede distinguir dos grandes tipos de investigacin: LA INVESTIGACIN TERICA, que produce leyes, mediante la cual entendemos la realidad (descripcin, explicacin, prediccin, retrodiccin). LA INVESTIGACIN TECNOLGICA, que produce reglas mediante la cual transformamos la realidad (control).

Entre ambas existe una estrecha relacin. Los resultados de la investigacin terica sirven de base para la investigacin tecnolgica, por eso es que a esta investigacin se la llama BSICA. La investigacin terica proporciona conocimientos en forma de leyes o hiptesis fundadas, acerca del comportamiento de los objetos. A su vez la investigacin tecnolgica, aplica los conocimientos tericos a la solucin de problemas prcticos (acerca de la transformacin de la realidad), mediante la produccin de tcnicas eficientes; por eso se le conoce investigacin APLICADA. La investigacin bsica funda la investigacin aplicada. No hay dominio sin conocimiento. 1. REQUISITOS DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA La investigacin tiene que ser til a los dems. La investigacin debe de suministrar elementos para la verificacin y refutacin de las hiptesis que presenta y por lo tanto, tiene que suministra los elementos necesarios para su seguimiento. La investigacin versa sobre un objeto reconocible y definido. Definir el objeto significa establecer las condiciones bajo las cuales podemos hablar en base a unas reglas que nosotros mismos establecemos o que otros han establecido antes que nosotros. 11

La investigacin tiene que decir sobre este objeto cosas que todava no se han dicho, o bien revisar con ptica diferente las cosas que ya han sido dichas.

2. CARACTERES Y FINALIDADES Persigue sistemticamente el desarrollo de la tcnica de pensar. Plantea y soluciona los mas heterogneos y mltiples problemas. Va en busca de lo desconocido, nuevo e imprevisto. 1.2.1 CONOCIMIENTO CIENTFICO, TEORA CIENTFICA Y LEY CIENTFICA A) EL CONOCIMIENTO CIENTFICO El conocimiento es un proceso histrico dialctico que permite al hombre reflejar y reproducir en el pensamiento el mundo objetivo, para transformarlo. Su desarrollo va de lo desconocido hacia lo conocido; de lo limitado, aproximado e imperfecto, de la realidad hasta su conocimiento omnmodo, profundo y preciso llegando al CONOCIMIENTO CIENTFICO. Al conocimiento cientfico se le conoce tambin como CONOCIMIENTO LGICO, porque a medida que avanza la prctica social surgen en el proceso del conocimiento, los conceptos. Estos ya no son reflejos de las apariencias de sus aspectos aislados y de sus conexiones externas, sino que captan las cosas en su esencia, en su conjunto y en sus conexiones internas y puede dominar el desarrollo del mismo en su conjunto. Esta es la etapa del conocimiento lgico, racional. El conocimiento cientfico es obtenido mediante la investigacin cientfica, la cual implica un previo adiestramiento terico y prctico que posibilita al investigador captar aspectos de la realidad que pasan desapercibidos. La estructura del conocimiento cientfico es compleja, pero puede reducirse a dos fundamentales componentes que se forman en accin reciproca: Primero, los conocimientos que provienen no solo de la vida cotidiana con fines de anlisis y sistematizacin, sino que son tomados por la ciencia con fines de verificacin: mediante la observacin y la experimentacin. No se trata de conocimientos representados en forma individual bajo la forma de imagen sensible, corresponden mas bien a la masa de experiencia acumulada socialmente por la por la humanidad. Segundo, el conocimiento terico que forma categoras, leyes y modelos tericos.

La utilidad del conocimiento cientfico radica en que la ciencia al descubrir las leyes del mundo objetivo, posibilitan la previsin de los acontecimientos sirviendo de instrumento para la transformacin prctica del mundo y para el sostenimiento de las fuerzas de la naturaleza y de la sociedad a los intereses de esta. Los componentes del conocimiento cientfico son: los hechos, las hiptesis, las leyes y las teoras. B) LA TEORA CIENTFICA Esta constituida por la actividad investigativa COMPROBADA por el hombre en su desarrollo histrico- social, siendo un reflejo de la realidad objetiva. La realidad es una sola, cambiante, multiforme con diversas aristas y facetas. No existen varias y diferentes realidades, sino que existen diferentes valoraciones, interpretaciones de un mismo hecho. Por eso es que debe ser estudiada como un todo, no parceladamente. La teora debe de explicar los hechos considerados en conjunto, descubrir en medio de los datos empricos, la accin de las leyes y reunirlas en un sistema nico . 12

La teora es un sistema de proposiciones relacionadas lgicamente. Las teoras se construyen siguiendo los pasos siguientes: Seleccin de unos aspectos (propiedades) sobresalientes de los objetos de inters y representacin de cada uno de ellos por un concepto preciso. Formulacin de relaciones entre dichos aspectos en particular de relaciones constantes o leyes. Confrontacin de proposiciones del sistema con algunos datos tericos.

Segn Tecla y Garza (1974) la teora cientfica presenta los siguientes rasgos: Es un sistema de conceptos, categoras y leyes (saber generalizado). Es el reflejo de la realidad objetiva. Se encuentra indisolublemente ligada a la prctica. Est condicionada social e histricamente Son estructuras complejas Pueden servir de gua para la transformacin revolucionaria de la realidad; contribuyen a transformar la naturaleza y la vida social. Las teoras sociales tienen carcter de clase. C) LA LEY CIENTFICA Constituyen el ncleo de la ciencia, que reflejan los nexos objetivamente necesarios y esenciales de los fenmenos. Segn Bunge, una ley es una hiptesis de una determinada clase, a saber: una hiptesis confirmada de la que se supone que refleja un esquema objetivo. La posicin central de las leyes en la ciencia se reconoce al decir que el objetivo principal de la investigacin cientfica es el descubrimiento de esquemas o estructuras. Las leyes condensan nuestro conocimiento de lo actual y de lo posible. Si son profundas, llegaran cerca de lo esencial. Las leyes son unificadas por la teoras y por medio de estas entendemos y prevemos los acontecimientos. Las teoras son en si tejidos de leyes. Comprimiendo se puede decir que las leyes son enunciados NOMOLOGOCOS, que pertenecen a teoras grandes o pequeas. (Bunge, 1969). CULMINACIN DEL AUTOAPRENDIZAJE AUTOCONTROL Y REFUERZO DEL APRENDIZAJE 1) A la investigacin terica se le denomina investigacin _______________________ . 2) Constituye el ncleo de la ciencia que refleja los nexos objetivamente necesarios y esenciales de los fenmenos ____________________________________________________________. 3) El quehacer de buscar nuevos conceptos y nuevas verdades, que no tienen por que ser completos y precisos, se les conoce como ____________________________________________. 4) Al proceso histrico dialctico que permite al hombre reflejar y reproducir en el pensamiento al mundo objetivo, para transformarlo se le denomina __________________________. 5) La palabra ciencia proviene antes del latn, del idioma ______________________________. 6) La ciencia a parte de ser un cuerpo de conocimientos, tambin es _________________________. 7) La ciencia como actividad reconoce dos momentos netamente vinculados, que son: el momento _________________________ y el momento _____________________________. 8) El sistema de conceptos, categoras y leyes es la _________________________________. 9) A la investigacin tecnolgica, por aplicar los conocimientos tericos a la solucin de problemas prcticos, mediante la produccin de tcnicas, se le conoce como ___________________________ _______________________________________________________. 10) Al conocimiento cientfico se le conoce tambin como _______________________________ porque a medida que avanza la prctica social, surgen en el proceso del conocimiento los conceptos. ACTIVIDADES 13

a)

Acopie cinco conceptos de ciencia, de diferentes autores, comprelos y establezca sus semejanzas. b) Aprehenda los supuestos ontolgicos de la ciencia y d tres ejemplos. c) D un ejemplo de teora cientfica, conocimiento cientfico y le cientfica. 1.3 EL PAPEL SOCIAL DE LA CIENCIA La ciencia nace cuando la sociedad ha alcanzado cierta fase de madurez y su estado puede servir de indicador bsico del progreso social. Son objetos del saber cientfico, todos los procesos de la naturaleza y de la vida social. Muchos intelectuales han denominado al pasado siglo XX, como El siglo de la ciencia por lo enormes progresos alcanzados, a travs de la Tercera Revolucin Industrial. Idealmente podemos decir que la Ciencia sirve a toda la sociedad, desde la produccin hasta las formas ms abstractas de la actividad espiritual, insertndose en las diferentes facetas de la actividad social, en la medida en que se orienta al perfeccionamiento y desarrollo de la produccin. Sin embargo, hablando del progreso de la ciencia y del papel que cumple en el desarrollo de la sociedad, nos preguntamos: Cmo se refleja ese progreso en la situacin de la mayora de las personas?. Han hecho ms felices a los hombres esas gigantescas fuerzas que la ciencia ha puesto en sus manos?. Para responder correctamente a estas interrogantes, debemos tener en cuenta las condiciones concretas en la que se desarrolla y se aplica la ciencia. Y nos daremos cuenta que depende al servicio de quienes se encuentre, y tanto puede servir para la felicidad del hombre como para su aniquilamiento. La ley de la naturaleza descubierta por el cientfico no le pertenece. Dnde y cmo se va a emplear lo decide no el cientfico sino la clase dominante. La direccin y ritmo del progreso cientfico no los determinan los que hacen los descubrimientos, sino los consumidores de la produccin cientfica; es decir, en las condiciones del capitalismo, los grandes monopolios y los intereses militares de las potencias (Pisarzhevsky, 1964). La burguesa tuvo consciencia del importante papel que cumpla la ciencia, la que fue utilizada para acrecentar su poder material y espiritual, demostrando un inters prctico, ya que sta la requiere para el avance de las fuerzas productivas por ende para acrecentar su poder econmico, poltico y social. Tanto la investigacin como sus resultados, en muchos casos son usados por las potencias imperialistas en guerras de saqueo, agresin, devastacin, utilizando su armas letales e infernales para producir etnocidios, ecocidios, geocidios que afectan a toda la raza humana. Los cientficos adscritos a las grandes corporaciones transnacionales, venden sus capacidades intelectuales y fsicas a estos monopolios. La Ciencia a pesar de ser universalmente vlida, no ES NEUTRA, incluyendo a la Tecnologa. No es ajena a los valores. Al ser generada en contextos histricos y sociales sufre el implante de valores e intereses sociales que responden a la estructura de aquella. 1.3.1 LAS RELACIONES ENTRE LA ACTIVIDAD INTELECTUAL Y LA ACCIN TRANSFORMADORA Una de las discusiones ms controversiales en el campo de la investigacin social, en el cual est inmersa la investigacin educativa, es la cuestin de las relaciones entre la actividad intelectual y la accin transformadora; es decir vincular la teora con la praxis (accin transformadora) y esto se expresa entre la actividad cientfica y la ciencia popular o el problema del conocimiento vulgar versus en conocimiento cientfico. La cuestin de la supuesta neutralidad valorativa de la investigacin en las Ciencias Sociales y el asunto del compromiso del intelectual.

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Si afirmamos que no hay una ciencia social neutral, surge entonces la cuestin de la necesidad de una opcin, ya sea para mantener el status quo o por transformar la realidad social. Si se opta por lo segundo se tendr como tarea principal, revalorar la ciencia popular o ciencia del pueblo, para que aploren conocimientos subyacentes y articular una voz respetable que ha sido reprimida en aras de la ciencia instrumental, cuyos avances, hoy nos aturden e hipnotizan. No debemos hacer de la ciencia un fetiche, como siesta tuviera entidad y vida propia capaz de gobernar el planeta y moldear la forma y el contexto de nuestra sociedad presente y futura. (Fals, 1982). Porque debemos de tener en cuenta que la ciencia es un producto cultural del intelecto humano, producto que responde a necesidades colectivas concretas, as como a objetivos determinados por las clases sociales que se tornan en dominantes en ciertos perodos histricos. Se construye la ciencia mediante la aplicacin de teoras, reglas, mtodos y tcnicas que obedecen aun tipo de racionalidad convencionalmente aceptado por una comunidad elitizada, conocida en los crculos acadmicos como Comunidad Cientfica, constituida por cientficos, quienes poseen emociones, motivaciones, supersticiones, intereses e interpretaciones de su condicin social. El adjetivo cientfico se refiere a un status, a una posicin dentro de la sociedad. Y si en los predios universitarios se proletarizan, no es por que se sientan y piensen como proletarios, sino porque inconscientemente ven amenazados su posicin privilegiada. Estos cientficos poseen una visin eltista de la ciencia. Estn convencidos de que slo es accesible a una lite: no todos pueden ser cientficos o tener una preparacin cientfica. La ciencia es un tipo superior de capacitacin slo accesible a unos cuantos. Nos preguntamos, entonces: Por qu la ciencia ha sido hasta hoy, propiedad exclusiva de una minora?. Porque la ciencia ha sido moldeada y desarrollada por la clase gobernante y para su beneficio de forma que sea compatible con su dominacin; es decir de forma tal que permita la reproduccin y el fortalecimiento de su dominacin. Actualmente la ciencia lleva el sello de la ideologa burguesa, y nosotros, lamentablemente tenemos una idea burguesa de la ciencia. Frente a esto se hace necesario cambiar esta coyuntura; transformacin que primordialmente debe de estar enfocada a la creacin de una nueva idea de ciencia, enmarcada dentro del desarrollo y valoracin de la Ciencia Popular. 1.3.2 LA CIENCIA POPULAR La ciencia popular o la sabidura del pueblo, es el conocimiento emprico y prctico de sentido comn que ha sido ancestralmente y actualmente producido por el pueblo y que le ha servido a ste, crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursoso dirctos que la naturaleza ofrece al hombre. Se caracteriza por no estar codificada, a la usanza de la ciencia dominante; y es por eso que se le relega y desprecia. Posee su propia racionalidad y su propia estructura de causalidad, por lo que puede demostrarse que tiene validez cientfica en s misma. Queda fuera del edificio cientfico formal que ha sido construido por la minora intelectual del sistema dominante, porque rompe sus reglas. Debemos de tener en cuenta que existe todo un aparato cientfico que defiende a la burguesa internacional, y es el que domina en este mundo globalizado por el Capitalismo y es el que condiciona, limita o reprime el crecimiento de otras construcciones cientficas que responden a los requerimientos de las clases populares. 15

Aunque esto significa descartar todos los conocimientos que han hecho posible la dominacin burguesa; ya que todos los elementos tecnolgicos descubiertos por los cientficos al servicio del capital, pueden y deben de beneficiar a las clases populares afianzando su poder, una vez que estas lo ganen por la accin poltica. Por eso no es necesario destruir todo el caudal de conocimientos, para luego reconstruir, segn nuevos o revolucionarios esquemas cientficos; hacerlo sera actuar irracionalmente. Al ser la ciencia un fenmeno tpicamente social, derivado de la actividad del trabajo colectivo, debe de estar necesariamente al servicio de todos los hombres de nuestro geosistema, solucionan los grandes problemas que padece la humanidad como es el hambre, la miseria extrema, ese es el verdadero papel de la ciencia. Pero, la propiedad privada sobre los medios de produccin, que desune a los hombres en las condiciones del rgimen capitalista, conduce a que los burgueses se esfuercen por hacer de la ciencia su propiedad privada, excluyendo la posibilidad de cualquier verdadero trabajo cientfico colectivo, al servicio de todos. CULMINACIN DEL AUTOAPRENDIZAJE AUTOCONTROL Y REFUERZO DEL APRENDIZAJE 1) Cules son los objetivos del saber cientfico?. Todos los de la ____________________ y de la ____________________. 2) La validez cientfica de la ciencia popular se demuestra porque posee su ______________________ ________________ y su _________________________________________. 3) Qu es la praxis?. _________________________________________________________________. 4) Cules son las opciones que se dan frente a la existencia de una ciencia social no neutral?. a)_____________________________________ b)_________________________________________ 5) Cul es la caractersticas principal de la ciencia popular, por la que, careciendo de ella se le relega y menosprecia? ________________________________________________________________________________ __ ACTIVIDADES a) Haga un listado de los principales inventos y descubrimientos que se han dado en la Tercera Revolucin Industrial. b) Describa cinco expresiones de la ciencia popular, del lugar donde usted, trabaja. 1.4 LA INVESTIGACIN EDUCATIVA La aplicacin del mtodo cientfico al estudio de problemas pedaggicos da como resultado a la investigacin educativa. La investigacin educativa, es por lo tanto, un medio de adquirir informacin til y confiable sobre el proceso educativo. Es una actividad dirigida a la creacin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre temas pedaggicos. Su objetivo es descubrir su principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales o sea, se propone elaborar una teora cientfica (Ary, 1996). 1.4.1 HISTORIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Como disciplina, la investigacin en el campo pedaggico se realiz desde fines del siglo XIX, cuando se adopt la metodologa cientfica.

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Este atraso, respecto a las ciencias naturales, se debi a la complejidad del fenmeno educacional y a la lentitud con que se inventaron los instrumentos de observacin y medicin, que se convirti en la piedra angular del quehacer investigativo. Joseph Rice, es considerado como el pionero de la investigacin pedaggica, en 1897, public dos artculos de investigacin sobre el aprovechamiento en ortografa por los nios norteamericanos, marcando el inicio del estudio objetivos de los problemas educacionales. La mayora de los cientficos en la educacin consideran que el ao de 1990 marca el comienzo de una verdadera era cientfica en el campo pedaggico. Desde ese ao hasta 1920 se explor y cre los instrumentos de medicin que necesitaban los investigadores. A partir del 20 hasta 1945, se da el perodo de la expansin, expresado en el aumento considerable del nmero de instrumentos de medicin. Las universidades admitieron la investigacin pedaggica como una asignatura ms. Conforme se perfeccionaban los procedimientos y las tcnicas, creca el nmero de investigaciones. La experimentacin adquiri gran uso, como mtodo de investigacin. A partir de 1945, hasta hoy, se da el perodo de la evaluacin crtica, reforzando notablemente la investigacin, los mtodos y procedimientos se han perfeccionado, obtenindose informacin ms confiable. El perfeccionamiento de la tcnica estadstica permite enfocar con mayor objetividad los problemas educativos, ampliando el campo de la investigacin pedaggica. Ahora se cuenta con un cuerpo de teoras que permiten abordar eficazmente a muchos de los problemas prcticos de la educacin. Hoy, se considera a la investigacin educativa, como una actividad que enriquece el conocimiento y que puede coadyuvar al mejoramiento de los procedimientos y de las instituciones. 1.4.2 ETAPAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA A pesar de las controversias y las diferencias existentes, podemos encontrar ciertas etapas comunes, que deben ser tomadas en cuenta en toda investigacin pedaggica. Las etapas que casi todos los investigadores puntualizan como las que se deben tomar en cuenta es el esquema SEVI que es til para el estudio terico prctico del proceso de investigacin en pedagoga. ESQUEMA SEVI PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 1. Eleccin del tema o problema 2. Planteamiento terico del problema 3. Exploracin de las fuentes de informacin 4. Eleccin del mtodo e instrumentos 5. Diseo de la investigacin 6. Implementacin de la investigacin 7. Recopilacin de datos 8. Procesamiento de los datos 9. Anlisis e interpretacin de los resultados 10. Conclusiones y redaccin del informe Las indicaciones prcticas, para realizar una serie de actividades en forma secuente, en cada una de las etapas de este esquema son: PRIMERA ETAPA: ELECCIN DEL TEMA OBJETIVO DE LA ETAPA: Facilitar la eleccin definitiva del tema que se ha de investigar. 1. Cuestionario para la eleccin del tema: a) El tema es de mi especial inters? Por qu? b) Existen algunas lagunas o deficiencias claramente perceptibles por m o, por lo menos, aspectos que no son de mi conocimiento? c) es posible que en este tema pueda, con mi investigacin, ofrecer algn aporte en el rea cientfica? 17

d) sobre el tema? e)

Puedo disponer de recursos para efectuar la investigacin El tema, una vez investigado, puede servir para nuevas investigaciones? Estas preguntas se contestarn bajo el rubro: exposicin de motivos.

2. Enumeracin de problemas especficos, una vez elegido el tema: a) Hacer una relacin de problemas especficos en el tema, o aspectos del problema, de tal manera que cada uno sea posible de ser investigado. b) Establecer un cuadro de prioridades, de modo que el primero de los problemas especficos, ser objeto de investigacin a iniciar. SEGUNDA ETAPA: PLANTEAMIENTO TERICO DEL PROBLEMA OBJETIVO DE ESTA ETAPA: Establecer el marco terico del problema (tema de investigacin) en sus diversa connotaciones. 1. Ubicacin del tema, dentro del contexto determinado por el rea, campo o realidad. a) qu realidad le sirve de marco al tema o problema a investigar? b) Qu aspectos de esa realidad tienen directa incidencia en el problema? 2. Conceptualizacin. a) Precisar cada concepto en su significado y extensin en que se ha de utilizar, excepto los de comprensin unvoca. b) Establecer las distinciones entre conceptos anlogos, si hubiera. 3. Delimitacin del tema, sealndolos lmites y extensin de la investigacin. a) Determinar la extensin hasta la cual abarcar la investigacin (mbito geogrfico y conceptual). b) Sealar los aspectos que no estarn como objetivo de la investigacin. 4. Anlisis de aspectos, sealando el grado de complejidad del tema, en base a los problemas especficos indicados en la primera etapa. a) Establecer el sumario, con el anlisis de los aspectos del problema. b) Delimitar cada cuestin o aspectos subordinados, que deben responderse. 5. Sealar las premisas, las que servirn de base para la investigacin. Pueden ser: postulados, teoras o puntos de vista, pero no hiptesis. 6. Bosquejo de hiptesis de trabajo: a) Indicar la (las) hiptesis principales. b) Para cada hiptesis principal, sealar las hiptesis subsidiarias (opcional). TERCERA ETAPA: EXPLORACIN DE LAS FUENTES DE INFORMACIN OBJETIVO DE ESTA ETAPA: Ubicar las investigaciones anteriores y los estudios sobre el tema de investigacin. 1. Presupuestos: a) No hay problema totalmente nuevo. Existen matices que van desde el nivel ms bajo (trabajos precursores, resultados provicionales) hasta el nivel ms alto (estudios amplios, pero no definitivos). b) No hay problema total y concluyentemente resuelto. Siempre hay algo por hacer. Lo importante es ubicarse bien. c) Si no existen resultados de investigaciones, por lo menos existen referencias tericas. 2. Trabajos de informacin: a) Informaciones sobre proyectos de investigacin en marcha. b) Informaciones sobre investigaciones ya realizadas. c) Opiniones y otros informes que aparecen publicados. 3. Confeccin de fichas de informacin: a) Una ficha bibliogrfica de informacin o referencia debe de tener las siguientes partes: - Contenido referencial sobre referencias temticas: tema, subtema (problema especfico). A s mismo debe de tener referencias sobre el autor y sobre el libro como el ttulo, editorial, ciudad, ao de edicin. - Contenido temtico, donde se debe de ubicar el captulo, parte o pginas donde hay referencia sobre el tema y subtema en estudio. 4. Informes diversos: a) De personas que conozcan el tema. 18

b) De organismos especializados. c) Anotar la posibilidad de disponer otras fuentes de informacin. CUARTA ETAPA: ELECCIN DE MTODOS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN OBJETIVO DE ESTA ETAPA: Decidir sobre el mtodo o modelo de investigacin a utilizar, as como los instrumentos de investigacin que de preferencia se aplicar. 1. Mtodos de investigacin. Los principales mtodos que se pueden utilizar en las investigaciones educativas son: a) Modelos principales y de mayor uso: - Mtodo descriptivo - Mtodo experimental - Mtodo histrico b) Modelos subsidiarios: - Mtodo causal - Mtodo estructural-funcional - Mtodo de muestreo - Mtodo participante - Mtodo estadstico Se debe de indicar las razones por las cuales se ha hecho la eleccin del mtodo o mtodos. 2. Instrumentos de investigacin: a) Para la recopilacin de datos: - Observacin - Informacin bibliogrfica - Cuestionario - Encuesta - Sociometra - Tests o pruebas - Experimentacin b) Para el procesamiento de datos: - Codificacin - Escalas - Concordancias - Unidades de anlisis QUINTA ETAPA: DISEO DE LA INVESTIGACIN OBJETIVO: Preparar el plan de investigacin en base al material de trabajo e informacin acumuladas. 1. Las partes generales de un plan de investigacin deben abarcar: Datos informativos Eleccin del tema Planteamiento terico del problema Estudios anteriores sobre el tema Organizacin Finalizacin SEXTA ETAPA: IMPLEMENTACIN DE LA INVESTIGACIN OBJETIVO: Preparar los materiales y recursos para llevar a la prctica el plan de investigacin. 1. Aspectos que abarca: a) Organizacin del material de investigacin b) Formacin del equipo de investigacin c) Eleccin de la muestra d) Informacin y preparacin de los sujetos de la investigacin e) Prueba de recursos 2. Organizacin del material de investigacin Esta labor est de acuerdo con los instrumentos que el investigador ha decidido usarlos. Abarca, segn los casos; la preparacin de formularios, adquisicin de materiales y la confeccin de fichas. 19

La adquisicin de materiales no extraa preparacin de material especial. Las fichas, s requieren en el caso de la investigacin bibliogrfica y se pueden preparar o adquirir. La preparacin de formularios requieren de algunas informaciones bsicas. 3. Formacin del equipo de investigacin Adems del investigador principal, en lo posible se debe de seleccionar al personal auxiliar, para toda la investigacin o parte de ella. Este personal debe de ser informado sobre los objetivos, el modelo escogido, la metodologa a seguir y sobre sus responsabilidades especficas y se debe de tomar en cuenta las sugerencias que estos pudieran hacer. Cuando la naturaleza de la investigacin lo requiera, pueden conformarse grupos de: investigacin propiamente dicha, tcnico auxiliar, de encuesta y administrativo. 4. Eleccin de la muestra En este caso la palabra muestra, tiene una connotacin genrica. Se refiere a la parte del universo que se ha de tomar para los efectos de la recopilacin de datos. Generalmente este trmino, tiene mayor conexin con la encuesta. De esta labor se debe de tener en cuenta: a) Determinar el universo o sea el conjunto que constituye la materia de la investigacin. b) Determinar la parte del universo que va a ser estudiada. c) Determinar el tamao y naturaleza de la muestra. d) Elegir el tipo o corte a efectuar; puede ser longitudinal o transversal o el sector que se a de utilizar. e) Elegir el tipo de muestra, de juicio o probabilstica. f) Asegurarse que la muestra elegida es la representativa. 5. Prueba de recursos El objetivo de este trabajo es probar la eficacia de los materiales preparados. Se denomina tambin test preliminar o investigacin de ensayo. Para su elaboracin se considerar: a) Elegir un pequeo grupo o muestra limitada, similar a la que se ha de utilizar en la investigacin. b) Aplicar cada uno de los instrumentos o recursos preparados. c) Hacer un anlisis crtico acerca de su validez y eficacia. d) Hacer todas las modificaciones en los recursos. e) Preparacin definitiva de los materiales o recursos. SPTIMA ETAPA: RECOPILACIN DE DATOS OBJETIVO DE ESTA ETAPA: Realizar la investigacin propiamente dicha. Aplicando la encuesta, realizar la experimentacin, efectuar las entrevistas, las observaciones. OCTAVA ETAPA: PROCESAMIENTO DE DATOS 1. Aspectos que abarca esta etapa: Codificacin o anlisis de contenido, que es la descripcin cuantitativa, sistemtica y objetiva del material recolectado de la investigacin. Interpretacin de los resultados, que es el examen crtico de todo el material recolectado y dosificado en la investigacin. 2. Labores de codificacin Tipos de codificacin: tabulacin, graficacin y anlisis estadsticos. Formas de codificacin: articulacin que se refiere a contar categoras generales y sub-categoras, pertenecientes al planteamiento terico del problema. La enumeracin, que consiste en hacer una relacin de las posibles respuestas a determinado tipo de pregunta. La significacin que debe de incluir los indicadores como puntos de referencia. Unidades de anlisis: la palabra, que puede abarcar los anlisis del simbolsmo literario, de la evolucin de las calificaciones. El tema, que consiste 20

en tomar la oracin con sujeto y predicado. Pudiendo ser: una informacin, una idea, un argumento. El carcter de los personajes. El tem, que puede ser un libro, discurso, una carta etc. Medidas de espacio y tiempo, que podran ser: una columna de un diario, un minuto en la radio o en la televisin; una secuencia de una pelcula, etc. 3. Confeccin de tablas y grficos Como resultado, de la aplicacin de las encuestas, entrevistas y cuestionarios. Como resultado de los tests. Como resultado de la aplicacin de las observaciones, fichas y experimentos. Como resultados del test sociomtrico o sociograma. 4. Uso del anlisis estadstico. En todos los casos a elegir: Medidas de tendencia central Medidas de dispersin Medidas de relacin o correlacin NOVENA ETAPA: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS OBJETIVO: Realizar el examen crtico de todo el material acopiado y codificado. 1. procedimientos de verificacin de las hiptesis, realizando las comparaciones, reajustes y trabajos complementarios pertinentes. 2. procedimientos de interpretacin de resultados, haciendo un examen crtico comparativo de los resultados de las tablas, grficos y cuadros estadsticos entre s. Abarcando a los cuadros de concordancia. En esta labor se debe de consignar las ideas generales que permitan una explicacin coherente de los resultados en funcin de las hiptesis. Luego realizar la exgesis, de las ideas generales resultantes; de las ideas extradas de los autores y personajes consultados. DCIMA ETAPA: FORMULACIN DE CONCLUSIONES Y REDACCIN DEL INFORME 1. Procedimiento de formulacin de conclusiones: Seleccionar los tems, en nmero necesario y cada uno, sobre algn aspecto del problema. Redaccin de las conclusiones, teniendo en cuenta que el lenguaje sea claro, preciso y conciso, sin repetir conceptos incluidos en otra u otras conclusiones. 2. Actividades derivadas de las conclusiones: Elaboracin y sugerencias sobre los datos que son el resultado de la investigacin; sobre las posibilidades de accin en el futuro con respecto al problema investigado, inclusive las nuevas investigaciones. Elaboracin del informe general de la investigacin. CULMINACIN DEL AUTOAPRENDIZAJE AUTOCONTROL Y REFUERZO DEL APRENDIZAJE 1) La investigacin educativa es el resultado de la ___________________________ al estudio de los problemas pedaggicos. 2) Cules son los modelos principales y de mayor uso en la investigacin pedaggica? a) ____________________________________ b) ____________________________________ c) ____________________________________ 3) El que es considerado como pionero de la investigacin educativa, por haber publicado el ao de 1897, dos artculos de investigacin sobre el aprovechamiento en ortografa es ________________ __________________________________. 4) Indique cronolgicamente, los perodos del desarrollo histrico de la investigacin pedaggica. a) _______________________________________________________________________________ b) _______________________________________________________________________________ c) _______________________________________________________________________________ ACTIVIDAD 21

a) Averige usted, porqu el esquema de investigacin educativa, til para el estudio terico prctico, se le designa como SEVI. 1.5 TIPOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y NIVELES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA: MONOGRAFA, ENSAYO, TESIS 1.5.1 TIPOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Por su naturaleza la educacin est enmarcada dentro de las Ciencias Sociales, por lo que los tipos de investigacin ms utilizados en la investigacin educativa son: a) ESTUDIOS EXPLORATORIOS O DIAGNOSTICALES Son realizados cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido tomado en cuenta. Sirven para que el investigador se familiarice con fenmenos relativamente desconocidos. Los estudios exploratorios muy pocas veces constituyen un fin en s mismo; pero s son tiles para realizar posteriores investigaciones, ms rigurosas, preparando el terreno futuro de la investigacin. CULES SON SUS CARACTERSTICAS? Son flexibles en su metodologa. Son amplios y dispersos; es decir, buscan observar todas las manifestaciones posibles del fenmeno estudiado. Requieren que el investigador tenga paciencia, serenidad, receptividad, por lo que implican se riesgosos. Se preocupan por descubrir. b) ESTUDIOS DESCRIPTIVOS Este tipo de investigacin es el ms utilizado dentro del campo educativo, por que el estudio del fenmeno educativo no requiere la introduccin o manipulacin de variables. Su objetivo principal es lograr un mayor conocimiento del problema; es decir cmo es, cmo se manifiesta un determinado fenmeno, incluyendo las relaciones de sus variables y el anlisis pormenorizado de sus aspecto, pudindose establecer ciertas tendencias. CULES SON SUS CARACTERSTICAS? Traza lo que es. Puede ofrecer la posibilidad de PREDICCIONES, aunque sean rudimentarias. Especifican las propiedades importantes de los fenmenos que son sometidos al anlisis, preocupndose sobre todo en medir evaluar con la mayor precisin posible diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a investigar. La descripcin puede ser ms o menos profunda, pero en cualquier caso se basa en la medicin de uno o ms atributos del fenmeno descrito. Fundamentan mayormente las investigaciones correlacionales. Se utiliza la investigacin descriptiva en los estudios introductorios y descriptivos de problemas educativos de distinta ndole con la condicin de ser actuales, de no introducir modificaciones en forma sistemtica y hacerse con el objetivo de conocerlos mejor, en sus distintos aspectos e incluso sealar sus tendencias (Rodrguez, 1995). c) LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES Estos estudios tienen el propsito de medir el grado de relacin que existe entre dos o ms variables, para ver si estn o no relacionados en los mismos sujetos y despus se analiza la correlacin. La utilidad y el propsito principal de los estudios correlacionados es saber cmo se pueden comportar una variable o concepto, conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas.

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En el caso de que dos variables estn correlacionadas, ello significa que una vara, cuando la otra tambin, vara. CULES SON SUS CARACTERSTICAS? Evalan el grado de relacin entre dos variables. La correlacin puede ser positiva o negativa. Tiene en alguna medida, un valor explicativo, aunque parcial. Proporciona informacin, para llevar a cabo estudios explicativos, que generan un sentido de entendimiento y son altamente estructurales.

d) LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS Pretenden solucionar loa problemas que se expresan en la pregunta Por qu? (causa). Estn dirigidos a responder las causas de los fenmenos fsicos o sociales. Su inters se centra, en explicar por qu ocurre el fenmeno y en qu condiciones se da ste; o por qu dos o ms variables estn relacionadas. En este tipo de investigacin, lo ms importante es probar la hiptesis, como posibles explicaciones, predicciones y/o retrodicciones. CULES SON SUS CARACTERSTICAS? Son ms estructuradas. Proporcionan un estudio de entendimiento del fenmeno a que hacen referencia. Es necesario indicar, que una investigacin puede iniciarse como exploratoria, despus de ser descriptiva, correlacional y terminar como explicativa, pero no situarse nicamente como tal. De qu depende que un estudio se inicie como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo?. Depende de dos factores: El estado del conocimiento del tema de investigacin, que nos es revelado a travs de la revisin de la literatura. El enfoque que el investigador le pretende dar a su estudio, que determinar cmo se iniciar ste. LOS DIFERENTES TIPOS DE INVESTIGACIN TIPOS DE NO INVESTIGACIN EXPERIMENTAL Descriptiva PROPSITO Describir las caractersticas de un fenmeno existente. MARCO REFERENCIAL DE TIEMPO GRADO DE CONTROL SOBRE LOS FACTORES VERBIGRACIA Actual NO NO EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL Histrica Correlacional Relacionar Examinar las sucesos que han relaciones entre ocurrido en el las variables. pasado, con sucesos actuales. Actual o pasado Pasado (correlacional) Futuro (prediccin). Ninguno o bajo Tendencias de los niveles de rendimiento en tres adolescentes del campo y la ciudad, Bajo o mediano Establecer las relaciones que existen entre el nmero de horas de estudio y las calificaciones. EXPERIMENTAL CUASI EXPERIMENTAL Probar si hay relaciones causales sin tener pleno control. Actual o pasado

Probar si hay verdaderas relaciones de causa y efecto. Actual

Ninguno o bajo Estudio del aprovechamiento de lectura de nios de diferentes grupos de edades.

Alto El efecto de un mdulo de ciencias sociales, sobre las capacidades de discentes que

Moderado a alto Las diferencias que existen entre varones y mujeres en las habilidades espaciales y

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Entrevista a examinando la docentes cantidad de jubilados para graduados averiguar las despus de variables que dcadas de haber afectan el abuso concluido sus emocional. estudios. 1.5.3

viven ciudad.

en

la verbales.

NIVELES DE INVESTIGACIN Existe consenso entre investigadores y epistemlogos de que hay tres niveles de investigacin: a)El nivel descriptivo, b)el nivel terico y c) el nivel tecnolgico, cada uno de los cuales corresponde a cierto estado de avance en el conocimiento cientfico; a su vez, a cada nivel le corresponde ciertos mtodos y a estos una variedad de diseos. (Vase tercera unidad). TIPOS Y NIVELES DE LA INVESTIGACIN

TIPO DE INVESTIGACIN rea objeto de Investigacin en estudio: Sociedad ciencias sociales. o Naturaleza Investigacin en ciencias naturales. Investigacin pura Finalidad o bsica. Inmediata del Investigador Investigacin aplicada. Investigacin experimental. Diseo de investigacin Investigacin experimental Post Facto). Investigacin diagnstica descriptiva. Investigacin explicativa (terica). Investigacin tecnolgica.

CRITERIOS

CARACTERSTICAS Estudia los fenmenos de la sociedad. Estudia los fenmenos de la naturaleza. Propsito inmediato del investigador, el desarrollar el conocimiento. Se busaca resultados prcticos, de control y transformacin.

FORMA DE INVESTIGACIN Analizar el objeto de estudio

Nivel de estudio

Responde a cuestiones: Qu es?, Cmo es?, Cundo fue?, Por qu?, Cundo ser?. Responde a cuestiones: Cmo se controla?, Cmo se transforma?. Uso de experimentos donde se Usa grupo experimental y grupo manipula y controla la variable de control. independiente. no Se realiza despus que No hay experimentos, si no (Ex sucedieron los hechos sin observacin sistemtica de los manipularlos. El control se da en hechos. la observacin de los fenmenos. Se hace caracterizacin y Responde a interrogantes: o diagnstico del objeto de estudio. Cmo es?, Cules son sus No tiene hiptesis. caractersticas?. Seala las causas o Responde a interrogantes: Por determinacin de un fenmeno o qu sucede?, En que proceso. condiciones?. Establece el control o la Responde a: Cmo se hace?, transformacin del fenmeno o Cmo se transforma y proceso. controla?.

1.5.3 LA MONOGRAFA La elaboracin de una monografa, es el primer paso importante del adiestramiento del discente en la metodologa de la investigacin. El trabajo universitario requiere de varios tipos de monografas que toman diferentes formas: resea crtica de un libro, estado de la cuestin, ensayo, artculo cientfico, profundizacin de un captulo o de un tema importante del slabo. La monografa puede llegar a tener gran calidad, tras minuciosa labor de reajuste, en el trabajo del nuevo investigador. A) FASES DE LA ELABORACIN 1) Su punto de partida es la ELECCIN DEL TEMA, asunto o problema, que debe de entusiasmar al discente y preferirlo entre muchas posibles. Si es una exigencia acadmica, debe ser sencilla y claramente delimitada. 24

2) Luego se debe de elaborar el PLAN DEL TRABAJO, el esbozo de las partes principales como son: INTRODUCCIN, CUERPO DE LA MONOGRAFA y las CONCLUSIONES. Las partes, sobre todo la segunda, se dividen en puntos y en captulos de tal manera que las previsiones del PLAN abarquen la totalidad del tema. 3) Sigue el ACOPIO DE LOS DATOS, que se realizar, mediante el empleo de fichas y notas bibliogrficas, de observacin directa e indirecta. 4) De lo anterior se llega a la PRIMERA SISTEMATIZACIN del material recopilado, que va paralelo a una primera redaccin de las principales partes de la monografa. 5) A estas alturas del proceso, quizs sea necesario una revisin del plan, una reordenacin del material, antes de proceder a una nueva redaccin. 6) Tambin se deben de ordenar y redactar las notas y citas, la organizacin de cuadros auxiliares numricos o grficos y de la bibliografa. 7) En la introduccin el autor debe de exponer brevemente el problema de que trata la monografa, su objetivo y lo que pretende defender, cuando se trata de Ciencias Sociales. Adems har referencia alas fuentes de informacin, a los enfoques de las diversas cuestiones, a los mtodos y tcnicas empleadas. 8) Al final se redactarn las conclusiones a que ha llegado el trabajo monogrfico. B) EXTENSIN Las investigaciones monogrficas se limitan, a veces a temas de diez y veinte pginas; dependiendo de las normas dadas por el docente, e la importancia del tema o de la misma estructura del trabajo monogrfico. C) FORMAS 1. EL INFORME; que describe una situacin real cualquiera de las ciencias. Tambin est presente el informe cuando se termina un trabajo de investigacin en el laboratorio o en la realidad social concreta a peticin del profesor, director, jefe de departamento, etc. 2. RESEA CRTICA; que puede ser de un libro, de un artculo cientfico, de un acontecimiento o de una situacin. La resea crtica es una breve descripcin seguida de un comentario ms o menos exhaustivo de la cuestin o del problema. Para ello se acude a opiniones de diferentes personas y autoridades cientficas, civiles, deportivas, econmicas o religiosas, segn sean los casos. Debe hacerse con objetividad, con altura y con respecto por el autor del libro o por las personas involucradas en los hechos. 3. EL ESTADO DE LA CUESTIN; es otra forma de investigacin monogrfica frecuente y de inters. La CUESTIN de la cual se trata de determinar el estado actual, puede ser cualquier tema de inters que el discente investigador se propone examinar en forma exhaustiva, ya que dicho estudio caer en manos de especialistas o de entendidos en la materia. Por su misma naturaleza, el ESTADO DE LA CUESTIN, es mas bien una forma de monografa reservada a cientficos y especialistas. En manos de un estudiante investigador, ser de gran utilidad en la adquisicin del dominio y prctica del proceso de investigacin. Suele comprender: los antecedentes, el estado actual de los estudios e investigaciones y los problemas pendientes de solucin. Su redaccin suele ser muy tcnica, rigurosa y por lo mismo reservada al campo de la especializacin. 1.5.4 EL ENSAYO Es el comentario libre sobre un fenmeno, tema, libro; ya sea este cientfico o de creacin, monografa o novela. En el ensayo el autor tiene libertad de enfocar desde su perspectiva, prescindiendo casi en absoluto de toda crtica, aunque debe de mantenerse dentro del rigor intelectual. El ensayo exige amplia cultura y de una cierta madurez, no siendo por lo mismo tan necesario el dominio de las tcnicas de investigacin. En el caso de conciliarse tcnicas de investigacin con gran cultura y madurez, es indudable que la obra alcanzar grandes niveles. 25

La libertad que tiene el ensayista, no le ha de permitir la falta de rigor cientfico, y de una clara lgica expositiva, que darn a su trabajo intelectual, una cierta distincin original y creadora en el marco de las tesis personales sustentadas. A) EL ESTUDIO DE UN CASO Que tenga trascendencia y relevancia dentro de la comunidad cientfica. B) EXPOSICIN DE UNA EXPERIENCIA Que estn dentro de los linderos del inters cientfico. Pudiendo ser personales o grupales. 1.5.5 LA TESIS A) QU ES LA TESIS? Es la conclusin lgica de un problema cientficamente estudiado, que modifica o enriquece un campo el conocimiento. Desde un punto de vista dialctico la tesis es una proposicin; desde lo utilitario, es una investigacin que se sustenta ante un jurado para optar un grado o ttulo acadmico; siendo la tesis la parte escrita del examen profesional. En algunas universidades se le conoce tambin como seminario de investigacin. La tesis es una contribucin al conocimiento porque presupone en descubrimiento o creacin de conocimientos nuevos, o da un enfoque diferente al conocimiento. Aunque no todo siempre se cumple. B) OBJETIVOS DE LA TESIS La tesis debe tener como objetivo central el estudio de una situacin problemtica y concluir en algo novedoso o indito. La investigacin debe de ser seria; cualquier afirmacin o negacin debe apoyarse en fuentes seguras. El trabajo debe de ser cientfico y bien fundamentado en los procesos lgicos; porque una tesis mal elaborada, es un descrdito para quien lo hizo y para la institucin que lo acepta. Debe de ajustarse a un buen mtodo de investigacin para no correr el riesgo de no pasar de una simple creacin sentimental, pasajera, deleznable y desprovista de fundamentacin. C) FALACIAS EN LA CONCEPCIN Y ELABORACIN DE LA TESIS UNIVERSITARIA Flores (1993) hace hincapi sobre algunas creencias que tienen muchos tesistas universitarios, las que pueden distorsionar la percepcin y ejecucin de este trabajo intelectual. Y estas son: 1. TODA TESIS REQUIERE HIPTESIS, aserto que es falso por cuanto problemas como la valoracin de la obra pictrica de un pintor, o la determinacin de caractersticas psicolgicas, no necesariamente requieren de hiptesis. 2. NO HAY INVESTIGACIN SIN ESTADSTICA, la estadstica es imprescindible cuando se trata de investigaciones empricas; es decir aquellas que tratan de medir los fenmenos que estudia. 3. A MAS CONCLUSIONES MAS APORTE, tampoco es cierto; las conclusiones no deben de ser ms que aquellas que se derivan lgicamente del anlisis de resultados, cualquiera que sea su nmero. 4. UNA TESIS EMPRICA EXPRESA RELACIONES ENTRE VARIABLES INDEPENDIENTES Y DEPENDIENTES, falso. Las variables independientes y dependientes slo se utilizan cuando la tesis de establecer relaciones de causalidad, como cuando queremos conocer cmo un mtodo de aprendizaje (variable independiente) influye en el rendimiento (variable dependiente). 5. LA TESIS NO TIENE PORQUE DESARROLLARSE LINEALMENTE, no es cierto. Los pasos de la investigacin si deben de hacerse y sucederse linealmente. 26

6. A MS HOJAS MENOR CALIFICACIN, esto es tambin una falacia. A. Einstein pudo presentar su famosa teora de la relatividad en menos de 30 pginas. D) EL PLAN DE TESIS Conocido tambin como proyecto, es un anticipo breve de lo que ser la tesis; en el se plasman los contenidos de la investigacin, con excepcin de los resultados y las conclusiones que solamente pueden conocerse una vez terminada la investigacin. E) LA ASESORA Todas las instituciones de educacin superior especialmente las universidades, exigen que cada aspirante tesista sea asesorado por un profesor universitario en su investigacin. El asesor, como su nombre lo indica, es la persona encargada de dirigir, guiar u orientar al discente en la realizacin de su trabajo. Dentro de las funciones del asesor no est ensear metodologa, ni redaccin, sino orientar al estudiante-investigador, ayudarle a proporcionar coherencia al conjunto de conocimientos tericos y prcticos que ha obtenido en sus estudios profesionales. F) PASOS PARA LA REALIZACIN DE LA TESIS 1. Es importante conocer el plan de estudios de la profesin que se termin, para luego dividirla en reas de investigacin. 2. Una vez conocida las reas, el discente elegir el que ms le atraiga y la dividir, cuanto menos en 10 temas generales que el permitan orientarse. 3. Contando con los temas genricos, el estudiante elegir el que ms se adecue a sus deseos y gastos, ya sean personales o grupales. Luego, lo subdividir en temas ms especficos, que le ayuden a reducir el campo de investigacin. 4. Una vez realizado el paso anterior, el discente seleccionar uno y lo concretar ms, con el propsito de limitar claramente el mbito de su investigacin. G) FORMAS O MODELOS DE LAS TESIS UNIVERSITARIAS Las tesis se diversifican de acuerdo al mtodo y tipos de investigacin que se quiere realizar, para lo cual se debe de tener en cuenta el rea de investigacin, los objetivos, las situacin del proyecto, las relaciones causa-efecto, la clase de datos aportados, la amplitud de la investigacin y los recursos involucrados en el proceso. En general se distinguen tres grandes grupos de tesis: 1. HITRICAS, en la cual los hechos propios de estudio son los elementos pretritos adquiridos de fuentes originales y secundarias; los incidentes recordados por los protagonistas sobrevivientes, los sucesos relacionados con fechas y perodos, las tendencias de los acontecimientos y actitudes y los puntos de descripcin del pasado. 2. TESIS DESCRIPTIVAS, que trata de una seccin transversal del presente, de una inspeccin u observacin cientfica de una situacin actual, presente. Su finalidad es obtener datos, clasificarlos, someterlos a tratamiento estadstico adecuado e interpretarlos debidamente, como para poder dirigir o por lo menos orientar la prctica en el futuro inmediato. 3. TESIS EXPERIMENTALES, que se basa en la experimentacin de laboratorio y la experimentacin in situ de grupos sociales. El primero trata con casos individuales y con el respectivo control de cambio y desarrollo. El segundo utiliza datos colectivos y por lo mismo se ayuda del tratamiento estadstico. CULMINACIN DEL AUTOAPRENDIZAJE AUTOCONTROL Y REFUERZO DEL APRENDIZAJE SUBRAYE USTED LA RESPUESTA CORRECTA: 1) El modelo de tesis que se basa en la comprobacin de laboratorio y del estudio IN SITU de los grupos sociales es: TESIS: Descriptiva - Histrica - Experimental - Ninguno 2) Son realizadas cuando el objetivo es examinar un problema de investigacin poco estudiado: ESTUDIOS: Explicativos - Histricos - Descriptivos - Ninguno 3) Ofrece la posibilidad de predicciones y es el ms utilizado en el espacio educativo. 27

ESTUDIOS: Descriptivos - Correlacionales - Exploratorios - Ninguno 4) La forma monogrfica que se ocupa de describir brevemente seguida de un comentario ms o menos exhaustivo de la cuestin o problema: El informe - Resea crtica - Estudio de un caso - Exposicin de un experiencia 5) Responde a las preguntas: Cmo es el problema?, Cules son sus principales caractersticas? EL NIVEL: Descriptivo - Terico - Tecnolgico - Ninguno 6) Tiene como propsito relacionar sucesos que han ocurrido en el pasado con sucesos actuales. TIPO DE INVESTIGACIN: Diagnostical - Histrica - Explicativa - Ninguna 7) A los tipos de estudios que se suelen hacer en el nivel descriptivo, se les suele llamar: Ensayo - Tesis - Monografa - Ninguno ACTIVIDADES a) Diferencie usted el tipo de investigacin en cada uno de los siguientes hechos. CRITERIOS rea objeto de estudio: Naturaleza y sociedad Finalidad inmediata del investigador. Nivel de estudio. TTULO DE LA INVESTIGACIN Estudio de los factores genticos de la persona. Caractersticas del rendimiento escolar. Injerto de frutas e incremento de la productividad. Caractersticas vocacionales del discente de la Facultad de Pedagoga. Tcnicas de conversacin de verduras. Factores que determinan el desarrollo de habilidades en alumnos universitarios. Consecuencias del fenmeno del nio del ao de 1998. Eficacia en dos mtodos alternativos de abono. Determinacin para el desarrollo de la agricultura en el Per. Caractersticas del mercado informal. Proceso para la industrializacin de la maca. TIPO (?)

Diseo de investigacin.

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SEGUNDA UNIDAD EL MTODO CIENTFICO CAPACIDAD A LOGRAR: Comprende y reconoce la importancia del mtodo cientfico, su fases y etapas en su aplicacin a la investigacin educativa. ACTITUD: Valora el mtodo cientfico, como medio de alcanzar conocimientos cientficos, de resolver problemas y producir tecnologa. 2.6 QU ES EL MTODO CIENTFICO Y CUL ES SU IMPORTANCIA? 2.1.1 DEFINICIN Etimolgicamente, la palabra mtodo significa camino o tambin persecucin. Por lo tanto, atendiendo a su etimologa, el mtodo puede ser concebido de dos maneras: a) Como la ruta a travs de la cual se llega a un fin propuesto, alcanzando un resultado prefijado. b) Como el esfuerzo desplegado para alcanzar un objetivo. El estudio del mtodo fue tradicionalmente, objeto de estudio de la metodologa o metdica, como se le llamaba a esta disciplina, que era parte de la lgica. En l actualidad, el estudio del mtodo cientfico es objeto de estudio de la epistemologa. Asimismo, el significado de la palabra mtodo ha variado. De acuerdo al significado actual, el mtodo es: a) El procedimiento o plan que sigue el investigador. b) El conjunto de tcnicas o procedimientos que le permiten al investigador realizar sus objetivos. c) Un conjunto de normas, pero no de reglas fijas, que debern servir de pauta a al investigacin. Todo lo anterior tal vez podra resumirse en la siguientes frase: Instrumento para hacer realidad determinados objetivos. Habra que preguntarnos, ahora: Cules son los objetivos se un investigador?. La respuesta: resolver problemas. 2.1.2 EL CICLO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA Para resolver problemas, el investigador construye hiptesis, deduce a partir de ellas consecuencias observables, rene evidencia y finalmente, emite un juicio de valor con respecto a las hiptesis que ha contrastado. Sin embargo, la cosa no termina all. Las hiptesis, confirmadas o no, traern como consecuencia la elaboracin de un nuevo cuerpo de conocimientos dentro del cual encontraremos la inspiracin para ver la realidad de manera diferente y plantear nuevos problemas, los que conducirn a la elaboracin de nuevas hiptesis..., y as sucesivamente. La representacin esquemtica que damos a conocer a continuacin, propuesta por Bunge, nos proporciona una idea de conjunto de ciclo que hemos reseado. a) La observacin Toda ciencia empieza con la observacin. Recordemos el caso de Darwin, que durante su viaje realiz un conjunto de observaciones que le impresionaron de manera especial y le causaron admiracin, sobre todo la vida animal en las islas Galpagos. La observacin correcta es un arte difcil de adquirir: por lo general la gente ve lo que desea ver. En el caso de Darwin, l vio un conjunto de hechos que requeran una 29

explicacin objetiva, vers; por eso dej de lado, como el mismo seala, toda teora preconcebida. b) El problema Definir un problema. Cmo ocurre esto o aquello? Por qu? Darwin observa en las islas Galpagos catorce especies diferentes de pjaros denominado pinzones. Todas ellas presentaban ligeras diferencias entre s y tambin con los pinzones que vivan en las costas sudamericanas. Particular atencin mereca el hecho de que el pico de algunos pinzones se mostraban muy bien diseados para comer pequeas semillas, el de otros apareca muy bien adaptado para comer semillas grandes; a su vez, otra especie dotada de un pico especialmente diseado para comer insectos, etc. Para Darwin, era obvio que todos ellos descendan de un antepasado comn. Pero, entonces, surga una interrogante: qu los haba hecho cambiar?. No todo el mundo se da cuenta de que puede haber un problema relacionado con la observacin. Durante miles de aos la gente observ la cada de los cuerpos hasta que un genio pregunt por qu?. De manera similar, las peculiaridades de los pinzones de Darwin fueron, con seguridad, observadas por otros visitantes de las islas Galpagos, pero a nadie se le haba ocurrido formularse la pregunta que se formul en autor de El origen de las especies. Pero preguntar bien es un arte difcil. c) La hiptesis Despus de formulada la pregunta apropiada, el cientfico realiza el tercer paso, que consiste en el procedimiento cientfico de adivinar. El hacer hiptesis distingue todava ms al cientfico del hombre vulgar. Pero como es de suponerse, hay hiptesis buenas e hiptesis malas. La contrastacin se encargar de decidir. d) La contrastacin Es el cuarto paso. Aqu la ciencia se aparta por completo del conocimiento vulgar. Es la parte ms difcil. El resultado representar una prueba, una evidencia. Evidencia: una base para considerar que la hiptesis sentada nos merece cierto grado de confianza, si es a favor de ella; de lo contrario, habr que rechazar o modificar la hiptesis. e) La teora La evidencia, incluyendo aquella de tipo experimental es la base del quinto y ltimo paso del mtodo cientfico: la formulacin de una teora. Las teoras se caracterizan por ser afirmaciones que poseen cierto grado de universalidad o generalidad mayor que los experimentos en que se basan. No existen pruebas directas de estas generalizaciones; pero stas quedan de algn modo confirmadas si las consecuencias observables que se deducen de ella se confirman en la realidad. Toda buena teora tiene un buen nmero de consecuencias observables que constituyen un poder explicatorio y, al mismo tiempo, su poder de prediccin. Al mismo tiempo, las teoras se trazan otros objetivos. 1. Orientan la investigacin: a) Mediante el planteamiento o la formulacin de problemas cientficos fecundos. b) Mediante sugerencias sobre la recoleccin de nuevos datos que seran inimaginables sin la inspiracin de la teora. 30

c) Inspirando nuevas lneas enteras de investigacin. 2. Ofreciendo un mapa de un sector de la realidad; esto es, una representacin modelo de objetos reales. La teora darwinista de la evolucin constituye un ejemplo de teora cientfica. Revolucion las ciencias e introdujo un modo de pensar enteramente nuevo, plante nuevos e inquietantes problemas e inspir numerosas lneas de investigacin. 2.1.3 EXISTEN REGLAS DEL MTODO CIENTFICO? Esa es, precisamente, la pregunta que se formula Bunge: Existen reglas que guen la ejecucin adecuada de las operaciones que hemos indicado?. Y responde: Seguramente hay algunas, aunque nadie ha establecido nunca una lista que las agote y aunque todo el mundo deba resistirse a hacerlo, escarmentado por el fracaso de los filsofos que, desde Bacn Descartes, han pretendido conocer las reglas infalibles de la direccin de la investigacin. A continuacin seala algunas de esas reglas, que pasaremos a resear: R1 Formular el problema con precisin y, al principio, especficamente. R2 Proponer conjeturas bien definidas y fundadas de algn modo, y no suposiciones que no comprometan en concreto, ni tampoco ocurrencias sin fundamento visible. R3 Someter las hiptesis a contrastacin dura, no laxa. R4 No declarar verdadera una hiptesis satisfactoriamente confirmada; considerarla, en el mejor de los casos, como parcialmente verdadera. R5 preguntarse porque la respuesta es como es, y no de otra manera (intentar explicar a base de leyes ms fuertes, no limitarse a hallar generalizaciones que se adecuan a los datos). Finalmente, nuestro autor hace una importante observacin: stas y otras reglas estn lejos de ser infalibles; (...) lo mejor es tener presente lo que acaso sea la nica regla de oro del trabajo cientfico; audacia en el conjeturar, rigurosa prudencia en el someter a contrastacin las conjeturas. Nosotros, por nuestra parte, creemos necesario hacer la siguiente aclaracin. No debe creerse que las conclusiones de la ciencia son el resultado de la aplicacin mecnica de determinadas reglas. Al respecto, es pertinente traer a colacin lo que dice Nagel: No hay reglas para el descubrimiento y la invencin en la ciencia, como no las hay en las artes . 2.1.4 CLASES DE MTODOS Suelen Distinguirse dos grandes tipos: el mtodo general y el mtodo especial. Como su nombre lo indica, el mtodo cientfico general comprende un conjunto de normas que regulan el proceso de cualquier investigacin que merezca ser calificada como cientfica. Por ejemplo, la invencin de hiptesis, la observacin cientfica, la contrastacin, la medicin, etc. Por su parte, el mtodo cientfico especial comprende un conjunto de normas derivadas del mtodo cientfico general, pero adaptadas a los requerimientos de una determinada disciplina cientfica. Por ejemplo, la medicin. Esta constituye un procedimiento necesario en cualquier tipo de investigacin; sin embargo, adoptar la forma de triangulacin (para medir grandes distancias) o de registro y anlisis de radiaciones cerebrales (para la objetivacin d estados del cerebro). 31

2.1.5 DEFINICIONES VARIAS A manera de colofn, presentamos algunas definiciones de mtodo cientfico. 1. Un mtodo es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas. Cada clase de problemas requiere un conjunto de mtodos o tcnicas. 2. (...) es un rango caracterstico de la ciencia tanto de la pura como de la aplicada. Donde no hay mtodo cientfico no hay ciencia. 3. El mtodo cientfico es la estrategia de la investigacin cientfica; afecta a todo el ciclo completo de investigacin y es independiente del tema de estudio. 4. Es un conjunto de procedimientos para verificar o refutar hiptesis o proposiciones sobre hechos o estructuras de la naturaleza. Estas estructuras pueden ser una ley natural (estructura simple) y hasta un conjunto de leyes naturales (estructura compleja). 5. [el mtodo es] un conjunto finito y ordenado de normas regulativas o reglas que, adecuadamente observadas, conducen al logro de un fin o meta o al menos lo facilitan. 6. Es la manera sistematizada especial en que se afectan el pensamiento y la investigacin de ndole reflexiva, modelo de la investigacin de problemas, segn Dewey: problemaobstculo-idea. Hiptesis, razonamiento-deduccin, observacin-prueba-experimento. 2.7 EL MTODO CIENTFICO EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA a) FUNDAMENTOS Si partimos de la premisa de que la educacin es la inculcacin consciente o inconsciente de una determinada concepcin del mundo que realizan las clases sociales a fin de controlar la prctica social de los hombres y de la investigacin educativa, es una parte de las ciencias de la conducta cuyo propsito es comprender, explicar predecir esta prctica social, dentro de una realidad social compleja, multivariada, de difcil aprehensin ante los ojos del investigador; nos daremos cuenta cuan til es el uso del mtodo cientfico, como mtodo universal, que nos guiar a escoger las metodologas perspectivas cientficas correctas. No debemos de olvidar , que la investigacin seria, rigurosa, cientfica en el campo educativo, es una actividad casi adolescente en nuestro pas, y que se encuentra relacionada al desarrollo terico europeo y norteamericano, resultando muchas veces montona, tanto en su concepcin, como en su desarrollo. Desde el punto de vista del mtodo cientfico, hay que destacar un planteamiento compartido por las corrientes mencionadas, y que permite entender su oposicin, especialmente en cuanto se refiere al uso de conceptos cuantitativos en psicologa educativa. Es por eso que, las primeras investigaciones rigurosas educativas y expresadas en un lenguaje cuantitativo, fueron las que se hicieron dentro de la psicologa aplicada a la educacin, a la que se le conoci como psicopedagoga, por influencia de la escuela francesa. Aspecto, que ponen en evidencia, nuestras relaciones de dependencia con relacin a los centros productores de teoras y mtodos cientficos; de ah que son que polulan los problemas, cuya investigacin es urgente, sin ver no copiar otras realidades. b) QU ES LA INVESTIGACIN EDUCATIVA? Es una actividad cientfica (por el uso que hace el mtodo cientfico) encausada hacia la produccin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos, acerca de aspectos, problemas, hechos educativos que van a ser tiles a los docentes y discentes. Caracterizndose por ser sistemtica, emprica, controlable, formal y objetiva; se propone producir la informacin necesaria para mejorar la educacin. Su labor principal es identificar y formular adecuadamente un problema, que se da sustantivamente en el mbito educativo; su dificultad radica en que no se le identifica y plantea con la precisin que reclama la investigacin cientfica. Porque son los problemas los que dan sentido a la investigacin. El trabajo de identificarlos y formularlos con precisin en el campo educativo es delicado. c) CUL ES LA IMPORTANCIA DEL USO DEL MTODO CIENTFICO EN LA EDUCACIN? La importancia est expresada en cuanto a la toma de decisiones que el proceso educativo exige a los educadores y a quienes administran el sector educativo, a enfrentarse casi a diario. 32

Verbigracia: la manera de planear las experiencias de aprendizaje; cmo ensear o guiar a los pberes; cmo organizar un sistema escolar, etc. Los trabajadores en la educacin, frente a este reto tienen que recurrir al conocimiento cientfico que se tiene del proceso educacional, donde el mtodo cientfico cumple un papel primordial, buscando informacin y sugerencias confiables para utilizarlos en la toma de decisiones. Este bagaje de conocimientos que se dispone es fruto de las investigaciones cientficas hechas en el campo educativo. Debemos de recordar, y es bueno hacerlo, que el Mtodo Cientfico, es un proceso en el que los investigadores hacen observaciones a las inducciones, formulando hiptesis, y a partir de estas realizan deducciones y extraen las consecuencias lgicas; infieren las consecuencias que habran, si una relacin hipottica es cierta, si dichas consecuencias son compatibles con el cuerpo organizado de conocimientos aceptables; la etapa que sigue consistir en comprobarlas a travs de la recopilacin de los datos empricos. Las hiptesis son aceptadas o rechazadas en base a ellas. d) CULES SON LOS PRINCIPALES SECTORES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA? Los sectores donde el investigador puede realizar sus trabajos de investigacin son los siguientes: La investigacin educacional vinculada con el desarrollo humano, en niveles determinados de edad. La investigacin sobre el plan de estudios, que abarca una cantidad de actividades muy diversas. La investigacin sobre el desarrollo de una tecnologa de la educacin. La investigacin sobre los problemas de la administracin educativa. La investigacin sobre el proceso de la enseanza-aprendizaje. Sobre su problemtica. La investigacin vinculada con las condiciones sociolgicas y econmicas que influyen sobre la educacin. 2.8 LOS MTODOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Los mtodos de investigacin educativa, que consideramos apropiados para el trabajo en la escuela y que no son de ninguna manera los nicos, ni constituyen recetas, para ser aplicados mecnicamente; si no que se trata de aprovechar los aportes de cada uno de ellos, para observar la realidad y RESIGNIFICARLA de acuerdo con las expectativas, posibilidades, intereses y conocimientos previos de los docentes y discentes. Estos mtodos son importantes para favorecer el trabajo conjunto y solidario entre profesores y alumnos, sujetos de la enseanza y el aprendizaje, y no negar la posibilidad del descubrimiento, la construccin y la creacin; esta idea del trabajo se consolida si se educa en contra de la concepcin del conocimiento como propiedad exclusiva de algunos sectores y como otros bienes de consumo, dentro de este sistema de dominacin neoliberal. Debemos inclinarnos hacia el PLURALISMO METODOLGICO, antes que el MONISMO METODOLGICO, o sea que no debemos de pretender investigar, estudiar o abordar la realidad de una sola manera, como sostuvo el positivismo desde sus orgenes. Lo que queremos plantear es que lo esencial de la utilizacin d estos mtodos, en el campo educativo es respetar sus caractersticas bsicas y no meramente su desarrollo esquemtico. Los docentes permanentemente aplican estrategias que de una u otra manera se asemejan a procedimientos metodolgicos o formas de investigar sumamente enriquecedora, slo que estas prcticas, mayormente no estn fundamentadas consciente y explcitamente desde determinadas teoras. En las estrategias o procesos metodolgicos, subyacen ciertos supuestos bsicos, que fundamentan el trabajo docente. En los mtodos damos prioridad para el trabajo en las ciencias sociales, porque si bien en el campo educativo coexisten disciplinas que no son solamente sociales (naturales, formales, etc.); el ensear corresponde a las ciencias de la educacin, por lo tanto a las ciencias sociales. 33

O sea que nosotros los profesores damos prioridad al hecho didctico antes que al hecho en s mismo. Consideramos que la importancia de los fenmenos educativos est en el aprender y el ensear y no en las cosas en s mismas. a) EL MTODO INDUCTIVO Es un mtodo propicio para partir de la experiencia cotidiana y la observacin del contexto, para captar la realidad educativa y construir conocimientos en relacin con ellos. Su importancia radica en que brinda posibilidades al investigador de plantear y formular hiptesis o conjeturas. Sin embargo su limitacin est en su punto de partida. Pues, el conocimiento construido, desde el punto de vista lgico no puede ir ms all de esa determinada observacin o experiencia. Pero este modo de abordar la realidad tiene un gran potencial, pues le da SIGNIFICATIVIDAD al trabajo con los fenmenos educativos, sociales y naturales. Debemos aprender que en sentido estricto, la induccin consiste en INFERIR (sacar una consecuencia de una cosa) de un nmero finito de cosas. En el espacio educativo, no resulta tan negativo tener que resignarse frente a la pretensin de GENERALIZAR. Al contrario, es sumamente enriquecedor, el hecho de poder realizar junto a los alumnos, procesos de anlisis y algunas inferencias, segn las propias condiciones de posibilidad. Es obvio que dichas condiciones no son idnticas a los que disponen los investigadores y por tanto, resultan inconmensurables los procesos de legitimacin de conocimiento, que se realizan en estos dos campos: el educativo y el cientfico. Algunos epistemlogos, sostiene que desde el punto de vista lgico, no es posible realizar inferencias de enunciados universales, partiendo de enunciados singulares; pues, este tipo de razonamiento carece de validez y conduce a conclusiones falsas. Pero no es insignificante el proceso de generalizacin (caracterstica esencial de la ciencia) todo lo contrario. Pero, resulta muy interesante y para nada deshechable todo el proceso de descubrimiento que se puede desarrollar con el mtodo inductivo. b) EL MTODO DEDUCTIVO Es otro mtodo ms conocido como el hipottico-deductivo. Consiste en realizar la contrastacin de las hiptesis con la realidad, para determinar la falsedad o verdad de una determinada proposicin. Presenta la siguiente estructura: Hiptesis fundamentales o de partida, que pretenden responder a un problema. Hiptesis derivadas, que son deducidas de las anteriores y se concluyen lgicamente de ellas. Consecuencias observacionales enunciadas el ms bajo nivel de generalidad, que se extraen deductivamente de las hiptesis fundamentales y de las derivadas. Estas afirmaciones singulares, se confrontan con la experiencia, lo que llevar a la refutacin de las hiptesis o de las teoras si la consecuencia observacional falla. O a su corroboracin si la constrastacin resulta favorable. Los dos mtodos se pueden compartir y utilizar, tanto para las disciplinas relacionadas con las ciencias sociales y naturales. 2.3.1 LOS MTODOS PEDAGGICOS Son mtodos particulares, que tienen utilidad en el espacio educativo, que valindose de las orientaciones de los mtodos universales y generales, resultan siendo ms puntuales y circunscritos a universos netamente pedaggicos. Los mtodos pedaggicos, son las estrategias para la educacin y para ejecutar los procesos de enseanza-aprendizaje, en cualquier nivel y modalidad de la accin educativa; en la investigacin y en la teora y prctica de la educacin, se conocen las siguientes metodologas. (Guevara, 2002). 34

a) EL MTODO DIALCTICO - MATERIALISTA la dialctica es importante respecto al proceso del conocimiento entendido como un cambio que va de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto, nuevamente a lo concreto. Es decir, partir de la realidad concreta para llegar a la verdad en lo concreto del pensamiento. Un nuevo pensamiento que posee como caracterstica esencial la UNIDAD DE LA DIVERSIDAD. Lo unilateral y lo mltiple; lo simple y lo complejo, ; lo general y lo particular. Se constituyen indisolublemente como una unidad dialctica donde estos contrarios en la realidad misma, no slo se oponen y niegan, si no que se complementan. Todos los hechos factibles de ser abordados en la realidad educativa contienen estas contradicciones, que favorecen el anlisis de los aspectos de un fenmeno; su base interna y su constitucin bsica de opuestos. Esto permite comprender la resolucin, entender el desarrollo de los opuestos, las nuevas formas que toman y su movimiento. La dialctica, es un mtodo de comprensin de la realidad que permite ir ms all de las apariencias y de lo obvio, tal como se presenta a nuestros sentidos, y lo hace gracias a un proceso de razonamiento especulativo. La dialctica, genera la superacin de la percepcin y de la razn, con las sntesis de estas posturas opuestas. En este proceso de comprensin de la realidad cobra vital importancia, la NEGATIVIDAD como accin motora del mismo. Afirmacin, negacin; negacin de la negacin, son los momentos de este proceso, tambin conocido como: tesis, anttesis, sntesis. Ir en contra de la percepcin ingenua y del poder absoluto de la razn es fundamental en todo el proceso educativo. Pero este ir en contra no quiere decir ignorarlos, si no volverse crticamente sobre ellos, para sintetizarles de una manera nueva de abordar la realidad, en un nuevo trabajo educativo. La aplicacin del mtodo dialctico materialista, en el espacio educativo, est expresado en la labor que hicieron PINKEVICH y MAKARENKO, quienes desarrollaron una escuela de amor al trabajo , combinando el enfoque de clase social, la teora reflexolgica, pavloviana y la relacin entre trabajo productivo y educacin. En Amrica Anibal Ponce, aplic este mtodo para sentar las bases de la Historia de la Educacin. En Cuba, se est experimentando: LA ESCUELA SECUNDARIA EN EL CAMPO y las ESCUELAS GRANJAS, que educan en el trabajo productivo, la solidaridad y la militancia revolucionaria, dando origen a un nuevo tipo de hombre en Latinoamrica. En China se aplic este mtodo, en el experimento de la INVESTIGACIN CIENTFICA A PUERTAS ABIERTAS, que se caracteriza por el rechazo al cientificismo elitista, de gabinete; por la participacin en proyectos de investigacin de trabajadores cientficos de distintas calificaciones, por la ligazn entre ciencia y produccin. En el Per el nico experimento significativo fue realizado por el maestro Jos Antonio Encinas, en su ensayo de una Escuela Nueva, realizado en un modesto centro educativo de Puno. Encinas hizo funcionar la ESCUELA LABORATORIO, donde gest la conciencia social del discente y estimul la capacitacin para el trabajo y la formacin cientfica del hombre mediante el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. ESQUEMA PARA LA INVESTIGACIN DIALCTICA 1. PRIMERA ETAPA: CONTACTO CON LA REALIDAD INVESTIGABLE POR LA CIENCIA 1.1 Primer paso: observar la realidad problemtica (para que la investigacin responda a la necesidad de transformar la realidad, para lograr un objeto de estudio concreto). Se recomienda el uso de la Ficha de observacin. Ejemplo: se observ la realidad del sector educacional, se incidi en la experiencia del diseo curricular, en educacin secundaria y educacin superior. 1.2 Segundo paso: ubicar el rea problemtica particular (para arrancar lo particular de lo general, para prever el marco terico de la ciencia respectiva y para disear la tecnologa necesaria para la investigacin). Ejemplo: el rea problemtica ubicada 35

dentro del sistema educacional fue la planificacin acadmica y concretamente, la programacin curricular por niveles educativos. 1.3 Tercer paso: identificar el objeto de la investigacin (para desprender lo individual de lo particular, definir el asunto concreto de estudio y prever la descripcin del ser). Ejemplo: se identific como tal la relacin entre el diseo curricular y la dependencia tecnolgica del sistema educacional peruano con respecto a la tecnologa norteamericana; (se ubic a los tecnlogos peruanos como traductores y aplicadores del enfoque sistmico de una universidad Tallahassee). 2. SEGUNDA ETAPA: DETERMINACIN DEL MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA 2.1 Primer paso: buscar los antecedentes de la investigacin (para avanzar los estudios anteriores similares o relacionados con el objeto de la investigacin y as evitar prdida de esfuerzo y discontinuidad de la investigacin como proceso). Ejemplo: se utiliz como antecedentes: El proceso de la instruccin pblica, de Jos Carlos Maritegui. Realidad problemas y perspectivas de la educacin peruana, ensayo del autor. Sobre la reforma de la educacin peruana, de Jos marcos Godio. Anlisis crtico de los fundamentos filosficos de la reforma, un ensayo del autor. informe general de la Comisin de Reforma de la Educacin Peruana. 2.2 Segundo paso: determinar el marco estructural del objeto de investigacin (para ubicar las relaciones entre estructura bsica y superestructura dentro del sistema y del rgimen y para descubrir el comportamiento histrico y la evolucin del objeto de estudio). Ejemplo: se utiliz el Plan Per 1971-75, el Plan nacional de Desarrollo 75-78, Ley 19326 y planes y lneas del rgimen. 2.3 Tercer paso: proyectar la base terica de sustento de la investigacin (para definir la orientacin filosfica y las leyes, categoras, principios y conceptos fundamentales a emplear en el desarrollo de la investigacin). Ejemplo: Se elucid las categoras de educacin, tecnologa, dependencia, diseo y currculo; las corrientes pedaggicas y tecnolgicas; las concepciones filosficas fundamentales: idealismo, materialismo, empirismo, positivismo, funcionalismo y otros conceptos pertinentes. 2.4 Cuarto paso: precisar los objetivos de la investigacin (para conferir finalidad y metas al estudio, en l cognoscitivo, social, pedaggico, poltico y cientfico; el decir, para evitar caer en la investigacin pura o puramente intelectualista). Ejemplo: se anotaron los siguientes objetivos: Desarrollar una tecnologa educacional adecuada a la realidad peruana. Programar la enseanza necesaria para el desarrollo y la independencia nacional. Descubrir el grado de dependencia e la educacin peruana con respecto al sistema educacional norteamericano y Sentar bases para el reordenamiento del sistema educacional peruano. 2.5 Quinto paso: estructurar el cuerpo de hiptesis (o proposiciones hipotticodeductivas que debern ser demostradas mediante el proceso de la investigacin). Ejemplo: Hiptesis fundamental: El diseo curricular de la reforma refuerza la dependencia cultural del Per con respecto al sistema educativo norteamericano. Hiptesis secundarias: El diseo curricular tiene una orientacin pedaggica neoconductista. el enfoque sistmico constrie el proceso enseanza-aprendizaje a lo puramente instructivo. Los tecnlogos extranjeros o los becarios peruanos importan tecnologa y refuerzan la dependencia. Los educadores peruanos estn en condiciones de redisear el currculo del sistema educacional peruano conforme a nuestra realidad y necesidades. 3. TERCERA ETAPA: IMPLEMENTACIN METODOLGICA Y TECNOLGICA DE LA INVESTIGACIN 3.1 Primer paso: Determinar la metodologa de la investigacin (para partir del mtodo y prever las tcnicas y los procedimientos ms adecuados y eficaces para el objeto de nuestro estudio y para evitar la improvisacin, el espontaneismo). Ejemplo: el mtodo a emplearse ser el dialctico materialista aplicado al fenmeno social educacin. Entre las tcnicas se previ: observacin, entrevista, anlisis bibliogrfico, tabulacin estadstica y sus correspondientes procedimientos. 3.2 Segundo paso: Elaborar los instrumentos y diseos tcnicos (para implementar la metodologa prevista y tener listos todos los instrumentos y materiales necesarios para ejecutar el proceso de la investigacin). Ejemplo: se elabor: fichas de observacin, modelo de encuesta diferenciada, cuestionario aplicable a los 36

tecnlogos, fichas bibliogrficas, de resumen y textuales; formatos para tabulacin estadstica, etc. 3.3 Tercer paso: programar las acciones de investigacin (mediante la confeccin de un cronograma que permite visualizar las acciones que permitirn ejecutar la investigacin con indicacin de responsabilidad personal). 3.4 Cuarto paso: implementar la investigacin (para disponer de los recursos financieros, materiales y medios necesarios para llevar a la prctica el estudio). 4. CUARTA ETAPA: DEMOSTRACIN CIENTFICA 4.1 Primer paso: ejecutar el experimento cientfico (para cumplir las acciones de investigacin, utilizando los instrumentos metodolgicos elaborados y racionalizando el trabajo del equipo de investigadores). Ejemplo: el equipo estuvo integrado por tres personas que tradujeron y ficharon textos, analizaron documentos, encuestaron y entrevistaron, recogieron datos estadsticos, tabularon e interpretaron, llenaron fichas de observacin, etc. 4.2 Segundo paso: desarrollar la argumentacin lgica (para utilizar el material conseguido, analizarlo y elaborar con ello un informe coherente y lgico, en el que se demuestre la veracidad o falsedad del cuerpo de hiptesis diseado por el equipo). Ejemplo: el equipo se reuni para analizar los materiales conseguido y luego para la redaccin del informe, se dividieron la tarea por captulos, que eran luego criticados, antes de ser pasados en limpio. 4.3 Tercer paso: redactar las conclusiones del estudio (para visualizar la coherencia de la demostracin cientfica, incorporar los aportes originales y la secuencia de la investigacin efectuada en el cuerpo terico de la ciencia, a la vez que formular recomendaciones que promuevan cambios en el cuerpo prctico del fenmeno investigado). Ejemplo: esquema final de contenidos del estudio. 4.4 Cuarto paso: verificar la investigacin mediante la prctica social (para convalidar el rigor cientfico de las conclusiones o tesis, para constatar el efecto prctico de las recomendaciones y para efectuar nuevos estudios referentes al fenmeno o ser investigado). Ejemplo: la verificacin se efectu en la llamada segunda fase del gobierno militar, cuya caracterstica central fue el reforzamiento general de la dependencia del Per dentro del capitalismo transnacional; para ello anul algunas reformas de la primera fase y algunos aspectos populistas de la reforma educacional como ejemplo, autocrticamente, algunos tecnlogos reformistas han criticado al neoconductismo y el llamado enfoque sistmico aplicados en la reforma; otros han preferido trasplantarlos organizando sistemas educacionales en otros pases, ya que no pudieron concluir el experimento aqu, por su parte, el magisterio orientado a contracorriente, ni aplic el diseo curricular de la reforma, ni perfil otra alternativa tecnolgica. (Este esquema pertenece al trabajo El diseo curricular y la dependencia de Baldimiro Guevara). b) EL MTODO DE LA COMPRENSIN La comprensin se diferencia especialmente en el carcter psicolgico, en relacin con la explicacin; pues para aquella cobran importancia las conciencias tanto del investigado como del investigador. El rasgo caracterstico de la comprensin, es el papel esencial que juega la INTENCIONALIDAD. El mtodo de la comprensin, comprende a la sociedad, con mayor complejidad a diferencia de la simplicidad, con que siempre se la abord. Todo esto imprime al estudio de la sociedad, ciertos rasgos generales que la diferencian en absoluto del estudio de la naturaleza. Este modo de captar la realidad, permite comenzar a comprender al otro, no como un simple objeto externo, sino como otro sujeto. Es decir, que comienza a abandonar la idea de bsqueda de leyes universales, para inclinarse hacia el papel de lo subjetivo, la interpretacin como herramienta esencial y el sujeto como creador de la cultura. c) EL MTODO HERMENUTICO

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La tarea ms importante que realiza este mtodo es encontrar dentro de las prcticas sociales, la vinculacin entre nuestras cultura y la individualidad que somos, interpretar las conexiones. Tiene un compromiso tico con el objeto de estudio. Por ejemplo: si estudio una determinada sociedad, no puedo obviar las injusticias, de hacer o notar lo que est mal, de marcar lo que ticamente no corresponde; basndome en una racionalidad histrica que tiene en cuenta la cultura, las formas de vida societales. Desde el espacio educativo, nos interesa lo que propone como GESTO DE FINITUD; es decir aceptar el carcter condicionado de cualquier comprensin, no creer que la interpretacin que cualquiera puede hacer est afuera del compromiso, reconocer que todos hablamos desde algn lugar. Y esto hay que ponerlo en evidencia permanente entre docentes y discentes. Este gesto de finitud, consiste en aceptar el compromiso ideolgico y reconocer el perspectivismo. El conocimiento es un creacin de la tradicin a travs de las interpretaciones. Este es un ejercicio fundamental en el campo educativo; toda interpretacin que haga el dicente siempre es una recreacin. Cada cual interpreta el texto desde su cultura. No debemos limitar nuestra labor al interior del aula; es decir a la prctica pedaggica exclusivamente, pues el est posicionado para reflexionar sobre la prctica docente en general. d) EL MTODO DE AUTOSOCIOANLISIS Este mtodo es un aporte metodolgico de Pierre Bourdieu. El plantea romper con la falsa dicotoma de las perspectivas objetivistas (se preocupan por rescatar estructuras, relaciones, leyes generales) y subjetivistas (pretenden rescatar al agente social, sin tener en cuenta como ndice el contexto en el desarrollo de su prctica). Para Bourdieu, las dos perspectivas no son irreconciliables y el rescate de ambos lo propone a partir del establecimiento de dos momentos para el anlisis: relaciones objetivas y representaciones de los agentes. EN EL PRIMER MOMENTO, el investigador intenta captar las relaciones objetivas de afuera. Las estructuras de relaciones independientes de la conciencia y la voluntad de los individuos. Es un momento de objetivismo provisorio. EN EL SEGUNDO MOMENTO, el investigador rescata las representaciones que los propios agentes tienen de su prctica. La diferencia entre este segundo momento y el objetivismo es que los discursos son producidos por un agente social en relacin con la posicin que ocupa dentro del campo. De esta manera el profesor puede comenzar a analizar su situacin, sin caer en un subjetivismo puro; pero, sin olvidar las estructuras de dominacin y las reglas e juego que se imponen en el campo docente, gracias al cual se da la posibilidad de conocer los condicionamientos sociales que estn asociados a la produccin de sentido en el espacio educativo. El conocer estos condicionamientos, el desocultarlos, permite construir alternativas y luchar en contra de los interese dominantes. e) LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA Consiste en el anlisis e interpretacin de los datos que han sido reunidos con un propsito definido, el de comprensin y solucin de problemas importantes. La simple descripcin de lo que es, no representa todo el proceso de la investigacin. Aunque el acopio de datos y la referencia de las condiciones dominantes son etapas necesarias; el proceso de investigacin no se considera completo hasta que los datos se 38

hallan organizados, analizados y se han derivado conclusiones significativas. O sea que el descubrimiento de algo significativo, ser la meta de todo el proceso. El mtodo dominante de las ciencias sociales es el descriptivo; a pesar de que existen estudios experimentales de la conducta humana que pueden ser realizados satisfactoriamente en el laboratorio y en su rea propia. CULES SON SUS CARACTERSTICAS?. Son las siguientes: Identifica metas u objetivos, teniendo en cuenta: la direccin a la que se desea ir; las condiciones deseables o mejores que se consideran. Identifica las vas a alcanzar los objetivos. Este anlisis puede comprender el conocimiento de la experiencia de otros que se han encontrado en situaciones semejantes. Puede referirse a la opinin de expertos que, probablemente conocen mejor cmo alcanzar la meta. CUL ES SU FINALIDAD? La finalidad de la investigacin descriptiva es responder a los problemas que se plantean en torno a las preguntas del tipo cmo es X?. Ejemplos de este tipo de investigacin son: los perfiles socio-econmicos de las comunidades andinas, en Antropologa. Los diagnsticos situacionales educativos, de la sociologa educativa. Tomando en cuanta lo que plantea Mario Bunge, podemos afirmar que una investigacin descriptiva, podr responder a las siguientes interrogantes, segn sea el problema. Qu es? (correlativo) Cmo es? (propiedades) Dnde est? (lugar) Cundo ocurre? (tiempo) De qu est hecho? (composicin) Cunto? (cantidad) Cmo estn sus partes interrelacionadas? (configuracin). ETAPAS DE LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA: FORMULACIN DEL PROBLEMA. Se debe de partir de un enunciado claro del problema, se identifican las variables que intervendrn en el estudio y se especifica si se pretende conocer la naturaleza de las mismas o si se investigarn tambin sus relaciones. IDENTIFICACIN DE LA INFORMACIN NECESARIA PARA RESOLVER EL PROBLEMA. El investigador enumera la informacin que debe de recopilarse, comunica si se trata de informacin cualitativa o cuantitativa e indica la forma de acopiarlo. SELECCIN O INVENCIN DE INSTRUMENTOS PARA REUNIR LOS DATOS. Puede inclinarse por el uso de cuestionarios, entrevistas, pruebas y escalas de diversos tipos, que son los instrumentos de mayor uso dentro de ste mtodo. Si el investigador se ve obligado a disear sus instrumentos, conviene que los ensaye en un pequeo grupo para que lo valore e introduzca las mejoras que estime convenientes. IDENTIFICACIN DE LA POBLACIN DEL ESTUDIO Y ESTABLECIMIENTO DEL MTODO DE MUESTREO QUE SE REQUIERE. El investigador escoge el grupo sobre el cual se busca informacin. Verbigracia: los docentes o discentes de un centro educativo. El investigador debe de procurar seleccionar una muestra que represente adecuadamente a la poblacin. DISEO DE PROCEDIMIENTO DE OBTENCIN DE DATOS. El investigador organiza el plan prctico para extraer la muestra y aplicar los instrumentos. RECOPILACIN DE DATOS. ANLISIS DE DATOS. PREPARACIN DEL INFORME DE INVESTIGACIN. 39

SUBCATEGORAS DE LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA: ENCUESTAS, conjunto de tcnicas de investigacin, mediante el cual los sujetos proporcionan informacin acerca de s mismos en forma activa. ESTUDIO DE CASOS, se efecta mediante la creacin de tcnicas cualitativas, tales como el cifrado cualitativo que se puede utilizar de modo ms eficaz en la investigacin social. ESTUDIOS CORRELACIONALES, donde se realizan comparaciones de dos o ms unidades en un momento dado. ESTUDIO DE TIPO EVOLUTIVO, que ayudan a disponer de informacin confiable sobre la evolucin psico-somtica de los nios, cmo difieren entre s dentro de los niveles de edad, y cmo crecen y se desarrollan. Conocerlos, ayudar al docente para resolver numerosas cuestiones prcticas y tericas. Estos estudios se apoyan en las tcnicas complementarias conocidas como: MTODO LONGITUDINAL Y MTODO DE MUESTRAS REPRESENTATIVAS. ANLISIS DOCUMENTALES, el anlisis documental, llamado tambin ANLISIS DE CONTENIDO se limita a simples cmputos, si no que tambin sirve para estudiar variables psicolgicas y sociolgicas. ANLISIS DE TENDENCIAS, permiten proyectar las demandas que tendrn los servicios de una determinada entidad en el futuro, para planificar con la mayor eficacia posible. Las predicciones a corto plazo suelen ser muy confiables; mientras que los de largo plazo son estimaciones aproximadas. f) LA INVESTIGACIN HISTRICA Contesta ala pregunta: Cul es la naturaleza de los acontecimientos que han ocurrido en el pasado?. Esta investigacin relaciona los sucesos del pasado con otros acontecimientos de la poca o con los sucesos actuales. Es utilizado cuando se aborda estudios de fenmenos educativos ya transcurridos en el tiempo. En esta investigacin existen varios niveles de estudios que se ejecutan con DISEOS HISTRICOS CRONOLGICOS, hasta los que se efecta con diseos dialcticos. Una diferencia significativa de esta investigacin con otras, e4st en el tipo de datos recabados y el mtodo para recopilarlos. El investigador acude a fuentes primarias; es decir documentos originales o personas que ha experimentado personalmente un suceso; y fuentes secundarias o sea, documentos de segunda mano o personas que tuvieron contacto indirecto con los acontecimientos. Su problema radica en que el investigador, hasta qu punto puede confiar en la veracidad y exactitud de las fuentes. La investigacin histrica se usa en el campo educativo, cuando se tiene como temtica la historia de la educacin y de la pedagoga, que permitir indagar la evolucin de los fenmenos educativos y su problemtica. LOS PASOS DE LA INVESTIGACIN HISTRICA: Son los siguientes: DEFINIR UN TEMA O PROBLEMA, que se desea investigar. Verbigracia: historia del magisterios, historia de las reformas educativas. FORMULACIN DE HIPTESIS, que realiza el investigador, que debe de estar expresado como pregunta: Cun, cmo, por qu?. Estas preguntas nada tendrn que ver con buscar relaciones estadsticas entre variables. UTILIZAR DIVERSAS FUENTES PARA REUNIR DATOS. EVALUAR LOS INDICIOS, tanto en su autenticidad como en su exactitud de las fuentes. SINTETIZAR O INTEGRAR LOS DATOS, que es necesario para obtener un cuerpo de informacin coherente. 40

INTERPRETAR LOS RESULTADOS, a la luz del argumento que se present originalmente para justificar la investigacin del tema y de la pregunta que se hizo, cuando se empez con la investigacin.

LIMITACIONES DEL MTODO HISTRICO: Es probable que la generalizacin de los resultados sean limitados: no podemos tomar mucho de los hallazgos obtenidos y aplicarlos a otra poca o coyuntura. Los datos obtenidos a menudo se ponen en duda, porque derivan primordialmente de las observaciones de otros. Es un trabajo largo y arduo, que exige del investigador que conozca otras disciplinas afines a la ciencia histrica, como la paleografa, numismtica, herldica, etc. En esta investigacin se usan criterios menos rigurosos, pero ms exhaustivos para evaluar las herramientas de medicin. g) EL MTODO EXPERIMENTAL Es un proceso lgicos, sistemtico que responde a la incgnita: Si esto es dado bajo condiciones cuidadosamente controladas; qu suceder?. Frente a este requerimiento, el investigador, para obtener una respuesta lo ms acertada posible, manipular ciertas variables y observar cmo se aceptan o cambia la conducta o conduccin de los sujetos o del sujeto. En el espacio educativo, el uso del mtodo experimental, consiste en el estudio de los fenmenos educativos, en los cuales se manipulan determinadas variables, siendo su objetivo hallar las respuestas con mayor precisin para el problema en investigacin. El mtodo experimental, fue utilizado en el espacio educativo, por primera vez el ao de 1890,para estudiar el aprovechamiento escolar en ortografa, realizado por Rice. CARACTERSTICAS: El mtodo experimental es el ms refinado que verifica las hiptesis, en trminos de probabilidad, ms no de certeza. El experimento se plasma y realiza, para recabar datos conexos con la hiptesis. Las hiptesis expresan las expectativas sobre los descubrimientos que habrn de aportar los cambios introducidos. Comienza con la incgnita sobre la relacin que guardan dos o ms variables, para despejarla, manipula una variable independiente, manteniendo constantes las variables restantes. El investigador formula una o ms hiptesis, que delimitan la naturaleza de la relacin esperada. El experimentador introduce cambios de manera deliberada y sistemtica, controlndolos, de manera que se sienta seguro de que los efectos que observa son atribuibles a las variables que manipula, antes que otras influencias incontroladas. O sea que observa el efecto de la manipulacin de la variables independiente sobre la variables dependiente. A travs de este mtodo, se puede obtener las pruebas ms convincentes sobre la repercusin que una variable tiene sobre otra. El ncleo de la investigacin experimental se expresa en la hiptesis bsica que maneja, planteada as: si dos situaciones son iguales en todo y a uno se le aade un elemento, pero no a la otra, cualquier diferencia que se presente, es el resultado de los efectos del aadido. O, si dos situaciones son iguales en todo y se sustrae un elemento de la una, pero no de la otra, cualquier diferencia que resulte, puede ser atribuido al elemento sustrado. PROPSITOS: INMEDIATO, es predecir hechos en la situacin experimental. ltimo, es generalizar las relaciones variables, de tal manera que puedan ser aplicados fuera del laboratorio a un amplio sector de poblacin que interese. TIPOS DE EXPERIMENTACIN: 41

Los tipos de experimentacin que se llevan a cabo en el espacio escolar son: EL ESTUDIO DE MTODOS, en las cuales se hacen comparaciones imparciales sobre dos o ms formas de hacer algo. LA INVESTIGACIN FUNDAMENTAL, que se propone deducir principios generales aplicables ms all de la situacin inmediata. Ambos son necesarios en el espacio educativo. Los experimentos educativos se llevan a cabo en el LABORATORIO O SITUACIN DE CAMPO, que son realizados en el saln de clase, en los campos de juego, en las reuniones de los clubes u otras situaciones naturales. El experimento de laboratorio, es el proceder ms importante para descubrir y desarrollar un cuerpo de conocimientos acerca de la prediccin y control de hechos, habindose utilizado en el aula, donde las variables pueden controlarse hasta cierto lmite. Cuando se trata de abordar estudios tericos se prefiere los experimentos de laboratorio y las situaciones de campo, cuando se trata de cuestiones prcticas. LOS ELEMENTOS ESENCIALES E TODO EXPERIMENTO: Son los siguientes: a) EL CONTROL; es la esencia del mtodo experimental, sin l es imposible evaluar con precisin los efectos de una variable independiente. Los mtodos para controlar las diferencias entre los sujetos son: 1)Asignacin aleatoria; 2)Apareamiento aleatorizado; 3)Seleccin homognea; 4)Anlisis de covarianza; 5)Uso de los sujetos como su propio control. b) LA MANIPULACIN; es una operacin deliberada que efecta el experimentador sobre su variable. En el espacio educativo el experimentador impone a los sujetos un conjunto de preestablecido de condiciones diversas. Este conjunto es denominado variable independiente, experimental o de tratamiento. c) LA OBSERVACIN; consiste en que el investigador o experimentador considere atentamente los efectos que la manipulacin de la variable independiente ha producido en una variable respuesta. Se hacen observaciones sobre algunas caractersticas del comportamiento de los sujetos que intervienen en la investigacin, que de preferencia han de ser de ndole cuantitativa, constituyen las variables dependientes. EL DISEO EXPERIMENTAL El diseo experimental indica la estructura conceptual dentro de lo que se efecta el experimento. FUNCIONES: Establece las condiciones de las comparaciones que exigen las hiptesis del experimento. Permite al investigador hacer una interpretacin significativa de los resultados del estudio mediante el anlisis estadstico de datos. CARACTERSTICAS DE SELECCIN DE UN DISEO EXPERIMENTAL: Debe de ser adecuado para comprobar las hiptesis del estudio. Un buen diseo es aquel que ejecutar debidamente la tarea que se le encomienda; aqul que satisfaga mejor las necesidades del problema de investigacin. Debe de proporcionar un control adecuado que permita estimar los efectos de la variable independiente. Si el diseo no controla las variables extraas, no habr seguridad respecto a la relacin que guardan las variables de estudio, siendo la forma ms sencilla de lograr el control, la aleatorizacin. Al describir los diseos experimentales, se usan generalmente los smbolos: Aseleccin de sujeto(s) o asignacin de tratamientos a grupos experimentales al azar. Xvariable experimental manipulada C variable de control O observacin o test -------lnea entre niveles, que indica grupos equivalentes. IMPORTANCIA DEL MTODO EXPERIMENTAL 42

La aplicacin del mtodo experimental al espacio educativo, le ha servido a la pedagoga para consolidarse como ciencia de la educacin. La investigacin experimenta en el campo educativo, se realizan en las investigaciones de los medios educativos, del currculo, de las estrategias metodolgicas, de los instrumentos de mediacin y evaluacin, en las modalidades del aprendizaje, etc. En esta investigacin existen varios niveles de estudios que van desde los que se ejecutan con diseos semi experimentales (o cuasi experimentales) con diseos bicondicionales, hasta los que utilizan diseos multivariados, como los factoriales. H) EL MTODO EVALUATIVO Es el mtodo que se realiza con la finalidad de evaluar los resultados de los trabajos efectuados en la ejecucin de programas educativos, especialmente en lo concerniente a la aplicacin de los conocimientos y la infraestructura. Tiene como soporte metodolgico a la evaluacin y es de gran importancia para el espacio educativo, por su aplicabilidad, por cuanto existe la necesidad de constatar los resultados del trabajo educativo; pero no como una simple evaluacin sino como un proceso de investigacin para detectar los resultados y analizarlos en funcin de los objetivos y fines propuestos. Su aplicabilidad se hace en la evaluacin del desarrollo de planes, programas y asignaturas. En el ltimo caso, la evaluacin culmina con las calificaciones asignadas a los estudiantes; pero, la investigacin evaluativa entraa la bsqueda de la correlacin entre la tarea educativa lograda y los objetivos propuestos. Los niveles de la investigacin evaluativa, tambin, varan desde los anlisis evaluativos de asignaturas hasta las evaluaciones de planes, programas y de los sistemas educativos. (Rodrguez, 1995). i) EL MTODO DE LA INVESTIGACIN EX POST FACTO El trmino ex post ipso deriva del latn y quiere decir con posterioridad al hecho. Es una investigacin emprica, sistemtica, en la cual el investigador, no tiene el control directo de las variables independientes, llamadas tambin, ATRIBUTIVAS porque ya acontecieron sus manifestaciones; y que consiste en el anlisis de la repercusin de los hechos que constituyen la historia de los sujetos o grupos de sujetos en su actuacin presente. Esta investigacin sirve para indicar que el estudio se efecta despus de determinar las alteraciones de la variable independiente en el curo natural de los hachos. CARACTERSTICAS: Tiene algo de investigacin histrica e investigacin descriptiva. Proporciona un mtodo que se adapta bien a las circunstancias en que se llevan a cabo la mayora de los estudios educacionales. Es mtodo til que aporta informacin valiosa para la toma de decisiones en el aspecto educativo. La variable independiente no puede ser manipulada directamente; sin embargo se puede lograr variaciones seleccionando a los individuos en que la variable est presente o ausente, es fuerte o dbil, etc. En este mtodo no puede afirmarse con seguridad que una variable depende de otra. Pero, se puede designar una de las variables como independiente y a otra como dependiente. La primera es aquella a partir de la cual se agrupan los sujetos; mientras que la segunda es la que se observa o mide, despus del agrupamiento. Permite el uso de diseos propios de la investigacin experimental, con las adecuaciones necesarias, como el diseo de apareamiento o el retrospectivo. 43

IMPORTANCIA Es el nico mtodo que permite obtener la informacin necesaria sobre las caractersticas de los grupos definidos de discentes o lo que se requiere para la formulacin de programas escolares adecuados. As mismo, se puede estudiar situaciones donde resulta imposible introducir la variacin controlada. El diseo ex post facto, se utiliza cuando los investigadores no estn en condiciones de comprobar la hiptesis, asignando sujetos a diferentes situaciones en que se puedan manipularse directamente la variable independiente. En estas investigaciones los cambios de las variables ya se produjeron por lo que los investigadores deben de estudiarlos en forma retrospectiva, para buscar los efectos que puedan ocasionar en una variable dependiente observada. Existen variables no manipulables como: la creatividad, la inteligencia, el nivel socioeconmico y personalidad del maestro, por lo que deben de ser estudiadas mediante el mtodo ex post facto. La posibilidad de relaciones espurias (falsas) est siempre presente en una investigacin de este tipo, por lo que se debe de tomar en cuanta las posibilidades de causa comn, de causalidad inversa y las variables dependientes alternativas ayudan a evaluarla con mayor realismo. Existen estrategias para incrementar la confiabilidad de la investigacin ex post ipso, aunque ninguna de ellas puede compensar adecuadamente su debilidad intrnseca; es decir la carencia de control de la variable independiente. Entre estas estrategias tenemos: las puntuaciones de cambio, el apareamiento, el anlisis de covarianza, la correlacin parcial, los grupos homogneos y la incorporacin de variables extraas en el diseo. j) EL MTODO DE INVESTIGACIN OPERACIONAL Apareci en los estados Unidos de Norteamrica, con la denominacin ACTION RESEARCH (investigacin para la accin). Es ms conocida y fue desarrollada en Espaa como INVESTIGACIN OPERATIVA. Este mtodo es una de las formulas ms eficaces de la investigacin aplicada, cuyo objetivo fundamental es mejorar la situacin concreta que estudia. Este propsito es ms viable cuando la investigacin se centra en los problemas que realmente tiene planteados un centro educativo, organismos docentes, una determinada localidad. Se la define como el proceso sistemtico de perfeccionamiento de una actividad mediante la propia accin controlada. Es la esfera educativa, se trata de perfeccionar la accin educativa adecundola a las ideas y normas surgidas del control de la propia actividad docente y discente. La investigacin operativa pone ms nfasis en el quehacer pedaggico; surge de ella, se desarrolla mediante ella y sus resultados redundan directamente en la modificacin perfectiva de la propia accin. Dedica su atencin a problemas prcticos cuya resolucin aborda a travs de la prctica misma. Pretende mejorar una situacin real y concreta en un determinado lugar y tiempo, mediante el examen y el estudio sistemtico de la propia situacin. Aparece siempre frente a una realidad, para el maestro constituye una toma de conciencia o una propuesta a las exigencias de la realidad escolar en que se halla inmerso. 44

PASOS DEL MTODO OPERATIVO: El acopio de datos provenientes de la compleja realidad educativa que plantea desafos a los actores del quehacer educativo. Esto permite situar, delimitar y definir los problemas con la mayor exactitud y precisin posibles. Recogido los datos, se procede a su estudio, anlisis y clasificacin. De esta manera surgen ideas acerca del mejor procedimiento para resolver el problema o al menos planear un estudio ms profundo que ayude a resolverlo. Sobre estos datos o ideas se formula una hiptesis expresado en una actividad, un plan de accin escolar o educativo que ha de llevarse a efecto en las condiciones ordinarias de la escuela o escuelas sometidas a control. Los resultados son siempre operacionales, principios de accin inmediatamente aplicables a la tarea ordinaria de la escuela de la cual ha surgido. Todo este proceso es llevado a cabo, mientras se desarrolla el trabajo escolar normal, como una parte del mismo, formando un todo con la situacin que se estudia. CRITERIOS DIFERENCIALES DEL MTODO OPERATIVO: La conclusiones sern expresadas en formas de acciones a tomar. Establece relaciones entre la accin y la meta deseada. Autoimplicacin en la investigacin de las propias personas estudiadas (docentes, discentes, padres de familia, etc.) tanto en la planificacin como en la ejecucin y valoracin el estudio. Los profesores son actores e investigadores; es una especie de introspeccin de la escuela, una reflexin sobre s misma. Se orienta al perfeccionamiento de la propia situacin y satisfaccin de las necesidades prcticas de los propios educadores que la llevan a efecto. Pretende alcanzar resultados positivos para la escuela estudiada sin necesidad de llegar a generalizaciones. Pone nfasis en los resultados que en la validacin de mtodos y procedimientos de investigacin. CARACTERSTICAS: Una caracterstica fundamental es la exigencia de cooperacin o concierto entre todos los actores que concurren en una determinada situacin escolar. Puede ser emprendida por una sola persona, aunque lo ideal es que debe ser realizado grupalmente o institucionalmente. Al implicar a los miembros de un centro educativo, se multiplican las probabilidades de xito de la accin, puesto que todos conocen la forma especfica de actuar de los dems que responde al plan trazado en colaboracin. Garantiza una mayor diversidad del enfoques del problema, disminuyendo la posibilidad de apreciacin subjetiva. Cada miembro aporta su experiencia y competencia enriqueciendo la actividad investigadora en su conjunto. Evita la aparicin en los profesores implicados, la sensacin de ser manipulados como un elemento ms dentro de la situacin estudiada.

ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN 45

ELECCIN DEL PROBLEMA

ESPONTNEA IMPOSICIN BIBLIOGRAFA OBSERVACIN DIRECTA

FUENTES DE INFORMACIN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA MARCO TERICO CONCEPTUAL ELECCIN DEL DISEO METODOLOGA TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS RECOLECCIN DE INFORMACIN PLANIFICACIN DE ANLISIS R. HUMANOS R. ECONMICOS R. INSTITUCIONALES FINANCIAMIENTO ESQUEMA TENTATIVO DEL INFORME FASE FINAL LIMITACIONES Y FACTIBILIDAD BIBLIOGRAFA

FASE ADMINISTRATIVA RECURSOS

FLUJOGRAMA DEL PROCESO PARA ELABORAR TESIS

46

1.

CONTACTO CON LA REALIDAD: observacin de los problemas

2.

IDENTIFICACI N DEL OBJETO DE ESTUDIO: el problema principal

4.

EL PROBLEMA EN SU SISTEMA: sus relaciones y situacin actual

3.

BSQUEDA DE ANTECEDENTES: escritos, testimonios, eventos.

5.

BASE TERICA Y CONCEPTUAL: teora y definicin de conceptos

6.

FORMULACI N DE OBJETIVOS: sociales, teorticos, tecnolgicos

7.

METODOLOG A PARA DEMOSTRACIN: mtodos tcnicas, procedimientos

8.

CUERPO HIPTESIS: principales secundarias (variables)

DE y

10. IMPLEMENTAC IN MATERIAL: personal, presupuesto, medios, cronograma

9.

DEMOSTRACI N CIENTFICA: experimental y lgica, argumentacin

11 INFORME ESCRITO sobre la investigacin

11b SUSTENTACIN ORAL y pase a la realidad

CULMINACIN DEL AUTOAPRENDIZAJE AUTOCONTROL Y REFUERZO DEL APRENDIZAJE 47

1) Darwin fue el autor del _______________________________________________________________ 2) Mario Bunge, da algunas reglas del Mtodo Cientfico, a la que hace una importante observacin: ________________________________________________________________________________ __ 3) Toda buena ________________________________ tiene un buen nmero de consecuencias observables que constituyen su poder _______________________________________ al mismo tiempo su poder de ___________________________________________ 4) La ___________________________ es la parte ms difcil, ya que su resultado representar una prueba, una evidencia. 5) La educacin es la ___________________________ consciente o inconsciente de una determinada ___________________________________ que realizan las clases sociales a fin de controlar la ____________________________________ de los hombres. 6) Tradicionalmente el objeto de estudio del mtodo fue la __________________________________ o _______________________________ como se le llamaba a esta disciplina, que era parte de la _________________________. 7) Son afirmaciones que poseen cierto grado de universalidad o generalidad mayor que los experimentos en que se basan: ________________________________________________________ 8) El ________________________________ comprende un conjunto de normas que regulan el proceso de cualquier investigacin, que merezca ser calificada como cientfica. 9) Las primeras investigaciones rigurosas educativas, expresadas en _______________________ fueron las que hicieron dentro de la psicologa aplicada a la educacin, a la que se le conoci como _______________________ por influencia de la escuela francesa. 10) Darwin realiz un conjunto de observaciones que le impresionaron de manera especial, sobre todo la vida animal en las islas Galpagos. Estas observaciones fueron de tres tipos: a)__________________________ b)__________________________ c)________________________ ACTIVIDADES a) De las seis definiciones que damos acerca del mtodo cientfico; qu elementos homogneos o comunes puede usted encontrar?. b) Realice una encuesta relmpago a cinco docentes universitarios y secundarios sobre la importancia del mtodo cientfico en la educacin. c) Lea detenidamente las lneas que siguen y que pertenecen al epistemlogo Mario Bunge y luego conteste, las preguntas que se formulan: El estudio del mtodo cientfico es, en una palabra, la teora de la investigacin. Esta teora es descriptiva en la medida en que descubre pautas en la investigacin cientfica. La metodologa es normativa en la medida en que muestra cules son las reglas de procedimiento que puedan aumentar la probabilidad de que el trabajo sea fecundo. Por qu el mtodo cientfico puede ser teora de la investigacin?. Cmo concuerda el carcter descriptivo de una teora con el carcter normativo del mtodo?. 2.9 LOS DISEOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA QU ES UN DISEO DE INVESTIGACIN? El trmino diseo se refiere al plan o estrategia concebida de una manera prctica y concreta para responder a las preguntas de la investigacin en forma clara y no ambigua. Es decir, es un proceso por el que el investigador elabora los aspectos ms importantes a desarrollar en su trabajo; la estrategia que seguir para evaluar, abordar y resolver el problema. Esta estrategia, le indicar lo que se debe de hacer para alcanzar los objetivos de estudio, analizar la certeza de las hiptesis formuladas en un contexto particular y controlar la varianza; organizar y seleccionar los procedimientos sistemticos de acuerdo a un orden lgico. Desde un punto de vista administrativo, al diseo se le considera como un documento normativo, elaborado por uno o ms investigadores, en el cual se especifican las fases, subfases, que debe seguirse; as como, las actividades que deben cumplirse; los plazos de realizacin de una investigacin cientfica, en el mbito pblico, privado. Comprende aspectos econmicos, cientficos, administrativos y personales. El diseo global comprende a diseos particulares. Se le denomina tambin: plan, proyecto, gua, estrategia, instrumento de direccin. 48

CUNDO SE ELABORA UN DISEO DE INVESTIGACIN? El diseo se elabora despus de que el investigador tiene conocimientos tericos del tema y dispone de material emprico de la realidad que el interesa investigar y despus de haber especificado los objetivos, definido las hiptesis y las variables. CUL ES EL OBJETIVO DE UN DISEO? Tiene como objetivo imponer restricciones controladas a las observaciones de los fenmenos, relacionar y controlar las variables de la investigacin. CULES SON LOS CRITERIOS DE ELECCIN DE LOS DISEOS? Debemos indicar que, no existe un modelo nico de diseo de investigacin. No puede hablarse de un diseo prototipo a utilizar en todo momento y lugar; ya que cada cantidad , cada metodlogo, cada investigador, elabora el suyo, con sus propias caractersticas. Sin embargo, existen pautas generalizadas que se deben de tener en cuenta como: Un buen diseo est en funcin de los objetivos fijados. Debe de ser coherente con el tipo de problema a investigar. Verbigracia: un diseo experimental puede servir para contestar a preguntas de tipo causal, pero tendr poco valor o utilidad para responder a preguntas de tipo descriptivo. Debe estar relacionado con el grado de control que debe de proporcionar con respecto a las variables relevantes del estudio. Su estructura debe de poseer cierta flexibilidad de acuerdo a los fines concretos que se persiguen. Las particularidades que pueda mostrar un diseo estn determinadas por las caractersticas del objeto de estudio, las necesidades concretas que deben cubrirse con la investigacin, la existencia de conocimientos tericos y de experimentos debidamente sistematizados o de investigaciones e informaciones especficas, sobre el tema. El objeto de estudio y la realidad concreta donde se realiza el quehacer cientfico, van a determinar las modalidades que asume el proceso de investigacin. Es por eso que el diseo no debe quedar esttico, si no que debe de ser revisado, reajustado, de acuerdo a las caractersticas que impone la realidad concreta. A lo largo del desarrollo de la investigacin, los diseos pueden ser superados, negados dialcticamente; ya que pueden surgir nuevas ideas, obtenerse ms informacin sobre el tema o se presentan diversas dificultades que alterna los planteamientos iniciales de la investigacin. Un aspecto que se debe de tener en cuenta para determinar el diseo es el tipo y el tamao de la muestra o las muestras. El diseo no sustituye a la investigacin misma. Es parte de sta y sirve de norte al trabajo de investigacin. Si el diseo est bien concebido, los resultados de la investigacin, tendr mayores posibilidades de ser vlidos. CULES SON LAS ETAPAS NECESARIAS PARA ELABORAR LOS DIEOS? Son las siguientes: En primer lugar se debe de relacionar con el Marco Terico al cual se recurre para fundamentar la necesidad y el carcter de la investigacin. Esta etapa le da la base cientfica a la investigacin; pues si se parte de una teora correcta se encaminar a la solucin del problema a resolverse. Luego se debe de plantear el problema, precisando el objeto de estudio e indicando los fines y las limitaciones. El problema de la objetividad es una cuestin del mtodo. El investigador necesariamente tiene que enmarcarse dentro de una teora y una metodologa cientfica para superar las dificultades que se presenten en su investigacin. Hecho esto, se deben de formular las hiptesis que pretenden explicar las relaciones causales entre los fenmenos o partes del objeto que se estudia y que sirven de gua en el proceso de investigacin. Despus se deben de desarrollar y verificar las hiptesis, con recoleccin de datos y uso de tcnicas apropiadas para poseerlas. CULES SON LOS TIPOS DE DISEOS? Antes, debemos de recordar que un diseo constituye una organizacin esquemtica de la investigacin, es un modelo abstracto que indica de cmo se va a desarrollar un tipo de actividad en 49

el proceso de investigacin, donde se incluye lo que se va a realizar y como. La estructura de un diseo posee flexibilidad de acuerdo a los fines y objetivos que se tiene Los diseos pueden ser: a) DISEOS EXPERIMENTALES. Que se caracterizan por la utilizacin de la manipulacin y/o tratamiento de la realidad por parte del investigador. As como por el control de explicaciones alternativas mediante la utilizacin de al menos un grupo de control, equivalente al grupo experimental. En estos diseos, la variable independiente (causa) es manipulable, mediante la experimentacin, para observar si la variable dependiente (efecto) vara o no. Es decir, la variable independiente se manipula y la variable dependiente se controla. PASOS DE UN DISEO EXPERIMENTAL: Formulacin de hiptesis. Seleccin de las variables dependientes o independientes adecuadas. Control de las variables extraas. Manipulacin de las variables independientes y registro de las variables dependientes. Anlisis de VARIANZA (la varianza es la medida de variabilidad o la disposicin a variar) producida en la variable dependiente o variable de anlisis. Inferencia de las relaciones entre la variable independiente y la variable dependiente (Arnau, 1988). Aunque no todos los diseos experimentales utilizan la pre prueba; la post prueba si es necesaria para determinar los efectos de las condiciones experimentales. Los diseos experimentales se sub clasifican en: 1) PRE-EXPERIMENTALES, en la cuales se controlan parcialmente los factores que influyen en la validez interna y externa. Su grado de control es mnimo y no son adecuados para el establecimiento de relaciones entre la variable independiente y la variable dependiente(s). Dentro de este grupo tenemos: DISEO POST TEST O ESTUDIO DE CASO CON UNA SOLA MEDICIN, es una forma de diseo pre-experimental que consiste en administrar un estmulo o tratamiento a un grupo y despus aplicar una medicin en una o ms variables, para observar cul es el nivel del grupo en estas variables. Es decir, la medicin de la variable dependiente slo se toma, despus de aplicado el tratamiento. Verbigracia de un estmulo: un mtodo educativo. Este diseo, no cumple el requisito de ser un verdadero experimento, porque carece de varios grupos de comparacin. No permite establecer la causalidad. DISEO DE PRETEST POSTEST O PRE PRUEBA O POST PRUEBA CON UN SOLO GRUPO, este diseo posee un punto de referencia inicial, para ver que nivel tena el grupo en la(s) variable(s) dependiente(s) antes del estmulo. Para lo cual se practica un seguimiento al grupo. Las mediciones de la variable dependiente, se realizan antes como despus de la aplicacin del tratamiento. Este diseo tampoco puede establecer con certeza la causalidad. 2) DISEOS EXPERIMENTALES VERDADEROS O PUROS, son los que proporcionan y factibilizan el control de las posibles fuentes que inciden negativamente en la validez interna. Cumplen los siguientes requisitos: Medicin vlida y confiable del efecto de la variable independiente sobre la dependiente. Manipulacin intencional de una o ms variables independientes. Pueden abarcar una o ms variables independiente y una o ms dependientes. Pueden utilizar pre pruebas y post pruebas para analizar la evolucin de los grupos antes y despus del tratamiento experimental. Requieren de grupos de comparacin, que sean la equivalencia de los grupos donde se aplica la lgica experimental, partiendo de la conformacin de por lo menos de dos grupos que sean iguales en todas sus caractersticas, recurriendo a la asignacin aleatoria de sujetos de ambos grupos. Uno es sometido a la intervencin del investigador y el otro 50

no; luego se comparan los dos grupos, una vez realizada la intervencin y el tratamiento experimental. 3) DISEO DEL GRUPO PARALELO, diseo experimental en el cual se somete a dos o ms grupos a tratamiento experimental diferente. Es diferente al diseo del grupo control, en el cual uno de los grupos no recibe tratamiento experimental. 4) DISEO FACTORIAL, forma de diseo experimental en el cual se clasifica a los sujetos de acuerdo a dos variables por lo menos, una de las cuales es normalmente la variable independiente principal, las otras pueden ser variables independientes adicionales o variables intervinientes. El diseo factorial es valioso por que permite calcular las interacciones. 5) DISEO CUASI EXPERIMENTAL, en el cual se control algunas fuentes que amenazan la validez. Se emplea por lo general en situaciones en las cuales es difcil el control experimental riguroso. En el campo educacional y en el campo de las ciencias sociales, el investigador no puede realizar el control total sobre las condiciones experimentales. Son tiles en la investigacin evaluativa o cuando se requiere realizar cambios de programas o materiales. b) DISEOS NO EXPERIMENTALES O DISEOS EX POST FACTO. Son aquellos diseos donde las variables independientes no son manipuladas deliberadamente. Con estos diseos se hacen investigaciones donde los sujetos, los fenmenos y los procesos se estudian tal como se dan y por lo tanto solo se pueden saber que algo es causa de algo, si esto es observable despus que sucedi, por lo que se le denomina EX POST FACTO (despus que aconteci). En este tipo de diseo el investigador no introduce, ninguna variable experimental en la situacin que desea estudiar. Examina y seala los efectos que tiene una variable que se ha dado y ocurrido de una manera normal. As mismo, la variable experimental ha ocurrido y se ha dado, por lo tanto no es factible de manipular. Por lo que solamente es posible relacionarlo con la variable dependiente. Con frecuencia utiliza interrogantes como: Qu relacin existe entre...?, Cul es el aspecto que incide significativamente en...?, cul es el factor determinante en un...?, Qu efectos ha tenido...?. 1) DISEOS EXPLORATORIOS, se dan en reas especficas, donde las problemticas no estn suficientemente desarrolladas. 2) DISEOS DESCRIPTIVOS O SIMPLES, son ms especficos, mejor organizados. Las interrogantes aparecen guiadas por taxonomas y dan por resultado un diagnstico. Es utilizado por la mayora de las ciencias sociales, aproximndose al establecimiento de relaciones entre fenmenos y caractersticas de la realidad. En estos diseos el investigador, tiene la misin de buscar y recoger informacin con respecto a una situacin identificada como el objeto de estudio. Adems, permite elaborar un proyecto de investigacin descriptiva comparativa en el cual se recolecta informacin significativa en varias muestras con respecto a un mismo fenmeno y luego se caracteriza este fenmeno en base a la comparacin de los datos escogidos. En el campo educativo, el diseo descriptivo que ms se utiliza es el correlacional, en el se trata de determinar el grado de relacin existente entre dos o ms variables de inters en una muestra de sujetos o el grado de relacin que existe entre dos fenmenos o actividades observadas. Verbigracia: si se desea relacionar el rendimiento escolar, con variables referidas al discente como alimentacin, inteligencia, personalidad, habilidades sociales, etc. 3) DISEOS EXPLICATIVOS, son los diseos en los cuales se dan respuestas lgicas y explicaciones cientficas. Las interrogantes son sometidas a la verificacin lgica y de ah a la verificacin emprica. 4) DISEO ESTADSTICO, permite al investigador, estudiar la relacin lineal entre un conjunto de variables independientes o PREDICTORIAS y una variable dependiente; mientras toma en cuenta las interrelaciones entre las variables independientes, utilizando la tcnica del anlisis de regresin mltiple. Su objetivo principal es producir una combinacin lineal de variables independientes que correlaciones lo ms alto posible con la variable dependiente. La tcnica de regresin mltiple, puede ser considerada como una tcnica descriptiva, por la cual se mide la dependencia de una variable, respecto a un conjunto de variables o como una tcnica inferencial, por la cual las relaciones en la poblacin son evaluados a partir del examen de los datos de la muestra. 51

2.4.1 VALIDEZ DE LOS DISEOS El objetivo de todo diseo de investigacin, es garantizar que el proyecto este bien estructurado y asegurar as su validez interna. As como ver que el diseo permite la posibilidad de realizar adecuadas generalizaciones lo que se expresa en la validez externa. La validez de un diseo se manifiesta como el grado o calificacin del resultado que refleja realmente lo que se est midiendo. Hace referencia a que el procedimiento utilizado, mido lo que realmente se pretende medir. La validez, trata de determinar el modo en que la realidad queda reflejado en la medida que hacemos de ella. Si se tratamos de captar aprendizaje, que lo que obtengamos de nuestra realidad medida sea aprendizaje. La validez difiere de la confiabilidad, que es el grado en que un instrumento de medicin se mantiene estable; es decir produce resultados similares en repetidas administraciones. La validez del diseo hace referencia al grado de control y posibilidad de generalizacin que se obtiene de la inferencia sobre el problema estudiado. Los diseos para tener validez, tienen que estar sometidos a una evaluacin que debe de responder a las siguientes interrogantes: Se identifica y describe los grupos experimentales y de control?. Se describe con claridad los tratamientos a que cada grupo ser expuesto?. se utilizan tcnicas para controlar las variables intervinientes extraas?. CULES SON LOS CRITERIOS PARA EVALUAR DIFERENTES DISEOS DE INVESTIGACIN? Existen muchas maneras de evaluar un diseo, tantos como criterios y dimensiones tienen estos. As se pueden evaluar desde el punto de vista de la adecuacin, de la coherencia entre los recurso disponibles, ya sean humanos o financieros y los recursos que previsiblemente sern necesarios. O puede evaluarse en lo que respecta a la posibilidad prctica de realizarlo en el tiempo previsto o incluso a la posibilidad o imposibilidad de realizarlo. La evaluacin debe de hacerse centrndose en el anlisis de la adecuacin entre diseos y objetivos perseguidos. Existen los siguientes criterios valorativos: Criterio de validez interna Criterio de validez externa

QU ES EL CRITERIO DE VALIDEZ INTERNA? Este criterio trata de responder a la pregunta: La variable independiente produce un efecto significativo en la variable dependiente?. La pregunta ser resuelta si el diseo es capaz de tener un control efectivo de las variables extraas, que pueden afectar el experimento. Este criterio determina las relaciones de tipo causal entre variables: La existencia de covariacin o covarianza (situacin en la cual un cambio de unidad en una variable corre paralelo, con algn grado de regularidad, a un cambio comparable de otra variable); es decir que X e Y varan conjuntamente. Antecedente temporal, por parte de lo que consideramos causa o variable independiente. Inexistencia de alternativas explicativas plausibles de las variables que tienen como dependiente; o sea que la relacin X e Y sean autnticas, reales espurias. Medida en que el diseo de un estudio proporciona control y por lo tanto confianza en la interpretacin de los resultados.

52

El objeto de un estudio es eliminar todas las explicaciones plausibles de los datos, excepto una, y esto se logra mediante el control que pueda ejercerse. La validez interna, vara directamente en relacin con la medida en que se logre este objetivo. Entre los factores cuyos efectos se debe de minimizar par ala validez interna estn: (1) historia, (2) maduracin, (3) administracin de test (4) instrumentacin, (5) regresin estadstica, (6) mortalidad experimental, (7) interaccin entre la seleccin y la maduracin, (8) sesgos por una seleccin diferencial de participantes. (Rodrguez, 1995). QU ES EL CRITERIO DE VALIDEZ EXTERNA? Este criterio trata de responder a la interrogante: es posible aplicar los resultados obtenidos a una realidad con entornos similares?. Casi siempre la capacidad para generalizar resultados, es un objeto de investigacin; por lo que, es importante considerar la validez externa, cuya aplicacin se debe de hacer a un grupo ms amplio que el de la muestra usada en el estudio, teniendo en cuanta una poblacin y condiciones similares bajo las cuales se realiz la investigacin. Los factores que deben de ser minimizados en sus efectos, para alcanzar la validez externa son: (1) el efecto de interaccin de las pruebas, (2) los efectos de interaccin de los sesgos de seleccin y la variable experimental, (3) los efectos reactivos de los dispositivos experimentales, (4) las interferencias de los tratamientos mltiples. (Rodrguez, 1995). CULES SON LOS EDUCACIONAL? Son los siguientes: a) DISEOS DISEOS MS APLICADOS EN LA INVESTIGACIN

DE INVESTIGACIN DESCRIPTIVA: Diseo descriptivo simple Diseo descriptivo comparativo Diseo descriptivo correlaciona Diseo descriptivo causal comparativo Diseo descriptivo de crecimiento Diseo descriptivo de tendencias

b) DISEOS DE INVESTIGACIN EXPERIMENTAL: 1) Diseos semi-experimentales (cuasi experimental) Diseos de un solo grupo sin pre test Diseo de un solo grupo con pre test y post test Diseo de comparacin esttica Diseo de estudio escalonado Diseos de muestras de tiempo equivalente Diseos de muestras de tiempo no equivalente 2) DISEOS EXPERIMENTALES BICONDICIONADOS Diseos de dos grupos aleatorios Diseos de multigrupos aleatorios Diseos de dos Ge y dos Gc Diseos de grupos apareados Diseo experimental A-B Diseo experimental balanceado 3) DISEOS EXPERIMENTALES MULTICONDICIONALES Diseo experimental reversible Diseo experimental de replicacin intrasujeto 53

Diseo experimental de lnea base mltiple Diseo experimental contrabalanceado

4) DISEOS EXPERIMENTALES MULTIVARIABLES Y ESPECIALES Diseo experimental retrospectivo Diseo experimental entre-dentro Diseo experimental jerrquico Diseo experimental cuadrado latino Diseo experimental reversible multivariable Diseo factorial c) DISEOS DE INVESTIGACIN HISTRICA: Diseo histrico dialctico Diseo historiogrfico Diseo histrico de anlisis cronolgico

d) DISEOS DE INVESTIGACIN EX POST FACTO Diseo ex post facto de grupo criterio Diseo ex post facto correlacional 2.10 LA INVESTIGACIN CUALITATIVA La investigacin cualitativa en el campo educativo, centra su quehacer en el estudio de los temas referidos a los procesos internos de discentes, docentes, padres de familia o comunidad, como sujetos de la educacin. La investigacin cualitativa se concentra en la interioridad o subjetividad e las personas. Su propsito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. Hace hincapi en el significado o sea la interpretacin que hace el autor de su realidad; contexto (aspectos que forman parte de la vida social, cultural, poltica histrica) y perspectiva holstica, o total de su entorno. nicamente la investigacin cualitativa ha ingresado al estudio del sentido que los sujetos les dan o atribuyen a sus desempeos o de los dems; dando prioridad a la subjetividad de los sujetos. Para cumplir su cometido , la investigacin cualitativa lo hace desde tres enfoques: ANTROPOLGICO, cuando el estudio busca descubrir, traducir o interpretar la cultura de los sujetos de un escenario educativo determinado, como pueden ser: centros educativos, aulas, familias, instituciones. PSICOLGICO, cuando se trata de explicar e interpretar las percepciones y visiones de los actores, en cada escenario educativo. SOCIOLGICO, cuando busca descubrir la estructura que organiza y da forma a las interacciones, principalmente de poder entre los grupos analizados.

2.5.1 GNESIS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA Son dos las corrientes confluyentes que moldearon la investigacin cualitativa en Amrica Latina: d) La herencia del enfoque cultural funcionalista de estudios de las ciencias sociales en los Estados Unidos de Norteamrica e Inglaterra. e) La aceptacin de paradigmas interpretativos y de la teora crtica que reorientaron la investigacin cualitativa, modificando la misma concepcin (positivista) de la ciencia. Su gnesis explcita, se encuentra en la Antropologa y la Sociologa norteamericana; disciplinas que determinaron la tipificidad inicial en cuanto al objeto de estudio y el mtodo. En cuanto a su objetivo de estudio la Investigacin Cualitativa, centr su quehacer slo en las Ciencias Sociales, privilegiando su inters en los grupos marginales; ocupndose en su autopercepcin y del desarrollo el conocimiento cientfico entre ellos. 54

La investigacin cualitativa contempornea, deslinda con el concepto de ciencia que se tena antes, distancindose del positivismo y del neopositivismo, nutrindose de tres vertientes que son: A) TEORA CRTICA Que surge el ao de 1923, cuando aparece en Alemania, la denominada escuela de Frankfurt, que reuna a crticos del positivismo como: T. Adorno, M. Korkheimer y Jrgen Habermas, quien ms aport. La teora crtica de Habermas sealaba que toda ciencia social cumple tres funciones: La formacin y generalizacin de teoremas crticos. Organizacin de procesos de ilustracin (conciencia de a coherencia interna discurso). Organizacin de la accin.

Habermas, sent las bases para asumir la investigacin como una prctica de reflexin sobre la misma accin; una prctica con inters emancipatorio y una prctica orgnica, para acciones orgnicas que comienzan con procesos de accin comunicativa concertada o negociada, para la comunicacin cultural y para la transformacin social. Estos planteamientos, fueron tomados por Paulo Freire, quien las traduce en la capacidad de reflexin sobre la misma prctica liberadora, desarrollndola propuesta de EDUCACIN POPULAR. B) EL RELATIVISMO FILOSFICO Que sirve de base, hoy en da, para desarrollar investigaciones que no pretenden convertirse e leyes permanentes y universales. Este relativismo filosfico acepta que todo conocimiento es relativo; que en todo estudio existe una carga subjetiva y que se da un nexo particular entre el sujeto y objeto en las Ciencias Sociales. Todo ello conduce a un replanteo de cmo se debe investigar en la misma prctica. C) EL CONSTRUCTIVISMO EPISTEMOLGICO Que postula que el acto del conocimiento, no es sino el de descubrir al objeto dentro o fuera de s. Desde una perspectiva epistemolgica, Piaget, plantea que lo uno conoce, no se descubre, sino que se construye. El sujeto al relacionarse con una realidad, entra en contacto con ellas, pero no con un conocimiento. El conocimiento de la realidad lo construye el sujeto. Dentro de los marcos del relativismo cientfico y del constructivismo epistemolgico se ha desarrollado durante las dos ltimas dcadas, la denominada INVESTIGACIN CONSTRUCTIVISTA. 2.5.2 CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA a) Su objeto de estudio siempre se enmarca dentro de las Ciencias Sociales y en el de pequeos grupos. b) No se diferencia de la investigacin cuantitativa por su objeto de estudio. Un mismo tema puede ser materia de investigacin por ambas. Una propiedad cuantitativa es una cualidad a la que se le ha asignado un nmero. c) Se enmarca dentro de las investigaciones no experimentales; es decir no manipula variable e estudio, sino que los acepta como ellos se dan, por lo que es siempre EX POST FACTO (despus que algo ha sucedido). d) Metodolgicamente, surgi ligada a las tcnicas antropolgicas para el estudio de grupos, por eso es que prioriza el uso de entrevistas, de la observacin, anlisis y documentos. e) No elimina la subjetividad. 55

f) Busca la interpretacin de las interacciones. Cada persona da diversos significados a la misma realidad, por lo que la investigacin cualitativa explicita o interpreta los significados peculiares de las personas o grupos, sin pretender encontrar verdades nicas y uniformes. A veces se llega al nivel de explicacin en la medida que se correlacionan hechos, sin atribuirles causalidad. g) Carece de hiptesis, por lo que no trata de demostrar teoras existentes. h) No posee un diseo rgido de investigacin y de instrumentos, en la medida que ellos se amoldan a la dinmica del proceso. 2.5.3 FORMAS CONCRETAS QUE ASUME LA INVESTIGACIN CUALITATIVA Son las siguientes: 1. LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA La etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios grupos culturales. Su objeto de estudio son las creencias compartidas, las prctica cotidianas, el conocimiento popular y el comportamiento de los grupos frente a situaciones especficas. Metodolgicamente, parte del conocimiento del grupo en estudio y asume sus propias categoras. Desde all utiliza la observacin y la entrevista para arribar a descripciones preliminares que le permiten avanzar ms. Por ello el diseo y los instrumentos no son uniformes ni permanentes, sino cambiantes al ritmo de avance en los estudios del grupo. El acopio de la informacin es dinmica, va acompaado de la interpretacin continua, para poder recoger nueva informacin. Al final busca encontrar la descripcin que tienen los sujetos acerca de un fenmeno, y principalmente el significado que tiene para los sujetos dicho fenmeno. 2. LA ETNOMETODOLOGA Centra su quehacer en el proceso de construccin del conocimiento social de una comunidad. Su objeto de estudio son las prcticas explicativas que poseen los grupos acerca de la diversidad de fenmenos que se dan en la vida diaria. De all la importancia del anlisis de la comunicacin oral. As como se preocupa del saber de un grupo; la Etnometodologa, se preocupa tambin en lo que no sabe. 3. EL INTERACCIONISMO SIMBLICO Se trata de estudios, donde el rasgo fundamental est en asumir el significado que tienen los sujetos como parmetro del estudio. El significado viene hacer la interpretacin que cada uno atribuye a un fenmeno respecto a su valor como respuesta, a sus requerimientos internos y externos de la vida diaria. 4. EL ESTUDIO DE CASOS Se refiere a estudios de eventos nicos o de un conjunto definido de eventos. No tiene especificidad mayor, sin la referida al universo de estudio. 5. LA INVESTIGACIN ACCIN Resumiendo se puede afirmar que la investigacin cualitativa es el estudio relacionado a la interaccin de grupos, para dar interpretacin y ocasionalmente explicacin, particular a sus factores ETIC y EMIC, usando mtodos y tcnicas aplicables al 56

estudio de grupos, sin buscar generalizaciones externas sino modificaciones evolutivas en el mismo grupo. Cuando hablamos e los factores ETIC, es el que resulta del estudio de la conducta desde el exterior de un sistema concreto y como aproximacin esencialmente inicial a un sistema extrao; es la perspectiva del observador. El punto de vista EMIC, es el resultado de estudiar la conducta como desde el interior del sistema considerado. Es la perspectiva del actor (Pike, 1967). Ambos sufijos son propios de la Antropologa.

INVESTIGACIN CUALITATIVA

INVESTIGACIN CUALITATIVA

TIPOS

INVESTIGACIN ETNOGRFICA ETNOMETODOLOGA INTERACCIONISMO SIMBLICO EL ESTUDIO DE CASOS LA INVESTIGACIN Aula

TCNICAS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

Educacional

Centro Educativo Comunidad

2.5.4 COINCIDENCIAS ENTRE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA Y LA INVESTIGACIN CUANTITATIVA En la investigacin educativa se hizo prctica investigativa la preocupacin y prioridad por las medidas cuantitativas, la fiabilidad, la prediccin y replicabilidad que hicieron rgido al mtodo cientfico. El deslinde que se hizo con el positivismo y el neopositivismo, hizo que apareciera otras modalidades de hacer investigacin, fundamentalmente interpretativas y en el marco de la teora critica social surgiendo la INVESTIGACIN CUALITATIVA. En el proceso de desarrollo de la investigacin social, la propia aplicacin abusiva de la encuesta estadstica precodificada representativa por muestreo, conduce finalmente la reconocimiento de sus lmites. Lo que va influenciar la recuperacin de la reprimida dimensin cualitativa de la investigacin social. La recuperacin de la dimensin cualitativa se produce como una reaccin crtica frente a las implicancias y consecuencias de la absolutizacin metodolgica cuantitivista: a) Desde el punto de vista terico: reaccin crtica frente a la denegacin cuantitivista del universo social en cuanto universo simblico. b) Desde el punto de vista ideolgico: reaccin crtica frente a la conservadurizacin de las representaciones sociales inherentes al proceso de comunicacin de la encuesta precodificada, en cuanto canal selectivo por el que slo circulaban con facilidad los estereotipos convencionales y los valores ideolgicos dominantes. c) Desde el punto de vista sustantivo: reaccin crtica frente al desconocimiento de la especificidad, riqueza y profundidad del orden simblico y sus formaciones. A pesar que se dio todo esto, nosotros podemos establecer coincidencias entre la Investigacin Cuantitativa y Cualitativa ya que existe complementariedad; existe inteleccin 57

(entendimiento) de los fenmenos, si estudiamos su objetividad y subjetividad, aparte de que ambas se aportan. Estas coincidencias: Ambas buscan resolver problemas del conocimientos. Buscan describir, explicar, controlar y predecir hechos. Los hechos son partes o dimensiones de una realidad. Conocerlos es tener representaciones mentales con significado, acerca de parte de la realidad. Se presentan como: acontecimientos, procesos o sistemas concretos. Ambas investigaciones estudian la realidad de las personas, poniendo nfasis en la objetividad (investigacin cuantitativa) o en la subjetividad (investigacin cualitativa). 3. Ambas, utilizan una metodologa para producir el conocimiento. Este proceso es sistemtico (organizado) y autocontrolado en cada paso. 4. Ambas suponen un marco terico o sistema de conceptos o mejor constructos. Un constructo es un concepto con un significado convencionalmente aceptado, por el investigador. 1. 2. 2.5.5 DIFERENCIAS ENTRE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA Y LA INVESTIGACIN CUANTITATIVA ASPECTOS INVESTIGACIN CUANTITATIVA INVESTIGACIN CUALITATIVA OBJETO DE Objetividad de los hechos o Subjetividad de los hechos ESTUDIO fenmenos. o fenmenos (significado para sujetos). SUJETO DE Son sujetos que se comportan Se les denomina ESTUDIO como fuentes de informacin en el participantes para relevar el nexo sujeto que investiga y objeto de nexo sujeto investigador-sujeto investigacin. investigado (en su interioridad). CAMPO DE Ciencias naturales y ciencias Solamente ciencias APLICACIN sociales. sociales. A gran escala. A pequea escala. DISEO Difcilmente modificable. Puede modificarse. Por ello, se le llama diseo emergente. ENFOQUE Estudia los fenmenos desde Estudia los fenmenos fuera. desde dentro. PROBLEMA Interrogantes sobre: Interrogantes sobre acontecimientos, procesos y sistemas procesos internos del sujeto. concretos. FINALIDAD Verificacin. Descubrimiento (paradigma interpretativo) y cambio (paradigma critico). PARADIGMA Fundamentalmente positivista. Fundamentalmente interpretativo y crtico. HIPTESIS Desde el nivel de investigacin No hay hiptesis por explicativo, siempre hay hiptesis. comprobar. Permite, ms bien plantearlas. VARIABLES Definidas, precisas o Son genricas: unidades de particulares. estudio. TEORA Busca probar y/o desarrollar No busca probar ni teoras. desarrollar teoras, sino dar elementos para ello. MUESTREO Generalmente es no- Siempre es intencional. intencional y algunas veces, intencional. RECOJO DE Se da en condiciones Se da en condiciones INFORMACI controladas, an en investigaciones naturales. N explicativas. 58

TCNICAS DE Encuestas, RECOJO observacin DESINFORMAexperimentos, etc. CIN TRATAMIENT O DE INFORMACI N INFORME

entrevistas, Registro de participante, comportamientos y significados. Entrevistas focus group. Descripcin detallada, con narraciones detalladas. Estadstico analtico Solamente analtico

Analiza fundamentalmente la investigacin estadstica. Usa el IMRyD en relacin a los objetivos, hiptesis y generalizacin.

Analiza los significados, salpicado de testimonios. Usa el IMRyD en relacin a objetivos y el mbito reducido de aplicacin. Releva conclusiones para la accin.

2.5.6 LA INVESTIGACIN ACCIN Es una de las formas cmo se plasma la investigacin cualitativa en el campo educacional. Tiene mucha utilidad para analizar los problemas que se dan en los escenarios educativos como: la escuela, el aula, con la participacin de quienes interactan en esos mbitos. La investigacin accin, es una metodologa de trabajo que dispone de un marco terico de referencia que ilustra las relaciones desiguales y de dependencia. Es tambin, una tcnica de trabajo, porque propone una serie de herramientas permitiendo comprender las realidades sociales, al tratar las informaciones acopiadas y montar un programa educativo para la accin. La investigacin accin, es un mtodo de trabajo de los agentes de desarrollo, tcnicos, de todos aquellos involucrados, durante toda su vida en las actividades de produccin. Trata de cambiar el entorno social donde se realiza. Centra su inters sobre todo en el proceso de produccin, analizando las relaciones sociales de produccin, las que crean los grupos sociales ligados por intereses comunes. a) METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ACCIN MOMENTO: INVESTIGACIN ACCIN FASES Y OBJETOS: Seleccionar un rea especfica de trabajo para acercarse a los grupos a investigarse. Recoger informacin bsica sobre el rea de trabajo, revisndola documentacin til, teniendo los contactos personales e institucionales. Observar y realizar investigaciones individuales, mediante la gua de peguntas, diario de campo y ficha de descubrimiento. Sistematizar la informacin. Realizar la investigacin colectiva y devolver la informacin a los grupos investigados. MOMENTO: TEMATIZACIN FASES Y OBJETOS Compatibilizar los elementos de informacin con el marco terico (teorizacin). Redaccin temtica, e los temas generadores. Elaborar un programa pedaggico, que contenga unidades educativas, material didctico. Los temas de unidad deben de partir del ms sencillo al ms complejo; de lo concreto a lo abstracto. En esta fase, tambin se deben de impulsar los crculos de cultura, que son reuniones de no ms de 15 personas. Se busca a 59

partir del material didctico, elevar el nivel de conciencia de los participantes en un proceso de redescubrimientos de su propia realidad. MOMENTO: PROGRAMACIN FASES Y OBJETOS Realizacin de crculos de cultura, orientados hacia el cuestionamiento crtico de las interpretaciones o explicaciones que da el grupo de su realidad. Clasificar los problemas detectados en orden de prioridad. Elaborar y seleccionar proyectos de accin. Difundir la accin educativa, mediante los medios escritos y auditivos. Elaborar los proyectos definitivos. Establecer mecanismos de control de los proyectos por la poblacin. Ejecutar los proyectos y evaluarlos de manera permanente, que es accin crtica que los ejecutores ejercen sobre su propia accin, peridica y sistemticamente. Los resultados deben someterse a la poblacin mediante mecanismos de control.

b) GNESIS DE LA INVESTIGACIN ACCIN La investigacin accin es un trmino usado por Kurt Lewin por el ao 1994, como una forma de ligar la investigacin experimental de las ciencias sociales con programas de accin social, que respondieran a los problemas sociales del momento. Lewin estaba convencido, que mediante su uso se poda lograr avances tericos y cambios sociales en forma simultnea; debido a que la investigacin accin, para Lewin consiste en anlisis, recoleccin de informacin, conceptualizacin, planeacin, ejecucin y evaluacin. En Latinoamrica, se adopt la investigacin accin como parte de la estrategia de la educacin popular. Sera como parte de la crtica y transformacin de los valores y del enfoque de la prctica cotidiana. De los planteamientos del profesor investigador, se pas al de la investigacin participativa o protagnica, donde todos los sujetos de la educacin deban ser activos. La investigacin accin, utiliza en su metodologa el tipo descriptivo evaluativo y el interpretativo. Su reformulacin en el campo educativo, se ha extendido hacia otros campos, llevando por ejemplo la realizacin de autodiagnsticos comunales. La investigacin accin, se constituyen en una manera viable de realizar estudios cualitativos, siempre y cuando no se pretenda, obtener resultados generalizables y verdades absolutas, lo cual estara en contra de su propia concepcin. c) CARACTERSTICAS PERTINENTES DE LA INVESTIGACIN ACCIN 1. La investigacin accin se dirige a comprender la situacin histrica y social de grupos populares, sujetos al impacto de la globalizacin capitalista; es decir a los sectores explotados y atrasados. 2. Sirve para adelantar experimentos sobre cmo vincular la comprensin histrica social y los estudios resultantes, a la prctica de organizaciones conscientes dentro del contexto de la lucha de clases. 3. Se liza con personas comprometidas en la lnea de estudio-accin. 4. Es independiente de partidos apolticos, aunque puede tener contacto e intercambios con organismos polticos que comparten el inters por la metodologa. 5. Vincula el conocimiento y la accin; la teora con la prctica. d) BASES GNOSEOLGICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN a) El problema de la relacin entre el pensar y el ser, la sensacin y lo fsico; se resuelve por la observacin de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. b) El problema de la formacin y reduccin del conocimiento, no se resuelve diferenciando los fenmenos de las cosas en s; sino planteando la diferencia entro lo que es conocido y lo desconocido.

60

Todo conocimiento es inacabado y variable y queda sujeto, por lo mismo, al razonamiento dialctico; nace de la ignorancia en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser ms completo y exacto. c) El problema de la relacin entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la prctica y no solamente por el comportamiento intuitivo o contemplativo; toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido, de all que la teora no puede separarse de la prctica, ni el sujeto del objeto. d) El problema de la relacin entre e pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual slo se adviene por la prctica que, en este sentido, es anterior a la reflexin; all se demuestra la verdad objetiva, que es la materia en movimiento. (Fals, 1982). e) DISEO DE INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA (Propuesta de Chiroque) 2. EL PROBLEMA 1.1 Planteamiento del problema Contexto del aula. La necesidad o el problema del aula. La interaccin de los sujetos en referencia al problema del aula. La necesidad de conocimiento para actuar sobre la interaccin: el problema (de conocimiento) por investigar y para qu. 1.2 Formulacin del problema Como interrogantes bsicas. 1.3 Formulacin de objetivos Objetivos respecto a: Solucin del problema del conocimiento. Solucin del problema del aula. Niveles de participacin de sujetos en estudio. 3. METODOLOGA 2.1 Definicin de: Objeto de necesidad en el aula (OBNEA). Objeto de estudio (OBES) 2.2 Formas de participacin de sujetos de interaccin en el estudio 2.3 Antecedentes sobre soluciones a OBNEA y OBES 2.4 Formulacin de correlaciones: explicaciones a problemas (hiptesis) 2.5 Definicin de unidades de estudio y de variables Desagregado de OBES. Definicin de variables en estudio 2.6 Recoleccin de informacin Seleccin y administracin de tcnicas y medios de estudio para: Descripcin e interpretacin de OBNEA. Descripcin e interpretacin de OBES. Soluciones Alternativas a OBNEA. Soluciones OBES. 2.7 Procesamiento de informacin Determinacin de tipos de interacciones respecto a OBES. Sistematizacin de interacciones segn tipologa establecida. 2.8 Anlisis e interpretacin de informacin procesada Cmo los sujetos (que interactan) describen interpretan y resuelven OBNEA. Cmo los sujetos (que interactan) describen, interpretan y resuelven OBES. Cmo el o los investigadores interpretan OBNEA y OBES. Triangulizacin de resultados de diversas tcnicas usadas (lo coincidente / lo diferente / lo discrepante). Sealamiento de correlaciones y posibles determinaciones, nivel del aula. SOLUCIONES A PROBLEMAS Y ORGANIZACIN PARA LA ACCIN 3.1 Soluciones a OBES. 3.2 Las soluciones alternas a OBNEAS que se desprenden de la solucin a OBES. 3.3 Interrogantes no resueltas y nuevos problemas. 61

4.

3.4 Organizacin de la accin. 3.5 Aplicacin de soluciones. 5. INFORME Y EVALUACIN DE RESULTADOS OBTENIDOS 4.1 Desarrollo y resultados del proceso de la investigacin accin. 4.2 Evaluacin de resultados, efectos e impactos (REI) de la actividad investigativa accin.

f) INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA: TIPOLOGA CRITERIOS TIPOS

INVESTIGACIN DE AULA

POR COBERTURA

SU INVESTIGACIN DEL CENTRO

EDUCATIVO INVESTIGACIN DE COMUNIDAD INVESTIGACIN DIAGNSTICA

CARACTERSTICAS Relaciones de los sujetos dentro del aula. Situaciones particulares. Autodiagnstico. Ligados al PDI. Autodiagnsticos.

POR SU NIVEL

INVESTIGACIN CORRELACIONAL INVESTIGACIN EXPLICATIVA

Establece caractersticas de la interaccin. Correlacin de procesos.

TIPIFICIDAD

Explicacin de interacciones. Se trata de una modalidad de investigacin cualitativa. Parte de necesidades de la prctica. El nuevo conocimiento aplicable a situaciones precisa sirve para la prctica dentro del mbito correspondiente. BIBLIOGRAFA BSICA

ARBAIL SANDOVAL, J. Y otros ARY, D. y otros AVELLANEDA, Justo BAPTISTA LUCIO, Pilar y otros BARRIGA HERNNDEZ, C. BARRIGA HERNNDEZ, C. BEST, J. W. BUNGE, Mario BUNGE, Mario BUNGE, Mario BUNGE, Mario BUNGE, Mario ECO, Humberto FALS BORDA, O. FLORES BARBOZA, J.

(1988) (1989) (1971) (1995) (1985) (2002) (1981) (1969) (1982) (1989) (1997) (2001) (1986) (1982) (1993)

Taller de investigacin educacional I. La Cantuta: CEMED. Investigacin pedaggica. Mc Graw Hill. Mxico. Teora de la ciencia. Mundo Hispanoamericano. Lima. Metodologa de la investigacin. Mc Graw Hill. Mxico. El planteamiento del currculum universitario. Impulso grfico. Lima. Epistemologa. UNMSM FE. Lima. Cmo investigar en educacin. Ediciones Morata. Madrid. La investigacin cientfica. Ariel. Barcelona. Epistemologa. La Habana: editorial de Ciencias Sociales. Ciencia y desarrollo. El Grfico. Buenos Aires. Vigencia de la filosofa. Ediciones UIGV. Lima. Qu es filosofar cientficamente?. Ediciones UIGV. Lima. Como se hace una tesis. GEDISA. Barcelona. Como investigar la realidad para transformarla. DACS. Lima. La investigacin educacional. UNMSM Ediciones. Lima. 62

FRIEDRICH, W. GARCA FERRANDO, M. y otros GUEVARA GALVEZ, B. GUEVARA GALVEZ, B. GUEVARA GALVEZ, B. GUTIERREZ PANTOJA, G. LAVADO MALLQUI, L. LE BOTERF y otros MARTINEZ, Eduardo NIEZEN MATOS, G. PISARZHEVSKY, Oleg PISCOYA HERMOSA, L. RODRGUEZ, Walabonso RODRGUEZ, Walabonso RODRGUEZ, S. Y otros ROEL PINEDA y otros ROJAS S. Ral SALAS BLAS, E, SALAZAR, M. C. SALKIND, Neil SNCHEZ LIHON, Danilo TAIPE CAMPOS, Nestor TAMAYO y TAMAYO TORRES XAMAR, M. y otros TROGNON, A. Y otros UCULMANA, Charles y otros URRELO GUERRA, R. VEGA LEN, Elas

(1988) (1996) (1997) (1981) (2002) (1984) (1993) (1981) (1994) (1989) (1964) (1978) (1991) (1995) (2000) (1988) (1989) (2000) (1991) (1999) (1989) (2002) (1981) (1998) (1989) (2000) (1998) (1985)

De la investigacin social marxista leninista. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. El anlisis de la realidad social, mtodos y tcnicas de investigacin. Alianza editorial. Madrid. Como hacer la tesis. Diez modelos para investigacin cientfica. Ediciones pensamiento y accin. Lima. El mtodo dialctico y la investigacin cientfica. Ediciones pensamiento y accin. Lima. Curso bsico de epistemologa, filosofa y teora de la ciencia. Ediciones pensamiento y accin. Lima. Metodologa de las ciencias sociales I. Harla. Mxico. Fundamentos de investigacin cientfica. UIGV Ediciones. Lima. Investigacin participativa y praxis rural. Mosca azul editores. Lima. Ciencia, tecnologa y desarrollo: interrelaciones tericas y metodolgicas. Nueva sociedad. Caracas. Como investigar en comunicacin social. Mtodos y tcnicas. Science. Lima. La ciencia la servicio del hombre. Editorial Cartago. Buenos Aires. Investigacin educacional. Ediciones bsicas. Lima. Acerca de la Ciencia. RARPA. Lima. Elaboracin de proyectos de investigacin educacional. RARPA. Lima. Metodologa. Quipu. Lima. Seminario sobre docencia e investigacin universitaria. UNMSM Ediciones. Lima. Mtodos para la investigacin social. Ediciones Anteo. Lima. Una introduccin a la investigacin cientfica. Tarea. Lima. La investigacin accin participativa. Tarea. Lima. Mtodos de investigacin. Prencite may. Mxico. Ciencia, investigacin e informacin educativa. INLIL. Lima. El proceso y los componentes de la investigacin cientfica. SOLGRAF. Huancayo, Per. El proceso de la investigacin cientfica. Limusa. Mxico. Gua para elaborar la tesis. McGRAW-HILL. Mxico. Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Narcea S.A. Madrid. Como hacer tesis y trabajos de investigacin. Donato Vargas. Lima. Ciencia, tecnologa y desarrollo. Congreso de la Repblica Fondo Editorial. Lima. Ciencias sociales y materialismo histrico. EDCA. Huancayo, Per. 63

64

SEGUNDA PARTE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

TERCERA UNIDAD EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CAPACIDAD A LOGRAR: Conoce las partes del proyecto e informe de investigacin, distinguiendo y sealando los errores que pueden presentarse en su elaboracin. ACTITUD: Muestra una disposicin favorable a la elaboracin correcta del proyecto e informe de investigacin. As como al respeto de las pautas tcnicas.

PRUEBA DE ENTRADA INSTRUCCIN: A continuacin se presenta un conjunto de tems que tienen por objeto poner a prueba sus conocimientos previos respecto del contenido de la unidad. Contstelos sin apoyarse en el contenido del libro. Emplee nicamente sus saberes previos. An cuando haya terminado de desarrollar la prueba, no busque las respuestas en el solucionario. Inicie mas bien el estudio de la unidad, tratando de despejar las dudas y llenar los vacos que se pusieron de manifiesto durante la prueba. 1. a) b) c) d) 2. La pregunta: acerca de que investigar?, conduce a: (1 punto) Al problema Al tema A la hiptesis Al objetivo

Un requisito principal para la seleccin del tema de investigacin es: (1 punto) a) Debe ser interesante para el investigador, aunque no para la sociedad b) Deber permitir la elaboracin de una tesis c) Debe requerir poco esfuerzo y economa d) Debe tener trascendencia cientfica y social Correlacione: (2 puntos) a) Independiente b) Ordinal c) Control d) Intervalar e) Nominal f) Dependiente ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Se expresa en puntajes Recibe el efecto de la manipulacin Se expresa en trminos de categoras Obedece al ordenamiento secuencial, por merito o jerrquico Es manipulada por el experimentador El experimentador la selecciona de entre las intervinientes

3.

4.

Dado el siguiente problema:Cul es el rol social de la familia en los estudiantes del cuarto grado B de educacin primaria del colegio Los Rosales de Tarma, en el 2003?. (2 puntos) a) El problema esta bien formulado, porque contiene todos los datos, que lo ubican y delimitan. b) El problema esta bien formulado, pero faltan algunos datos respecto a la edad y estatus socioeconmico de los estudiantes. c) El problema esta mal formulado, porque hay exceso de datos y se pregunta acerca de lo que ya se conoce. d) El problema esta mal formulado, porque faltan datos acerca de las variables de control. Dadas las siguientes hiptesis: (2 puntos) H0 No existen diferencias significativas en la autoestima de los alumnos del saln Rosado con los del saln Verde del C.E.I. Las mariposas, El Tambo Huancayo, antes de la aplicacin del programa HP, en el rea de personal social, 2002. 65

5.

Ha Si existen diferencias significativas en la autoestima de los alumnos del saln Rosado con los del saln Verde del C.E.I. Las mariposas, El Tambo Huancayo, antes de la aplicacin del programa HP, en el rea de personal social, 2002. a) Se trata de una hiptesis nula y una alterna bien formuladas porque contienen todos los datos que caracterizan a la muestra. b) Se trata de dos hiptesis mal formuladas que no se ajustan a los requisitos y que adems carecen de potencia. c) Se trata de una hiptesis nula y una alterna bien formuladas, aunque con un pequeo exceso de datos. d) Son dos hiptesis generales, nula y alterna que responden adecuadamente al problema de investigacin. 6. En el siguiente prrafo complete correctamente los espacios en blanco: El ___________________ sealiza la meta de la investigacin y por su puesto, guarda directa relacin con el problema y la hiptesis general; es importante cuidar que esto ocurra. Mientras que _______________________, sealizan las sub metas que han de irse alcanzando y que en su conjunto conducen a la meta. (1.5 puntos) En la justificacin e importancia, el investigador se preocupa de contestar dos preguntas: _______________________________________?, _____________________________________?. (1.5 puntos) En ___________________________ es donde se estructura un sistema conceptual integrado por hechos e hiptesis que deben ser compatibles entre s y en relacin con la _________________. Por consiguiente, no es un conjunto de citas con diferentes perspectivas en torno al tema. Muy por el contrario, es el sistema de leyes e hiptesis que dan sustento terico a lo que se pretende hacer. (1.5 puntos) Desde una perspectiva amplia, se puede decir que existe _________ tipos de muestreo que son _____________________ y _________________________. Y tambin se reconoce una poblacin _______________ y una accesible. (2.5 punto) Correlacione: (3 punto) a) Validez b) Factibilidad c) Indirecta d) Representativo e) Poder discriminativo f) No reactiva g) Confiabilidad h) Reactiva i) Directa ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) La certeza del investigador de que los datos obtenidos son fiables No hay intermediarios entre el observado y el observador El sujeto se percata de que esta siendo observado Su aplicacin y calificacin no es innecesariamente dificultosa Proporciona datos reales; se hace en condiciones naturales Permite observar los rasgos e indicadores ms importantes Mide lo que queremos medir y no otra cosa Distinguir a los que tienen la cualidad de los que no la tienen Se basa en el registro de indicadores

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Dadas las siguientes proposiciones reconozca las verdaderas y las falsas en cada caso: (2 punto) a) Toda investigacin aplicada es tecnolgica, pero no toda investigacin tecnolgica, es aplicada. ( ) b) La investigacin pura persigue descubrir principios, leyes y formular teoras pero no tiene como meta, la aplicacin del conocimiento. ( ) c) En la investigacin tecnolgica, se emplea en casi todos los casos el mtodo experimental. ( ) d) El diseo de un solo grupo slo despus es cuasi ( ) experimental

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3.1

EL TEMA DE INVESTIGACIN Ahora que ya conocemos las categoras fundamentales involucradas en la investigacin, as como lo principal en torno al mtodo cientfico y su aplicacin al campo educativo, estamos en condiciones de detenernos en la realizacin de la investigacin educativa. En esta parte, trabajaremos con la lgica inherente al desarrollo del trabajo de investigacin; es decir a la elaboracin del proyecto y su ejecucin. Lo concerniente al informe, ser abordado en el captulo siguiente. En nuestro medio, salvo honrosas excepciones, se investiga porque se est obligado a hacerlo y este detalle es muy importante, porque cuando finalmente el bachiller, maestrista o doctorando se decide a investigar, la primera cuestin que deber resolver es Acerca de qu investigar?. Corrientemente cuando nos formulamos esta interrogante, surgen quienes nos dicen que: "para responder a esa pregunta, se puede recurrir a ciertas tcnicas como las charlas de caf o el torbellino de ideas entre otras". En el primer caso, lo que se hace es reunirse con un grupo de amigos, medianamente informados al respecto y plantear como tema de conversacin acerca de qu investigar. Los defensores de este procedimiento, parten del supuesto de que a travs del dilogo (la confrontacin de ideas) se har la eleccin correcta del tema. No obstante, el resultado as obtenido no deja de ser ms que una expresin de los puntos de vista de los miembros del grupo reunido. Aunque por supuesto, existe la probabilidad, de que tales puntos de vista sean, medianamente certeros. Empero, el mayor o menor acierto depende en gran parte, del dominio que los participantes en tal dinmica tengan sobre el asunto en cuestin, su experiencia en la investigacin y su contacto con el campo de accin entre otras cosas. En el segundo caso, el interesado, sentado ante el escritorio, anota todas las ideas que accedan a su consciencia y luego hace una seleccin de entre estas, lo cual debiera conducirlo a quedarse con la ms o las ms plausibles; un ulterior anlisis permite seleccionar la idea final. En ambos casos los temas, han sido extrados de la cabeza de un individuo o grupo de individuos aparentemente iluminados. La diferencia es pues de cantidad pero la esencia es la misma. La investigacin as planteada, no necesariamente responde a los requerimientos e intereses de la sociedad, sino ms bien a las necesidades de investigar que tiene un individuo. En este sentido, es pertinente reconocer que en torno a este aspecto en realidad se formulan dos preguntas: la primera es precisamente la que se ha enunciado: acerca de que investigar?. Al responder esta pregunta lo que en realidad se ha establecido es el tema de la investigacin. Pero, qu investigar acerca de tal tema?. Esta segunda pregunta, conduce directamente al problema de la investigacin. En torno a lo primero, vale decir al tema de investigacin hay una serie de cuestiones que deben tomarse en cuenta. Preguntas que el investigador debe responderse para seleccionar adecuadamente el tema de investigacin. A. SUGERENCIAS PARA LA SELECCIN DEL TEMA En efecto, puede resultar de mucha ayuda que el investigador se pregunte cosas como: Cules son los programas y lneas de investigacin dentro de la institucin a la que pertenezco?. Corrientemente las instituciones serias y de reconocida trayectoria en la investigacin realizan estudios de prioridades que les permiten establecer reas temticas de inters mundial, nacional o regional en el terreno cientfico y/o tecnolgico. En otros casos, se establecen reas de investigacin relacionadas con planes de desarrollo nacional o regional. En tal situacin, el abanico temtico para 67

el investigador est ms o menos delimitado y es en ese marco que ha de ocurrir la seleccin del tema. Otra pregunta que puede hacerse el investigador es: Existen proyectos a gran escala a los que me puedo adscribir y aportar de esta manera con el trabajo que pretendo hacer?. En efecto, en muchas universidades e instituciones de investigacin se elaboran proyectos a gran escala (macroproyectos), los cuales suelen estar a cargo de un equipo que va desarrollando el trabajo por etapas y con responsabilidades bien delimitadas, aunque compartidas. Si alguno de estos grandes proyectos es de inters del investigador, es posible solicitar la incorporacin al equipo con lo cual se asumira la responsabilidad de investigar algn aspecto especfico dentro del proyecto general. Otra pregunta pertinente es: El tema por el que me estoy interesando ha sido muy tocado y hay realmente pocas cosas novedosas que puedo aportar?. En este punto hay que recordar que en la decisin de Acerca de qu investigar?, interesa ms que la subjetividad del propio investigador, el impacto que ha de tener el trabajo en el terreno cientfico o tecnolgico, para la humanidad, para un conjunto de naciones o nacin, para una regin o localidad, segn sea la envergadura de este. Una pregunta ms que puede formularse es: El tema que me est interesando es controversial y hay aspectos a los que no se ha prestado suficiente atencin?. La revisin bibliogrfica, que en realidad se inicia ya en la bsqueda del tema permite establecer si hay o no en el tema de inters controversias que requieran ser dilucidadas y aspectos a los que por una u otra razn los investigadores han dejado de lado. Tanto las controversias como los aspectos dejados de lado constituyen puntos de partida para la investigacin. Una cuidadosa lectura de la discusin de resultados, en informes de investigacin, permite detectar esto. Por ltimo, una pregunta no poco importante que debe hacerse el investigador es: Los conocimientos que poseo o que puedo adquirir en el proceso de investigacin me hacen posible el abordaje de tal materia?. No basta pues que interese un tema, que el estudio tenga un gran impacto, que hayan controversias o vacos para que se seleccione un tema. El investigador deber hacer una evaluacin seria de sus posibilidades y recursos. Ya que no deber abordarse un tpico cuyas exigencias estn fuera de sus posibilidades reales. B. REQUISITOS De acuerdo con Sierra (1994) los requisitos para la seleccin del tema y problema de investigacin, pueden clasificarse en tres grupos: subjetivos, objetivos y especiales. Los primeros estn referidos a la viabilidad, es decir, que el trabajo en cuestin no suponga excesiva dificultad para su realizacin. Adems el tema debe ser de inters psicolgico, cientfico y social. Psicolgico en el sentido que interesa verdaderamente al investigador, de tal suerte que realiza el trabajo con entusiasmo, poniendo lo mejor de s. Cientfico, en tanto que, lo que se intenta es abordar un problema cientfico dentro de un tema de inters cientfico y social porque el trabajo una vez realizado debe tener un impacto en la sociedad o en parte importante de sta. Los segundos, aluden al hecho de que se trate de un problema cientfico y que ste sea: concreto, preciso y novedoso. Los ltimos, estn referidos a la eleccin de el o los asesores. Debe aclararse en este punto, que el texto de Sierra, est orientado a la elaboracin de tesis doctorales. Por tanto, no necesariamente esta ltima parte atae a todos los participantes en este curso. En resumen, resulta en verdad difcil sealar un conjunto de normas estrictas para la eleccin del tema y la seleccin del problema; no obstante hay algunas recomendaciones que pueden ayudar a una bsqueda ms fructfera. C. FUENTES El investigador, como se ha dicho, debe tomar en cuenta los programas y lneas de investigacin existentes en la institucin a la que pertenece. Por lo regular, los programas y lneas han sido establecidos tomando en cuenta los fines de la institucin y el medio social al que sirve. Por consiguiente, los temas as establecidos responden a necesidades cientficas y sociales.

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Hay sin embargo, instituciones en las que no se ha prestado atencin a estos aspectos o aquellas cuyos programas parecen ser establecidos, en base a los criterios -muchas veces arbitrarios- de quienes tienen a su cargo las direcciones de investigacin; en cuyo caso la eleccin del tema y problema de investigacin deber ser resultado de un trabajo preliminar, al que puede denominarse elaboracin del sistema problemtico, pero que en fin de cuentas es un diagnstico del desarrollo del conocimiento en un conjunto de temas de importancia reconocida. Tal diagnstico, se hace indagando a travs de diversas fuentes y permite establecer Cules son las reas de mayor inters para la investigacin?, Qu se conoce en cada una de ellas?, Qu no se conoce?, Qu est en discrepancia?. Puede hacerse tambin un diagnstico situacional, cuando los fines de la investigacin estn limitados a los de una institucin en particular, lo cual pondra al descubierto las reas de mayor inters as como los problemas susceptibles de ser investigados en el mbito de que se trate. De esta manera, tanto el tema como el problema de investigacin no responden a la voluntad del individuo, sino ms bien a las necesidades objetivas. Esto pasa por la recoleccin de informacin cientfica. En efecto, es comn en los investigadores leer bibliografa actualizada la cual fundamentalmente se encuentra en revistas, internet y discos compactos. No obstante, este hbito no es muy comn an en profesores; por tanto, la sugerencia a este respecto es que una buena revisin de las citadas fuentes, proporcionan datos acerca de: Cules son los temas de mayor relevancia en la disciplina que nos atae?; Hasta donde se conoce acerca del tema y qu es lo que falta descubrir?; Qu aspectos del tema se encuentran an en controversia?. Tales cuestiones, ya lo hemos dicho, tienen enorme importancia en la eleccin del tema y problema de investigacin. Travers (1986) seala que hay muchos investigadores que parten de la revisin bibliogrfica y se plantean el problema de como ciertos hallazgos pueden ser empleados en otros campos de la actividad humana. Pero evidentemente para quienes realizan estudios de postgrado o quienes han realizado ya por lo menos una investigacin medianamente seria, hay otra opcin. En efecto los estudios de postgrado suelen poner en contacto, al maestrista o doctorando -segn sea el caso- con investigadores as como con temas de inters y sobre todo de actualidad cientfica. Sierra (1994) seala a este respecto que durante los estudios de postgrado se puede ir tomando nota de temas que podran ser ms adelante motivo de tesis para el graduando. De otro lado, quien ha hecho una investigacin con seguridad al discutir sus resultados no ha podido menos que reconocer que tales resultados an dando luz a aspectos muy importantes del tema, han puesto en evidencia tambin que hay otros tantos por aclarar; por consiguiente, esa primera investigacin constituye el punto de partida para otra y no slo proporciona el tema, sino que adems ayuda a delimitar con ms claridad el problema. Esto mismo puede ocurrir cuando leemos cuidadosamente informes de investigacin realizadas por profesionales de amplia experiencia en el campo o cuando asistimos a seminarios y congresos. Travers (1986) indica que an la revisin de aquellos estudios que siendo importantes por alguna deficiencia metodolgica central no han hecho posible generalizar sus resultados, pueden proporcionar valiosas ideas para la investigacin. Obviamente aqu la tarea estara orientada a superar mediante un estudio tal dolencia. Alarcn (1991) agrega que las coyunturas y cambios en la vida social proporcionan tambin temas y problemas de investigacin. En efecto, la circunstancia de que la vida en las zonas rurales del Per se hizo sumamente difcil, provoc un aceleramiento del proceso migratorio, lo cual proporciona valioso material de investigacin. La proliferacin de drogas, el aumento de la agresividad y las pandillas callejeras entre otros vienen proporcionando a los investigadores temas y problemas de indudable vigencia. Pero Sierra (1994) advierte de el peligro que significa investigar temas sugeridos por el asesor, sobre todo cuando ste no es investigador o decidido sin un anlisis previo por el propio candidato al grado. En tal sentido, Travers (1986) destaca la importancia que tiene para quien se forme en la investigacin el trabajar con uno o ms investigadores reconocidos.

ACTIVIDADES a) Seleccione un grupo de amigos y desarrolle la tcnica de charlas de caf. Anote las conclusiones ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 69

______________________________________________________________________________ __________ b) Guindose del texto, desarrolle la tcnica del torbellino de ideas; comente sus conclusiones___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ __________ Elabore una pequea encuesta, preguntando acerca de cules son los temas en los que ms dificultades tienen y requieren de ayuda; seleccione una institucin y aplique a sus miembros una encuesta (por lo menos 10 personas). Tabule los resultados y comente: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ __________

c)

3.2

LAS VARIABLES DE INVESTIGACIN La definicin de variable es muy importante en el terreno de la investigacin y por supuesto hay muchas maneras de definir a las variables. Nosotros aqu, intentaremos esbozar una que tenga tanto sustento terico como emprico. Veamos: 5X + 2Y = 12 al despejar las incgnitas X obtiene un valor de 2 y Y valor de 1, pero veamos ahora la siguiente ecuacin 3X + 5Y = 19. Aqu X tiene un valor de 3 mientras que Y valor de 2. Ambas X y Y son variables. Pero, Por qu lo son?. Porque ambas (X y Y) pueden tomar diferentes valores. A decir verdad el nmero de valores que puede tomar X es infinito y el nmero de valores que puede tomar Y tambin lo es. Es decir sus valores varan. Pero pensemos ahora un momento en algo tan conocido en matemtica como lo es Pi. Como todos sabemos esta es una constante. Es decir que tiene un solo valor posible y de hecho esto es tan importante en matemtica que si admitisemos que el valor de Pi puede ser diferente para unos casos que para otros, mucha de la matemtica actual se trastocara. Y es que Pi, ha sido concebida como una constante y no como una variable. De lo dicho hasta aqu se desprenden algunas cuestiones concretas: las constantes, se llaman as porque tienen un solo valor posible, mientras que las variables tiene por lo menos dos valores o cualidades posibles, y cuando decimos por lo menos nos referidos a que pueden tener valores o cualidades infinitas. La segunda cuestin es que una constante es el antnimo de una variable. De esto se desprende que una variable, es cualquier fenmeno, situacin, circunstancia u objeto, que tiene ms de un valor o cualidad posible. Kerlinger (1988) sostiene que una variable es un smbolo al que se le asignan numerales y valores. Si reflexionamos un poco sobre el asunto, nos daremos cuenta de que casi todo lo que existe es variable y por el contrario, hay muy pocas constantes. Veamos: el sexo es algo que vara en los seres humanos; es decir las personas pueden pertenecer al sexo femenino o masculino. La raza, la clase social, la inteligencia, el aprendizaje, la memoria, las actitudes, las capacidades, las competencias, el pensamiento, la personalidad, entre otros. El lector estar de acuerdo con nosotros en que todo lo mencionado cumple con el requisito de tener ms de un valor o cualidad posible. Si por el contrario todos los seres humanos pertenecisemos a la misma raza, entonces esta no seria una variable sino una constante, lo mismo ocurrira si todos pertenecisemos a la misma clase social, si tuviramos la misma inteligencia o aprendisemos de la misma manera las mismas cosas y en los mismos ritmos y estilos. Pero no es as, por consiguiente estamos frente a una lista de variables. 70

3.2.1 CARACTERSTICAS DE LAS VARIABLES Todas las variables tienen por lo menos tres caractersticas en comn: denotacin, connotacin y mensurabilidad. La denotacin se refiere a que toda variable puede ser definida conceptual y operacionalmente de modo que todos podamos saber a que fenmeno se alude. Por ejemplo la variable atencin puede definirse conceptualmente como el reflejo selectivo de objetos, hechos o fenmenos, prescindiendo de todo lo dems. (Montoya, Yarlequ y otros, 1999). Operacionalmente puede definirse como el puntaje alcanzado en las tablas de Krepelin. La connotacin se refiere a que toda variable puede ser caracterizada en virtud de sus indicadores por ejemplo: un indicador de atencin puede ser el tiempo que un individuo permanece desarrollando la misma tarea, el ejecutar la tarea sin error, entre otros. La mensurabilidad alude al hecho de que las variables son susceptibles de ser medidas. En efecto ya sea con pruebas sencillas o con instrumentos complejos podra hacerse mediciones del tiempo que una persona permanece realizando la misma tarea e incluso puede establecerse el momento en que ocurre la primera distraccin. En investigacin, la denotacin es muy importante porque de esa manera cuando se alude a una variable, toda la comunidad cientfica puede saber a que nos referimos. La connotacin no es menos importante; en tanto implica la caracterizacin de la variable a travs de sus indicadores y constituye el punto de partida para la observacin y medicin de la variable. En efecto, los instrumentos que se emplean o elaboran segn sea el caso estn construidos a partir de los indicadores de la variable en cuestin. ACTIVIDAD Elabore una lista con 10 variables y justifique en cada caso: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____________________ 3.2.2 CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES Las variables pueden ser clasificadas de muy diversos modos. En atencin a sus propiedades se pueden clasificar en variables cuantitativas y cualitativas. Son cuantitativas las que se expresan en trminos numricos como la edad, el sueldo, las notas, entre otras. Son cualitativas las que se expresan en trminos de categoras por ejemplo el sexo, (femenino - masculino) ocupacin (zapatero, carpintero, chofer) estado civil (soltero, casado). Por sus relaciones recprocas las variables independiente, dependiente, de control e interviniente. pueden ser clasificadas como:

INDEPENDIENTE; se denomina variable independiente a aquella que tiene un efecto sobre otra y por consiguiente acta como causa de los efectos que se observan en la otra. Cuando se realiza un experimento, el investigador manipula precisamente la variable independiente. DEPENDIENTE; de lo dicho cae por su propio peso, que la variable dependiente es aquella que recibe el efecto de la variable independiente y por lo tanto en ella se notan las consecuencias de la accin de la variable independiente. La variable dependiente, es la que el experimentador observa con sumo cuidado, a fin de establecer los efectos que tiene la manipulacin de la variable independiente. Es oportuno aclarar, que ninguna variable es independiente o dependiente por si misma. Una variable puede ser independiente o dependiente, nicamente en relacin de otra. Por ejemplo, la variable atencin no es por si sola independiente o dependiente; pero si 71

la relacionamos con el rendimiento escolar, ser independiente y el rendimiento escolar dependiente. No obstante la misma variable atencin relacionada con la variable estado nutricional es dependiente, mientras que el estado nutricional independiente. DE CONTROL; se denomina variable de control a aquella o aquellas que el investigador selecciona de entre las muchas variables que pueden afectar a la variable dependiente y manipula con objeto de dar mayor rigurosidad a su estudio. Por ejemplo, en una investigacin acerca de la influencia del teatro de tteres en la reduccin de la timidez de preescolares el investigador podra controlar variables como: el tipo de familia y nivel cultural de los padres. De esta manera podra decidir que solo ingresarn al experimento nios con familias funcionales y con padres alfabetos. Esa es una manera de controlar las variables. Pero, puede que el investigador decida tener en su muestra nios con familias funcionales y disfuncionales, con padres alfabetos y analfabetos. Si tales variables son de control, observar rigurosamente el efecto en unos y otros nios, tomando en cuenta tales variables. Es decir las variables de control le conducirn en este caso a formar subgrupos de experimentacin y como se puede apreciar, otorgan mayor rigurosidad a su trabajo. Esa es la razn por la que en un proyecto de investigacin, el investigador debe prever que variables a de controlar. INTERVINIENTE; se denominan as a todas las variables que de un modo u otro pueden afectar a la variable dependiente. En la realidad la relacin entre variables es muy intrincada de tal manera que cuando reconocemos una variable independiente y una dependiente es preciso saber que nuestra variable independiente no es al nica que afecta a la variable dependiente. Es ms, corrientemente son muchas las variables que tienen algn efecto sobre la variable dependiente; todas ellas son intevinientes. Veamos: si se realiza un estudio para establecer los efectos de un conjunto de estrategias cognitivas sobre el rendimiento acadmico de estudiantes universitarios Cuntas variables adems de las estrategias cognitivas en mencin, podran afectar el rendimiento acadmico?. No es verdad que el rendimiento acadmico puede ser afectado tambin por otras variables?. La metodologa del profesor, su personalidad, el sistema de evaluacin, la actitud del estudiante hacia la asignatura, el tiempo que dedique para el estudio, su estado emocional, son algunas de las muchas variables que pueden influir de un modo u otro sobre el rendimiento acadmico. Sin embargo es claro que esta lista podra crecer mucho ms y ello significa que el investigador an cuando es consciente de que es inmenso el nmero de variables que pueden afectar a su variable dependiente, se halla en la imposibilidad de controlarlas todas. Por ello, parafraseando a Snchez y Reyes (1996) constituye un error metodolgico poner en el proyecto de investigacin un listado de variables intervinientes porque adems de que siempre habrn muchas que no ingresen a la lista, en tanto no son controladas, el investigador an despus de realizado el trabajo no podr decir algo referente a ellas. Es por ello, que en muchos experimentos el investigador se limita a sealar que tal o cual efecto observado en la variable dependiente, puede deberse a la accin de una variable extraa. Ya que toda variable interviniente no controlada, es en fin de cuentas una variable extraa. De esto se desprende que las variables de control son en realidad un subconjunto de las variables intervinientes. Por su nivel de medicin las variables pueden ser: nominales, ordinales o intervalares. De acuerdo con Levin (1979) en ciencias sociales y por supuesto en educacin, las variables con las que se trabaja suelen encontrarse en alguno de los tres niveles de medicin sealados (Vase Grfico 01). El reconocimiento del nivel de medicin en que se encuentra la variable en estudio, no es slo importante para el investigador, porque permite tomar decisiones acerca de los estadsticos apropiados para el procesamiento de los datos, tambin lo es para el diseo de l o los instrumentos que permitirn obtener tales datos. GRFICO N 01

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INTERVALAR ORDINAL

NOMINAL El grfico N 01 tiene por objeto mostrar, que los tres niveles de medicin aludidos tienen diferencias entre s, a las cuales podemos denominar diferencias jerrquicas; dado que el nivel nominal es el ms grueso mientras que el intervalar es el ms fino y por consiguiente el nivel ordinal podra ubicarse en un punto intermedio entre ambos extremos. Veamos: NIVEL NOMINAL Cuando una variable se encuentra en el nivel nominal de medicin, la observacin supone simplemente establecer, si la cualidad est presente o no y la medicin consiste en registrar con que frecuencia lo est y en el mejor de los casos en que fase de desarrollo. Tomemos como ejemplo, la variable estado civil. Podemos observar por medios directos o indirectos (Wood, 1970) quienes son casados y quienes son solteros en una muestra; podemos establecer con precisin cuantos son casados y cuantos son solteros as como los correspondientes porcentajes. En otras palabras, estaramos observando la cualidad de ser soltero o casado y midiendo con que frecuencia ocurre la cualidad de ser casado y con que frecuencia la de ser soltero. Por otro lado, en el terreno de la educacin muchas de las variables que observamos estn en el nivel nominal de medicin. Por ejemplo las tan conocidas listas de cotejo, sirven para observar variables en nivel nominal. As, cuando decimos: Reconoce los colores bsicos. Lo que el maestro observa es si est o no presente dicha cualidad en el alumno y en el mejor de los casos puede explicitar si est en una fase inicial, intermedia o se encuentra completamente instalada en l. De igual modo cuando en una ficha de observacin encontramos temes como: Ejemplifica el empleo acertado de los verbos regulares; Reconoce sus estilos cognitivos; Cumple oportunamente con las tareas que se le asigna, u otros similares, puede decirse que las variables se encuentran en el nivel nominal de medicin. Por tanto, la observacin dar cuenta en primer trmino si la cualidad est o no presente y en caso de estarlo en que fase se encuentra. Como puede apreciarse, la tendencia actual de la educacin en el Per, es la medicin en nivel nominal (Ministerio de Educacin, 2000). La medicin en nivel nominal es cualitativa. Puede establecerse la frecuencia con que se presenta la cualidad e incluso la fase de desarrollo en que sta se encuentra, pero no se puede establecer promedios ni emplear la desviacin estndar. En efecto, desde el punto de vista de la estadstica cuando se trabaja con variables que se encuentran en el nivel nominal de medicin no deben usarse medidas de tendencia central como la media aritmtica, aunque s podra usarse la mediana y la moda (Vase Levin, 1979; Murray, 1969 y Moya, 1991). Son ejemplos de variable en el nivel nominal: el estado civil (soltero-casado) sexo (masculino-femenino) raza (aria-negra) clases social (campesino-proletario-burqus) PEA (empleados-subempleado-desempleados). NIVEL ORDINAL Detengmonos ahora por un momento en las variables que se encuentran en nivel ordinal. El sealar, que una variable se encuentra en el nivel ordinal, supone el reconocimiento de que es posible un ordenamiento secuencial. Por ejemplo, cuando presentamos una lista de los alumnos por orden de mritos e indicamos, primero, segundo y tercer lugar, estamos asumiendo un nivel de medicin ordinal. Hay quienes sostienen, no con poca razn, que las escalas del tipo Likert, tan conocidas y empleadas en la medicin de actitudes se encontraran en nivel ordinal y que cuando se utilizan dgitos del 1 al 5 para signar las respuestas en una escala de Likert, lo que se esta haciendo es un ordenamiento de las respuestas en trminos de mayor aceptacin o rechazo hacia el objeto actitudinal. Lo dicho significa que, mientras el nivel nominal permite distinguir entre aprobados y desaprobados, entre quienes lograron las competencias prevista y quienes no lo hicieron, 73

entre casados y solteros, varones y mujeres, el nivel ordinal permite discriminar la posicin que ocupa cada uno de los miembros del grupo en un ordenamiento secuencial o jerrquico. Tambin en este caso resulta inadecuado el empleo de la tan conocida media aritmtica (promedio). Imagine que tiene 10 alumnos en un aula, y que elabora un listado de ellos en orden de mrito (Vase tabla 01). TABLA N 01 DENISE CRISTINA LILIANA LOREN LUIS GRACIELA DOUGLAS KENDY GLORIA JOS PRIMER PUESTO SEGUNDO PUESTO TERCER PUESTO TERCER PUESTO TERCER PUESTO CUARTO PUESTO QUINTO PUESTO QUINTO PUESTO QUINTO PUESTO SEXTO PUESTO

Como se puede apreciar el empleo de la media aritmtica seria un contrasentido. A nadie se le ocurrira proponer que la suma de puestos revelara algo respecto al grupo y mucho menos que el grupo tiene como promedio el tercer, siete puesto. Puede apreciarse sin embargo, que s, es viable usar la moda e incluso la mediana. Ahora bien, la medicin a nivel ordinal aunque presenta algunas ventajas con respecto a la medicin en nivel nominal, tiene tambin marcadas limitaciones. Por ejemplo, la tabla N 01, muestra que hay un alumno en el primer puesto, uno en el segundo puesto, tres que empatan en el tercer puesto, otros tres que empatan en el quinto lugar y slo uno en el sexto lugar, no obstante no se puede saber cual es la distancia que hay entre el primer y segundo puesto entre el tercer y sexto puesto. Es ms, si un estudiante, dice a su padre que ocupa el sexto lugar en el aula, es posible que ste no se preocupe, pero si nos fijamos bien, el sexto es tambin el ltimo lugar en el ordenamiento. Por tanto, se hacen necesarias ms precisiones. Sera pertinente por ejemplo, conocer cul es el calificativo de los 10 miembros del aula, por decir en una escala de cero a veinte; que es la que se ha venido empleando en la educacin peruana. Algunos ejemplos de variable en el nivel ordinal son: el grado de instruccin (primero-segundo-tercero...) orden de mrito (primer puestosegundo puesto-tercer puesto...) orden de nacimiento de los hijos (primer hijo-segundotercero...) tabla de posicin de los equipos en un campeonato (primero, segundo, tercero...). NIVEL INTERVALAR En este punto, resulta oportuno abordar la medicin a nivel intervalar. Cuando el nivel de medicin es intervalar, lo que se obtiene son puntajes, en intervalos preestablecidos. Esto, permite discriminar con mucha ms facilidad por ejemplo, la distancia que hay entre los miembros de un aula. Volvamos al ejemplo anterior:

TABLA N 02 74

DENISE CRISTINA LILIANA LOREN LUIS GRACIELA DOUGLAS KENDY GLORIA JOSE

PRIMER PUESTO SEGUNDO PUESTO TERCER PUESTO TERCER PUESTO TERCER PUESTO CUARTO PUESTO QUINTO PUESTO QUINTO PUESTO QUINTO PUESTO SEXTO PUESTO

19 17 15 15 15 12 11 11 11 08

El apreciar las notas en cada caso, muestra la distancia entre los miembros del grupo, permite adems observar el orden de mritos y an puede distinguirse entre aprobados y desaprobados. Por ejemplo, desde el punto de vista cualitativo puede afirmarse que Jos, estando en el sexto lugar, no ha aprobado y sin duda podra afirmarse que se encuentra por debajo de lo esperado. Por el contrario, podra decirse que Denise se encuentra por encima de lo esperado; mientras que Liliana, Loren y Luis se encontraran dentro de lo esperado. Asimismo, con toda legitimidad podra hallarse el promedio (media aritmtica) del saln y sin contradecir la lgica se afirmara que el grupo en su conjunto tiene un rendimiento promedio igual a: 13,4. En efecto, cuando se dice tales alumnos aprobaron y tales desaprobaron, no es posible distinguir con esa afirmacin el orden de mritos, aunque s la cualidad. De igual modo, la medicin ordinal por s sola, puede conducirnos a falsas apreciaciones como el caso del alumno que dijo a sus padres que aquel da haba alcanzado el segundo lugar en el aula; pero lo que no les dijo es que aquella maana slo dos alumnos asistieron al centro educativo. En sntesis, la medicin a nivel intervalar permite apreciar la distancia intragrupal (la distancia que hay entre los miembros del grupo), en tanto que se opera con puntajes, o valores cuantitativos. Adems permite, hacer un ordenamiento en funcin de los mritos de cada uno y diferenciar a los que lograron de los que no lograron las capacidades y/o actitudes previstas. Algunos ejemplos de variable a nivel intervalar son: las notas (1412-15-18) edad cronolgica (12 aos, 18 aos, etc) el Coeficiente Intelectual (90-110-120) los sueldos (350-500-800 soles) etc. En base a todo lo dicho hasta aqu, puede sealarse que los tres niveles de medicin aludidos, conducen a establecer con que frecuencia se registra una cualidad, en que nivel de avance se encuentra; establecer un ordenamiento jerrquico y ubicar a cada sujeto en una escala preestablecida respectivamente. Dicho de otro modo, las variables en el nivel nominal, son categoriales, en el nivel ordinal como su nombre lo indica permiten un ordenamiento o jerarquizacin, mientras que en el nivel intervalar toman valores en trminos de puntaje en intervalos preestablecidos. ACTIVIDADES a) De la lista elaborada en la actividad anterior identifique marcando con una Q las variables cuantitativas y con una C las variables cualitativas. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

75

b) Busque en la biblioteca, hemeroteca o internet una investigacin de tipo experimental y reconozca en ella las variables independiente, dependiente y de control. Agregue una lista de las posibles variables intervinientes. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________ c) Tomando como modelo el grfico, elabore una lista de variables en el nivel nominal, ordinal e intervalar.

INTERVALAR ORDINAL

NOMINAL

3.3

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Cuando ya se ha establecido el tema de investigacin; es decir acerca de qu se va a investigar, es necesario detenernos en el qu investigar, acerca de ese tema. Dicho de otro modo se trata de establecer ahora el problema de investigacin. No obstante, es pertinente convenir en que hay necesidad de precisar lo que se entiende por problema de investigacin. A grandes rasgos puede decirse que un problema de investigacin es una interrogante cuya respuesta, no ha sido hallada por la ciencia, lo ha sido parcialmente y por consiguiente hay vacos en el conocimiento; o lo ha sido desde una perspectiva y hay una controversia con otros puntos de vista. Veamos: el ao de 1983 se reconoce como aquel en el que se descubri el virus VIH que produce el Sndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida (SIDA). Pero ello no significa por cierto que en ese ao apareci la enfermedad. En realidad mucha gente muri antes de aquel ao, con SIDA; slo que an no se conoca la existencia de un virus que la causase. Este es ejemplo del primer caso (en el que no se conoce acerca del tema). Las investigaciones, han avanzado y hoy se sabe muchas cosas al respecto. Se ha observado el virus VIH, se conoce en gran parte su mecanismo de accin en el interior del cuerpo, se sabe por ejemplo, que tiene la capacidad de mimetizarse, para eludir en primera instancia, el ataque del sistema inmunolgico. Pero hay muchas cosas tanto de la gentica del virus como de sus mecanismos de accin que todava se desconocen. Este es ejemplo del segundo caso (en que hay vacos o lagunas en el conocimiento). Por otro lado, existen serias controversias entre investigadores ya que los trabajos de algunos de ellos arrojan en ciertos casos resultados opuestos a los de otros. Ya sea en el plano terico o en el tecnolgico, tal es un ejemplo del tercer caso (en el que existe controversias en el conocimiento). 76

Dichos en otros trminos: imaginmonos por un momento a los mdicos en cuyas manos se ponan los primeros enfermos con SIDA. Ellos vean que el paciente era atacado por una y otra infeccin en una cadena interminable y que aparentemente el organismo no se defenda A qu se deba esto?. Los mdicos de aquel entonces no saban nada a este respecto. Eh ah un problema de investigacin. Hoy sabemos muchas cosas pero hay an una serie de vacos en el conocimiento, interrogantes cuyas respuestas no se conocen, los investigadores estn tratando de hallar esas respuestas bajo el supuesto de que ello probablemente los conduzca a hallar la cura. Cada problema que conduce a una investigacin, intenta llenar un vaco en el conocimiento. Pero, en esa bsqueda que diferentes investigadores estn haciendo han surgido opiniones y resultados contradictorios. Por consiguiente, es menester dilucidar el asunto y en estas condiciones surgen tambin los problemas de investigacin. De esto se desprende, que un problema de investigacin es una interrogante, pero no es una interrogante cualquiera. El problema de investigacin debe preguntarse acerca de algo que no se puede conocer a travs de procedimientos directos y/o comunes. Una interrogante a la que se puede responder con procedimientos comunes o con una simple interaccin de experiencia sujeto-objeto, no constituye un problema cientfico. Por ejemplo, si alguien se preguntase cosas como: Cuntos postes de alumbrado elctrico hay en la Ciudad de Huancayo?. Esto, siendo una interrogante, no constituye un problema cientfico. "... En el orden humano, todo problema lo es porque requiere una solucin y esta solucin no es natural, ni espontnea, ni automtica, sino que exige un esfuerzo mental prctico para obtenerla. Por ello, para lograr su solucin, los problemas empujan al hombre hacia adelante y le hacen salir de lo conocido, habitual y lo fcil, hacia lo desconocido, lo inacostumbrado, lo difcil, obligndole a ejercitar su capacidad mental y fsica ..." (Sierra, 1994; Pg. 128). De acuerdo con Fox (1981) cuando nos enfrentamos a un problema, tenemos en general cuatro modos de abordarlo; modos a los que tal autor denomina enfoques. Estos modos son: ensayo y error, consulta de precedentes, consulta de autoridades e investigacin. Por supuesto, en este curso es esta ltima la que nos interesa (la investigacin). Sierra (1994) propone que todo problema involucra cuatro elementos: el sujeto, la dificultad, la solucin y la investigacin necesaria para la solucin. El sujeto es quien enfrenta el problema en forma racional cuando se trata de uno, de carcter cientfico. El problema por su parte, puede ser de conocimientos o de accin. En cuanto a lo tercero puede decirse que un problema cientfico es tal porque tiene una solucin, por ms remota que sta sea. Finalmente, la investigacin es la que conduce a la solucin del problema; de esto se sigue que problema e investigacin tienen relaciones indisolubles: una investigacin cientfica siempre se origina en un problema y un problema cientfico es resuelto a travs de la investigacin. "... Un problema en el marco de la investigacin cientfica, es una pregunta, con cierta dosis de dificultad, que lleva un elemento desconocido en atencin al cual se formula la pregunta. El meollo del problema est dado por aquel elemento desconocido sin cuya presencia no habra situacin problemtica..." (Alarcn, 1991; Pg. 57). De acuerdo con Kerlinger (1991; Pg. 18) un problema es una oracin interrogativa en la cual se pregunta: Qu relacin existe entre dos o ms variables?. La respuesta se busca a travs de la investigacin. De esto se puede colegir que no necesariamente un problema involucra nicamente dos variables. En sentido estricto, los casos en que un problema incluye nicamente dos variables constituyen ejemplos de situaciones en las que el investigador realiza enormes esfuerzos para intentar estudiar en forma aislada aquellas dos variables. No obstante tales esfuerzos suelen ser poco fructferos. En la realidad es comn encontrar que los conjuntos de variables son interactuantes y guardan entre s diferentes tipos de relaciones recprocas. Por ello, en muchos casos, un problema incluye ms de dos variables, como lo hemos visto lneas arriba. Kerlinger, presenta tres ejemplos de problema que consideramos ilustrativo proponer al lector: 77

1. Cules son los efectos de un programa de incentivos afectivos sobre el rendimiento laboral de los obreros?. En este problema las variables son: incentivos afectivos y rendimiento laboral de los obreros, mientras que el investigador inquiere acerca de los efectos que tiene la primera variable sobre la segunda. 2. La estrategia de ensayo y error es ms efectiva que la estrategia de enfoque en la solucin de problemas conceptuales?. Una variable la constituye la estrategia de ensayo y error, la otra variable es la estrategia de enfoque, mientras que la variable dependiente la constituye la solucin de problemas conceptuales. 3. Influyen las actitudes hacia la virginidad, en la seleccin de la pareja y en la actividad sexual los matrimonios jvenes?. Una variable est constituida por las actitudes hacia la virginidad (independiente), la otra es la seleccin de la pareja y la ltima es la actividad sexual en los matrimonios jvenes. Estas ltimas son variables dependientes. Como puede apreciarse, en ninguno de los tres ejemplos, se abunda respecto a los datos de la muestra, y es que en realidad cuanto ms se abunde en dichos datos al formular el problema, tanto menos posibilidades hay de generalizar los resultados. Veamos: Si en el primer ejemplo se aaden datos como: de estudiantes de primer grado, de educacin secundaria, del centro educativo los rosales 2002, de estatus socio econmico medio". Ello indica, que tales resultados slo son vlidos para aquel sector de estudiantes y no para otros. Algunos al formular el problema, so pretexto de una mayor exactitud aaden incluso el nombre de el o los centros educativos, el ao, la asignatura en que se hace el experimento, el tema e incluso la seccin; con lo cul los resultados se hacen ms particulares an. Lo que se pierde de vista a este respecto, es que cuanto ms particulares son los resultados de un estudio, tanto menos importante son para la ciencia, ya que con cada particularidad que se agrega se pierde cada vez ms poder generalizador. Resulta evidente entonces, que la accin de un investigador que efectivamente quiere aportar al conocimiento cientfico debe tender a la mayor generalizacin posible de los resultados. Ello por cierto, supone ciertas condiciones en la muestra y en el control de variables que den consistencia a la generalizacin que se intenta hacer. Sobre esto, volveremos ms adelante. Por lo dems Travers (1986) hace notar que es muy conveniente -por lo menos en la primera etapa- que el problema tenga amplitud. Esta amplitud, deja el espacio adecuado para el desarrollo de la creatividad e inventiva del investigador. El autor insiste en el hecho de que si en la primera etapa de formulacin del problema, ste, est muy delimitado, la actividad del investigador se ve constreida por los lmites que se le imponen. En sntesis los problemas de investigacin deben tener por lo menos cuatro caractersticas principales: 1. La respuesta no es conocida por la comunidad cientfica. 2. La respuesta tiene que tener impacto en la sociedad. 3. Slo puede ser respondido a travs de mtodos cientficos y no procedimientos comunes o por la simple interaccin sujeto - objeto. 4. El problema de investigacin debe tener una respuesta que pueda ser alcanzada con los procedimientos cientficos conocidos y aceptados por la comunidad cientfica. A. REQUISITOS PARA LA FORMULACIN DEL PROBLEMA Desde el punto de vista de Kerlinger (1991; Pg. 19) son tres los requisitos que deben tomarse en cuenta en la formulacin de un problema. En primer lugar, el problema debe ser planteado de modo tal que inquiere acerca de la relacin entre dos o ms variables en forma clara. Por ejemplo: est relacionado A con B?, cul es la relacin entre A y B?, cmo se relacionan A con B en las condiciones C y D?. Por su parte, Sierra (1994; {Pgs. 143-144) aclara que: desde una perspectiva descriptiva puede preguntarse: Cules son los elementos, rganos, aspectos y/o factores del fenmeno en estudio?. Desde una perspectiva estructural la pregunta sera: Cmo estn interrelacionados stos fenmenos y rganos entre s?. Pero, si el inters es funcional, las preguntas correspondientes podran ser: Qu funcin cumplen los distintos rganos en el conjunto?; cmo estn relacionadas unas funciones con otras?; cules son sus aspectos funcionales y disfuncionales?. Si el inters fuera demogrfico, las interrogantes podran apuntar a establecer: Cuales son los rasgos demogrficos del elemento humano que constituye el objeto de investigacin y que influencia social tienen?. Un inters ecolgico conducira a 78

plantear preguntas como: Cules son las condiciones ambientales, fsicas en que se desarrolla la realidad investigada y qu influencia tienen?. Desde el punto de vista evolutivo las preguntas podran ser: Qu transformaciones ha sufrido el fenmeno en el tiempo y cul es su relacin con el cambio general?. Un enfoque histrico del problema conduce en cambio a preguntar: Cules son los caracteres peculiares que ha presentado el fenmeno estudiado, a lo largo del tiempo?. Desde lo que Sierra denomina "crtico-dialctico", las preguntas correspondientes seran: Cules son las fuerzas e intereses sociales y econmicos que actan respecto al fenmeno X?; cules son los conflictos y tensiones que producen?. El inters gentico conducira a plantearse: Cul es el origen del fenmeno?. El nfasis en el aspecto cultural, conduce por su parte a interrogantes como: Cules son las normas, valores, creencias, realizaciones tcnicas y artsticas que caracterizan el fenmeno?. Por ltimo, un inters proyectivo se planteara algo como: Cul es la probable evolucin futura del fenmeno X?. El segundo requisito al que alude Kerlinger, es precisamente el de formular el problema en trminos de interrogante. El problema, dice, se debe establecer claramente y sin ambigedad en forma de pregunta. ... Las preguntas producen el efecto de plantear el problema de un modo directo. Aclara el autor (Pg.19) que el problema de estudio no se debe confundir con el propsito de ste. Algunos autores como Alarcn (1991); Meyer (1994) sugieren que el problema y el propsito son anlogos. Por ltimo, el tercer requisito es la exigencia de que el problema y su planteamiento se hagan de tal forma que signifiquen posibilidades de prueba emprica. El autor insiste en que un problema que no tiene implicaciones para ser probadas, expresa una relacin que no constituye un problema cientfico. As pues la pregunta, debe ser susceptible de respuesta a travs de procedimientos aceptados por la comunidad cientfica. Existen muchas interrogantes, aade el autor, que an siendo interesantes no constituyen problemas cientficos ya porque se preguntan acerca de variables que no pueden ser medidas, ya porque los constructos involucrados son tan difciles de definir que su anlisis emprico resulta poco confiable. Algunos ejemplos esquemticos de problemas seran los siguientes: Descriptivo simple: Cules son las caractersticas de X?. Descriptivo comparativo: Existen diferencias entre X y Y?, Qu diferencias existen entre X y X?. Correlacional o de covariacin: Si aumenta X disminuir Y?, Si se desarrolla X se desarrollar tambin Y?. Causal: Cules son la principales causas de X?, Influye X sobre Y?, Cul es la influencia de X sobre Y?, Cmo afecta X a Y?. Tecnolgico: Cules son las tcnicas ms adecuadas para modificara Y?, Cul es el efecto de la aplicacin de X sobre Y?, Si X es aplicada en al condicin A mejorar Y?, La tcnica X es ms efectiva que la tcnica Y en la reduccin de P?. ACTIVIDAD a) Tomando en cuenta los ejemplos que se acaba de presentar, redacte la formulacin de por lo menos un problema para cada caso, remplazando las variables X, Y, P y A, con variables propias de la actividad pedaggica. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ B. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA Hasta aqu, hemos revisado algunas ideas que podran ser tiles para seleccionar el tema de investigacin as como para la delimitacin y formulacin del problema. Es claro no obstante, 79

que el tema no ha quedado agotado ni mucho menos. Antes bien se ha tratado de formular algunos puntos de vista centrales para su discusin. Pero si el lector, a travs de las vas sugeridas o a travs de otras, tiene ya un problema medianamente bien delimitado Cmo se plasma esto en el planteamiento y la formulacin del problema que incluyen los proyectos e informes de investigacin?. Para responder a esto, partiremos de la observacin del trozo de el planteamiento y formulacin del problema de un proyecto de investigacin. Idea que tom, al revisar el interesante libro de Meyer (1994). "Uno de los problemas que viene siendo investigado, en las ltimas dcadas con bastante inters es el de, l bilingismo. Y el inters por el tema a crecido a tal punto, que hoy an en los libros de Psicologa Educativa no deja de estar presente (Woolfolk, 1990-1996). En efecto, autores como Hanson y Padden (1989) se han ocupado del tema en nios sordos y en el mismo sentido ha trabajado Stuckless (1994). Por otro lado, Daz, Padilla y Weathersby (1994) se han ocupado de los efectos del bilingismo en el desarrollo, de lo que ellos denominaron lenguaje reglamentario. Por su parte, McCarty, Wallace y Benally (1994) han reportado la realizacin de un experimento en nios Navajos, con un currculum bicultural y bilinge. Abordando el problema del razonamiento, anlisis, sntesis y verbalizaciones. Siguiendo esta temtica, Dimigen (1995) ha comparado la habilidad para el ingls y el aprendizaje de las matemticas en estudiantes bilinges asiticos. Por su parte, Buhrke y Jorge (1995) se han ocupado del pensamiento de estudiantes bilinges castellano-ingls. Kucer (1995) ha experimentado con la capacidad de servirse del contexto para entender el significado de palabras desconocidas de bilinges mexicanos. Jackson y Lu (1995) estudiaron las habilidades para la lectura en ingls de lectores precoces bilinges. Hay en realidad, una enorme produccin de trabajos en torno al bilingismo como los de: Kolesinski y Leroux (1995) Neuroth y Logiodice (1995) entre otros. En el Per, el tema ha sido abordado por Aliaga (1972) quien se ocup del problema de la formacin de conceptos, posteriormente Gonzalez (1983-1985) ha abordado el tema desde una perspectiva psicolingustica. En los ltimos aos (Yarlequ, 1996) se hizo un estudio siguiendo la lnea de trabajo de Gonzalez, con nios de la comunidad de Huaylacucho en Huancavelica. Ahora bien, un gran proyecto de investigacin acerca de la memoria lgica, sobre la base de los estudios de Leontiev y Vygotski (1928-1932) (citado por Vygotski, 1988) condujeron al estudio del desarrollo de la memoria lgica en estudiantes de educacin primaria de Huancayo (Yarlequ, Javier y col., 1997). Este trabajo, constituy en realidad la continuacin de los trabajos de Matalinares (1987) Yarlequ (1989) Ocrospoma, Yarlequ y otros (1991). Tales estudios haban proporcionado interesantes hallazgos en torno a la memoria lgica de nios con y sin dficit nutricional en la ciudad de Lima. Por consiguiente, el trabajo realizado con nios de Huancayo, deba dar luces a una serie de interrogantes con respecto a nios en los que hay una marcada influencia de otro sistema lingstico. En correspondencia con ello, se hicieron estudios describiendo la relacin entre memoria lgica y rendimiento acadmico (Monroe, 1997); se experimento tambin exitosamente con la posibilidad de favorecer el desarrollo de esta memoria en nios de primer grado (Trujillo, 1997). Finalmente, se ha comparado (Yarlequ, Javier y col.,1998) la performance de nios bilinges (quechua-castellano) y monolinges (castellano) en la prueba de lo que Vygotski (1988) denominaba memoria indirecta. Sin embargo, este ltimo estudio permiti notar entre otras cosas que una de las posibles causas de las diferencias encontradas entre los grupos, podra ser precisamente el sistema lingstico que dominaba cada uno de ellos y no tanto la memoria misma. Qu resultados se hallaran si se comparase la memoria lgica de estudiantes bilinges (quechua-castellano) con la misma prueba pero a cada grupo en un idioma distinto?. Si la memoria lgica de los bilinges en general ostenta menor desarrollo que las de los monolinges, esta diferencia debera mantenerse independientemente de la prueba. Pero dos grupos equivalentes de bilinges no deberan presentar diferencias entre s. 80

Es en este contexto, que surgi el presente proyecto, cuyo problema se formula en los siguientes trminos: Existirn o no diferencias en la memoria lgica de dos grupos de estudiantes bilinges de los ltimos grados de educacin primaria si se evala a uno en quechua y al otro en castellano?.". En el ejemplo, puede advertirse que plantear el problema y formularlo con aceptable acierto supone un previo conocimiento -ms o menos amplio- de los avances de la investigacin cientfica en el tema y por lo tanto el establecimiento de que es lo que no se sabe o no est suficientemente claro. As, el problema formulado (la pregunta) deviene lgica y constituye el resultado de haber pasado revista a las principales y ms recientes investigaciones en torno al tema. El nfasis que aqu ponemos en lo principal y en lo reciente, no es casual, ya que la importancia de una investigacin se mide por su impacto en la vida social y por su trascendencia entre los cientficos de la o las disciplinas involucradas. Mientras que el peso que aqu damos a lo reciente, se basa en la necesidad de tomar como punto de partida para una nueva investigacin, el ms alto peldao alcanzado en el conocimiento de la temtica de inters. Esto es de mucha importancia si queremos asegurarnos de no "descubrir" lo ya descubierto. As, mismo el ejemplo permite observar que el investigador no se improvisa en un tema sino que debe estar trabajando en el o haberlo trabajado antes. Esta sugerencia es muy oportuna sobre todo si se tiene en cuenta que hay quienes elaboran proyectos de investigacin que no tienen ninguna vinculacin con las investigaciones en las que han participado antes ni con la labor que desempean. En sntesis el planteamiento del problema debera contener tres cosas: La importancia de la investigacin de tal problemtica y el inters que tiene para la comunidad cientfica y para la sociedad. 2. Una revisin sinttica y actualizada de los avances del conocimiento en la temtica de inters que permite establecer con claridad que es lo que ya se sabe, que es lo que no se sabe o est en controversia. 3. El razonamiento que hace el investigador en base a los elementos 1 y 2 y que demuestra la legitimidad de responder a la pregunta que se formula en seguida. 1. ACTIVIDAD a) Tomando como referencia el ejemplo de planteamiento y formulacin del problema, que se ha presentado lneas arriba, redacte ambas cosas planteamiento y formulacin del problemacuidando que cumplan con los requisitos sealados. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.4 LAS HIPTESIS EN LA INVESTIGACIN Son proposiciones que se expresan en forma afirmativa o negativa acerca de lo que el investigador espera encontrar. Debe contener y expresar correctamente la relacin entre variables que se supone se va a comprobar. Ejm. "El desarrollo de las operaciones racionales es favorecido por la enseanza en la escuela, cuando sta se apoya en los principios del desarrollo psquico". La hiptesis constituye la respuesta tentativa al problema de investigacin y es importante cuidar que se correspondan mutuamente. Un error muy comn en quienes estn aprendiendo a investigar, es no tomar en cuenta esta correspondencia. Por ejemplo, si el problema dice: Cmo influye X sobre Y?. La hiptesis no debera decir cosas como: X si influye sobre Y. Porque el problema no est inquiriendo acerca de si X influye o no sobre Y; en cuyo caso tal hiptesis s sera 81

correcta. Ntese que aqu el problema est orientado a determinar Cmo influye X sobre Y?. Pregunta que debera estar apoyada en estudios anteriores o recientes. Dicho en otros trminos, un problema que comienza preguntndose Cmo influye...?. Indica que el investigador presupone o conoce que hay una influencia y lo que intenta establecer es el modo de esta influencia. Una hiptesis adecuada para dicho problema sera: X influye favorablemente en el desarrollo de Y; X favorece a Y X influye positivamente sobre Y. Tambin seran vlidas formulaciones como: la accin de X mejora a Y. La hiptesis que contesta de modo conceptual y directa al problema se denomina hiptesis general o hiptesis central, como las que acabamos de ver. Por otra parte, existen otras hiptesis a las que se conoce como hiptesis especficas, estas se desprenden de la hiptesis general o central. Por ejemplo, el grupo que recibe la accin de X, presenta mayor desarrollo de Y con respecto al grupo que no recibi X. Como se puede apreciar las hiptesis especficas tambin se presentan en trminos conceptuales, al igual que la general o central. Otro tipo de hiptesis muy conocida en el terreno de la investigacin es la hiptesis de trabajo u operacional. Estas no suelen colocarse en el proyecto porque como su nombre lo indica, son hiptesis para la fase en que se har el procesamiento estadstico de los resultados, de ah que se elaboran tomando en cuenta puntajes o promedios, as como las definiciones operacionales de las variables en estudio y no las conceptuales, como en el caso anterior. Esto significa que las investigaciones cualitativas no contienen hiptesis de trabajo. Veamos; el grupo que fue sometido a la accin de la variable X, obtiene puntajes significativamente superiores, en la prueba de Y, con respecto al grupo control. O, el promedio del grupo experimental en la prueba de Y, es estadsticamente superior al promedio del grupo control despus de la aplicacin de X. Estas hiptesis de trabajo son las que se suelen presentar en el informe de investigacin en trminos de alterna y nula. La nula presupone que las diferencias entre los puntajes o medias de los grupos no se dan en la poblacin y por consiguiente asevera que no hay diferencias significativas. Puede tambin afirmar que la correlacin obtenida entre los puntajes de dos o ms variables al evaluar una muestra, no existe en la poblacin. De ah que corrientemente suelen enunciarse con los siguientes trminos: H0 Ha H0 Ha Ejemplo para el caso 1, de hiptesis nula y alterna No existen diferencias estadsticamente significativas, entre las medias del grupo experimental y el grupo control, en la prueba de Y luego de la aplicacin de X. Existen diferencias estadsticamente significativas, entre las medias del grupo experimental y el grupo control, en la prueba de Y luego de la aplicacin de X. Ejemplo para el caso 2, de hiptesis nula y alterna No existe correlacin entre los puntajes obtenidos a travs de la prueba P y los puntajes de la prueba Q. Existe correlacin entre los puntajes obtenidos a travs de la prueba P y los puntajes de la prueba Q.

Las hiptesis alternas, como vemos, afirma que la diferencia de medias o las correlaciones observadas en la o las muestras son reales y por consiguiente se dan tambin en la poblacin. Las hiptesis pueden redactarse de diferentes maneras, pero es importante tomar en cuenta que una hiptesis es una aseveracin acerca de algo y por tanto no se puede redactar en forma interrogativa. De acuerdo con Popper, el esfuerzo del investigador debera dirigirse a tratar de probar la hiptesis nula. De esta manera, cuantos ms intentos infructuosos haga la hiptesis nula, mucha mayor fuerza y significado tendr luego la aplicacin de la hiptesis alterna. Un error muy comn cuando se est aprendiendo a investigar es tratar de probar por todos los medios la hiptesis alterna. 82

El joven investigador, no debe perder de vista que un trabajo que cumple con los requisitos de rigurosidad y coherencia terica y metodolgica es igualmente importante, independientemente de que se acepte o rechace la hiptesis alterna. Otro aspecto muy importante en lo concerniente al estudio de la hiptesis es que, si el problema de investigacin est bien formulado. Es decir que, constituye una interrogante cuya respuesta no conoce la ciencia, la hiptesis es una proposicin aseverativa que el investigador somete a prueba, para establecer si se cumple o no. Si una aseveracin ha sido ya lo suficientemente comprobada entonces deja de ser una hiptesis y la pregunta que le dio origen (el problema) ya no es un problema para la ciencia. Las hiptesis se juzgan tambin por su potencia. La potencia de una hiptesis esta dada por su poder generalizador por ejemplo, si se formula una hiptesis en la que se afirma: La aplicacin de X en los alumnos del tercer grado de primaria del colegio P en la asignatura de comunicacin integral 2002, tiene un efecto positivo sobre Y, se est frente a una hiptesis con poco poder generalizador y por consiguiente con poca potencia. Ya que el grupo para el cual son vlidos tales resultados, es sumamente pequeo en relacin de la poblacin y no la representa. Las hiptesis para tener potencia deben apuntar a la poblacin. En efecto, una hiptesis potente sostiene que los resultados son generalizables a toda la poblacin o por lo menos a una parte importante de ella. Naturalmente esto requiere ser mucho ms rigurosos en la seleccin de la muestra. Por ejemplo, el medicamento X es efectivo para el tratamiento del SIDA en su fase inicial en pacientes jvenes. Lo que la hiptesis est afirmando es que siempre que se trate de personas jvenes, que presenten el sndrome de inmuno deficiencia adquirida en su fase inicial, el medicamento X ser efectivo. Pero no lo ser para el resto de la poblacin con VIH. Ahora bien, la parte de la poblacin infectada con VIH que cumple con el requisito de estar en su fase inicial y ser joven, es importante y por consiguiente esto otorga una igual potencia a la hiptesis. ACTIVIDADES a) Tomando en cuenta el problema que ha formulado, redacte su hiptesis general, sus hiptesis especficas y si el estudio lo permitiese sus hiptesis de trabajo. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b) Revise tesis en la biblioteca de la universidad y trate de establecer casos en que las proposiciones consignadas por sus autores bajo el rubro hiptesis, contienen algunos de los errores estudiados; justifique. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3.5 LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Son aquellos que nos proponemos lograr mediante la investigacin y se dividen en generales y especficos, los primeros indican las metas de la investigacin. Ejm. Demostrar que utilizando en forma correcta y creativa los principios del desarrollo psquico, se favorece el desarrollo de las operaciones racionales en el educando. Los especficos, hacen referencia a los logros parciales; o pasos (pero no procedimientos) que conducen a la meta. Ejemplos: 1. Determinar el desarrollo de las operaciones racionales en los grupos en estudio. 2. Sistematizar y experimentar un conjunto de normas y principios para la actuacin del docente en clase. 3. Establecer los efectos de la aplicacin de un conjunto de normas y principios para la actuacin del docente en clase, sobre del desarrollo de las operaciones racionales. En sntesis el objetivo general sealiza la meta de la investigacin y por su puesto guarda directa relacin con el problema y la hiptesis general; es importante cuidar que esto ocurra. Mientras que los objetivos especficos, sealizan las sub metas que han de irse alcanzando y que en su conjunto conducen a la meta en general, sealizada por el objetivo general. La aclaracin que se 83

ha hecho lneas arriba, respecto de no confundir objetivos con procedimientos, es pertinente debido a que muchas veces, cuando se est aprendiendo a investigar se ponen objetivos especficos como: aplicar la prueba X al grupo experimental, aplicar la prueba X a grupo control. La aplicacin de la prueba X, es un procedimiento que el investigador ha previsto con objeto de: Determinar cual es el desarrollo de ambos grupos en la variable P. Por consiguiente el objetivo es ese; en tanto que aplicar la prueba X es el procedimiento que lo hace posible. ACTIVIDADES a) Tomando en cuenta el problema y las hiptesis elaboradas en las actividades anteriores, formule los objetivos correspondientes. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b) Revise tesis e investigaciones en la biblioteca de la universidad y seale los casos en que se han cometido los errores estudiados al elaborar los objetivos; justifique. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3.6

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA Dentro de los proyectos e informes de investigacin una parte no poco importante es la que suele ir bajo el rtulo de justificacin e importancia del estudio, en algunos modelos aparecen con rtulos diferentes como impacto, justificacin, importancia, trascendencia, entre otros. En esta parte, el investigador responde a dos preguntas aunque estas no suelen consignarse en el documento: la primera pregunta es Por qu se hace sta investigacin?. Aqu por su puesto el investigador responde desde la perspectiva del inters cientfico, tecnolgico y emprico, no entran en juego sus intereses personales. Se investiga un tema, porque el problema que se intenta resolver afecta a una parte importante de la sociedad, porque hay serias controversias entre los resultados de unos y otros investigadores, porque los avances en el conocimiento de la temtica son insuficientes y se hace necesario llenar los vacos en el conocimiento cientfico, entre otras cosas. De modo pues, que por lo regular el porqu, se apoya en la revisin bibliogrfica, en el estado del conocimiento cientfico en la materia y en los datos empricos de cmo el problema est afectando a la sociedad. Este acpite, debe estar entonces fundamentado con datos que demuestren la importancia de hacer el trabajo. Por ejemplo, el porcentaje de la poblacin que es afectada por el problema; la manera en que los efectos de la variable perjudican el desarrollo o bienestar de los individuos y la demostracin de que an no se ha hecho lo suficiente al respecto. Una tcnica sugerida para redactar esta parte, cuando se est aprendiendo a investigar es, escribir la pregunta: Por qu se hace la investigacin?, responderla y luego borrar la interrogante. La otra pregunta que ha de responder el investigador es: Para qu servir ste trabajo?. En este punto, se debe poner nfasis en el impacto que producir el trabajo. Es decir, aqu se destacan las consecuencias tericas y/o prcticas de los hallazgos que se hagan a travs del trabajo. Por eso, su redaccin suele empezar con frases como: los resultados de esta investigacin permitirn. . .; los resultados contribuirn a. . ., etc. En tal sentido, Canales, Alvarado y Pineda (1996) sealan que la importancia de la investigacin radica en que sirve para conocer la realidad de la problemtica, buscar alternativas de solucin y evaluarlas en funcin del impacto o resultado en la solucin de los problemas estudiados. (Pg.54). Un ejemplo de justificacin e importancia para el ttulo: Actitudes hacia la conservacin ambiental en estudiantes de educacin secundaria de las tres regiones naturales del Per, es el siguiente. Naturalmente, el lector, deber comprender que en un proyecto la redaccin se hace en tiempo futuro, mientras que en el informe de investigacin, deber hacerse en tiempo pasado. 84

El proyecto que se presenta encuentra su justificacin en el escaso desarrollo de las actitudes hacia la conservacin del ambiente, observado empricamente, en estudiantes de las tres regiones naturales del Per. En efecto, para nadie es desconocido que nios y adolescentes en edad escolar destruyen y queman plantas, arrojan basura al suelo, ros, lagunas y mar, matan y hieren a los animales, en la mayora de los casos tan slo por diversin e incluso gustan de los ruidos estridentes producidos por motos y equipos de sonido. Las aulas de clase son uno de los lugares donde mayor basura se produce. No hay en el estudiante conceptos de clasificacin de los desechos o reuso y menos de reciclaje; lo ms preocupante es que esto se mantiene an en los estudiantes de universidades e institutos superiores. Y constituye una expresin de lo que tambin hacen los adultos en todos los niveles. Algunas observaciones preliminares han permitido establecer que en el 100% de las aulas de clase se produce basura durante la jornada de labores, que en el 98% de los casos la basura se encuentra desperdigada en el saln, patios, escaleras y corredores. Que el 88,5% del papel empleado por los estudiantes es papel blanco mientras que el 11,5% es papel reciclado. Lo cual supone una creciente demanda de tala de rboles y un total desconocimiento del concepto de uso sostenible de los recursos (Monroe, 2002). Actualmente se vienen realizando trabajos que intentan modificar la conducta de los jvenes, mediante la administracin de refuerzos, como los programas Globe y Recicla. En otros casos se viene intentando difundir informacin relevante acerca de la conservacin del ambiente, como el implementado por la Backus y Johnston. No obstante, no se han hecho estudios serios al respecto y no se ha tocado la variable actitudinal; de modo que el trabajo surge ante un vaco en el conocimiento. Los resultados del trabajo, sern el punto de partida para disear e implementar los programas de educacin ambiental acordes con las exigencias reales y con el concepto de desarrollo sostenible, ya que estarn basados en un diagnstico actitudinal. Adems, las posibilidades de generalizar los resultados sern amplias dado el tamao y caractersticas de la muestra. Y por tanto su impacto ser nacional, en el grupo generacional del estudio.. ACTIVIDADES a) Tomando en cuenta lo estudiado y en base a las actividades anteriores, redacte la justificacin e importancia. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b) Revise dos trabajos de investigacin, en la biblioteca de la universidad y comente si cumplen o no con los requisitos aprendidos. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3.7

EL MARCO TERICO De acuerdo con Travers (1986) el punto de partida de una investigacin cientfica es una teora. "Un estudio que comienza con una posicin terica y luego extiende el conocimiento es, inevitablemente, una contribucin al conocimiento organizado". Pero, aclara el autor que a diferencia de lo que podra suponerse "Una teora limitada que toma en cuenta relativamente pocas variables importantes, todas ellas mensurables (medibles), puede ser una empresa mucho ms productiva que otra que tome en cuenta un nmero mayor de variables, en su mayora no mensurables (no medibles)." (Pg.48). En este sentido, puede entenderse el comentario de Flavel (1961) respecto a las enormes dificultades que supone llevar al terreno de la investigacin cientfica aspectos centrales de la teora de Piaget, ya que no siempre se trata de constructos fcilmente operacionalizables. La teora, en los proyectos as como en los informes de investigacin se encuentra fundamentalmente bajo el rtulo de marco terico. No obstante, en sentido estricto, debe reconocerse que en el proyecto, sta constituye el soporte del problema, hiptesis, objetivos y 85

metodologa, mientras que en el informe de la investigacin juega un rol decisivo adems en la discusin de resultados, conclusiones y sugerencias. Qu es pues, el marco terico?. Siguiendo a Tamayo y Tamayo (1981) (citado por Canales, Alvarado y Pineda, 1996) puede decirse que, es el marco de referencia del problema; es all donde se estructura un sistema conceptual integrado por hechos e hiptesis que deben ser compatibles entre s y en relacin con la investigacin (Pg. 86). Por consiguiente, no es un conjunto de citas con diferentes perspectivas en torno al tema. Muy por el contrario, es el sistema de leyes e hiptesis que dan sustento terico a lo que se pretende hacer. Esto significa que un marco terico no tiene que ser necesariamente amplio y ampuloso. Su extensin ser aquella que sea necesaria. Es obvio que en el proyecto a de ser ostenciblemente menor que en el informe. En educacin, se han realizado investigaciones desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, el estructuralismo gentico piagetano y el culturalismo vygotskiano entre muchos otros. Pero, el marco terico de un estudio no necesariamente debe plantearse con base en una teora especfica, sino que puede hacerse utilizando informacin emprica acerca del tema. En este caso, de acuerdo con Ibez (1995) sera ms pertinente llamarle marco conceptual o marco de referencia. Constituye un error muy comn entre los aprendices, incluir en su marco terico todas las teoras que encuentran acerca de las variables en estudio. Por ejemplo, si se trata de un estudio acerca de los efectos de ciertas tcnicas cognitivas para el logro de aprendizaje significativo, el marco terico debera incluir la teora cognitiva en la que se apoyan tales tcnicas y la teora del aprendizaje significativo a la luz de la cual se esta enfocando la variable dependiente (Por ejemplo, Ausubel o Bruner). Pero carece de sentido incluir en el marco terico la teora de aprendizaje de Skinner, Hull, Thorndike, entre otros. 3.7.1 FUNCIONES El marco terico cumple una serie de funciones: en primer trmino, ayuda a precisar y organizar los elementos contenidos en la descripcin del problema de tal forma que puedan ser manejados y convertidos en acciones concretas. En segundo lugar, los elementos tericos extrados de la revisin de literatura, estudios y teoras pertinentes al tema en estudio constituyen la base para la descripcin y explicacin de las hiptesis (Canales, Alvarado y Pineda, 1996; Pg. 86). Ibez (1995) por su parte seala seis funciones del marco terico: en primer lugar, desarrollar un esquema lgico para la adecuada ubicacin del tema; en segundo lugar, justificar el estudio con base en la necesidad de la investigacin; en tercer lugar, prevenir la repeticin no intencionada de estudios; en cuarto lugar, ampliar la concepcin del tema y detectar otras variables relacionadas con el mismo; en quinto lugar, sealar las estrategias de investigacin y los procedimientos e instrumentos de medicin que no fueron tiles al abordar el tema; finalmente facilitar la interpretacin de los resultados en trminos de apoyar o no los hallazgos previos. El marco terico as como el planteamiento del estudio e incluso la justificacin del problema se hacen a partir de la revisin bibliogrfica. En este sentido, Fox (1981) reconoce cinco funciones de sta: 1) proporciona l marco de referencia conceptual de la investigacin prevista; 2) la comprensin del estado de la investigacin en el rea problemtica; 3) indicaciones para el enfoque, el mtodo y la instrumentacin de la investigacin para el anlisis de datos; 4) una estimacin de las probabilidades de xito de la investigacin planteada y de la significacin o utilidad de los resultados; y, suponiendo que se tome la decisin de continuar adelante; 5) la informacin especfica necesaria para formular las definiciones, los supuestos, las limitaciones y las hiptesis de la investigacin.(Pg. 146). En resumen, una teora, ofrece al investigador un marco de referencia acerca de la relacin entre variables: tanto de las relaciones recprocas entre las principales variables del estudio, cuanto de las relaciones entre estas y otras variables, de entre las que el investigador deber seleccionar sus variables de control. 3.7.2 IMPORTANCIA DE LA REVISIN BIBLIOGRFICA 86

Por lo dicho, es claro que dotar al trabajo de un soporte terico, pasa por realizar una adecuada revisin bibliogrfica. Ahora bien, el examen de la bibliografa tiene dos fases. La primera consiste en localizar todos los trabajos importantes publicados en el rea problemtica y en la lectura de aquella parte con la que no estamos plenamente familiarizados. Al ir leyendo lo que otros han hecho o pensado sobre el rea problemtica vamos elaborando gradualmente los cimientos de ideas y resultados sobre los que se construir nuestro propio estudio. La segunda fase del examen de la bibliografa consiste en redactar esos fundamentos de ideas como una de las partes del informe o proyecto de investigacin segn sea el caso. En esa seccin se incluirn resmenes de los puntos de vista ms destacados en ese campo, los resultados fundamentales de las investigaciones relacionadas con nuestro estudio y el anlisis crtico que el investigador ha de hacer del pensamiento y de la investigacin precedente. Esta seccin sobre la bibliografa le dar al lector del informe el contexto necesario para comprender el estudio, y por ello constituye una de las partes iniciales del informe. (Fox, 1981; Pg. 144 - 145). No obstante, el referido autor pone nfasis en el hecho de que: el examen de la bibliografa en un proyecto est determinado por el estudio que se va hacer. Esto significa que la seleccin de lo que hay que citar en el proyecto se hace en funcin de lo que sea significativo y necesario para comprender el estudio actual. (Pg. 145). 3.7.3 ELEMENTOS DEL MARCO TERICO Por lo dicho hasta aqu se puede colegir que todo marco terico tiene por lo menos tres elementos bsicos: en primer trmino los antecedentes de investigacin. Es decir, todas aquellas investigaciones que se han realizado o se vienen realizando en el tema de nuestro inters. Y a las que tenemos acceso a travs de la revisin de libros, revistas, internet, certmenes cientficos y correspondencia con otros investigadores. Resulta obvio, que sta no es una tarea sencilla y rpida por ello sugiere Ibez (1995) que debe iniciarse por lo menos entre tres y seis meses antes de presentar el proyecto. No obstante ello, es difcil estar seguros de que no hay en algn lado del mundo algn investigador que est un paso adelante en la investigacin que realizamos (Fox, 1981). Tanto en el proyecto como en el informe de investigacin, se suele incluir un acpite con el rtulo antecedentes de investigacin. Es obvio que en el proyecto es mucho ms breve que en el informe. Es conveniente presentar las investigaciones siguiendo un orden cronolgico. Ms que el orden alfabtico, el orden cronolgico nos permite tener una visin del proceso de desarrollo del conocimiento en la materia de inters; ubicando al lector y al investigador, en el punto hasta el que ha llegado el avance del conocimiento. Los datos que se han de consignar acerca de los trabajos realizados, varan en funcin de las necesidades. Por ejemplo, si el inters del investigador consiste simplemente en dar un panorama de los trabajos que se han realizado en el rea de inters, bastar con sealar que se hizo, quien lo hizo, cuando lo hizo y a que conclusiones lleg. Si el investigador intenta probar la mayor eficacia de cierta tecnologa con respecto a otras existentes, es conveniente que ponga nfasis en los aspectos metodolgicos as como en la tecnologa que pusieron a prueba las investigaciones previas. Si por el contrario el investigador intenta establecer que cierto procedimiento es vlido en ciertas circunstancias o para cierta poblacin deber incluir en todos los antecedentes citados los datos acerca de las muestras con las que se hicieron los estudios. Dicho en otros trminos, no hay una plantilla para hacer la redaccin de los antecedentes. En cada caso, sta deber contener lo que mas importa para la interpretacin y comprensin del estudio. No obstante, a continuacin brindamos algunos ejemplos de cmo se pueden presentar los antecedentes de investigacin, tanto en el proyecto como en el informe. Supongamos que se trata de un estudio del juicio moral, los antecedentes se podran presentar aproximadamente del siguiente modo: 87

Piaget (1932) estudi varios temas morales; uno de ellos se refera a como los nios perciban las reglas conforme aumentaba su edad y su juicio moral. Para obtener informacin haca uso del mtodo clnico-crtico. A travs de la conversacin, se interesaba por descubrir como evolucionaba la percepcin de los nios acerca de lo que es justo y que sanciones proponan cuando se trasgredan las reglas establecidas; adems y fundamentalmente, se interesaba en saber como justificaban sus respuestas. No haba preguntas fijas; las preguntas se iban adaptando a las respuestas. Por su parte Di Blassio (1984) en Italia, investig el juicio moral en 1006 estudiantes de 15 y 16 aos a travs de dos historias relativas a un robo en un supermercado y al dao a un automvil. La interpretacin de los resultados sugiere que el juicio moral y acto moral se articulan en configuraciones morales diferentes segn el estatus social de los sujetos. En Colombia Ponce, Murga y Sierra (1986) compararon el grado de desarrollo moral de 60 adolescentes, hombres y mujeres, estudiantes de colegios con diferentes enfoques educativos, que cursaban el noveno grado y pertenecan al nivel socioeconmico alto. El instrumento utilizado fue el DIT, de Rest. Los resultados mostraron que no existan diferencias por tipo de colegio, ni por sexo. En Chile Villajn (1987) investig la conducta, el juicio moral y el proceso de interiorizacin de normas, en una muestra de 302 nios de ambos sexos. Se registraron observaciones a lo largo de un ao y medio en el mbito escolar y familiar. En relacin a la evolucin moral los resultados sealan tres etapas diferenciadas que se manifiestan tanto a nivel del razonamiento como de la conducta y cada etapa involucra una relacin especfica entre los factores que influyen en el comportamiento. Por lo dicho hasta aqu, es fcil inferir que la revisin de antecedentes as como su presentacin, tanto en el proyecto como en el informe, debe incluir estudios locales, nacionales e internacionales. El segundo elemento, esta constituido por la definicin de las variables de estudio. Esta puede ser de dos tipos: a) Conceptual, en cuyo caso se trabajar en el nivel cientfico de los conceptos; es decir tal y como la comunidad cientfica define a la variable en estudio. No obstante, esto corrientemente en las ciencias de la educacin y en general en las ciencias sociales, suele obligar al investigador a tomar partido por una teora o por un enfoque. Veamos como se podra presentar las definiciones conceptuales acerca de la moral: De acuerdo con Valladares (1998) el trmino moral significa originalmente, costumbre. La moral se refiere a la prctica de los principios, normas y preceptos establecidos por la tica. La moral se relaciona con valores; lo inmoral es en cambio un antivalor, y lo amoral, indica incapacidad para valorar. (Pg. 108). Por otro lado, Durkheim (1976) indica que la moral es un sistema de reglas de accin que predeterminan la conducta. Esas reglas dictan cmo hay que obrar en unos casos determinados, y obrar bien significa obedecer. b) Operacional, la definicin operacional que se incluyen en los proyectos e informes de investigacin alude a la manera en que se expresa en forma prctica la variable de que se trate. Por ejemplo: la inteligencia esta dada por el puntaje que obtiene un individuo en la escala de Weschler. La autoestima se expresa a travs de los puntajes obtenidos en la prueba de Cooper Smith. El desarrollo del juicio moral se expresa a travs del nivel alcanzado en el Sroom. El tercer elemento, es la teora que constituye el soporte cientfico del trabajo. Aqu, se consignan los aspectos centrales de la teora, con nfasis en los que conciernen a nuestra investigacin. Sin embargo, hay trabajos que se hacen para contrastar dos o ms propuestas tericas. En tal situacin se debern consignar los aspectos centrales de cada una de ellas poniendo nfasis en los puntos en conflicto. Adems como se ha dicho, existen trabajos en los que el investigador no necesariamente suscribe una teora, puede apoyarse en ms de una e incluso tomar elementos aislados de algunas de ellas o simplemente soslayar el aspecto terico apuntando nicamente a probar la eficacia de un instrumento, un mtodo, una o un conjunto de tcnicas, dejando para otros la tarea de explicar sus resultados en trminos causales. 88

Por razones de espacio aqu no proporcionaremos ejemplo de la exposicin de una teora. Sin embargo estamos seguros de que basta con aclarar que el investigador deber exponer de forma clara pero sucinta, los elementos centrales de la o las teoras en que se apoya, con especial nfasis en aquellos que ms interesan a su trabajo. ACTIVIDADES a) Elabore tres ejemplos de presentacin de antecedentes, tomando en cuenta las variables utilizadas en las actividades anteriores. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ b) Seleccione una de las variables del problema e hiptesis que formul en las actividades previas y presente dos definiciones conceptuales. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ c) Elabore la definicin operacional de la variable con la que trabajo la definicin conceptual. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________

3.8

TIPO DE INVESTIGACIN En el capitulo acerca de la metodologa tanto en el proyecto como en el informe, es conveniente explicitar el tipo de investigacin que se pretende realizar o que se ha realizado, segn sea el caso. Ahora bien, el tipo de investigacin se determina, por la naturaleza del estudio y por su finalidad. De acuerdo con esto, en educacin se conocen dos clasificaciones. Aquella que divide a las investigaciones en: bsica y aplicada y la que las divide en sustantiva y tecnolgica. Veamos: Se denomina investigacin bsica, pura o fundamental a aquella que se orienta a la bsqueda de nuevos conocimientos y campos de investigacin, esta, no tiene objetivos prcticos especficos. Mantiene como propsito recoger informacin de la realidad para enriquecer el conocimiento cientfico, orientando al investigador al descubrimiento de principios y leyes. La investigacin bsica busca el progreso cientfico, acrecentar los conocimientos tericos, persigue la generalizacin de sus resultados con la perspectiva de desarrollar una teora o modelo terico cientfico. (Snchez y Reyes, 1996; 13). Algunos ejemplos de investigacin bsica son: Principios del desarrollo de la memoria lgica en nios bilinges, Variables demogrficas y desarrollo socio emocional, etc. La investigacin aplicada, constructiva o utilitaria por su parte, es aquella que est orientada a la utilizacin de los conocimientos. Interesa conocer para aplicar. De acuerdo con Snchez y Reyes (1996; 13) este tipo de investigacin se caracteriza por el inters en la aplicacin de los conocimientos tericos a determinada situacin concreta y las consecuencias prcticas que de ella se deriven. La investigacin educativa, suele ser investigacin aplicada. Ya que el investigador educacional investiga para hacer, para transformar, para desarrollar. En nuestro medio hay mucha confusin entre la investigacin aplicada y la investigacin tecnolgica. No obstante no son lo mismo, ms adelante volveremos sobre estas diferencias. Ejemplos de algunas investigaciones aplicadas seran: Estimulacin temprana y desarrollo cognitivo en nios de la zona rural de El Tambo, Las tcnicas metacognitivas y su influencia en el rendimiento acadmico de estudiantes universitarios. 89

Siguiendo la segunda clasificacin a la que se ha aludido, la investigacin sustantiva es aquella que trata de responder a los problemas teorticos o sustantivos y est orientada a describir, explicar, predecir o retrodecir la realidad, con lo cual se va en bsqueda de principios y leyes generales que permita organizar una teora cientfica. (Snchez y Reyes, 1996; 14). La investigacin sustantiva a su vez se subdivide en: sustantiva descriptiva y sustantiva explicativa. La primera, est orientada al estudio de los fenmenos tal y como se presentan en la realidad, caracterizndolos. Ejemplos de investigaciones sustantivas descriptivas son: Caractersticas del desarrollo psicomotor de nios Ashaninkas, Relacin entre aprendizaje significativo y memoria lgica en colegiales de la ciudad de Huancayo. La investigacin sustantiva explicativa, como su nombre lo indica, se realiza con objeto de dar explicacin a los fenmenos por ejemplo: Consecuencias inmediatas y mediatas del empleo de aerosoles,Factores que condicionan la baja autoestima de mujeres maltratadas, Efectos de dficit nutricional sobre la estabilidad de la atencin de escolares de Lima metropolitana. Finalmente la investigacin tecnolgica es aquella que se hace con objeto de producir y experimentar tecnologa: tcnicas, instrumentos, programas, materiales y equipos; as como reglas que prescriben la accin. La investigacin tecnolgica se apoya en los hallazgos de la investigacin bsica o de la investigacin sustantiva e incluso de la investigacin aplicada, para la produccin de reglas, equipos o instrumentos que tienen por objeto transformar la realidad. A diferencia de lo que ocurre cuando se evala una investigacin bsica, sustantiva o aplicada, la investigacin tecnolgica no permite que sus hallazgos sean discutidos en trminos de verdaderos o falsos. En efecto las reglas que prescriben la accin, las tcnicas, los instrumentos, programas y equipos entre otros, no pueden ser calificados de verdaderos o falsos. nicamente puede establecerse si son tiles o no, si son efectivos o no para los fines que fueron producidos.

3.9

NIVELES, MTODOS Y DISEOS DE INVESTIGACIN Los mtodos de la investigacin educativa, de los que nos ocuparemos a continuacin deben ser abordados en funcin de los niveles de investigacin cientfica, pero cules son estos niveles? tanto los epistemlogos como los investigadores de las distintas disciplinas particulares estn de acuerdo en que son tres stos niveles, cada uno de los cuales corresponde a cierto estado de avance en el conocimiento cientfico; a su vez, a cada nivel corresponden ciertos mtodos y a stos, una variedad de diseos. a) El Nivel Descriptivo Cuando se conoce muy poco o nada de un tpico, la tarea del investigador consiste en describirlo. De esto se deduce que el primer nivel del conocimiento cientfico es el descriptivo y por consiguiente, el mtodo a emplear, es el descriptivo. El investigador valindose de la observacin directa y/o indirecta intenta conocer los aspectos ms importantes de el o los fenmenos que le interesan. Su investigacin est orientada a responder las siguientes preguntas o interrogantes: cmo es el fenmeno? cules son sus principales caractersticas?. Por ejemplo, si se desea conocer como es el rendimiento escolar de un grupo de nios inmigrantes, el investigador se limitar a recabar informacin y a tratar de describirla del modo ms exacto posible, para lo cual echa mano de las tcnicas e instrumentos ms adecuados -de los que nos ocuparemos luego-. Pero ntese, que en el referido ejemplo, tenemos un grupo y hacemos una observacin de la o las variables que nos interesan en dicho grupo. Por tanto, puede afirmarse que se est empleando un diseo descriptivo simple. ESQUEMA: M O

Donde M representa una muestra con quien o en quien vamos a realizar el estudio, y O representa la informacin relevante o de inters que recogemos de la mencionada muestra. Es a ste tipo de estudios a los que se suele llamar monografa. Algunos autores los denominan pre-cientficos por la simplicidad de su diseo. Aunque en realidad, lo que define el carcter cientfico de un estudio es la rigurosidad con que se hallan alcanzado los resultados. De otro lado, el investigador, no decide en funcin de su conveniencia o facilidad la realizacin de un 90

estudio descriptivo simple, sino que esto obedece, como se ha dicho, al nivel de desarrollo del conocimiento acerca del tema. Pero el investigador, puede tener la necesidad de establecer si los inmigrantes con sistema lingstico distinto tienen un rendimiento escolar diferente al de los inmigrantes que se manejan en el mismo sistema lingstico que se emplea en el nuevo lugar de vivienda. Puede comparar tambin a los inmigrantes por su edad, sexo o por el tiempo de estada, entre otros. En tal caso aunque el mtodo sigue siendo descriptivo, constituye un avance en relacin al anterior, ya que aqu, se emplea, un diseo descriptivo comparativo. ESQUEMA: M1 M2 M3 Mn O1 O2 O3 O1 O2 O3 On On

Donde M1, M2, M3, Mn, representan a cada una de las muestras; O 1, O2, O3, On, la informacin (observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras. Las observaciones O 1 a On en la parte lateral del diagrama nos indica las comparaciones que se llevan a cabo entre cada una de las muestras, pudiendo estas observaciones, resultados, o informacin ser: iguales (=) diferente () o semejante () con respecto a la otra. Supongamos, que a nuestro investigador le interesa averiguar si el rendimiento acadmico, est relacionado o no con el nivel de bilingismo de los inmigrantes. Entonces podr hacer uso del mtodo descriptivo con un diseo descriptivo correlacional.

ESQUEMA: Ox r Oy r Oz

En este esquema M es la muestra en la que se realiza el estudio y los subndices x,y,z en cada O nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las tres variables distintas (para el caso diagramado). Sin embargo, hay que aclarar que el hecho de que dos o ms variables estn significativamente correlacionadas, no supone necesariamente causalidad. Por ejemplo, si encontrsemos que el rendimiento escolar se halla relacionado estadsticamente con la edad cronolgica, no se podr deducir por ello que la edad es causa del rendimiento o viceversa. El investigador debe ser muy cuidadoso al interpretar los resultados de una correlacin estadstica. Algunas objeciones que hacen Meet (1990) y Cohen (1994) a la significacin de las correlaciones conducen, por lo menos, a ser cautos en su interpretacin. Por otro lado, es importante anotar que cuando se hace una investigacin de nivel descriptivo, el investigador no est obligado y es siempre preferible que no lo haga- a utilizar la clasificacin de las variables como independiente y dependiente. Ya que un estudio descriptivo no permitir establecer relaciones de dependencia entre variables. De ah que se sugiere el 91

empleo de alguna otra clasificacin de las variables cuando se trata de un estudio de nivel descriptivo. b) El Nivel Terico El segundo nivel en el desarrollo del conocimiento cientfico, es el terico; es decir que cuando el investigador maneja ya cierta informacin acerca del fenmeno de su inters comienza a formularse hiptesis y teoras que lo explican. Pero tanto, unas como las otras deben ser sometidas a lo que Poper denomino "falsacin" (Piscoya, 1993) surgen as los estudios explicativos. Estos tienen como fin explicar los fenmenos, verificar hiptesis o teoras que intentan hacerlo. Dada la finalidad de ste tipo de investigacin, los mtodos en ste nivel de conocimiento difieren en virtud de la profundidad del estudio. Es as que, como un eslabn intermedio entre el primero y el segundo nivel, surge la investigacin causal comparativa. La cual teniendo como mtodo bsico, el mtodo descriptivo con un diseo causal comparativo. ESQUEMA: M1 O1xyz M2 O2xyz En el esquema M1 y M 2 son las muestras de trabajo y O1 y O2 son las observaciones o mediciones realizadas; mientras que xyz representan las variables controladas estadsticamente. Sirve para comparar diferentes muestras. El investigador se cerciora de que los grupos difieran en la variable que se supone independiente. Por ejemplo, si suponemos que el dficit nutricional (variable independiente) causa retraso en el desarrollo psicomotor (variable dependiente) podemos seleccionar un grupo de sujetos con dficit nutricional en primer grado, otro con dficit nutricional de segundo grado, uno ms con dficit nutricional en tercer grado, y un cuarto grupo sin dficit nutricional. EL investigador evala el desarrollo psicomotor de los cuatro grupos y los compara, dado que los grupos son homogneos en todo lo posible excepto en la variable independiente, las diferencias registradas en la variable dependiente (en caso de que las hubiere) se atribuye a las diferencias nutricionales entre los grupos. Con lo cual el investigador podr concluir que probablemente (ntese que se pone nfasis en la palabra probable) el dficit nutricional afecta el desarrollo psicomotor. El investigador serio difcilmente, se aventurar a aseverar relaciones de causalidad con un estudio de ste tipo, ya que el dficit nutricional es una variable asociada a otras como: escaso poder adquisitivo de las familias, el hecho de que los nios que consumen menos nutrientes que los necesarios tiendan a reducir su actividad motriz con objeto de economizar energas, el papel del ejercicio en el desarrollo motriz y el carcter de la estimulacin socio - cultural, entre otros. Otro tipo de estudio orientado a la bsqueda de las causas de los fenmenos es el expost-facto, mediante el mtodo ex-post-facto, se recoge informacin acerca de la o las variables dependientes y se intenta inferir, cul es la variable independiente o dicho de otro modo, se buscan las causas de los fenmenos observados. Los estudios con el mtodo ex-post-facto, son estudios regresivos, parten de la situacin final e intentan llegar al origen (Snchez, 1990; Rodrguez, 1993). Por ejemplo se registran las manifestaciones de violencia callejera, en grupo de jvenes y mediante una serie de procedimientos cuantitativos y cualitativos, se intenta establecer la vinculacin que sta tiene con variables como: maltrato infantil, hijos no deseados y traumas en la infancia entre otros. Otro ejemplo de estudio ex-post-facto es cuando el investigador que registra un alto nmero de desaprobados en una asignatura, decide investigar las causas no inmediatas de ello: intenta establecer la relacin entre sta variable y variables como no asistencia a centros de educacin inicial, maestros exageradamente rgidos al inicio de la vida escolar u otro hecho del pasado. En ambos ejemplos puede notarse que la investigacin se inicia cuando el fenmeno ya tuvo lugar. En la investigacin social y educativa, los estudios ex-post-facto suelen hacer uso de las encuestas, pero en realidad el investigador puede emplear todos los instrumentos y procedimientos que le sean til. ESQUEMAS: 92

Diseo Correlacional O1 O2

Donde, la variable medida en O 1 ha causado O2, que es lo que supone el investigador o tambin puede interpretarse que la variable medida O 2 ha causado O 1. Podemos tal vez tener una tercera interpretacin y decir que una variable no medida ha causado O 1 y O2. Diseo de grupo criterio (X) O1 O2

Donde, (X) es una variable independiente no manipulada. O1 y O2 son las observaciones de las comparaciones de la variable ocurridas en ambos grupos. Una tercera alternativa que tiene el investigador que intenta indagar las causas de un fenmeno y someter a prueba la veracidad de una teora; es hacer uso del mtodo experimental. Bsicamente el mtodo experimental consiste en manipular la o las variables que se consideran independientes, con objeto de verificar los efectos de tal manipulacin en la o las variables dependientes. Pero los estudios experimentales, pueden realizarse en las condiciones en que corrientemente se produce el fenmenos que se estudia; por ejemplo en el aula de clase. En ste caso, se dice que se est realizando un experimento de campo. Aunque el investigador interviene sobre la variable independiente, trata, en lo posible, de que esto ocurra en las condiciones ms naturales. Sin embargo este hecho le impide tener un control absoluto sobre otras variables que tambin pueden afectar la variable dependiente. Por esa razn el investigador que desea tener un mayor control en su investigacin puede hacer uso del experimento de laboratorio. El laboratorio, le otorga la posibilidad de controlar en que momento debe actuar la variable independiente, durante que tiempo, con que intensidad, etc. Pero adems puede ir introduciendo, de acuerdo a su conveniencia otras variables o impedir la accin de algunas no deseadas. El experimento de laboratorio, en resumidas cuentas, otorga al investigador la posibilidad de hacer intervenir las variables de forma aislada y por consiguiente le permite obtener informacin ms exacta con respecto a las causas de un fenmeno. Un ejemplo del primer tipo de experimento, es el siguiente: supongamos que un investigador intenta demostrar que el estrs afecta el rendimiento escolar. Entonces puede tomar una muestra representativa de estudiantes del grado y nivel que le interesa, a la cual observar en su rendimiento acadmico (variable dependiente). Luego introducir elementos estresantes y en esas condiciones evaluar nuevamente el rendimiento acadmico. Se trata de un estudio de nivel explicativo, terico o causal, con el mtodo experimental y en este caso, con un diseo preexperimental de un solo grupo antes despus. ESQUEMA O1 X O2

Donde, O1 es la observacin o medicin de la variable dependiente antes del experimento (pre test) X es el tratamiento aplicado a la variable independiente del grupo y O2 es la observacin o medicin de la variable dependiente despus del experimento o tratamiento (post test). No obstante, el investigador es consciente, de que hay variables que no ha controlado y de que el carecer de un grupo control limita la certeza con que puede discutir sus resultados. En efecto, en tales condiciones, no puede saber, si los eventos estresantes por si solos explican el fenmeno observado, o han influido tambin factores como la imitacin u otros fenmenos de grupo. El investigador que tiene tales dudas puede recurrir al experimento de laboratorio. En tal caso introducir la situacin estresante en diferentes condiciones: en forma individual, en 93

pequeos grupos, etc. En este caso podr echar mano de un diseo cuasi-experimental con grupo control. ESQUEMA GE X O1 -----------------------GC O2 Donde, GE es el grupo experimental, X es el tratamiento aplicado al grupo. O1 es la observacin o medicin de los sujetos despus del experimento o tratamiento (post test). GC es el grupo control y O2 es la observacin al grupo control. En su defecto podr hacer uso de un diseo experimental propiamente dicho. ESQUEMA GE A X O1 ------------------------GC A O2 Donde, GE es el grupo experimental, A sealiza que las muestras han sido tomadas en forma aleatoria. X es el tratamiento aplicado al grupo experimental (variable independiente). O1 es la observacin o medicin de los sujetos despus del experimento o tratamiento (post test). GC es el grupo control y O2 es la observacin al grupo control. c) Nivel Tecnolgico Una vez que tenemos determinados conocimientos de las caractersticas de un fenmeno y se posee ciertos conocimientos acerca de sus causas podemos intervenir con objeto de provocar cambios en el fenmeno. Para ello hay que probar la utilidad de determinadas tcnicas, mtodos y/o instrumentos. Es decir el investigador, puede crear tecnologa cuando ha alcanzado un cierto nivel de conocimientos acerca del fenmeno en cuestin. En ste caso, hace uso tambin del mtodo experimental, slo que aqu, la investigacin es de carcter tecnolgico y se sirve del mtodo experimental, en tanto debe probar experimentalmente, la utilidad y eficacia de las tcnicas o instrumentos. Supongamos que se ha probado que efectivamente el estrs afecta el rendimiento de los estudiantes, pero el investigador es consciente de que esto es nocivo para ellos y para el sistema educativo en general entonces decide intervenir para cambiar esta situacin. As idea y sistematiza un conjunto de actividades que hipotticamente contribuirn a reducir el estrs o a manejarlo. Asumamos que estas actividades incluyen sesiones de hipnosis, ejercicios de relajacin y respiracin. Los conocimientos que posee el investigador, le permiten suponer que tales actividades organizadas y ejecutadas del modo previsto, lograran el efecto deseado, no obstante, debe probarlo. En tal caso proyecta y ejecuta un experimento con ste propsito. Para ello observa el rendimiento de dos grupos, sometidos a estrs, luego introduce la variable independiente en uno de ellos; vale decir las tcnicas y procedimientos que ha sistematizado manteniendo al otro, como grupo control. Despus observar y registrar el rendimiento de ambos grupos. Si efectivamente, los resultados revelan que el grupo experimental tiene mejor rendimiento que el grupo control, puede concluirse que el experimento ha sido un xito y que las tcnicas propuestas son efectivas para el logro de los objetivos propuestos. Generalmente el xito se comprueba sometiendo los resultados de la evaluacin pre-experimental y post experimental a pruebas estadsticas de significacin. Como puede notarse el nivel tecnolgico de la investigacin, hecha mano bsicamente del mtodo experimental y de los diseos ms adecuados. En algunos casos, se emplean diseos pre-experimentales, aunque siempre estos dejan serias dudas y por consiguiente exigen la realizacin de nuevos experimentos. Se emplean tambin los diseos cuasi experimentales que otorgan un mayor manejo por parte del investigador de las variables que pueden afectar a la variable dependiente. Pero, tambin estos diseos dejan un margen de dudas razonables en torno a los resultados. Finalmente se pueden 94

emplear los diseos experimentales propiamente dichos, que por supuesto siempre son ms consistentes que los anteriores. (Vase Alarcn, 1991; Snchez y Reyes, 1996). A continuacin presentamos algunos esquemas de diseo pre-experimentales, cuasiexperimental y experimentales propiamente dichos, tomados de Snchez y Reyes (1996). ESQUEMAS: Diseo pre-experimental de un grupo slo despus X O

Donde, X es el tratamiento aplicado a un grupo y O es la observacin o medicin de los sujetos que componen el grupo, despus del experimento o tratamiento. Diseo pre-experimental de comparacin esttica o comparacin de grupos slo despus X O1 ------------------------O2 Donde, X es el tratamiento aplicado al grupo experimental. O1 y O2 son las observaciones o medicin de la variable dependiente despus del experimento o tratamiento.

ESQUEMAS: Diseo cuasi-experimental de series de tiempo O1 O2 O3 O4 X O 5 O6 O7 O8 Donde, O1 O2 O3 O4 son las observaciones o mediciones peridicas de la variable dependiente en un solo grupo antes de la aplicacin de la variable independiente. X es el tratamiento, o la variable independiente y O5 O6 O7 O8 son las nuevas observaciones o mediciones de la variable dependiente despus del experimento o tratamiento. Diseo cuasi-experimental de muestras equivalentes de tiempo Primera Aplicacin X1 X0 O1 O2 Segunda Aplicacin O3 O4

Donde, X1 es la primera aplicacin de la variable independiente en la primera semana. O1 es la primera observacin o medicin de la variable dependiente despus del primer tratamiento. X0 es el cumplimiento de las actividades programadas regularmente (segunda semana). O2 es la observacin o medicin correspondiente. En la tercera semana nuevamente se hace la segunda aplicacin del tratamiento o variable independiente, haciendo luego su respectiva observacin (O3). Finalmente en la cuarta semana se hace uso nuevamente del cumplimiento de las actividades programadas regularmente (X0) y su consabida evaluacin (O4). Diseo cuasi-experimental de dos grupos no equivalentes o con grupo control no equivalente GE O1 X O2 ------------------------GC O3 O4 95

Donde, GE es el grupo experimental y GC, es el grupo control. O1 y O3 son las observaciones o mediciones de ambos grupos en la variable dependiente (pre test). X es el tratamiento aplicado al grupo experimental (variable independiente). O2 y O4 son las observaciones o mediciones respectivas despus de haber aplicado al grupo experimental ( GE) el experimento o tratamiento (post test). ESQUEMAS: Diseo experimental de dos grupos apareados slo despus o post test GE Ap X O1 ------------------------GC Ap O2 Donde, una vez realizado el apareamiento y elegido el grupo experimental ( GE) y el grupo control (GC) (la eleccin se puede hacerse de manera aleatoria) se procede a la aplicacin de la variable experimental (X) al grupo previamente determinado, para finalmente realizar las observaciones o mediciones respectiva de la variable dependiente en los dos grupos ( O1 y O2). Diseo experimental de dos grupos aleatorizados pre y post test, o diseo con grupo control pre y post test GE GC A A O1 O3 X
-

O2 O4

Donde, al igual que la mayora de los diseos experimentales propiamente dichos se requiere que los sujetos incluidos en los grupos experimental ( GE) y control (GC) hayan sido previamente asignados de manera aleatoria a cada uno de ellos. Luego el investigador realiza una medicin previa o pre test de la variable dependiente ( O1 y O3). Posteriormente se procede a la aplicacin de la variable experimental ( X) y finalmente se hace una nueva evaluacin o post test de la variable dependiente en ambos grupos ( O2 y O4), teniendo en cuenta que el instrumento de evaluacin tanto en el pre test como en el post test debe ser de preferencia el mismo. 3.9.1 ESTUDIOS EVOLUTIVOS En educacin, muchas de las investigaciones que se hacen son de carcter evolutivo. Ahora bien, a los estudios evolutivos, corresponden dos mtodos especficos que son el longitudinal y el transversal. El primero consiste en que el investigador, luego de haber determinado con precisin los aspectos del desarrollo que pretende estudiar, as como sus indicadores. Selecciona uno o ms sujetos que constituirn su muestra y los observa sistemticamente, durante todo el perodo de su inters, registrando los cambios que se producen en tal periodo para luego describirlos de la manera ms exacta posible. As pues, si el investigador ha decidido estudiar el desarrollo del habla del nio de cero a cinco aos, deber observar al nio o a los nios elegidos como muestra, durante sos cinco aos, registrando cuidadosamente todos los progresos que se producen a lo largo de ste tiempo. La principal ventaja del mtodo longitudinal, consiste en que permite un estudio minucioso del desarrollo de la o las funciones de su inters. No obstante la principal desventaja radica en que requiere por lo regular bastante tiempo e ingentes recursos econmicos. Pero hay que aclarar, que los estudios evolutivos con el mtodo longitudinal no solo pueden ser descriptivos. Tambin se pueden hacer experimentos longitudinales. De hecho, se han realizado experimentos en los que a dos gemelos, se les ha separado, dndole a uno un tipo de estimulacin y al otro una totalmente distinta a lo largo de su infancia y niez. Luego se ha comparado el desarrollo intelectual de ambos, con objeto de establecer si en el desarrollo intelectual predominan los factores genticos o la estimulacin socio cultural. Este tipo de estudios como se puede apreciar constituyen experimentos longitudinales. Ya que aqu s se ha manipulado la variable independiente.

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No obstante, frecuentemente el investigador no dispone de tanto tiempo como lo requiere el mtodo longitudinal; en tal caso, una vez que ha establecido el o los aspectos del desarrollo que va a estudiar y el periodo de ste que le interesa, deber tomar una muestra constituida por sujetos de edades distintas, dentro del periodo que pretende estudiar. As quien se propone investigar el desarrollo del habla del nio de cero a cinco ao, usando el mtodo transversal; tomar nios de diferentes edades entre cero y cinco aos, a los cuales observar con tcnicas e instrumentos precisos, atribuyendo al desarrollo las diferencias registradas entre los nios de la muestra. Es decir, que el investigador comparar al recin nacido con respecto al de un mes y al de un mes con respecto al de dos meses y as sucesivamente. De esta manera el investigador podr establecer como va evolucionando el nio a lo largo de toda la etapa que le interesa. La principal ventaja de este mtodo es que an cuando se hagan estudios de perodos ms o menos amplios, no requiere demasiado tiempo y por consiguiente tampoco tantos recursos econmicos como los estudios longitudinales. Sin embargo, la principal limitacin radica en que al comparar diferentes sujetos no es posible eliminar variables extraas como las ambientales, e incluso algunas genticas como los ritmos madurativos que indudablemente otorgan un sesgo a los resultados. De tal manera que el investigador del desarrollo que opta por el mtodo transversal, debe ser consciente de que si bien es cierto que gana tiempo y ahorra recursos, sus resultados tienen mucho ms sesgo que cuando emplea el mtodo longitudinal. 3.9.2 EL MTODO HISTRICO No es extrao a la labor del educador, la realizacin de estudios histricos. En tal caso se emplea el mtodo histrico. Aunque existe una serie de propuestas al respecto, en general puede decirse que el mtodo histrico se emplea para el conocimiento y anlisis de hechos histricos. Por consiguiente es un mtodo que va hacia el pasado. El mtodo histrico requiere ubicar el fenmeno en estudio en sus mltiples relaciones contextuales econmicas, sociales, culturales, polticas, tnicas, geogrficas e ideolgicas, entre otras. En los estudios histricos, el investigador suele echar mano tanto de fuentes primarias como de fuentes secundarias. Las primeras constituyen testimonios, pruebas y restos originales del fenmeno en estudio mientras que las segundas estn constituidas por libros, revistas, informes de investigacin e incluso testimonios orales que han ido pasando de generacin en generacin. El investigador analiza e interpreta sus fuentes no obstante debe someterlas a una evaluacin en el sentido de, si son autenticas y luego si an sindolo proporcionan datos fiables. Ahora bien, en tanto se trata de interpretaciones, la investigacin histrica da un enorme espacio a la discusin y el debate. En los estudios histricos las hiptesis no se contrastan a la luz del procesamiento estadstico de los datos, sino ms bien a travs del razonamiento del investigador que emplea sus fuentes y su interpretacin como argumento. ACTIVIDADES a) Ubique en la biblioteca o hemeroteca de la universidad, por lo menos una investigacin correspondiente a cada nivel. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ b) Seale en cada caso de que tipo de investigacin se trata. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ c) Identifique en cada caso el mtodo y diseo correspondiente.. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 97

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________

3.10

POBLACIN, MUESTRA Y TCNICAS DE MUESTREO 3.10.1LA POBLACIN De acuerdo con Levn (1979) La poblacin o universo es el conjunto de individuos que comparten por lo menos una caracterstica, sea una ciudadana comn, la calidad de ser miembros de una asociacin voluntaria o de una raza, la matrcula en una misma universidad, o similares. As podramos hablar de la poblacin de Colombia o de Mxico, del nmero de miembros de un sindicato de trabajadores, de la poblacin de indgenas residentes en un pueblo sureo o de la cantidad de estudiantes universitarios. (Pg. 93). En una investigacin la poblacin esta dada por el conjunto de sujetos al que puede ser generalizado los resultados del trabajo. Esta definicin es muy importante como lo veremos a continuacin. Porque en virtud de ella, se puede hablar de dos tipos de poblacin. Una a la que se denomina poblacin objetivo y que involucra al total de sujetos a los que se intentar generalizar los resultados y otra a la que se llama poblacin accesible. Esta es en realidad un subconjunto de la poblacin objetivo; generalmente tambin numerosa; aunque evidentemente menos que la poblacin objetivo. El nombre de poblacin accesible responde al hecho de que est constituida por todos los sujetos a los que tiene acceso el investigador. Por ejemplo, si se intenta hacer un estudio acerca de las caractersticas de la autoestima de colegiales del nivel secundario en la regin central del Per y el investigador, por sus relaciones y cargo, tiene acceso a 17 centros educativos importantes de varones, mujeres y mixtos ubicados en los departamentos de Hunuco, Pasco, Huancavelica y Junn. Ello incluye centros educativos en las principales provincias de tales departamentos que por su ubicacin y tamao alberga estudiantes de las ms diversas caractersticas. En este ejemplo, la poblacin objetivo son los estudiantes del nivel secundario de la regin central del Per; mientras que la poblacin accesible, estara constituida por los estudiantes de aquellos 17 centros educativos a los que se ha hecho referencia. En toda investigacin es pertinente que el investigador establezca con claridad cual es su poblacin. Es decir cual es el grupo de individuos al que ser generalizable el resultado del trabajo. Este sealamiento es muy importante porque en la mayora de los casos los investigadores no resuelven problemas con las muestras en que trabajan, sino para la poblacin a la que pertenece la muestra. De ah que el ttulo del trabajo, el problema, la hiptesis general, el objetivo general y las conclusiones se hacen pensando en la poblacin y no en la muestra. 3.10.2 LA MUESTRA Al hablar de la poblacin, no se ha podido evitar aludir a la muestra. Pero, Qu es la muestra?. Vemoslo con un ejemplo: imaginemos, que se quiere hacer un estudio sobre la pureza del agua que consume la poblacin. A nadie se le ocurrira pensar que para ello, se necesita analizar toda el agua que se encuentra en los reservorios y en los pozos que abastecen la ciudad; pues ello sera imposible. Lo que hace el investigador es tomar pequeas cantidades de agua procedentes de diferentes pozos y reservorios. De la mayor cantidad posible ellos, de los ms importantes aunque evidentemente no de todos. El anlisis de esas cuotas de agua dar informacin al investigador de cual es la calidad del agua que consume la poblacin. Es posible que alguien pueda objetar sealando que, al no tomarse agua de todos los pozos y reservorios, existe el riesgo de perder alguna informacin. Puede ocurrir que precisamente uno de los pozos que no se tom este ms contaminado que los otros. Sin embargo, existe la probabilidad tambin de que alguno de los que no se tom, este menos contaminado que el resto. De tal suerte que, cuando se toma una muestra que representa a la poblacin, aunque el investigador sabe que hay cierta posibilidad de error, tiene tambin un razonable nivel de 98

confianza en sus resultados. A decir verdad, salvo los casos en que trabaje con toda la poblacin siempre que se tome una muestra, habr un margen de error. As pues, la muestra es una parte pequea de la poblacin o un subconjunto de esta, que sin embargo posee las principales caractersticas de aquella. Esta es la principal propiedad de la muestra (poseer las principales caractersticas de la poblacin) la que hace posible que el investigador, que trabaja con la muestra, generalice sus resultados a la poblacin. Por lo dicho es muy importante seleccionar adecuadamente la muestra, ya que una muestra mal obtenida no representar a la poblacin y por consiguiente los resultados de la investigacin slo seran vlidos para aquel pequeo conjunto de individuos. Para tratar de garantizar una adecuada seleccin de la muestra, existen ciertas tcnicas de las que nos ocuparemos a continuacin. 3.10.3TCNICAS DE MUESTREO Las tcnicas de muestreo, son los procedimientos que emplea el investigador, para obtener una muestra que represente a la poblacin. En tal sentido, se pueden distinguir dos grandes grupos de tcnicas de muestreo: las tcnicas probabilsticas aleatorias y las tcnicas no probabilsticas, criteriales o intencionales. Se denominan tcnicas probabilsticas o aleatorias a aquellas en las que todos los miembros de la poblacin tienen la misma oportunidad de ser elegidos para la muestra. Por el contrario, cuando no todos los miembros de la poblacin, tienen la misma oportunidad de ser seleccionados para la muestra, se dice que se est empleando un muestreo no probabilstico, criterial o intencional. TCNICAS PROBABILSTICAS O ALEATORIAS Las tcnicas probabilsticas o aleatorias se pueden dividir en general en cuatro, las primeras son a las que se conocen con el nombre de aleatorizacin simple. Dado que en el muestreo probabilstico o aleatorio, es el azar quien determina cuales sujetos entrarn a la muestra, el muestreo aleatorio simple consiste en obtener una lista de todos los miembros de la poblacin, otorgar a cada uno de ellos una balota y luego mediante el sistema de sorteo seleccionar a todos los individuos que constituirn la muestra. No obstante, si la poblacin es muy grande, se puede suponer la dificultad que enfrenta el investigador tanto para obtener la lista como para elaborar las balotas. Un procedimiento auxiliar frente a la segunda dificultad es la de emplear una tabla de aleatorizacin (Vase Levn, 1979). Las tablas de aleatorizacin son listas de nmeros que estn ordenadas en forma absolutamente arbitrarias sin patrn. El investigador aqu a cada sujeto le asigna un nmero y luego cogiendo la tabla de aleatorizacin desde cualquiera de sus puntos va sealando los nmeros en cualquier direccin y va tomando los sujetos que correspondan al nmero que indica la tabla. La segunda tcnica probabilstica o aleatoria se conoce como estratificada. La estratificacin, parte del reconocimiento de que las poblaciones no son en si mismas homogneas. Por ejemplo, la poblacin de estudiantes universitarios tiene mltiples diferencias entre s. Como sus creencias religiosas, lugar de procedencia, preferencias polticas, entre otros. Supongamos que el investigador intenta hacer un estudio acerca de las actitudes hacia la virginidad en los estudiantes universitarios. Es evidente que las creencias religiosas tendrn un papel importante en dichas actitudes; naturalmente, tambin lo tendrn su lugar de procedencia y sus preferencias polticas. Pero el investigador se percata adems de que los estudiantes universitarios pueden pertenecer a un estatus socioeconmicos alto, medio o bajo y que dicha variable desde luego tiene influencia en sus actitudes hacia la virginidad. Entonces, divide la poblacin por decirlo as en los siguientes estratos: catlicos, no catlicos, procedentes de la costa, sierra y selva. Simpatizantes de partidos de derecha e izquierda. A su vez cada uno de estos grupos ser dividido entre los que tienen estatus socioeconmico alto, medio y bajo. De esta manera se 99

obtendra los siguientes subgrupos. Catlicos de estatus socioeconmico bajo, medio y alto. No catlicos de estatus socioeconmico bajo, medio y alto. Estudiantes de la costa de estatus socioeconmico bajo, medio y alto. Estudiantes de la sierra de estatus socioeconmico bajo, medio y alto. Estudiantes de la selva de estatus socioeconmico bajo, medio y alto. Estudiantes simpatizantes de partidos de izquierda de estatus socioeconmico bajo, medio y alto. As como simpatizantes de partidos de derecha de estatus socioeconmico bajo, medio y alto. Es evidente que esta estratificacin puede ser ms simple o ms compleja de acuerdo con el estudio de que se trate. Hecho esto, el investigador procede a obtener una lista completa de los miembros de cada uno de los estratos. Y por el procedimiento de balotas o mediante las tablas de aleatorizacin selecciona quienes sern los representantes de cada estrato en la muestra. El muestreo estratificado es muy importante porque, permite estudiar diferencias dentro de la misma poblacin, esto no es posible con el muestreo aleatorio simple. El muestreo aleatorio simple, no permite hacer distinciones entre los miembros de una poblacin. La tercera tcnica es denominada muestreo en racimos: En esta tcnica, a diferencia de las anteriores el investigador no selecciona un individuo, sino un grupo de ellos, al que se va denominar racimo, de entre un conjunto de grupos preformados, que existen en la poblacin. Supongamos que queremos hacer la investigacin de las actitudes de los estudiantes universitarios hacia la virginidad, y hemos decidido tomar nuestra muestra por racimos. En tal caso, conseguiremos una lista del total de universidades que hay en la poblacin. Para efectos de nuestro ejemplo, la lista incluira todas la universidades del Per. De esa lista seleccionamos aleatoriamente un nmero de universidades, que sea representativo del nmero total de universidades que hay en Per. Al seleccionar por sorteo cada una de las universidades que constituirn la muestra, con ella vienen sus alumnos. De esta manera cada racimo estara constituido por el conjunto de estudiantes pertenecientes a cada una de las universidades seleccionadas. La cuarta forma de muestreo aleatorio es el muestreo sistemtico. En este caso, se debe establecer el nmero de miembros que constituye la poblacin y el que se tomar como muestra. Luego se divide el nmero de miembros de la poblacin, sobre el nmero de miembros de la muestra y se obtiene lo que constituir el intervalo para el muestreo. Posteriormente se elige al azar uno de los sujetos pertenecientes al primer intervalo y se contina extrayendo uno a uno cada sujeto, tomando como referencia los lmites del intervalo. Vemoslo con un ejemplo, supongamos que tenemos una poblacin de ocho mil sujetos (N) e imaginemos que hemos decidido tomar una muestra de cuatrocientos sujetos (n). Entonces dividiremos 8000/400 = 20. De esta manera nuestro intervalo k ser igual a 20. Ahora bien, como hemos enumerado a los ocho mil sujetos de la poblacin, el primer intervalo est constituido por los primeros veinte de la lista. De entre ellos se extrae al azar uno. Supongamos que sali el nmero 12. Entonces este (el 12) se constituye en el primer sujeto de la muestra. El segundo sujeto se obtiene sumando el intervalo k, es decir 20. De este modo, el siguiente sujeto elegido ser el nmero 32, el subsiguiente el 52 y as sucesivamente hasta completar los 400 sujetos previstos para la muestra. TCNICAS NO PROBABILSTICAS Se ha dicho, que al hablar de tcnicas no probabilsticas se est aludiendo a todas aquellas tcnicas en la que los miembros de la poblacin no tienen la misma probabilidad de ser seleccionados para la muestra. Es decir, el azar no interviene de manera definitoria como en el caso anterior. Ahora bien, el investigador en estos casos puede y de hecho muchas veces lo hace, recurrir a la lgica y a su sano juicio, para seleccionar que criterios debern cumplir los 100

miembros de la muestra que ha de tomar. Al sealar tales criterios, es evidente que los que no los cumplan no tendrn oportunidad de ser seleccionados para la muestra. No obstante, la ventaja radica en que el investigador obtiene la muestra que a su juicio representa mejor a la poblacin que desea. Sin embargo, es oportuno mencionar que si el investigador no ha hecho una buena evaluacin de estos criterios puede sesgar sus resultados. Y por consiguiente reducir su poblacin objetivo. Empero, el muestreo criterial bien empleado es sumamente til, sobre todo en los diseos experimentales, por ejemplo si un investigador ha decidido que los miembros de su muestra deberan tener ciertas caractersticas puede asegurarse mediante el muestreo criterial que para cada sujeto en el grupo 1, haya uno equivalente en el grupo 2. De esta manera se obtiene lo que se conoce con el nombre de muestras apareadas. Otra forma del muestreo no probabilstico es el que se conoce como el muestreo accidental (Levn, 1979). Este tipo de muestreo parte del concepto de accidente. Imaginemos ahora que queremos hacer el mismo estudio de actitudes hacia la virginidad en estudiantes universitarios. Pero nos ha sido imposible conseguir una lista de todos los estudiantes, por tanto nos vemos en la imposibilidad de hacer una aleatorizacin. De modo que envo a uno de mis colaboradores a aplicar la escala de actitudes a todos los sujetos que se encuentren en la cafetera. Otro aplicar a los que se encuentren en la biblioteca, otro a los que se hallen en el patio principal y uno ms a los que se encuentren en sus aulas pero que no estn en clase. Que alguien este o no en la cafetera, biblioteca, patio principal o aula cuando no hay clase, es un hecho fortuito (un accidente). De ah el nombre de muestreo accidental. Otra variedad del muestreo no probabilstico es el muestreo por cuotas. Aunque guarda muchas semejanzas formales con el muestreo estratificado, tiene una diferencia fundamental ya que en el muestreo estratificado, como en cualquier forma de muestreo aleatorio se requiere la lista completa de los miembros de la poblacin y por consiguiente de cada estrato. En el muestreo por cuotas en cambio esto no es necesario. Supongamos ahora que intentamos hacer un estudio de actitudes hacia el machismo en estudiantes universitarios. Es evidente que el sexo tendr un papel distintivo en tales actitudes. Entonces, establecemos que proporcin de la poblacin es femenina y cual es masculina. Si del total de la poblacin universitaria el 58% son varones y el 42% mujeres. Entonces mi muestra deber estar constituida de forma tal que en ella se cumpla esta misma proporcin. Veamos: Si el total de los estudiantes de la universidad son 10 mil, 5800 sern varones y 4200 mujeres. Ahora bien, si la muestra que tomaremos es de mil, deberemos asegurarnos que en ella hayan 580 varones y 420 mujeres. Es claro que en este ejemplo los subgrupos son solo dos, pero nada impide al investigador tener ms grupos siempre que conserve en la muestra las cuotas correspondientes a la poblacin. ACTIVIDAD a) En las investigaciones revisadas, a travs de las actividades anteriores, identifique: poblacin, muestra y tcnica de muestreo empleada. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________

3.11

LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN: VALIDEZ, CONFIABILIDAD, REPRESENTATIVIDAD, PODER DISCRIMINATIVO Y FACTIBILIDAD

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3.11.1TCNICAS DE INVESTIGACIN Cuando hablamos de tcnica, nos estamos refiriendo a la manera de hacer las cosas, o al modo de utilizar los instrumentos. En investigacin al referirnos a las tcnicas el trmino adquiere tambin estas dos acepciones. Es decir las tcnicas involucran a las maneras en que el investigador procede cuando recoge informacin, cuando la procesa e incluso cuando la interpreta, de esta manera tenemos tcnicas de recoleccin de datos, tcnicas de procesamiento de datos y tcnicas de interpretacin o anlisis. Entre las tcnicas de recoleccin de datos tienen especial importancia las tcnicas de observacin, sobre todo en las ciencias sociales y en el terreno de la educacin. Veamos: A) LA OBSERVACIN No es posible la investigacin, ya sea descriptiva o experimental, sin la observacin. Pero al investigador y al docente no le sirve la observacin emprica, pues est plagada de subjetividad. Necesita que sus observaciones sean confiables y puedan ser confirmadas por cualquier otro investigador u observador, de otro modo no sera posible el conocimiento cientfico. Actualmente resultan de enorme ayuda para la obtencin de datos precisos, los equipos de grabacin; no obstante la observacin sistemtica que es la que se emplea en investigacin y en la docencia puede ser directa o indirecta. OBSERVACIN DIRECTA Es aquella en la que, como su nombre lo indica, no hay intermediarios entre el observado y el observador. Pongamos el caso de que pretendemos estudiar el desarrollo de la escritura. Entonces es posible hacer una observacin directa. En este caso el investigador podr disear una escala de observacin, para lo cual establecer en forma clara, que variables le interesa. Por ejemplo, puede tomar en cuenta la prensin manual, el tono muscular, la direccin y fuerza del trazo, entre otros. Todos estos aspectos, pueden ser captados directamente por los analizadores. Pero puede notarse en el ejemplo, que cuando el investigador decide hacer uso de la observacin directa, es porque previamente ha establecido que s es posible observar directamente aquella variable que le interesa. En efecto, en el desarrollo de la escritura hay aspectos que no pueden ser observados directamente como el desarrollo de la percepcin de la forma, la percepcin del espacio, entre otras. En general, los fenmenos psquicos no son observables directamente y eso es lo que tiene que tener en cuenta el investigador cuando opte por hacer uso de la observacin directa o indirecta. Los pensamientos, sentimientos, atencin, memoria, personalidad, el aprendizaje, los valores, las actitudes, entre otros, no son susceptibles de ser observados directamente pero en general las conductas s suelen serlo. Por ejemplo, si es posible observar directamente la agresin ya sea verbal o fsica, el modo de hablar, de caminar, el trato a las plantas, los animales y el juego, entre otros. OBSERVACIN INDIRECTA Por lo dicho, hay casos en que no es posible o no es conveniente una observacin directa, en tal situacin el interesado podr recurrir a la observacin indirecta. Por ejemplo: si el docente decide estudiar las actitudes de sus alumnos hacia determinada asignatura, es evidente que no podr hacerlo empleando la observacin directa ya que las actitudes tienen tres componentes: cognitivo (interno), afectivo (tambin interno) y conductual (directamente observable). l, podr observar la conducta (componente reactivo) directamente e incluso puede intentar inferir de dicha observacin, como son las actitudes. No obstante es por todos sabido, que muchas veces nuestra conducta, no corresponde con nuestras verdaderas actitudes; actuamos de un modo que no corresponde a nuestros conocimientos y emociones por tanto el investigador se ver en la necesidad de observar estos dos componentes de las actitudes con objeto de arribar a conclusiones ms certeras. Pero, cmo puede observarse los conocimientos y las emociones?. Hasta ahora, estos fenmenos no han sido observados directamente aunque por supuesto en el terreno de la ciencia no hay imposibles. Sin embargo, en las condiciones actuales, se ver forzado a observar de forma indirecta. Para ello, establecer cuales son los indicadores de los componentes afectivo y cognitivo que le interesan. 102

Hecho esto, orientar su actividad a registrar la presencia o no de tales indicadores. Algunos de estos es posible que sean observables directamente y otros probablemente no. En este ltimo caso, podr echar mano de algunos instrumentos que le permitan registrar la presencia del indicador establecido. Veamos: el llanto y la risa, son directamente observables y constituyen indicadores de emocin. Pero los cambios elctricos en la piel que acompaan a las emociones y que son tambin indicadores de aquellas, suelen requerir el empleo de un instrumento llamado galvanmetro. As, cuando el investigador registra la presencia de la mayora y/o los principales indicadores de emocin podr concluir que efectivamente el individuo o los individuos, segn sea el caso, se encuentran vivenciando una emocin. Cuando el maestro desea conocer si sus alumnos han aprendido o no, es evidente que no podr hacer una observacin directa del aprendizaje, dado su carcter interno en consecuencia disea una serie de preguntas o situaciones problema que le permitan conocer si efectivamente ocurri el aprendizaje. Pero lo que l observa no es el aprendizaje mismo, sino, ms bien las respuestas que el estudiante emite (su producto). Cada respuesta proporciona indicios al maestro acerca de lo que l desea. Si para tal efecto, dise una prueba entonces estar haciendo uso de una observacin indirecta sirvindose de aquel instrumento. OBSERVACIN REACTIVA Y NO REACTIVA Pero la observacin no slo es directa o indirecta, tambin lo es: reactiva o no reactiva. En la primera, el examinado sabe que es objeto de observacin -ya sea con tcnicas directas o indirectas- y por tanto puede alterar su comportamiento, en forma voluntaria o involuntaria, de modo que a travs de la observacin reactiva se obtiene por lo regular datos poco confiables. Esto es lo que ocurre cuando el profesor despus de haberlo anunciado, visita la casa de alguno de sus alumnos. En tal situacin, observar solo lo que aquella familia quiera que l observe. Otra situacin de observacin reactiva es el examen que el profesor suele tomar en su trabajo cotidiano. En efecto, la certeza de sentirse observado suele generar en el estudiante un bloqueo emocional y en tales condiciones, es poco probable que se est evaluando lo que el estudiante realmente sabe. Ms an en el caso de aquellos maestros que dan al examen un tratamiento casi policaco. Cuanto ms estrs y presin tenga el estudiante, tanto menor ha de ser la seguridad de que las respuestas que da a la prueba, expresan su real conocimiento. Esto es lo que suele suceder en los exmenes de admisin a las universidades. Toda persona que se siente observada altera su comportamiento ya sea porque se lo proponga o porque el sentirse observado eleva su ansiedad. As pues, cuanto ms reactiva sea la observacin, tanto mayor ser la seguridad de que los datos obtenidos son irreales. Para evitar este sesgo, el investigador podr utilizar la observacin no reactiva; sta se caracteriza precisamente porque el sujeto no sabe que est siendo observado o ya se ha habituado al observador y por tanto emite el comportamiento acostumbrado. Hay que aclarar que no toda observacin directa es necesariamente reactiva, el investigador emplea una observacin directa y no reactiva si es que el examinado se ha habituado a la presencia de ste y no sospecha sus intenciones. Un nio se comporta de modo diferente frente a una persona que visita muy espordicamente, pero si lo ve constantemente se comportar de modo cada vez ms natural; ste es el momento en que el investigador ha de iniciar sus observaciones. Por ejemplo, cuando un antroplogo se traslada a una comunidad para estudiar sus costumbres, los primeros meses, todos los miembros de la comunidad se comportarn de modo diferente frente al l. Cuando logre ser parte del ambiente y los pobladores lo consideren como una persona no ajena, entonces el comportamiento de los miembros de la comunidad ser ms natural y por consiguiente, los datos que obtenga en estas condiciones sern mucho ms confiables.

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De otro lado, no toda observacin indirecta es siempre no reactiva, cuando tomamos un examen escrito al nio, estamos utilizando un instrumento de observacin indirecta. Pero aquel sabe que est siendo observado. En tal caso la observacin es reactiva e indirecta, dado que la ansiedad como otros factores pueden alterar su comportamiento. Por ello, el investigador debe meditar con cuidado qu tipo de observacin es ms conveniente, para el estudio que pretende realizar. En sntesis: podemos hacer uso de una observacin directa y reactiva o directa y no reactiva, de igual modo se puede hacer observaciones indirectas y reactivas e indirectas no reactivas. Existen adems otras tcnicas de recoleccin de datos como la entrevista, o las tcnicas psicomtricas. Por razones de espacio no nos podemos detener aqu a analizar cada una de ellas. No obstante, resulta evidente, que el investigador muchas veces recurre a la entrevista como tcnica para recabar datos; puede recurrir tambin a la tcnica de la encuesta, adems en la investigacin psicolgica y educativa es muy comn el empleo de la tcnica psicomtrica y la tcnica sociomtrica, entre muchas otras. Respecto de las tcnicas de procesamiento de datos, destacan sobre todo en la llamada investigacin cuantitativa las tcnicas estadsticas. En lo que concierne a las tcnicas de interpretacin, es muy importante la tcnica anlisis de contenido. 3.11.2INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Cuando hablamos de instrumentos de investigacin, nos referimos fundamentalmente a aquellos que se utilizan para recabar informacin. Aqu tienen un lugar especialmente importante las pruebas, test, escalas, cuestionarios, entre otros. No obstante, para que un instrumento proporcione datos tiles al investigador, deben cumplir ciertos requisitos, a los cuales Ausubel (1989) denomina requisitos para una prueba eficaz. En otras palabras, no se trata de que el investigador tome cualquier instrumento, ya sea que trate de medir o evaluar una o ms variables. De acuerdo con el referido autor, tales requisitos son: Validez, confiabilidad, representatividad, poder discriminativo y factibilidad. Cuando el investigador selecciona un instrumento conocido en el medio cientfico, naturalmente encontrar que tal instrumento ya fue validado y cumple en general con los requisitos sealados. Sin embargo, cuando su aplicacin se har en un medio muy distinto de aquel en el que fue elaborado, generalmente suele ser necesario asegurarse de que tambin cumpla los requisitos en el contexto en que se ha de aplicar. Pero hay adems otra situacin. Existen muchos casos en que el investigador considera que los instrumentos existentes no son tiles para la realidad que le interesa investigar, o simplemente que no existen tales instrumentos; en tal caso, deber construirlos el mismo. En el proceso de construccin de instrumentos de evaluacin y medicin, es importante tener en cuenta, que tales instrumentos, independientemente de los objetivos que pretende evaluar, de la forma que adquieran sus tems, etc., debern cumplir algunos requisitos que garanticen su eficacia. a) VALIDEZ La necesidad de que un instrumento sea vlido surge en la medida en que muchos de los aspectos que nos interesan evaluar, no son susceptibles de observacin directa por una u otra razn. En estas condiciones, es menester que la prueba que se disea mida lo que queremos medir y no otra cosa. Tal es el concepto de validez. Por ejemplo, se ha dicho que los fenmenos psquicos no son directamente observables y por tanto, cuando se desea evaluar la memoria, el investigador debe cerciorarse de que el instrumento, efectivamente est evaluando tal fenmeno y no otro. Para ello, debe establecer con precisin y en forma clara cules son los indicadores de la memoria?. Hecho esto, se asegurar de que los tems que contiene la prueba permitan observar la presencia de tales indicadores. Si esto ocurre, puede decirse que el instrumento tiene validez. Hay una serie de maneras para otorgar validez a un instrumento. (Vase Alarcn, 1991) (Hernndez y otros, 1999).

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Imaginemos que se desea evaluar el logro de la siguiente capacidad: Fundamenta y utiliza correctamente las reglas de tildacin. Como podr apreciarse aqu estn presentes los dos componentes de la capacidad: el conceptual y el procedimental. El conceptual se expresa a travs de la accin de fundamentar; mientras que el procedimental se manifiesta a travs de la accin de utilizar. El primer caso alude a la fundamentacin que puede ser escrita o hablada. Mientras que el segundo caso alude a la utilizacin, la misma que slo se puede observar viendo cmo el sujeto tilda las palabras. En este caso una prueba vlida ser aquella que permita observar los dos componentes. De modo que el profesor podra proporcionar una lista de palabras entre las que hayan, agudas, llanas, esdrjulas y sobreesdrjulas. Pedirle al alumno que las tilde segn corresponda y que en cada caso fundamente lo que hizo. De este modo podr asegurar que la prueba es vlida por que le ha permitido medir lo que deseaba. Pero, si por el contrario, se presenta tems como: 1) Cundo se tildan las palabras agudas?, 2) Enuncie la regla para tildar las palabras sobreesdrjulas. 3)Por qu Per lleva tilde?, etc. En este caso la prueba carecer de validez, porque slo se est observando uno de los dos componentes que se haba propuesto observar. En efecto, las tres preguntas enunciadas ponen en accin el saber conceptual pero no el procedimental. De lo dicho, se desprende que, no basta con que el investigador formule preguntas ingeniosas si no que en todo momento hay que asegurarse de que tales preguntas apunten a la observacin de la capacidad, actitud o competencia segn sea el caso. En nuestro medio hay an mucha confusin respecto de la validez y de las mltiples formas que existen para validar un instrumento, la ms difundida y empleada es la validez por juicio de expertos. No obstante el joven investigador, debe recordar, que este tipo de validez nicamente se puede emplear, si efectivamente contamos con expertos en la materia y que a la vez conozcan la tecnologa de la construccin de instrumentos. Dicho de otro modo, no basta ser docente universitario para ser experto. Lo que se debe acreditar, es que la persona en cuestin tenga ya un tiempo considerable trabajando en el rea y posea conocimientos, trabajos y la calificacin que lo acredite. Hay muchas formas de dar validez a un instrumento. Y lo que el investigador debe hacer es conocerlas y utilizar en cada caso la ms adecuada. Aqu no nos detendremos a analizar cada una de las formas, de dar validez a una prueba, ya que no es el objetivo de esta obra. Sin embargo, el lector interesado puede revisar la interesante obra de Alarcn (1991). b) CONFIABILIDAD Este requisito debe cumplir todo instrumento de evaluacin y medicin, hace referencia al problema que enfrenta todo investigador cuando se pregunta: En qu medida puedo fiarme de los datos obtenidos, mediante la aplicacin del instrumento?; Si hago una segunda evaluacin de la misma variable, en los mismos sujetos, obtendr los mismos resultados?. La confiabilidad supone pues, la certeza del investigador de que los datos obtenidos son consistentes. Probablemente, alguna vez hemos enfrentado el hecho de haber evaluado a un grupo de alumnos y poco tiempo despus, vueltos a evaluar con una prueba anloga, en la misma variable obtienen puntajes que difieren significativamente de los primeros; sin que haya mediado ningn tratamiento que lo justifique. En tales condiciones Es posible fiarnos de tales resultados?. Las pruebas adems de validez deben otorgar al investigador una razonable posibilidad de fiarse, confiar de los resultados que con ellas obtenga. Por ejemplo, si en la evaluacin de proceso un alumno obtuvo como calificativo un catorce o B segn sea el caso y en la evaluacin de salida obtiene ocho o C, no hay confiabilidad. Cmo puede ser que un alumno que estaba en el proceso de adquisicin del aprendizaje, vuelva a la fase inicial?. La prueba de proceso estuvo mal elaborada o lo estuvo la prueba de salida; pero en cualquier caso no puede confiarse en tales resultados. La confiabilidad de una prueba puede ser afectada por muchos factores. Por ejemplo, si las condiciones no son adecuadas, es posible que los resultados no reflejen lo que el alumno realmente puede. Asimismo, si una pregunta est mal formulada y deja la 105

posibilidad de que el alumno acierte en la respuesta an sin saber, se atenta contra la confiabilidad. Gagn (1979) sugiere que una manera de dar confiabilidad a la prueba es elaborar ms de un tem para cada habilidad que se desea observar. De este modo, si el alumno acierta an sin saber en una de las preguntas, es mucho menos probable que lo haga en la otra. c) REPRESENTATIVIDAD Dado que generalmente es imposible elaborar una prueba que explore absolutamente todos los aspectos que constituyen el objeto de evaluacin; sobre todo cuando se trata de evaluar ms de una competencia, es necesario que se seleccionen tems que permitan observar los rasgos e indicadores ms representativos de aquello que nos interesa estudiar. Por ejemplo, si elaboramos una prueba para evaluar el cumplimiento de los objetivos o competencias de toda una unidad de aprendizaje, es conveniente que existan tems que permitan observar, en funcin de la taxonoma asumida, los principales tpicos y subtpicos que constituyen la unidad, en los correspondientes niveles. Entonces, debemos considerar que en el instrumento que se disee, hayan tems que apunten a todas esas caractersticas. De otro modo, obtendramos tan slo una visin parcial. Adems es importante tener en cuenta, que en la medida de lo posible los tems deben ser seleccionados en forma aleatoria. El ejemplo presentado cuando se habl de validez, ilustra muy bien el tema de la falta de representatividad de los tems que constituyen la prueba, ya que slo se tomaban en cuenta uno de los dos componentes involucrados en la evaluacin. d) PODER DISCRIMINATIVO Otro requisito que debe cumplir la prueba, para ser eficaz, es permitir que se pueda discriminar a los sujetos promedio de los que tienen una performance superior y de aquellos que tienen una performance inferior. Un indicador de que la prueba discrimina adecuadamente a los sujetos es el hecho de obtener una distribucin normal o tendiente a la normalidad en los puntajes. Una prueba en la que todos o casi todos los calificativos son muy altos o demasiado bajos, deja dudas acerca de su poder discriminativo; ya que es corriente que en el aula haya quienes no logran los aprendizajes deseados y quienes lo logran en forma sobresaliente, aunque suelen ser pocos; mientras que la mayora lo logra en un nivel medio. En otros trminos, el poder discriminativo de una prueba, se pone de manifiesto cuando permite distinguir entre los que tienen la cualidad que se busca y los que no la tienen. Un maestro suele tener en aula alumnos que han logrado la capacidad y alumnos que no la han logrado. Pero si toma una prueba y todos o la mayora, incluyendo a los que lograron la capacidad, salen desaprobados en ella; entonces la prueba no tiene poder discriminativo. De este modo una prueba que contiene temes tan sencillos que todos los pueden enfrentar con xito no permite discriminar a los que saben de los que no saben y lo mismo ocurre con una prueba que contiene temes tan difciles que an los que saben no pueden resolverlos. e) FACTIBILIDAD Est referida a los aspectos prcticos de la prueba, tales como si sta proporciona retroalimentacin o no, si su aplicacin y calificacin no es innecesariamente dificultosa, si proporciona las tablas o criterios, para ello y por ltimo si el tiempo asignado es adecuado, si la prueba es adecuada a la edad, campo semntico y dems caractersticas de los examinados. Por ejemplo, suele ocurrir que el docente elabore una prueba que como es lgico presenta cierto grado de dificultad y requiere algn tiempo para ser resuelto; digamos treinta minutos. Sin embardo como las actividades programadas consumieron ms tiempo del previsto aplica la prueba en quince minutos. En tal caso le est restando factibilidad a la prueba ya que es poco probable que los alumnos enfrenten con xito en quince minutos, una prueba que fue diseada para treinta minutos. Atenta tambin contra la factibilidad de la prueba, el usar en las preguntas e instrucciones trminos cuyos significados desconocen los estudiantes. El investigador, tanto en el proyecto como en el informe, deber tener en cuenta e indicar con claridad que tcnicas e instrumentos utilizar. En el proyecto deber aludir a la manera en que los instrumentos cumplirn con los requisitos sealados, mientras que en el informe dar cuenta de cmo lo hizo. 106

ACTIVIDADES a) En las investigaciones revisadas, identifique: el tipo de observacin realizada por el investigador. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ b) En las investigaciones revisadas, ubique el o los instrumentos empleados e identifique la forma en que han dado validez a la prueba, comente; el modo en que han establecido la confiabilidad de los instrumentos, as como la manera en que determinaron su poder discriminativo, representatividad y factibilidad; comente. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

3.12

LAS TCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS Como se ha dicho lneas arriba, en investigacin, cuando se habla de tcnicas de procesamiento de datos, fundamentalmente se alude a la manera en que se hace el anlisis cuantitativo de los datos; es decir el anlisis estadstico. Este acpite no existe en la llamada investigacin cualitativa, por obvias razones. Pero detengmonos un momento en lo que esta parte del trabajo contiene. Aqu el investigador debe sealar si, utilizar tablas, cuadros y/o grficos. En cada caso es conveniente mencionar, que datos se expondrn en tablas, cuales en cuadros y que otros en grficos. Si el trabajo contiene varias tablas, cuadros y/o grficos, es conveniente incluso agregar una lista de ellos, como complemento al ndice del trabajo. En esta parte tambin se seala que estadgrafos se emplear. Hay que recordar en este punto que la seleccin de los estadgrafos y pruebas debe obedecer estrictamente a criterios tcnicos. Uno de los criterios que ha de tenerse en cuenta sin falta, es el nivel de medicin en el que se encuentra la variable. En efecto, se ha dicho que si la variable se encuentra en el nivel nominal u ordinal, no es posible tcnicamente emplear la media aritmtica, como medida de tendencia central, aunque si se puede emplear la mediana y la moda. La media aritmtica, debe usarse cuando se tiene datos en el nivel intervalar, por ejemplo puntajes en un examen. De igual modo la desviacin estndar, la varianza y el coeficiente de variacin, no pueden ser empleados, cuando se encuentra la variable en el nivel nominal u ordinal. Slo se podrn emplear cuando la variable se haya en el nivel intervalar. Finalmente en este acpite debe sealarse la o las pruebas con la que se har o ha hecho (segn corresponda) la contrastacin de hiptesis. Aqu tambin hay que tomar en cuenta el nivel de medicin de la variable, pero no slo eso. La mayora de las pruebas estadsticas tiene para su uso, requisitos como: el modo en que se obtuvo la muestra. Hay pruebas que exigen para ser empleadas haber obtenido la muestra en forma aleatoria (Levn, 1979). La certeza o por lo menos una razonable presuncin de que la variable se encuentra distribuida normalmente en la poblacin y el nmero de sujetos. Suelen ser estos los requisitos ms importantes para el empleo de una prueba. Y son precisamente los que distinguen a las pruebas paramtricas de las no paramtricas. A continuacin presentamos algunas pruebas con sus requisitos de uso: a) PUNTAJE z Y LA RAZN t 107

2. Una comparacin entre dos medias: el puntaje z y la razn t se emplean para hacer comparaciones entre dos medias de muestras independientes o de una solo muestra ordenadas en un diseo de panel antes - despus. 3. Datos por intervalos: la suposicin consiste en que tenemos puntajes al nivel de medicin por intervalos. Por lo tanto, no podemos usar el puntaje z o la razn t para datos clocados por grado o datos que slo pueden categorizarse al nivel nominal de medicin. 4. Muestreo aleatorio: debemos haber extrado nuestras muestras sobre una base aleatoria de una poblacin de puntajes. 5. Una distribucin normal: la razn t para muestras pequeas requiere que la caracterstica de la muestra que hayamos medido est normalmente distribuida en la poblacin fundamental (el puntaje z para grandes muestras no se ve muy afectado sino se cumple esta condicin). A menudo, no podemos estar 100 por ciento seguros de que existe normalidad. Al no tener motivos para creer otra cosa, muchos investigadores suponen pragmticamente que su caracterstica muestral est normalmente distribuida. Sin embargo, si el investigador tiene motivos para sospechar que no se puede suponer normalidad, estar ms acertado si considera que la razn t puede ser una prueba inapropiada. b) RAZN F 1. Una comparacin entre tres o ms medias independientes: la razn F se emplea usualmente para comparar tres o ms medias de muestras independientes. No se puede comprobar una sola muestra colocada en un diseo de panel. Sin embargo, es posible obtener una razn F en lugar de una razn t cuando se hacen comparaciones entre dos muestras. Para el caso de dos muestras F = t2 y se obtienen resultados idnticos. 2. Los datos de intervalo: para realizar un anlisis de varianza suponemos que hemos logrado el nivel de medicin por intervalos. Preferentemente, no se usarn datos categorizados o colocados por rango. 3. El muestreo aleatorio: debimos haber tomado nuestras muestras aleatoriamente de una poblacin de puntajes. 4. Una distribucin normal: suponemos que la caracterstica muestral que medimos est distribuida normalmente en la poblacin original. c) CHI CUADRADA 1. Una comparacin entre dos o ms muestras: la prueba Chi cuadrada se emplea para hacer comparaciones entre dos o ms muestras independientes. Esto requiere que tengamos por lo menos una tabla 2 X 2 (por lo menos 2 renglones y 2 columnas). La suposicin de independencia indica que Chi cuadrada no puede aplicarse a una sola muestra colocada en un diseo de panel antes/despus. Deben obtenerse por lo menos dos muestras de entrevistados. 2. Los datos nominales: slo se requieren las frecuencias. 3. El muestreo aleatorio: debimos haber extrado nuestras muestras aleatoriamente de una poblacin determinada. 4. Las frecuencias esperadas por casilla no deben ser demasiado pequeas: el tamao exacto de fe depende de la naturaleza del problema. Para un problema 2 x 2, ninguna frecuencia esperada deber ser menor que 5. Adems la frmula corregida de yates deber usarse para un problema 2 x 2 en el cual una frecuencia esperada por casilla es menor que 10. Para una situacin en la cual se estn comparando varios grupos (digamos un problema 3 x 3 4 x 5), no existe ninguna regla rpida y rgida respecto al mnimo de frecuencias por casilla, aunque deberemos tener cuidado de ver que pocas casillas contengan menos de 5 casos. En cualquier evento, las frecuencias esperadas para todas las casillas combinadas ( fe) deben ser siempre iguales a las frecuencias obtenidas para todas las casillas combinadas ( fo). Como hemos visto cada prueba tiene sus requisitos. El investigador debe conocerlos y sobre esa base tomar las decisiones, respecto de cual ser la prueba ms adecuada para su trabajo. Por razones de tiempo y espacio, aqu no podemos detenernos en todas , ni siquiera en las pruebas ms importantes. Hemos hablado nicamente de las cuatro que se usan con mucha frecuencia en investigacin educativa, con objeto de ilustrar la necesidad que tiene el investigador de conocer los requisitos de la prueba que emplear para contrastar su o sus hiptesis. Un error en la seleccin de la prueba, puede llevar a error en los resultados y por consiguiente en la interpretacin. ACTIVIDADES a) Utilizando las investigaciones realizadas, establezca si las pruebas empleadas para la contrastacin de hiptesis, se han seleccionado tomando en cuenta sus requisitos de uso. 108

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ b) Empleando un libro moderno de estadstica inferencial, elija tres pruebas distintas a las que se ha trabajado en el presente texto, y seale sus requisitos de uso. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

3.13 3.13.1

LOS RESULTADOS Y LA DISCUSIN LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Bajo el ttulo resultados de la investigacin, el investigador expone las tablas, cuadros, grficos, medidas estadsticas y pruebas para la contrastacin de hiptesis. La organizacin de los datos, las medidas estadsticas, tablas, grficos y cuadros, tienen por objeto hacer que el lector comprenda lo que el investigador ha obtenido. En otros trminos no existe una regla fija y rgida para la exposicin de resultados. Lo que ha de tenerse en cuenta, es que debe hacerse todo lo que sea necesario para que los resultados aparezcan claros a los ojos del lector. El investigador debe cuidar de presentarlos con la mayor imparcialidad posible ajustndose a los hechos, aunque estos no sean de su agrado. En efecto, muchas veces el investigador encuentra resultados que lo conducen a rechazar su hiptesis alterna y lo obligan a aceptar la hiptesis nula. Cuando no se ha recibido una slida formacin en investigacin y en tica, el investigador no se resiste a la tentacin, de manipular sus resultados con tal de aceptar su hiptesis alterna. Ntese que en esta ocasin la palabra investigador se escribi entre comillas , debido a que esta prctica no es propia de un investigador en el sentido estricto de la palabra, sino de alguien que aparenta serlo. El investigador slidamente formado, no fuerza los resultados para aceptar una u otra hiptesis, sino que hace todos los esfuerzos posibles para obtener los datos y resultados ms veraces. Por consiguiente, se esfuerza por darle la mayor rigurosidad posible a su estudio, a travs del control de variables y reduciendo al mximo los factores externos e internos que afectan la validez de su diseo (Vase Alarcn, 1991 y Snchez y Reyes, 1996). Un trabajo es igualmente valioso independientemente de si se acepta o rechaza la hiptesis alterna, siempre que se haya ejecutado con la mayor rigurosidad posible; pues en este caso tales resultados constituyen aportes al conocimiento cientfico o tecnolgico segn sea la investigacin de que se trate. Algunas sugerencias para presentar los resultados son: 1. Exponer primero los datos que describen el comportamiento de la o las variables; de preferencia siguiendo la lgica de lo simple a lo complejo. 2. Posteriormente, las tablas, cuadros y grficos que contienen la contrastacin de la o las hiptesis, si es que las hubiere. Es claro que los trabajos con diseo descriptivo simple no suelen tenerla. 3. Toda tabla, grfico o cuadro debe tener un ttulo, no muy largo, pero lo suficientemente claro, de tal manera que exprese lo que contiene. 4. Toda tabla, grfico o cuadro deber tener un nmero que permite organizarlas en forma secuencial y que facilite al lector buscarlas en ese orden. Es conveniente que los grficos, tengan una numeracin independiente de la de las tablas y estas a su vez numeracin independiente, con respecto a los cuadros. 109

5. Las tablas, grficos o cuadros deben tener una leyenda cuando sea necesario para su mejor comprensin. 6. Toda tabla, grfico o cuadro debe ser descrito con lenguaje claro, sencillo y breve. En caso de que una tabla o cuadro sean acompaados de un grfico, que contengan los mismos resultados con objeto de hacer ms compresibles estos, puede hacerse una descripcin para ambos. En efecto, en algunas ocasiones el investigador ve por conveniente para ilustrar de mejor modo ciertos resultados, presentar juntos una tabla o cuadro y un grfico. Es evidente que en tal caso sera una prdida de tiempo y espacio hacer una descripcin independiente para cada uno. A continuacin presentamos algunos ejemplos de tablas que se pueden emplear para la exposicin de resultados.

TABLA 3 RESULTADOS GENERALES DE LOS TRES GRUPOS EN LA PRUEBA DE MEMORIA LGICA

G1 (BQ) G2 (BC) G3 (MC) Fi Hi fi Hi fi hi ALTO 20,07 a ms 11 6,358% 1 0,813% 10 7,353% MEDIO 9,793 a 20,06 107 61,850% 50 40,650% 101 74,265% BAJO 9,792 a menos 55 31,792% 72 58,537% 25 18,382% TOTAL 173 100,000% 123 100,000% 136 100,000% NIVELES

En la tabla 3, se observa los niveles, las frecuencias y los porcentajes de los puntajes generales; de los tres grupos en la prueba de memoria lgica. Siendo estos resultados como sigue: en el grupo 1 (Bilinges Quechua) la frecuencia que corresponde al nivel alto es 11 (6,358%) la del nivel medio es 107 (61,850%) y la frecuencia del nivel bajo es 55 (31,792%) haciendo un total de 173 (100,00%) sujetos. En el grupo 2 (Bilinge Castellano) la frecuencia que corresponde al nivel alto es 1 (0,813%) la del nivel medio es 50 (40,650%) y la del nivel bajo es 72 (58,537%) haciendo un total de 123 (100,00%) estudiantes. El grupo 3 (Monolinge Castellano) tiene una frecuencia en el nivel alto de 10 (7,353%) la del nivel medio es 101 (74,265%) y finalmente en el nivel bajo se tiene una frecuencia de 25 (18,382%) haciendo un total de 136 (100,00%) sujetos evaluados. TABLA N4 PERFORMANCE DE LOS NIOS ANTES Y DESPUS DEL EXPERIMENTO
N 19 X1 92,8 X2 161,4 D.C. 34,7 g.l. 18 N.C. 0,05 tp. -8,37 tt. 2,101 DIAGNOSTICO Estadsticamente significativa

En la tabla N4 se observa que la media en la evaluacin pre-experimental es 92,8 y en la evaluacin post-experimental es 161,4 con una desviacin conjunta de 34,7 con 18 grados de libertad y un nivel de confianza de 0,05 con una t prctica de -8,37 mayor que la t terica 2,101 la cual muestra que existen diferencias estadsticamente significativas con lo cual se acepta la hiptesis alterna y se rechaza la nula. GRFICO 1 PUNTUACIONES OBTENIDAS POR 421 SUJETOS EN LA VALIDACIN DE LA PRUEBA DE MEMORIA LGICA

110

120 FRECUENCIA 100 80 60 40 20 0 0 1,5 5,5 10 20 MARCA DE CLASE 30 9,5 13,5 17,5 21,5 25,5 29,5 33,5 37,5 40

Valores esperados para la prueba de memoria lgica 0 --------- 9,793 a 20,06 ---------- 41 nb nm LEYENDA: nb = nivel bajo nm = nivel medio na = nivel alto

na

M. C. 1,5 5,5 9,5 13,5 17,5 21,5 25,5 29,5 33,5 37,5

F 1 5 24 65 99 104 76 34 12 1 421

hi 0,24% 1,19% 5,70% 15,44% 23,52% 24,70% 18,05% 8,08% 2,85% 0,24% 100,00%

El Grfico 1, expresa los puntajes alcanzados en toda la prueba por 421 sujetos. Como se puede apreciar, la curva tiende a la normalidad. Esto, permiti establecer los valores esperados para la prueba sumando y restando la desviacin estndar.
ACTIVIDAD a) Observe los resultados en dos investigaciones distintas, y comente con respecto a 1) si el investigador expone los resultados de manera lgica. 2) Si las tablas grficos y cuadros tienen ttulo, nmero, leyenda y descripcin. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________ 111

3.13.2

LA DISCUSIN DE LOS RESULTADOS En este acpite, el investigador analiza los resultados expuestos antes, a la luz de la teora, de los antecedentes e incluso de las objeciones que pudieran surgir desde diferentes puntos de vista. La discusin, no es solo la parte en que el investigador fundamenta sus resultados, e intenta explicarlos. Debe tener la capacidad de anticiparse a las objeciones que otros investigadores podran hacer. En efecto, una discusin es tanto ms rica cuanto ms logra el investigador, exponer tambin los argumentos contrarios que pudieran surgir, anticipando con ello tambin las respuestas. Una buena discusin se caracteriza porque en ella se encuentra el argumento y el contra argumento propios de la dialctica. Es ms en la discusin el investigador no defiende a ultranza sus resultados. Antes bien, es el primero en aclarar los puntos que dejan duda y formular las interrogantes que del trabajo se desprenden. Es aqu, donde el investigador reconoce la accin de variables extraas (si fuera el caso) y plantea la necesidad de controlar tal o cual variable en investigaciones ulteriores. El investigador serio cuida mucho de no hacer afirmaciones categricas y definitivas que son propias del aprendiz. En la discusin de un investigador serio pueden encontrarse frases como: hay razones serias para pensar que.... Los hechos expuestos permiten con legitimidad suponer que.... Todos los hallazgos, parecen ratificar la idea de que.... La discusin es una de las partes ms importantes del informe de investigacin. Y lo es a tal punto, que leyendo la discusin, nos podemos percatar de la calidad del investigador que hizo el trabajo. Por ello, en las revistas cientficas se da un importante espacio a la discusin de los resultados. Por razones de espacio, no podemos incluir en esta pequea obra, un ejemplo de discusin de resultados, ya que insumira varias pginas del libro. Sin embargo, la experiencia nos ha enseado que la mejor manera de aprender a hacer la discusin es leer la discusin que hacen investigadores de calidad probada, esto se suele encontrar en revistas de cientficas de prestigio.

ACTIVIDAD a) Busque dos investigaciones, una de un investigador reconocido en el medio local, nacional o internacional y una de una tesis para licenciatura, lea ambas discusiones y establezca las diferencias a la luz de lo estudiado. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________

3.14

LAS CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Las conclusiones y sugerencias constituyen la parte final del informe de investigacin. Sin embargo, hay un error muy comn sobre todo en quienes estn aprendiendo a investigar, el cual consiste en confundir conclusiones con resultados. Las conclusiones constituyen las proposiciones que se derivan de los resultados y que se fundamentan en el marco terico. Dicho de otro modo, son proposiciones cientficas que al igual que la hiptesis general se formulan en trminos conceptuales. Es evidente que conclusiones e hiptesis general y especficas tienen una estrecha vinculacin. La mejor manera de formular conclusiones adecuadas es seguir las pautas del pensamiento lgico y el razonamiento, tomando como premisas los hechos de tal suerte que la conclusin deviene lgica.

112

Es muy comn encontrar en las conclusiones del aprendiz, nicamente resmenes de resultados incluyendo media aritmtica, desviaciones, t, z, F, Chi u otras pruebas. Por lo dicho, queda claro que tales no son conclusiones sino mas bien resultados. A continuacin se presenta un ejemplo que puede ilustrar lo dicho.

CONCLUSIONES 1. El hecho de que un escolar sea bilinge (quechua-castellano) no supone que alcance puntajes significativamente ms bajos que los monolinges (castellano) en una prueba de memoria lgica; las desventajas del bilinge surgen siempre cuando se le evala en la segunda lengua y no necesariamente, cuando se le evala en su lengua materna. As, los resultados parecen indicar que el bilingismo no es una variable independiente con respecto al desarrollo alcanzado en memoria lgica por estudiantes de educacin primaria. 2. Los bilinges (quechua-castellano) cuando son evaluados en la segunda lengua no tienen performances superiores a la de los bilinges evaluados en su idioma materno y a la de los monolinges, an cuando se trate de bilinges avanzados. Por el contrario los bilinges incipientes, no se diferencian en su performance, ya sea que se les evale en castellano o en quechua. 3. El grado de instruccin y por supuesto los factores inherentes a l, parecen tener un efecto distintivo sobre el desarrollo de la memoria lgica alcanzado por los estudiantes de educacin primaria y en ciertas condiciones altera la paridad entre bilinges, evaluados en su idioma materno y monolinges castellano. Tales variaciones, se observa en los diferentes grados y en los sub test que constituyen la prueba; los cuales ponen en juego los diferentes procesos mnmicos. Esto pone de relieve, el efecto que puede tener la escuela sobre el desarrollo de los fenmenos cognitivos del nio. 4. Se ha adaptado y validado una prueba de memoria lgica (PML) sumamente til; que puede ser empleada sin mayor dificultad por los psiclogos tanto con nios bilinges quechua-castellano como con monolingescastellano y mientras no surjan otras opciones, con monolinges quechua, por lo menos en el departamento de Huancavelica.
Con respecto a las sugerencias, estas como su nombre lo indica, constituyen propuestas de accin, en el plano cientfico, poltico, educativo, econmico, social o cultural. Propuestas que deben caracterizarse por su viabilidad y porque constituyen, alternativas prcticas, que el investigador sugiere, a la luz del conocimiento que le ha permitido la investigacin y otros trabajos si es que los tuviese. De esto se desprende que las sugerencias se apoyan en el conocimiento del tema y se relacionan con la segunda parte de justificacin e importancia del estudio. En efecto, cuando se habl de la justificacin e importancia, se dijo que en la segunda parte el investigador responda a la pregunta para que servir el estudio (Vase la parte 3.6 de esta obra). En las sugerencias, el impacto previsto por el investigador, adquiere una forma ms concreta. A continuacin presentamos una de las sugerencias propuesta por las autoras de un experimento en el que se utiliz el teatro de tteres para incrementar el vocabulario de nios en el nivel inicial (Landeo y Ramos, 1999).

1.

SUGERENCIA Para el desarrollo del habla y en particular del incremento del caudal vocabular, los profesores del nivel inicial deben utilizar el juego y el teatro de tteres, de manera secuencial y permanente, ya que sus bondades han sido comprobadas, a ese respecto.

ACTIVIDADES a) Analice las conclusiones en las investigaciones revisadas para las actividades anteriores y para cada caso elabore un pequeo comentario, en el que fundamente si cumplen o no, con los criterios estudiados. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 113

_____________________________________________________________________________________ __________________________________________________ b) Revise las sugerencias de los mismos trabajos y comente si estn o no bien formuladas; Qu sugerencia habra hecho usted, de haber sido el investigador?; elabore por lo menos una para cada caso. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________________________________________

PRUEBA DE SALIDA INSTRUCCIONES: Lea atentamente cada uno de los tems que se presenta a continuacin y respndalos, a la luz de lo estudiado en la unidad, luego podr verificar sus respuestas en el solucionario. 1. La pregunta: acerca de que investigar?, conduce a: (1 punto) a) Al problema b) Al tema c) A la hiptesis d) Al objetivo Un requisito principal para la seleccin del tema de investigacin es: (1 punto) e) Debe ser interesante para el investigador, aunque no para la sociedad f) Deber permitir la elaboracin de una tesis g) Debe requerir poco esfuerzo y economa h) Debe tener trascendencia cientfica y social Correlacione: (2 puntos) a) Independiente b) Ordinal c) Control d) Intervalar e) Nominal f) Dependiente ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Se expresa en puntajes Recibe el efecto de la manipulacin Se expresa en trminos de categoras Obedece al ordenamiento secuencial, por merito o jerrquico Es manipulada por el experimentador El experimentador la selecciona de entre las intervinientes

2.

3.

4.

Dado el siguiente problema:Cul es el rol social de la familia en los estudiantes del cuarto grado B de educacin primaria del colegio Los Rosales de Tarma, en el 2003?. (2 puntos) e) El problema esta bien formulado, porque contiene todos los datos, que lo ubican y delimitan. 114

f)

El problema esta bien formulado, pero faltan algunos datos respecto a la edad y estatus socioeconmico de los estudiantes. g) El problema esta mal formulado, porque hay exceso de datos y se pregunta acerca de lo que ya se conoce. h) El problema esta mal formulado, porque faltan datos acerca de las variables de control. 5. Dadas las siguientes hiptesis: (2 puntos) H0 No existen diferencias significativas en la autoestima de los alumnos del saln Rosado con los del saln Verde del C.E.I. Las mariposas, El Tambo Huancayo, antes de la aplicacin del programa HP, en el rea de personal social, 2002. Ha Si existen diferencias significativas en la autoestima de los alumnos del saln Rosado con los del saln Verde del C.E.I. Las mariposas, El Tambo Huancayo, antes de la aplicacin del programa HP, en el rea de personal social, 2002. e) Se trata de una hiptesis nula y una alterna bien formuladas porque contienen todos los datos que caracterizan a la muestra. f) Se trata de dos hiptesis mal formuladas que no se ajustan a los requisitos y que adems carecen de potencia. g) Se trata de una hiptesis nula y una alterna bien formuladas, aunque con un pequeo exceso de datos. h) Son dos hiptesis generales, nula y alterna que responden adecuadamente al problema de investigacin. En el siguiente prrafo complete correctamente los espacios en blanco: El ___________________ sealiza la meta de la investigacin y por su puesto, guarda directa relacin con el problema y la hiptesis general; es importante cuidar que esto ocurra. Mientras que _______________________, sealizan las sub metas que han de irse alcanzando y que en su conjunto conducen a la meta. (1.5 puntos) En la justificacin e importancia, el investigador se preocupa de contestar dos preguntas: _______________________________________?, _____________________________________?. (1.5 puntos) En ___________________________ es donde se estructura un sistema conceptual integrado por hechos e hiptesis que deben ser compatibles entre s y en relacin con la _________________. Por consiguiente, no es un conjunto de citas con diferentes perspectivas en torno al tema. Muy por el contrario, es el sistema de leyes e hiptesis que dan sustento terico a lo que se pretende hacer. (1.5 puntos) Desde una perspectiva amplia, se puede decir que existe _________ tipos de muestreo que son _____________________ y _________________________. Y tambin se reconoce una poblacin _______________ y una accesible. (2.5 punto) Correlacione: (3 punto) a) Validez b) Factibilidad c) Indirecta d) Representativo e) Poder discriminativo f) No reactiva g) Confiabilidad h) Reactiva i) Directa ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) La certeza del investigador de que los datos obtenidos son fiables No hay intermediarios entre el observado y el observador El sujeto se percata de que esta siendo observado Su aplicacin y calificacin no es innecesariamente dificultosa Proporciona datos reales; se hace en condiciones naturales Permite observar los rasgos e indicadores ms importantes Mide lo que queremos medir y no otra cosa Distinguir a los que tienen la cualidad de los que no la tienen Se basa en el registro de indicadores

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Dadas las siguientes proposiciones reconozca las verdaderas y las falsas en cada caso: (2 punto) e) Toda investigacin aplicada es tecnolgica, pero no toda investigacin tecnolgica, es aplicada. ( ) f) La investigacin pura persigue descubrir principios, leyes y formular teoras pero no tiene como meta, la aplicacin del conocimiento. ( ) g) En la investigacin tecnolgica, se emplea en casi todos los casos el mtodo experimental. ( ) h) El diseo de un solo grupo slo despus es cuasi ( ) experimental 115

1. 2. 3. ( ( ( ( ( f ) e) b) a) c) a) Independiente b) Ordinal c) Control d) Intervalar e) Nominal f)Dependiente 4.

SOLUCIONARIO b) Al tema d) Debe tener trascendencia cientfica y social ( d)

( ( ( ( ( (

d f e b a c

) ) ) ) ) )

Se expresa en puntajes Recibe el efecto de la manipulacin Se expresa en trminos de categoras Obedece al ordenamiento secuencial, por merito o jerrquico Es manipulada por el experimentador El experimentador la selecciona de entre las intervinientes

c) El problema esta mal formulado, porque hay exceso de datos y se pregunta acerca de lo que ya se conoce. 5. b) Se trata de dos hiptesis mal formuladas que no se ajustan a los requisitos y que adems carecen de potencia. 6. objetivo general / objetivo especfico 7. Por qu se hace la investigacin? / Para qu se hace la investigacin? 8. el marco terico / investigacin 9. dos/ probabilstico / no probabilstico / objetivo 10. ( g ) ( i ) ( h ) ( b ) ( f ) ( d ) ( a ) ( e ) ( c ) 11. ( F) ( V) ( V) ( F)

116

CUARTA UNIDAD LA COMUNICACIN CIENTFICA CAPACIDAD A LOGRAR: Evala el ttulo y resumen en proyectos e informes de investigacin, desde la perspectiva de la comunicacin cientfica y propone ejemplos de cronograma y presupuesto para un proyecto. ACTITUD: Reconoce la importancia del respeto a las pautas internacionales para la comunicacin cientfica en el desarrollo de la investigacin educativa. PRUEBA DE ENTRADA INSTRUCCIN: A continuacin se presenta un conjunto de tems que tienen por objeto poner a prueba sus conocimientos previos respecto del contenido de la unidad. Contstelos sin apoyarse en el contenido del libro. Emplee nicamente sus saberes previos. An cuando haya terminado de desarrollar la prueba, no busque las respuestas en el solucionario. Inicie mas bien el estudio de la unidad, tratando de despejar las dudas y llenar los vacos que se pusieron de manifiesto durante la prueba. 1. Reconozca la o las proposiciones correctas: (3 puntos) El ttulo debe ser bien especfico para que no de lugar a confusiones En el resumen se debe poner el problema, objetivos e hiptesis textualmente El ttulo es la mejor sntesis de la investigacin En la cita lineal (autor fecha) si el apellido, es parte de la redaccin, no se escribe dentro del parntesis. 5. Cuando se ha tomado un prrafo pero no textualmente, no hay necesidad de citar al autor a) 1 y 5 son verdaderas b) 1, 3 y 5 son falsas c) 2, 3 y 4 son verdaderas d) 1, 2 y 3 son verdaderas e) 1, 2 y 5 son falsas Complete los espacios en blanco: 2. Se dice que un trmino tiene ____________________ cuando se puede caracterizar y establecer sus propiedades con poco o ningn margen de error, mientras que la ___________________ alude al hecho de que el trmino sealiza una cosa y no otra. (2 puntos) 3. El ________________ se elabora a partir de los procedimientos consignados en el _____________, a los que se le da una temporalizacin. (2 puntos) 4. El respeto a las pautas internacionales de la comunicacin cientfica aumenta las probabilidades del investigador para _____________________________ (2 puntos) 5. El _________________ contiene dos grandes rubros: recursos humanos y ____________________ _____________.(2 puntos) 6. El proceso de descubrimiento, se inicia con ____________________________________ y culmina con __________________________________. (2 puntos) 7. Correlaciones las columnas: a) Artculo cientfico ( ) sntesis del trabajo de investigacin b) Connotacin ( ) sealiza sin confusin a la variable c) Cronograma ( ) permite la lectura veloz del trabajo d) Presupuesto ( ) constituye la caracterizacin en rasgo y cualidades de la variable e) Cita lineal ( ) temporalizacin de las acciones a realizar para la ejecucin del trabajo f) Denotacin ( ) seala las fuentes y recursos a utilizar para la ejecucin del trabajo g) Ttulo ( ) publicacin abreviada del informe de investigacin 1. 2. 3. 4.

117

4.1

EL TTULO Y EL RESUMEN DE LA INVESTIGACIN 4.1.1 EL TTULO A estas alturas, probablemente el estudiante, se est preguntando por qu el ttulo de la investigacin, que es el que aparece primero, tanto en el proyecto como en el informe se ha dejado para el final, en esta obra. La razn es que si bien el investigador puede haber dado al proyecto un ttulo tentativo desde el inicio, lo cierto es que este puede y debe, -si es necesarioirse reajustando a lo largo de su desarrollo. Y es que el ttulo tiene que sintetizar del mejor modo, lo que es la investigacin. Ahora bien, es claro que culminado el proyecto, el investigador tiene una idea mucho mas completa de lo que har y de cmo lo har. Por ello, la experiencia aconseja que el ttulo se ponga una vez culminadas todas las partes del proyecto. Pero, qu caractersticas deber tener el ttulo de la investigacin?. En primer trmino se sugiere que el ttulo no sea demasiado extenso. Debe contener las variables principales y su relacin, pero no debe abundarse en especificidades. Es siempre preferible, que el ttulo aluda a la poblacin y no a la muestra. Los ttulos en que se alude a la muestra suelen dar la impresin al lector, de un trabajo con poco poder generalizador y por consiguiente demasiado particular y casero. Por lo dems, si alguna circunstancia ajena surgida despus de elaborado el proyecto impidiese al investigador, el acceso a la muestra y tuviera que cambiarla, eso lo obligara a cambiar tambin el ttulo de su trabajo. Por el contrario, cuando el ttulo alude a la poblacin los cambios en la muestra no afectarn notablemente al trabajo. Tales cambios de la muestra nicamente seran registrados en el acpite correspondiente. Esa es la misma razn por la cual aqu se ha sugerido que tambin el problema, el objetivo general y la hiptesis general, hagan referencia a la poblacin y no a la muestra. Y es que en efecto, el investigador no resuelve problemas para la muestra, sino para al poblacin; salvo en el caso de los trabajos cualitativos. Algunos proponen que el ttulo adecuado debe contener entre quince y veinte palabras. No obstante, esto no debe tomarse como una regla fija si no mas bien, como un parmetro de referencia. Sin embargo, el estudiante debe recordar, que un ttulo demasiado extenso, demuestra poca capacidad de sntesis e igualmente un ttulo demasiado sinttico, informa muy poco acerca del trabajo. En cualquier caso, si el investigador considera que hay otros aspectos que son importantes de destacar queda la alternativa de poner un subttulo. Empero esta ltima alternativa debe emplearse solo cuando sea imprescindible. Un error muy comn en los ttulos, que los hace crecer innecesariamente es el empleo de frases iniciales como: estudio comparativo..., estudio experimental de..., y un modismo que ha irrumpido en nuestro medio y que afecta los ttulos en la investigacin educativa, a raz de ciertas sugerencias para el trato de los nios como es el de poner en nios y nias. La importancia de decir nios y nias cuando el docente se refiere a ellos en un aula de clases, no es discutible. Pero la de usar esto en los ttulos de las investigaciones no hace sino agrandar el ttulo sin sentido. En efecto, a nadie se le ocurrira por ejemplo, llamar al hospital de nio, hospital de nios y nias, ni a las instituciones que defienden los derechos del nio, explicitar que defienden los derechos del nio y de la nia. Poner en el ttulo nios y nias es justificable, si el estudio tiene por objeto comparar a ambos en una o ms variables. Pero si la muestra est constituida por infantes de ambos sexos, no tiene ningn sentido prctico. Por ltimo, los ttulos en los que se hacen demasiadas especificaciones suelen ser poco aceptados en las revistas cientficas. A qu equipo de redaccin de alguna revista cientfica importante le podra interesar publicar una investigacin con un ttulo como el siguiente?, Estudio comparativo de la autoestima de nios y nias de 8 aos, del tercer grado A y B de educacin primaria del colegio Nuestra Seora de las Mercedes, del anexo de Cajas Chico, El Tambo - Huancayo, en el 2003 . Es evidente que la sola lectura del ttulo indica que el trabajo no tiene poder generalizador. Probablemente los resultados de tal investigacin interese mucho al director del plante, a sus respectivos profesores y padres de familia, pero el aporte que se hace a la teora cientfica es insignificante. 118

Pese a todo lo dicho, el lector interesado podr comprobar que la mayora de las tesis que existen en las bibliotecas de educacin adolecen de estos problemas. Y es una de las razones por las cuales las tesis quedan archivadas y permanecen empolvndose en oscuros rincones. A continuacin presentamos algunos ejemplos de ttulos publicados en importantes revistas cientficas, que pueden servir como referencia al estudiante: "El desarrollo del juicio moral en adolescentes de la regin central del Per". "Actitudes hacia el machismo en estudiantes de Pedagoga y Sociologa de la UNCP". Actitudes hacia la conservacin ambiental en estudiantes de educacin secundaria de las tres regiones naturales del Per. 4.1.2 EL RESUMEN En casi todos los modelos de informe de investigacin y en algunos de proyecto se considera el resumen, como una parte importante de este. El resumen tiene por objeto, dar al lector la informacin fundamental acerca de lo que contiene el proyecto o informe de investigacin. Por consiguiente, en el resumen debe aparecer claramente aunque no textualmente, el problema de la investigacin. Cuando se trata del informe de investigacin, se dice que se hizo para dar respuesta a la interrogante y como se hizo, aludiendo brevemente a lo que se logr; se redacta en tiempo pasado y en tercera persona. En el proyecto, el resumen se redacta en tiempo futuro, tambin en tercera persona. Incluye todos los aspecto considerados en el resumen para el informe, exceptuando los resultados, porque en el proyecto no hay resultados; termina sealando como se procesarn los datos. El resumen debe tener una redaccin corrida y gil; no se incluyen citas ni se transcribe partes del cuerpo del documento. Esta ltima indicacin, es muy importante, por cuanto un error muy frecuente que cometen los aprendices es transcribir textualmente el problema, los objetivos e hiptesis, e incluso las principales conclusiones. Esto es totalmente incorrecto: en primer trmino, porque el resumen no es una suma de trozos y en segundo porque una suma de trozos no tiene una redaccin corrida ni gil. El autor o autores debern dar a conocer lo sealado sin recurrir a las trascripciones, que hacen pesada y lenta la lectura. El resumen debe estar elaborado de modo tal que su lectura, permita al lector tener una idea clara acerca del contenido del trabajo. Es corriente que cada institucin de prestigio, plantee cierto nmero de palabras para el resumen. En algunos casos se piden 120 y esto puede variar hasta casos en que se aceptan 200 palabras. Es evidente, que son muy pocos los que se dan el trabajo, de contar una a una las palabras contenidas en un resumen. No obstante, la especificacin del nmero de palabras esperado para el resumen, asegura que todos los resmenes de investigacin ocupen aproximadamente el mismo espacio cuando son publicados. De ah que en las revistas y congresos hay mucho mas cuidado en el nmero de palabras exigido para el resumen, que en una tesis para obtener la licencia, e incluso en las tesis magistral y doctoral. El resumen se elabora, al terminar el trabajo. Porque entonces el investigador tiene una visin completa de este. La cantidad de informacin cientfica que se produce en el mundo cada da, es tal que resulta imposible que algn cientfico, pueda leer todos los informes de investigacin que se elaboran en su profesin, ni siquiera en el rea de su inters. He ah la importancia del resumen, en la comunicacin cientfica. Imagine usted Qu sucedera? si cada cientfico se viera obligado a leer todo el cuerpo de cada uno de los informes de investigacin que se producen en el mundo. Cuando terminase de leer dos, ya se habran publicado 200 ms. Por ello es el resumen lo que muchas veces busca el investigador que quiere estar al tanto de lo que se hace en el rea de su inters. A continuacin se brinda al lector un esquema que puede servir como pauta de referencia para la elaboracin de un buen resumen. Sin embargo, el aprendiz debe cuidarse en todo momento y a lo largo de toda la obra para no tomar estos modelos de referencia, en forma rgida y como camisas de fuerza. 119

a) MODELO DE RESUMEN PARA UN INFORME DE INVESTIGACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER FACULTAD DE PEDAGOGA Y HUMANIDADES "EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL EN ADOLESCENTES DE LA REGIN CENTRAL DEL PER" AUTORES: MAGISTER LUIS ALBERTO YARLEQU CHOCAS MAGISTER LEDA JAVIER ALVA LIC. JULIE DENISE MONROE AVELLANEDA LIC. CRISTINA ZIGA MATOS

2002

RESUMEN El trabajo que se realiz, tuvo por objeto establecer el nivel predominante en el juicio moral de los adolescentes de la regin central del Per, es de carcter sustantivo descriptivo; en l se emple el mtodo descriptivo con un diseo descriptivo comparativo. Se trabaj con estudiantes de 13 colegios de la regin central del Per. La muestra estuvo conformada por 421 estudiantes de ambos sexos de los ltimos grados de educacin secundaria, procedentes de los departamentos de Junn, Pasco, Hunuco y Huancavelica. Todos fueron evaluados con la escala de medicin objetiva de la reflexin sociomoral (SROM). Los resultados mostraron que: la mayora de los adolescentes se encuentran en el nivel convencional, un nmero menor en el nivel pre-convencional y uno mucho menor en el post-convencional. La comparacin entre varones y mujeres mostr que ambos grupos no se diferencian significativamente en los niveles de juicio moral.

b) MODELO DE RESUMEN PARA UN PROYECTO DE INVESTIGACIN

120

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER FACULTAD DE PEDAGOGA Y HUMANIDADES ACTITUDES HACIA LA CONSERVACIN AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LAS TRES REGIONES NATURALES DEL PER AUTORES: MAGISTER LUIS ALBERTO YARLEQU CHOCAS MAGISTER LEDA JAVIER ALVA LIC. JULIE DENISE MONROE AVELLANEDA LIC. CRISTINA ZIGA MATOS

2002

RESUMEN El estudio que se pretende realizar se encuadra dentro del tipo de investigacin sustantiva descriptiva. Se trata de un trabajo dentro de la lnea de la educacin ambiental, con el que se pretende conocer, las actitudes hacia la conservacin ambiental que tienen los estudiantes de educacin secundaria de las tres regiones naturales del Per. Para ello se disear y validar una escala de tipo Licker. Posteriormente se aplicar el instrumento a muestras de estudiantes de educacin secundaria procedentes de las tres regiones naturales del Per. Mediante un diseo descriptivo comparativo, se compararn a los estudiantes en funcin de la regin de procedencia, grado de instruccin, edad y sexo. Para tal fin se emplear la estadstica descriptiva e inferencial. Para la contratacin de hiptesis se tiene previsto emplear la prueba Z, dado el tamao de la muestra. ACTIVIDADES a) Observe el ttulo en las investigaciones revisadas, para las actividades anteriores y comente si cumplen o no con las caractersticas sealadas. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________________________________________ b) Proponga de que modo formulara usted el ttulo en cada caso. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ c) Examine el resumen en las investigaciones revisadas e indique los errores que en ellos encuentre. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________ d) Tome la investigacin cuyo resumen presente ms deficiencias y elabore el resumen alternativo. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 121

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____

4.2

CMO SE CITAN LAS FUENTES Y SE HACEN LAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS? En esta obra, hemos considerado que debe incluirse un acpite acerca de como hacer las citas, en el cuerpo del trabajo y de que modo presentar la bibliografa. Para ello, hemos tomado el valioso trabajo de Javier (2002) en el que presenta entre otras cosas una sinttica pero bastante didctica exposicin acerca del tema. A continuacin presentamos casi textualmente lo que seala la referida autora. Con su autorizacin, nos hemos limitado a hacer algunos cambios formales en la redaccin. 4.2.1 LAS CITAS A continuacin se presenta el modo de hacer las citas y referencias bibliogrficas en los informes cientficos de acuerdo al estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA, 1998). Dado que la finalidad de las citas es facilitar que los lectores recuperen y utilicen las fuentes, es pertinente que las mismas estn completas y correctamente elaboradas, se debe poner especial cuidado en la ortografa de los nombres propios y de las palabras en lenguas extranjeras, incluyendo las tildes u otros signos especiales. Recuerde que las citas y referencias bibliogrficas que se preparan de manera precisa ayudan a establecer su credibilidad como un investigador cuidadoso. Seguidamente se presentan algunos modelos de cmo se hacen las citas. a) Citas textuales pequeas menores de cuatro renglones Estas se realizan dentro del prrafo u oracin y se les aade comillas al principio y al final consignando entre parntesis el autor seguido de una coma, el ao de publicacin y la pgina o pginas. Ejemplo: Si estamos tocando el tema de la motivacin en el aprendizaje podemos decir lo siguiente: Para que ocurra el aprendizaje es importante contar con un individuo motivadonecesitamos un individuo empeado en alcanzar algo para obtener una recompensa (Gagn, 1979; 24). Si se incorpora el apellido del autor en la redaccin entonces se deja en el parntesis slo el resto de los elementos. Ejemplo: De acuerdo a Macedo (1999; 12)el cociente lexical del poblador de la sierra central del Per, est por debajo del promedio esperado para los pobladores limeos. Si los autores son varios, cite el apellido del primero y ponga: y Otros; sin embargo en la lista de referencias proporcione los datos de todos los autores. Veamos: Weber y Otros (2001) en los Estados Unidos, exploraron la relacin entre valores personales y razonamiento moral en una muestra de 111 universitarios. 122

b) Citas textuales mayores de tres renglones Este tipo de citas debe ponerse en prrafo aparte, sin comillas y con sangra del lado izquierdo de cinco espacios. Dejar las citas a doble espacio, igual que en el texto normal. La primera lnea de la cita textual no lleva ninguna sangra adicional. Si se ha omitido material de la versin original, use tres puntos suspensivos, la identificacin de la fuente puede ir al principio o al final. Ejemplo: Liev Seminovich, Vygotski es una de las figuras ms importantes en la psicologa y pedagoga contempornea. Despus de ms de 6 dcadas de su muerte, su obra toma cada vez ms importancia, reflejndose en ella la extraordinaria proeza cientfica que fue capaz de llevar a cabo ...Liev Seminovich Vygotski nacio el 05 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, al nor oeste de Minsk, en Bielorrusia (Yarlequ, Javier y Monroe, 2002;57). c) Citas indirectas Son citas especficas o generales de ideas o datos de una fuente, pero descritas con nuestras propias palabras , deben ser fieles al sentido, idea y contextos originales, en ste caso se omite la pgina y el dato de autor y fecha puede ir al inicio o al final de prrafo. Ejemplo: La segunda inteligencia a la que se refiere el autor que nos ocupa, es la inteligencia musical. Esta se manifiesta a travs de al interpretacin musical de cualquier instrumento, el canto y/o composicin de piezas musicales (Yarlequ, Javier y Monroe, 2002). d) Cita de cita En ocasiones nos interesa un texto que est en un libro, revista o informa de investigacin, pero no pertenece al autor que estamos leyendo sino que ste, cita la fuente de la que extrajo la informacin, entonces se debe citar a los dos del siguiente modo: Carrin (1998) citado por Prez (2001) sostiene que las carencias afectivas durante el primer ao de vida limitan el desarrollo afectivo posterior. Este ejemplo pertenece a una cita (no textual) y en la referencias bibliogrfica debe consignarse el libro ledo, en ste caso a Prez. En caso de que se quiera omitir en la redaccin, el apellido del autor que estn leyendo, porque deseamos enfatizar el de el que tomamos la frase, se har del siguiente modo: Carrin (1998) (citado por Prez, 2001) sostiene que las carencias afectivas durante el primer ao de vida limitan el desarrollo afectivo posterior. e) Cita de internet En el caso de que se obtenga la informacin de internet, pero no aparece el autor, se debe citar el correo electrnico y el nmero de prrafo o prrafos. Ejemplo: (www.unmsm.edu,pe prrafo 5) Cuando se tiene el autor, se cita el primer apellido, el ao y el nmero de prrafo. Ejemplo: (Levn, 1998; prrafo 6) f) Citas de comunicaciones personales Se sabe que las comunicaciones personales pueden darse en forma directa de persona a persona, o en forma indirecta a travs de cartas algunos mensajes electrnicos, conversaciones telefnicas y otras semejantes. Las comunicaciones personales no se incluyen en la lista de referencias o bibliografa que contiene todo informe o proyecto de investigacin. Slo se citan en el texto.

123

Aqu se consignan las iniciales del nombre y el primer apellido del autor, agregando de la manera ms exacta posible la fecha en que se produjo tal comunicacin. Ejemplo: k.w. Schaie (comunicacin personal, 18 de Abril, 2002) 4.2.2 LA BIBLIOGRAFA a) Referencias bibliogrficas En la bibliografa se registra todas las fuentes bibliogrficas, hemerogrficas y de instituciones. De ninguna manera se deber colocar en esta seccin un libro que no se ha citado o no consultado y tampoco se puede dejar de citar un material que ha sido empleado en el cuerpo del trabajo, ya que este proceder sera contrario a la tica y responsabilidad del trabajo intelectual. Los autores deben aparecer en orden alfabtico. Cada referencia por lo comn contienen los siguiente datos: Autor Ao de publicacin Ttulo Datos de publicacin (localidad y editorial)

La variantes se dan dentro de esta estructura general, segn sea el caso como se ver a continuacin. Ejemplo: YARLEQU CHOCAS, L. A. (1998) Psicologa Educativa. Huancayo Per. Fondo editorial de la Universidad Nacional del Centro del Per.

Ntese que los apellidos del autor van en maysculas y el ao va al costado de los datos del autor. Se presenta primero los apellidos, seguido de las iniciales de todos los nombres, separando los apellidos de las iniciales con una coma y se coloca un punto despus de cada inicial. Cuando hay ms de un autor se utiliza comas para dividir los autores, empleando y antes de mencionar al ltimo autor. Ejemplo: ALARCOS LLORACH, E. W., GOOD El desarrollo MORENO, L. A. y TERREROS, J. A. Gredos. (1999) moral. Madrid, Espaa;

Sin embargo, por lo tedioso que se hace presentar la referencia cuando hay varios autores, se ha impuesto a la costumbre de presentar nicamente un apellido cuando se trata de dos o ms autores. Ejemplo: CAMPELL, D. y STANLEY, J. (1973) Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos aires. Ed. Amorrortu.

b) Referencia hemerogrfica En las revistas adems delos datos del autor del artculo y el ao se registra el ttulo del artculo, seguido del nombre dela la revista, subrayando luego el volumen de la revista (si lo hubiera) el nmero de la revista y las pginas en las que se encuentra el artculo. Ejemplo. BILTEREYST, D. (1992) ltimas dificultades del lenguaje cultura. European Journal Communication, 7. 517 540. y la of

Para el caso de una revista electrnica el ejemplo sera: 124

LPEZ, J. R.

(1997)

Tecnologa de comunicacin e identidad: interfaz, metfora y virtualidad. Razn y palabra (Revista electrnica) 2 (7). Obtenido el 5 de Noviembre del 2002 en la World Wide Web: http://www.

c) Referencia de tesis En este tipo de cita, se subraya el ttulo de la tesis y se anota el nombre completo de la institucin en donde se present y finalmente la ciudad y pas. Ejemplo: RAMREZ, F. I. (1998) Patrones de conducta sexual de los varones adultos de la sierra central del Per. Tesis de maestra. Universidad Nacional del Centro del Per, Huancayo, Per.

ACTIVIDADES a) Tome las investigaciones que revis para las actividades previas y observe la manera en que han citado las fuentes. Establezca que tipo de errores se han cometido y cuales son los aciertos de acuerdo con lo estudiado. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________________________________________ b) Observe las referencias bibliogrficas e indique que errores y que aciertos encuentra en ellas. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ c) Tomando como base los modelos de presupuesto y cronograma presentados en este trabajo elabore un ejemplo de cada uno. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________________________________________

4.3

ESQUEMA COMENTADO PARA UN PROYECTO DE INVESTIGACIN En las siguientes lneas, se presenta un esquema comentado de un proyecto de investigacin, esperando que pueda ser de utilidad para los educadores y en especial para los estudiantes de los ltimos cursos. Dems esta decir, que no se trata de un esquema rgido. Muy por el contrario, todo joven que se inicia en la investigacin, debe estar dispuesto a romper barreras y camisas de fuerza. Los investigadores ms destacados, han sido precisamente quienes contradiciendo los esquemas mentales de los hombres de su poca buscaron y encontraron nuevos caminos donde nadie lo hacia. As pues, esto debe ser no ms que el punto de partida y de ningn modo el limite. Si alguna sugerencia adicional debemos alcanzar a los lectores, sta, a de referirse al lenguaje en el proyecto y posteriormente en el informe. Es pertinente emplear el sistema de cita lineal (Autor, fecha) en todo los casos y redactar en tercera persona. Las citas con pie de pgina tienen dos inconvenientes principales, de un lado lentifican la lectura y de otro quitan la ilacin al lector. Cuando se trata de un proyecto, se redactar en tiempo futuro, mientras que el informe de la investigacin se deber redactar en pretrito. El esquema presentado para el proyecto puede servir tambin para el informe aunque por su puesto se deber agregar un capitulo de resultados y discusin, incluir conclusiones y sugerencias, 125

prescindindose de los aspectos administrativos que contiene el proyecto. Adems en el informe el resumen puede alcanzar un promedio de 200 palabras. ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN 2. CARTULA. Contiene: Nombre de la institucin Ttulo del Proyecto Autor o autores Ciudad y fecha RESUMEN. Aproximadamente 120 palabras: Se presenta en forma abreviada lo que se pretende hacer, con que poblacin y como se har. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO. Contiene: a) El planteamiento y formulacin del problema. Se establece la importancia del tema de investigacin, presentado datos empricos, de cmo afecta a la poblacin; se hace una breve y somera referencia a los trabajos realizados de modo que se establezca con claridad que es lo que ya se sabe, de tal suerte que el investigador formula su pregunta (problema) inquiriendo acerca de lo que no se sabe. b) Hiptesis Central o General. Es la respuesta tentativa al problema de investigacin; lo que el investigador espera comprobar. Se formula en trminos de aseveracin y se cuida que contenga las mismas variables contenidas en el problema. Cuando la ocasin lo requiere se plantean hiptesis especificas. c) Objetivos de la Investigacin. Aluden a la o las metas de la investigacin se dividen en objetivo general y especficos. El general sealiza la meta de la investigacin y los especficos aluden a cada una de las sub metas que hay que alcanzar para arribar a la gran meta. d) Justificacin e Importancia. Aqu el investigador argumenta brevemente el por qu? se hace la investigacin y seala cmo? para qu y a quienes? servirn los resultados. MARCO TERICO CONCEPTUAL. Contiene: a) Investigaciones Realizadas. Aqu se presentan con cierto detalle las investigaciones que se han hecho acerca del tema. Preferentemente en orden cronolgico. b) Teora o teoras Bsicas. En este punto el autor presenta en forma muy resumida nicamente la o las teoras que sustentan su trabajo. c) Conceptos Bsicos. Esta parte esta dedicada a presentar las definiciones cientficas de las variables en estudio. ASPECTOS METODOLGICOS. Este acpite contiene lo siguiente: a) Tipo y Nivel de Investigacin. b) Mtodo y Diseo de Investigacin. Aqu hay que explicitar el mtodo, as como el diseo e incluso el esquema correspondiente. c) Determinacin de Variables. Se presentan las variables del estudio tal y como estn concebidas en la investigacin. Se definen operativamente y se establecen sus indicadores . d) Poblacin y Muestra. Se presentan las caractersticas generales de la poblacin y las de la muestra, incluyendo las tcnicas de muestreo a emplear. e) Tcnicas e Instrumentos. Se hace referencia a las tcnicas que se emplearan en el trabajo y a los instrumentos que permitirn recolectar informacin. Es pertinente hacer referencia a su validez y confiabilidad entre otras cosas. f) Tcnicas de Procesamiento de Datos. En este punto se sealan las tcnicas que servirn para procesar los datos. En el caso de emplear la estadstica se hace referencia a los estadgrafos que sern utilizados, y a las pruebas que permitirn la contrastacin de hiptesis. g) Procedimientos de Investigacin. Aqu se enumeran todos los pasos que dar el investigador desde el inicio hasta el final del proceso. Es importante prever cuales sern estos, porque en base a este punto, se elabora el cronograma del proyecto. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS. Este apartado contiene: a) Presupuesto, en el que el investigador detalla el costo que tendr la investigacin en trminos de recursos materiales y recursos humanos. Ejemplo: 126

3. 4.

5.

6.

7.

PRESUPUESTO
RECURSOS HUMANOS: Secretaria 4 Personas para el equipo de Investigacin: Viajes: Pasajes y viticos para recabar informacin. RECURSOS MATERIALES: 4 millares de papel Material de escritorio Alquiler de equipo de cmputo Material bibliogrfico Otros Total b) : : S/. 1400 S/. 3500

: : : : : :

S/. S/. S/. S/. S/. S/.

150 100 150 1000 500 6,800

Cronograma de Acciones, aqu se presenta cada una de las acciones a realizar en forma temporalizada. Ejemplo:

CRONOGRAMA
ACTIVIDADES
M A M J

AO 2002 2003
J A S O N D E F M

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Revisin bibliogrfica, hemerogrfica e internet. Coordinacin con las autoridades y docentes de los centros educativos. Elaboracin del instrumento. Validacin del instrumento. Seleccin de la muestra. Establecimiento del raport. Evaluacin de la muestra. Calificacin de las pruebas. Procesamiento estadstico de los datos.

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X

10. Anlisis cualitativo 11. Elaboracin del informe final. 8. 9.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Esta parte contiene la bibliografa empleada por el investigador en el proyecto. Es conveniente que las referencias se hagan conforme a los estndares internacionales. ANEXOS: En caso de ser necesario se puede presentar en anexos el material que no estando considerado en los acpites anteriores pueda servir para comprender mejor el proyecto a ejecutar.

127

4.4

IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN CIENTFICA 4.4.1 DENOTACIN Y CONNOTACIN En la comunicacin cientfica, son muy importantes la denotacin y la connotacin de los trminos; porque ello garantiza que el lector entienda lo que el investigador desea y no otra cosa. Sin embargo, en las ciencias sociales y por supuesto en educacin, muchos de los trminos empleados no tienen denotacin ni connotacin claras y precisas. Por ello, se hace imprescindible que el investigador seale como es que se est entendiendo tal o cual trmino en su trabajo: Se dice que un trmino tiene denotacin clara, cuando la palabra que se emplea para designarlo alude solo a un fenmeno y no a otra cosa, de tal suerte que no hay lugar a confusin. Por ejemplo cuando decimos velocidad, altitud, latitud, entre otros. Los trminos velocidad, altitud y latitud sealizan cada uno un fenmeno y es poco probable que un cientfico los confunda. No ocurre lo mismo cuando empleamos trminos como aprendizaje, inteligencia, estructura, entre otros. Si damos una rpida mirada a los textos de aprendizaje, nos percataremos de que no siempre los autores quieren significar lo mismo cuando dicen que un sujeto X ha aprendido, de ah que hay muchas definiciones de aprendizaje y muchos tipos de este. Otro tanto ocurre cuando se habla de inteligencia. Sternberg y Detterman (1992) han publicado un valioso texto acerca de la inteligencia, en el que consignan ms de veinte definiciones distintas. El propio Sternberg hizo una investigacin en la que prob que los especialistas no tenan entre s un mismo significado para la palabra inteligencia. Y que lo que el comn de la gente consideraba como inteligencia, difera a su vez de lo que consideraban los especialistas. Algo parecido ocurre con el trmino estructura muy de moda en educacin. En efecto, el trmino estructura empleado por Piaget difiere en su significado del de estructura cognitiva utilizado por Ausubel y con el de estructura usado por Bruner. De todo lo dicho se puede colegir la importancia de la definicin precisa de trminos en la investigacin y en la elaboracin del artculo cientfico; ms an, cuando el investigador es consciente de que los trminos que sealizan sus variables no tienen denotacin precisa. Por otra parte, se dice que un trmino no tiene connotacin clara, cuando la gente le asigna diferentes caractersticas, propiedades y rasgos al fenmeno. La falta de connotacin de un trmino dificulta pues su caracterizacin, por lo tanto su identificacin y evaluacin entre otras cosas. Esto es lo que hace ineludible caracterizar la o las variables en un estudio y definirlas operacionalmente. Naturalmente ello no garantiza que los dems investigadores caractericen la variable del mismo modo, pero s asegura que puedan entender lo que intenta decir el autor. 4.4.2 EL ARTCULO CIENTFICO Se dice que nos encontramos en la era de la comunicacin y desde luego, en un mundo globalizado en el que el desarrollo tecnolgico ha alcanzado un nivel tal, que en cuestin de segundos puede saberse lo que est ocurriendo en el otro lado del mundo. Naturalmente en este contexto es imposible que alguien pueda leer toda la informacin cientfica que se produce, aunque solo fuera en un rea del saber cientfico. Ahora bien, puesto que el educador no podra leer los cientos de estudios que se publican ao tras ao y, sin duda alguna, tampoco desear aplicar las conclusiones de las investigaciones deficientes, debe aprender a desechar rpidamente las publicaciones que considere inadecuadas y cuando l mismo realiza una investigacin, debe estar en condiciones de evaluar no solamente los trabajos de sus predecesores, sino el propio. (Van Dalen y Meyer, 1994).

128

Esta necesidad, conduce a varias cuestiones: en primer trmino a la comprensin de que en esta poca resulta absolutamente impertinente producir informes de investigacin exageradamente voluminosos, ya que nadie tendra tiempo de leerlo todo. Entre los jvenes aprendices y an entre muchos profesores, no obstante subsiste la idea de que una investigacin es mejor cuanto ms voluminoso es su informe. En segundo lugar, hay que comprender que an el que lee un informe de investigacin est interesado en hacerlo a la mayor brevedad posible. De ah que las tcnicas de lectura veloz estn adquiriendo cada vez ms importancia entre los cientficos. Esa es quien sabe la razn ms importante para la supresin de las citas con pie de pgina y su sustitucin por el sistema lineal autor fecha. En efecto, el sistema de pie de pgina impide la lectura veloz, obligando al lector a trasladarse de un extremo a otro y en muchos casos para encontrar en el pie de pgina un dato irrelevante, con lo cual perdi un valioso tiempo adems de la ilacin de la lectura. El sistema lineal en cambio, otorga al lector la posibilidad de eludir los datos irrelevantes, simplemente saltendose los parntesis. Sin embargo no elimina la posibilidad de acceder a tales datos si lo requiriese. As el empleo del sistema lineal autor fecha que se utiliza a lo largo de esta obra y que se viene universalizando entre los investigadores no es simplemente un estilo de redaccin sino que responde a la necesidad de hacer ms veloz la comunicacin cientfica en un mundo en el que se produce ms informacin de la que se puede leer. La tercera cuestin esta relacionada con las necesidades y posibilidades de publicar los resultados de la investigacin. En nuestro medio es corriente que las investigaciones, ya sean de tesis para obtener la licenciatura, el grado de magster y an el de doctor, suelen terminar empolvndose en algn anaquel de la biblioteca. En este sentido Ibez (1995) afirma que el asesor de tesis debe ser el primero en auxiliar al joven cientfico a lograr una verdadera aportacin. Necesariamente, esto se inicia con la propia elaboracin de la tesis, pero debiera terminar en su publicacin en forma de artculo cientfico. Por desgracia, la mayora de las tesis terminan en el olvido.(Pg. 189). Pero, Qu es un artculo cientfico?. Un artculo cientfico es un escrito que describe una investigacin en forma breve pero completa. Su finalidad es la de comunicar clara, concisa y fielmente los hallazgos de un estudio (Barahona citado por Ibez, 1995). En el Per aunque no hay muchas, si existen algunas importantes revistas cientficas en las que se puede publicar los resultados. No obstante, ello significa ponerse en contacto con tales revistas y adecuar el informe a sus requerimientos. Por otra parte muchas universidades estn poniendo en la red los resmenes de tesis de maestra y doctorado. En general debera ser una constante que las tesis se publicasen ms an cuanto que en Per se realiza muy poca investigacin seria. Sin embargo, no se comprende que es precisamente la investigacin la que permite el desarrollo cientfico y tecnolgico de un pas y que esa es la razn por la que los pases desarrollados invierten ingentes sumas en investigacin. Desde la elaboracin del proyecto, hasta la culminacin de la investigacin se invierten muchos recursos humanos y materiales, y resulta un contra sentido que en un pas tan pobre como el nuestro, todo eso no se aproveche. Van Dalen y Meyer (1994) proponen que para lograr que los trabajos de un investigador sean publicados, este debe asegurarse de que su informe cumpla con los requisitos que propone el editor. Ya que todo editor, universidad, revista o institucin cientfica, plantea sus propias exigencias, tiene sus propios modelos e incluso estilos. El investigador que desea la publicacin de su trabajo debe estar convencido de que su informe ser evaluado por especialistas tanto en los aspectos formales como en lo concerniente a su contenido. Por ello, es fundamental persuadir a los evaluadores de que se trata de un trabajo que es importante publicar y el proceso de persuasin en tal sentido comienza desde que se coloca el ttulo a la investigacin y pasa por todas las partes del informe. Esto requiere en el investigador una gran 129

plasticidad, para adecuarse a las formas y requisitos de la institucin que ha de publicar el trabajo. De igual modo proponen los autores Van Dalen y Meyer que es sumamente importante respetar la propiedad intelectual, hacer las referencias de las fuentes en todos los casos; pues una vez publicado el artculo, el investigador puede verse comprometido en disputas por derechos de autora. De acuerdo con la American Psychological Association (APA, 1998) existen tres tipos de artculos cientficos: los informes de investigacin emprica, los artculos de revisin y los artculos tericos. Los artculos de investigacin emprica son documentos que contiene los resultados de un trabajo de investigacin en forma abreviada, con objeto de ser publicados en alguna revista cientfica especializada. Las partes de este artculo son: 1. Partes preliminares. a) Pgina titular. b) Resumen 2. Cuerpo del artculo. a) Introduccin. b) Mtodo. c) Resultados d) Discusin 3. Partes finales. a) Referencias. b) Apndice Generalmente cada revista seala el nmero de pginas que debe contener el documento especificando mrgenes, tamao de letra y espacios. Adems suele incluir una especificacin sobre el nmero de palabras que deber contener el resumen. Los artculos de revisin son aquellos en los que el autor, analiza lo que se ha hecho, en torno a un tema determinado, somete a evaluacin y anlisis los diferentes trabajos enjuicindolos a veces desde el punto de vista epistemolgico, otras desde el punto de vista metodolgico, resaltando los vacos que hay an en el conocimiento. El tercer tipo de artculos, es aquel en el que el investigador propone una teora, sustentndola en otras investigaciones, y en las propias aunque en la mayora de los casos este tipo de artculo se dedica al anlisis de la consistencia interna de una o ms teoras. La ltima cuestin, est referida a la comprensin de que el proceso de descubrimiento no termina con la investigacin, sino que continua en la elaboracin del artculo cientfico. De acuerdo con Ray Hyman (1965) la comunicacin cientfica no slo es importante porque siendo la ciencia un fenmeno social, sus resultados han de comunicarse a la sociedad y en particular a la comunidad cientfica. Pero ms importante an dice el autor, es que en el momento en que nos entregamos a la labor de elaborar el informe cientfico, descubrimos que el descubrimiento continua an en este proceso. En efecto, el autor reporta una serie de hechos y testimonios, en los que diversos investigadores, al intentar explicar los hechos de una manera prevista, han terminado suscribiendo una idea distinta. Y es que en la elaboracin del artculo cientfico, insiste el autor, al tratar de ponernos en el lugar de otro, logramos ver cosas que de otra manera no lo hubiramos hecho. ACTIVIDADES a) Ejemplifique por lo menos dos trminos que tengan clara denotacin y connotacin y dos carezcan de ellas; explique. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ b) Revise por lo menos dos artculos cientficos en revistas especializadas e identifique a cual de los tipos pertenece cada uno de ellos. 130

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________________________________________ c) Compare la velocidad a la que puede leer un documento con citas al pie de pgina con respecto a otro con citas lineales; comente sus resultados. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________________________________________

131

PRUEBA DE SALIDA INSTRUCCIONES: Lea atentamente cada uno de los tems que se presenta a continuacin y respndalos, a la luz de lo estudiado en la unidad, luego podr verificar sus respuestas en el solucionario. 1. Reconozca la o las proposiciones correctas: (3 puntos) El ttulo debe ser bien especfico para que no de lugar a confusiones En el resumen se debe poner el problema, objetivos e hiptesis textualmente El ttulo es la mejor sntesis de la investigacin En la cita lineal (autor fecha) si el apellido, es parte de la redaccin, no se escribe dentro del parntesis. 5. Cuando se ha tomado un prrafo pero no textualmente, no hay necesidad de citar al autor a) 1 y 5 son verdaderas b) 1, 3 y 5 son falsas c) 2, 3 y 4 son verdaderas d) 1, 2 y 3 son verdaderas e) 1, 2 y 5 son falsas Complete los espacios en blanco: 2. Se dice que un trmino tiene ____________________ cuando se puede caracterizar y establecer sus propiedades con poco o ningn margen de error, mientras que la ___________________ alude al hecho de que el trmino sealiza una cosa y no otra. (2 puntos) 3. El ________________ se elabora a partir de los procedimientos consignados en el _____________, a los que se le da una temporalizacin. (2 puntos) 4. El respeto a las pautas internacionales de la comunicacin cientfica aumenta las probabilidades del investigador para _____________________________ (2 puntos) 5. El _________________ contiene dos grandes rubros: recursos humanos y ____________________ _____________.(2 puntos) 6. El proceso de descubrimiento, se inicia con ____________________________________ y culmina con __________________________________. (2 puntos) 7. Correlaciones las columnas: a) Artculo cientfico ( ) sntesis del trabajo de investigacin b) Connotacin ( ) sealiza sin confusin a la variable c) Cronograma ( ) permite la lectura veloz del trabajo d) Presupuesto ( ) constituye la caracterizacin en rasgo y cualidades de la variable e) Cita lineal ( ) temporalizacin de las acciones a realizar para la ejecucin del trabajo f) Denotacin ( ) seala las fuentes y recursos a utilizar para la ejecucin del trabajo g) Ttulo ( ) publicacin abreviada del informe de investigacin 1. 2. 3. 4.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ( ( ( ( ( ( f ) e) b) c) d) a)

SOLUCIONARIO e) 1, 2 y 5 son falsas connotacin / denotacin cronograma / proyecto publicar el trabajo presupuesto / recursos materiales elaboracin del proyecto / redaccin del artculo cientfico ( g)

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BIBLIOGRAFA BSICA ALARCON, R. APA ARIAS GALICIA, F. BARRIGA, C. BARRIGA, C. BUNGE, M. BUNGE, M. BRIONES, G. COCRAN, W y COR, G. CAMPBELL, D y STANLEY, J CANALES, ALVARADO (1991) (1998) (1979) (1993) (1997) (1990) (1975) (1995) (1973) (1973) Y PINEDA (1996) (1968) (1980) (1993) (1981) (1965) (1995) (2002) (1988) (1979) (1987) (1996) (1994) R. y DETTERMAN, D. (1992) (1996) Mtodos y Diseos de Investigacin del Comportamiento. Lima. Fondo Editorial. Manual de estilo de Publicaciones de la American Psychological Association. Edit. El Manual Moderno S.A. Mxico. Introduccin a las Tcnicas de Investigacin en Ciencias de la Administracin y del Comportamiento. Mxico. Trillas. Elementos de Investigacin Cientfica. Lima, Edit. Aula Nueva. La Evaluacin y la Metodologa Cientfica. Lima. La Investigacin Cientfica. Barcelona. Ariel. La Ciencia su Mtodo y su Filosofa. Buenos Aires: Ariel. Mtodos y Tcnicas de Investigacin Para las Ciencias Sociales. Edit. Trillas, Mxico. Diseos Experimentales. Mxico: Trillas. Diseos Experimentales y Experimentos en la Investigacin Social. Buenos Aires: Arrortu. Metodologa de la Investigacin: Manual para el Desarrollo de Personal de Salud. Edit. Limusa. Mxico. Manual para la Construccion de Test Objetivos de Rendimiento. Buenos Aires: Paidos. Diseos Experimentales sin Estadstica. Mxico: Trillas. Evaluacin de Proyectos de Investigacin en Salud. Lima Concytec. El Proceso de Investigacin en Educacin. Ediciones Universidad de Navarra, S.A., Pamplona, Espaa. Carcter de la Investigacin Psicolgica. 1ra. Edic. en Espaol, Mxico. Manual para la Elaboracin de Tesis. Edit. Trillas. 2da. Edic. Mxico. Orientacin para la Presentacin de Informes de Investigacin. Boletn I.S.P.P.NSGUNCP. Huancayo. Investigacin del Comportamiento. Segunda Edicin. Mxico. Fundamentos de Estadstica en la Investigacin Social. Mxico. Investigacin Cientfica y Educacional, un Enfoque Epistemolgico. Lima Amaru. Metodologa y Diseos en la Investigacin Cientfica. Lima INIDE. Tesis Doctorales y Trabajos de Investigacin Cientfica. Tercera Edicin. Edit. Paraninfo, Espaa. Qu es la Inteligencia?. 2da. Edicin, Edit. Pirmide S.A. Madrid. Metodologa Formal de la investigacin Cientfica. Edit. Limusa S.A. Mxico. 133

CORTADA DE KOHAN, N. CASTRO, L. CHABES, A. FOX, D. HYMAN, R. IBAEZ, B. JAVIER, L. KERLINGER, F. LEVIN, J. PISCOYA, L. SANCHEZ Y REYES SIERRA, R. STERNBERG, TAMAYO, M.

TRAVERS, R. VAN DALEN, D. Y MEYER, W.

(1986) (1994)

YARLEQU, JAVIER Y MONROE (2002)

Introduccin a la Investigacin Educacional. Ediciones Paidos, Barcelona. Manual de Tcnica de la Investigacin Educacional. Editorial Paidos, Mxico. Aprendizaje y Educacin. Ediciones Omega. Huancayo-Per.

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