Tabla 1.

Cuadro comparativo de los primeros modelos curriculares

Primeros Modelos curricula res Definicin Principios Pasos Ventajas Desventajas

D A C U M

Es una metodologa de anlisis cualitativo del trabajo que sigue la lgica del anlisis ocupacional de tareas. Fue desarrollada originalmente en Canad con el fin de recolectar informacin sobre los requerimientos para el desempeo de trabajos especficos. Es una herramienta eficazmente utilizada en la preparacin de los currculos para los programas de nivel tcnico y en la elaboracin de anlisis del trabajo. Se basa en el trabajo conjunto de supervisores y trabajadores quienes mediante la tcnica de la lluvia de ideas describen sus ocupaciones (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002 )

Los trabajadores con mayor experiencia pueden describir su trabajo ms apropiadamente que ningn otro. Una forma efectiva de definir una ocupacin consiste en describir las tareas que los trabajadores expertos desarrollan. Todas las tareas, demandan la aplicacin de conocimientos, conducta y habilidades, as como el uso de herramientas y equipos. (Mertens, L. 1997).

1.Planificacin del taller 2. Ejecucin del taller 3. Elaboracin de la descripcin ocupacional 4. Validacin 5. Agregacin de criterios de desempeo 6. Revisin final 7. Publicacin. (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002 p. 84).

Corto tiempo en su realizacin. Utiliza un lenguaje sencillo y evita academicismos. Puede ser implementado por los empleados, empleadores y educadores sin necesidad de un especialista acadmico. Se genera una fuerte interaccin. Es un mtodo flexible en cuanto a la profundidad con que puede ser desarrollado Facilita una descripcin ocupacional fcil de entender tanto por los educadores como por los empleadores y empleados. Los productos nacen de los trabajadores y ello disminuye la resistencia a la adopcin de estndares y aclara mejor las descripciones ocupacionales (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002)

Subdivisin de las actividades de trabajo en partes. Estrecha visin de los roles que juegan los trabajadores. Las descripciones suelen quedarse en tareas. Los materiales didcticos elaborados pueden estar orientados de modo excesivo a tareas y descuidar el contexto en el que se da el desempeo y su complejidad (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002 p. 92). Reduce el papel del trabajador a una serie de funciones y tareas, lo que puede generar que su inters se centre ms en la descripcin de las tareas y descuide el contexto

organizacional y el objetivo final de la ocupacin en anlisis. (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002 )

A M O D

Es una versin alternativa y complementaria de la metodologa DACUM. Es considerada como un mtodo gil y rpido para establecer competencias y programas formativos (Lozano, A. y Herrera, J. 2013 p. 100). Es prctico y rpido, lo que permite dar respuestas a muy corto plazo de cmo formar al personal, y para estructurar un programa de formacin. (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002 )

Al igual que el mtodo DACUM, sostiene que son los trabajadores expertos quienes mejor pueden expresar las competencias requeridas en el trabajo o la funcin. El proceso de implementacin consiste en una dinmica de auto calificacin y calificacin, acompaada por la instruccin del supervisor o trabajador experto. (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002 p. 90). Toda certificacin lo hace el comit de expertos conformado por supervisores, trabajadores y una persona externa, quienes inician y finalizan la metodologa (Mertens, L. 1997). En la elaboracin de las guas se requiere formular criterios y

1.Reconocimiento de las expresiones de desempeo (expresiones de accin) 2.identificacin de las reas generales de competencia 3. Clasificacin de las habilidades o subcompetencias 4. Comparacin entre las subcompetencias para establecer el orden integrado entre todas las subcompetencias 5. Verificacin y prueba en la prctica del mapa AMOD 6. Autoevaluacin e instruccin. (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002 p. 86).

Agilidad para conectar la normatividad de las competencias con la formacin y la evaluacin. Responde muy rpido a una necesidad de estructurar, guiar y administrar la formacin y el aprendizaje. Mertens, L. 1997).

No lleva a una clara definicin del estndar de ejecucin requerida ni tampoco a los conocimientos subyacentes y las actitudes. (Mertens, L. 1997 p. 12). Existe el riesgo de que predominar la subjetividad en la evaluacin y con ello, la posibilidad de un conflicto de relacin laboral. (Mertens, L. 1997 p. 12). Genera poca informacin para desarrollar guas didcticas de apoyo al desarrollo de la competencia. (Mertens, L. 1997). Puede parecer un proceso largo para los integrantes del

Es un anlisis a fondo de las tareas enunciadas en el mapa

Al igual que en DACUM, se selecciona un grupo de

Posee una forma sistemtica y profunda del

S C I D

DACUM. Tambin puede partir su anlisis de subprocesos productivos identificados por observacin y entrevistas directas con personal de produccin y supervisores. (Mertens, L. 1997).

evidencias de desempeo que luego facilitarn la evaluacin Las tareas son detalladas por pasos, estndares de ejecucin, equipos, herramientas y normas de seguridad. Las tareas no se consideran todas a un mismo nivel, son ordenadas por grado de complejidad. Aplica un formato de cuatro pasos con el fin de dar respuesta a los siguientes interrogantes respecto al personal 1. Qu hace 2. Cmo lo hace 3. Cul es el objetivo 4. Cuntas veces al da lo hace 5. Qu dificultades enfrenta. (Lozano, A. y Herrera, J. 2013 p. 102). Cualquier contexto donde se desempee la persona debe contar con normas de competencia consensuadas y adecuadas a las necesidades de la industria y la educacin en general Las

trabajadores expertos y supervisores, quienes conjuntamente analizan las tareas paso por paso, clasificando los criterios acerca de la ejecucin de las tareas, a partir de un consenso que se va construyendo en cada uno de los componentes del esquema (Mertens, L. 1997 p. 17).

anlisis de la tarea o subcompetencia. Genera la informacin necesaria para construir los elementos de competencia laboral coincidentes con la metodologa del anlisis funcional, identificando los criterios y evidencias de desempeo, los conocimientos y actitudes requeridos, las decisiones que debe tomar. (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002 p. 92). Genera los insumos para la elaboracin de guas didcticas y material de apoyo. (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002)

grupo experto. Podran repetirse conocimientos y habilidades requeridas en diferentes subcompetenci as o tareas, lo cual demanda un esfuerzo integrador adicional para establecer el programa o plan de capacitacin (Mertens, L. 1997 p. 15). Se genera mucha informacin que despus debe convertirse en un instrumento de gestin prctica (Mertens, L. 1997 p. 15).

C B T

Es un modelo de educacin y capacitacin basado en normas de competencia donde se busca vincular el saber con el hacer del conocimiento (Lozano, A. y Herrera, J. 2013).

1.Evaluacin de las necesidades del alumno 2.Seleccin de los objetivos de instruccin 3.Instruccin centrada en el alumno 4.Evaluacin para determinar el dominio 5. Aplicacin

Representa un punto de partida para elevar los diferentes niveles de competencia (Lozano, A. y Herrera, J. 2013).

Resulta ser un modelo rgido, costoso y difcil de entender. Resulta ser un modelo reduccionista y conductista que no reconoce la complejidad del

competencias de un individuo se forman de acuerdo al conjunto de procesos que integran la enseanza de competencias bsicas con el contenido de competencias para la vida. (Lozano, A. y Herrera, J. 2013 p. 104).

(Lozano, A. y Herrera, J. 2013 p. 105).

aprendizaje y el conocimiento en la adquisicin de habilidades. (Irigoin, M. y Vargas, F. 2002)