Incluso de alunos com necessidades especiais e educao bsica

A INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E OS IMPASSES FRENTE CAPACITAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA: UM ESTUDO DE CASO1

INCLUSION OF STUDENTS WITH SPECIAL LEARNING NEEDS AND IMPASSES IN THE TRAINING OF BASIC EDUCATION PROFESSIONALS: A CASE STUDY

Roberta Kafrouni2 Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan3

RESUMO
O presente artigo resulta de um pesquisa realizada em escolas pblicas da cidade de Curitiba cujo objetivo foi compreender as principais necessidades dos profissionais da educao bsica em relao incluso de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, prevista na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Foram feitos, num perodo de trs meses, estudos de caso em 9 escolas atravs de questionrios, entrevistas, reunies, observaes participantes em sala de aula e em atividades extraclasse. Foram acompanhados 31 alunos com necessidades especiais, 33 professores e 15 membros de equipes pedaggicas, tendo sido atingidos os trs nveis da educao bsica. Os resultados da pesquisa indicaram que a maioria das escolas investigadas no tm um projeto especfico de incluso, o que parece acarretar dificuldades como rigidez curricular, metodolgica e avaliativa, bem como falta de esclarecimento sobre as necessidades educativas especiais. Observou-se tambm a necessidade de instrumentalizao dos professores para o atendimento de alunos com necessidades especiais. Constatou-se que a concepo de aluno vigente na escola tende homogeneizao, o que incompatvel com a incluso. Assim, ainda creditada ao aluno com necessidades especiais a responsabilidade por seu aprendizado nas classes regulares de ensino. Pde-se concluir que a implementao da incluso requer o preparo das escolas e dos profissionais da educao para esta nova realidade. A conjuntura aponta a necessidade de o Estado comprometer-se com a incluso, pois cabe ao poder pblico oferecer as condies que permitam a instrumentalizao das escolas e dos profissionais da educao. Palavras-chave: educao especial, incluso.

ABSTRACT
This article is based on research carried out in state schools in the city of Curitiba, the objective of which was to comprehend the principal needs of basic education professionals with regard to the inclusion of students with special needs in the standard education system, as provided for in the new National Education Guidelines. Over a period of three months case studies were carried out in nine schools by means of questionnaires, interviews, meetings and observation with participants in the classroom and in extra curricular activities.
1 Pesquisa realizada pelo Projeto Licenciar/1999, mantido pela Universidade Federal do Paran, coordenado pela Professora Miriam A. Graciano de Souza Pan, tendo como bolsistas Joyce Kelly Pescarolo e Roberta Kafrouni. 2 Psicloga. Mestranda em Psicologia da Infncia e da Adolescncia pela Universidade Federal do Paran, Setor e Cincias Humanas, Letras e Artes. 3 Psicloga e fonoaudiloga. Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Paran. Mestra e doutora em Estudos Lingsticos pela UFPR, Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes. Rua Padre Anchieta, 1808, apto. 13 - 80730.000 Curitiba - PR.

InterAO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46

Incluso de alunos com necessidades especiais e educao bsica

31 students with special needs were accompanied, as well as 33 teachers and 15 members of teaching teams, thereby covering all three levels of the basic education system. The results of the research indicated that the majority of the schools examined do not have a specific inclusion programme, and this would appear to result in difficulties such as curricular, methodological and evaluative inflexibility, as well as a lack of awareness as to special learning needs. The need was also observed to prepare teachers to deal with students with special needs. It was noted that the ruling concept in the schools with regard to students tends to homogeneity, which is incompatible with inclusion. In this way, the student with special needs continues to be held responsible for what he or she learns in the classrooms of the standard education system. It can be concluded that in order to implement inclusion, both schools and education professionals must be prepared for this new reality. The overall situation indicates the need for the State to be committed to inclusion, since it is the government's responsibility to offer conditions that enable both schools and education professionals to be prepared. Key words: special education, inclusion.

A presente pesquisa teve por objetivo compreender as dificuldades encontradas pela Escola ao lidar com alunos com necessidades educativas especiais (N.E.E.) no ensino regular, tendo em vista a capacitao dos profissionais da Educao. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394, de 20.12.1996), no captulo V, define educao especial como modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais (art. 58). A oferta de educao especial dever constitucional do Estado (art. 58, 3). Alm disso, a LDB prev currculos, mtodos e tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para o atendimento adequado de Necessidades Educativas Especiais (art. 59, I) e ...professores de ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (art. 59, III). Fica claro, portanto, que a tnica da nova LDB, no que se refere educao especial, a integrao do aluno portador de Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) classe comum; sendo, para isso, necessria a capacitao dos professores no s para programas especializados como tambm para o ensino regular. O processo de integrao, entretanto, no facilmente alcanado apenas atravs da instaurao de uma lei. Tampouco pode ser concludo rapidamente. Exige uma srie de medidas gradativas de reformulao do ensino que comea pelos j citados currculos e mtodos, e vai alm. O atendimento de pessoas com N.E.E. na rede regular de ensino exige dos seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes reas (psicologia, medicina, pedagogia, arquitetura etc.) para gerar um saber interdisciplinar, indispensvel ao sucesso da integrao. Uma das perguntas a se responder se os profissionais da educao foram instrumentalizados suficientemente para promover a integrao de pessoas com N.E.E. s classes regulares. Na atual conjuntura, as dificuldades no atendimento de pessoas com necessidades especiais so reflexo de uma prtica social que no fica circunscrita aos limites da escola. De modo geral, a sociedade estabelece e marca as diferenas, o que resulta na utilizao de mecanismos discriminatrios nos quais esto presentes processos de coero normalizadora e fabricao ininterrupta de desviantes (Wanderley, 1999, p. 8). Deste modo, uma populao desviante estabelecida, por caractersticas biolgicas, psicolgicas e sociais. A Educao, por sua vez, acaba reproduzindo este processo social, dificultando cada vez mais a insero de alunos com necessidades educativas especiais num meio onde os nveis de escolarizao so sempre crescentes. Mudanas, todavia, tm sido verificadas, determinadas por novas perspectivas. Concepes pedaggicas que encaravam o desenvolvimento como determinante da aprendizagem deram lugar a uma abordagem mais interativa em que a aprendizagem abre caminhos que favorecem o desenvolvimento (Marchesi e Martn, 1995, p. 9). Dessa forma, passou-se a no mais encarar os limites de pessoas com necessidades especiais como fronteiras demarcadas de antemo, e o papel da educao foi redimensionado para admitir sua importncia fundamental no desenvolvimento dessas pessoas.
InterAO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 2

Incluso de alunos com necessidades especiais e educao bsica

Alm disso, a progressiva conscientizao social em relao s minorias acaba por pressionar as instituies e as fora a estarem preparadas para atender todos os cidados, cujos direitos esto assegurados independentemente de serem diferentes. Neste sentido, a Declarao de Salamanca e Linha de Ao Sobre Necessidades Educativas Especiais (1994, p. 17-18) declara: o princpio fundamental desta Linha de Ao que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Antes de se prosseguir falando sobre o atendimento de alunos com N.E.E., preciso fazer uma distino. Distino essa no s terminolgica, mas conceitual, e que permitir avaliar a situao da educao especial: a diferena entre INCLUSO e INTEGRAO. Em documento oficial da Secretaria de Estado da Educao (Paran, 1998, p. 8) colocou-se que o processo de INTEGRAO se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um ambiente de convvio o menos restritivo possvel, oportunizando pessoa portadora de necessidades educacionais especiais um processo dinmico de participao em todos os nveis sociais; por outro lado, a prtica da INCLUSO prope um novo modo de interao social, no qual h uma revoluo de valores e atitudes, que exige mudanas na estrutura da sociedade e da prpria educao escolar. Pesquisadores tm comentado as diferenas entre estes conceitos (Sassaki, 1998; Werneck, 1997) indicando que o conceito de integrao ainda pressupe a centralizao da deficincia na pessoa que a possui exigindo-se dela sua (re)habilitao para que possa (re)ingressar na sociedade. O conceito de incluso, porm, parte de outro paradigma no qual a deficincia no responsabilidade exclusiva de seu portador, cabendo sociedade modificarse para propiciar uma insero total de quaisquer indivduos, independentemente de seus dficits ou necessidades. Contudo, tem-se constatado que a realidade brasileira aproxima-se do conceito de integrao, sendo a insero parcial e dependente de fatores conjunturais e das condies de cada pessoa. A incluso, portanto, requer uma revoluo de paradigmas. No significa apenas colocar pessoas diferentes num lugar em que no costumavam estar, a classe regular. Significa no mais conceber as necessidades especiais como imutveis ou incapacitantes. Significa, ademais, rever o papel da escola e conscientiz-la de que sua responsabilidade educar a todos, sem discriminao. Logicamente, isso exige uma reviravolta estrutural na sociedade, como um todo. Diante desta imensa tarefa, encontram-se os profissionais da educao. A eles cabe dar conta das reformas educacionais propostas pelas autoridades. preciso, ento, saber se estes profissionais esto preparados para tal processo. Com o intuito de compreender esta questo, a presente pesquisa foi efetuada. MTODO Participaram da pesquisa 9 escolas regulares, sendo 8 da rede estadual e 1 da rede municipal de ensino, todas situadas na cidade de Curitiba. Foram acompanhadas 13 salas de aula, sendo 10 de ensino fundamental, 2 do ensino mdio e 1 de educao infantil (creche municipal). Dentre estas classes, 10 eram regulares e 3 eram classes especiais (funcionando em escolas regulares). Os alunos participantes da pesquisa somaram 32, sendo classificados pelo tipo de necessidade apresentado (Condutas Tpicas, Deficincia Visual, Deficincia Auditiva, Deficincia Mental, Deficincia Fsica). Participaram tambm, 33 professores e 15 membros de equipes pedaggicas. A pesquisa teve incio com a seleo de escolas que vm atendendo alunos com N.E.E. inseridas no ensino regular, indicadas por entidades de assistncia a portadores de deficincia, em diferentes reas. Aps a seleo, foram enviados grupos de estudantes4 de
4 Colaboradores: Adriana Sheschowitsch, laba Cristina Pereira, Alexandra do Rocio Janz, Ana Paula Pessotto, Andressa Sperancetta, Camila Linhares de Assis, Carolina Centeno Prestes, Cassiana Caldini Ribas, Cinthia Engel, Daniel Franciso Roberto, Daniel Siwek, Daniela Dau, Emanuelle Cazella Suhnel, Fernanda Peixoto, Fernanda Rivabem, Gisseli Cristina Teresim, Larissa Cristiane Tomczak, Milene Dinah Faht, Patricia Maria Spido, Paula Cristina Fischer da Silva, Priscila Queiroz Lacerda, Robson Pereira, Rubia Mey Sampaio, Shanny Mara Neves, Simone Cristine Cavallari, Tatiana Mazziotti Bulgacov, Thais Guthemberg de Deus, Vanessa Moraes Sampaio, Vnia de Oliveira Barros, Vitria Prado Piovesan, Viviane Monteiro de Almeida.

InterAO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46

Incluso de alunos com necessidades especiais e educao bsica

Psicologia devidamente orientados e supervisionados para a coleta de dados, durante um perodo de trs meses. Foi efetuado um estudo de caso de cada escola participante em que foram utilizados entrevistas, questionrios, observaes e reunies com membros das escolas, bem como uma proposta de interveno segundo suas peculiaridades. Os dados dos estudos de caso de cada escola foram comparados para o levantamento de categorias de anlise. Estas categorias foram apresentadas em freqncia absoluta (nmero de escolas) e analisadas com o apoio da literatura. RESULTADOS O levantamento dos dados revelou os problemas mais freqentemente enfrentados pelas escolas, relativos ao processo de incluso de pessoas com N.E.E. As categorias levantadas apresentam-se na tabela que se segue.

Tabela 1: Problemas mais freqentemente detectados nas escolas

Problemas detectados Falta de um projeto de incluso Representaes prof./aluno Falta de instrumental didtico Rigidez curricular/avaliativa/metodolgica Carncia de recursos humanos e materiais Conceito aluno-problema/aluno-ideal

Freqncia (n. de escolas) 7 7 6 5 4 4 4

Esclarecimento insuficiente sobre as N.E.E. do aluno

A primeira categoria falta de uma projeto de incluso. Das 9 escolas analisadas, apenas 2 elaboraram um projeto especfico de incluso. As demais, apesar de terem alunos N.E.E. em classes regulares, no tinham uma diretriz definida para atendimento desses alunos. A categoria representaes professor-aluno engloba os problemas referentes prtica docente, como as expectativas que os professores manifestam acerca de seus alunos com N.E.E. Neste item, em 7 escolas foram percebidos problemas como conceitos inadequados sobre os alunos. Com freqncia foram ouvidos depoimentos de professores que afirmavam no cobrarem muito rendimento de seus alunos em funo de suas deficincias. A terceira categoria, falta de instrumental didtico, relaciona-se falta de instrumentalizao do docente em face da incluso. Os professores referiram no saberem como orientar sua prtica s necessidades de alunos diferentes, mencionaram dificuldades especficas relativas a problemas enfrentados quotidianamente, como por exemplo, o ensino da Matemtica a deficientes visuais. Outras observaes comprovaram o despreparo para o atendimento de deficientes auditivos (gritar ao ouvido do aluno) etc. Dificuldades como estas foram detectadas em 6 escolas. O item rigidez curricular/avaliativa/metodolgica associa-se inflexibilidade do currculo, dos mtodos avaliativos e da metodologia em sala, que revelam uma homogeneizao da populao discente desconsiderando as diferenas individuais. Esta situao apareceu em 5 dos casos estudados. Os itens esclarecimento insuficiente sobre o aluno com N.E.E., carncia de recursos fsicos e humanos e conceito aluno-problema/aluno-ideal foram verificadas com igual freqncia (4 escolas). A primeira est ligada carncia de informaes referentes s
InterAO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 4

Incluso de alunos com necessidades especiais e educao bsica

possibilidades e limitaes que caracterizam o perfil evolutivo individual do aluno com N.E.E. A Segunda categoria est associada falta de material pedaggico adequado s N.E.E. e de pessoal especializado dentro da escola regular para dar suporte ao professor, bem como ao aluno. A ltima categoria traduz a existncia de uma representao do aluno-problema, centralizando a responsabilidade em educar alunos com N.E.E. nos prprios alunos. DISCUSSO A presente pesquisa indicou que uma das medidas mais urgentes para possibilitar a incluso efetiva de pessoas com necessidades educativas especiais a elaborao de um projeto de incluso, a ser efetuado pelas escolas. Atravs de tal projeto, dificuldades podem ser abordadas como, por exemplo, a questo curricular. Um projeto de incluso tambm integra as vrias contribuies das diversas reas de conhecimento presentes na escola por meio de seus profissionais, que poderiam, assim, trabalhar em busca de uma linha de ao comum. Alm disso, aspectos como a prtica pedaggica tambm podem ser abordados conjuntamente. A questo relaciona-se diretamente com a capacitao de professores e equipes pedaggicas, pois a elaborao do projeto de incluso requer preparo por parte dos encarregados em elabor-lo, a saber: a equipe de professores e tcnicos da escola. O que se verificou nas escolas que as equipes no sabem nem mesmo por onde comear a implementao da proposta de incluso na rede regular de ensino. O despreparo profissional em relao incluso muitas vezes evidencia-se nas representaes dos professores sobre as diversas facetas da prtica educativa, representaes essas que determinam atitudes. Estudos j demonstraram que ...as expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos podem funcionar como profecia educacional que se auto-realiza (Rosenthal e Jacobson, 1981, p. 258). Coll e Miras (1995, p. 273) ainda colocam: as expectativas dos professores sobre o rendimento dos seus alunos podem chegar a afetar significativamente o rendimento efetivo destes ltimos. Portanto, os comportamentos dos professores e dos alunos no podem ser estudados isoladamente. Sendo assim, preciso analisar as metodologias, atitudes e procedimentos dos professores, o que conduz novamente ao problema da capacitao. Referente s concepes dos professores preciso questionar como o professor encara sua prtica, como concebe seus alunos, que funo julga desempenhar. Quanto a isso, a pesquisa revelou que, em muitas escolas, prevalece a representao de um aluno ideal. De acordo com esta perspectiva idealizada, Coll e Miras colocam: ao estabelecer contato com um novo aluno, o professor selecionaria aquelas caractersticas que apresentam um maior peso em sua imagem do aluno ideal, caracterizando-o em conseqncia e interpretando sua conduta de acordo com estes parmetros (1995, p. 267). Desta representao decorre, conseqentemente, a representao do alunoproblema. Sobre isso, Souza (1997) comenta: qualquer aluno que desvie desse padro prestabelecido pela escola passa a ser visto com um problema em potencial necessitando de um atendimento preventivo. ...A presena de atitude diagnstica escolar ou preditiva da performance da atuao da criana muito preocupante em funo das conseqncias que traro a esse aluno (p. 22). Estas atitudes revelam uma tendncia homogeneizao, extremamente danosa aos alunos com N.E.E. e, de modo geral a todos os alunos, pois todo o aluno tem uma histria peculiar que caracteriza seu ritmo de aprendizado, tornando-o nico. Esta tendncia niveladora revela-se, ento, na inflexibilidade dos mtodos, currculos e processos de avaliao. De um modo geral, o currculo tem constitudo grande obstculo para os alunos com necessidades especiais na escola regular, porque impe como uma referncia homognea a ser alcanada por todos os alunos, independente da ocorrncia de condies especficas (Carvalho, 1998, p. 31). Outro fator a se considerar a concepo que o professor tem sobre o ensino e a aprendizagem. Privilegiar apenas o contedo ou apenas um mecanismo de aprendizagem tambm um obstculo ao aprendizado de todos os alunos; e em especial os com necessidades especiais. Marchesi e Martn ressaltam que os professores que valorizam o desenvolvimento dos conhecimentos e os processos acadmicos tm mais dificuldade em aceitar os alunos que
InterAO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 5

Incluso de alunos com necessidades especiais e educao bsica

no vo progredir com um ritmo normal nesta dimenso (1995, p. 20). , portanto, imperativo considerar quais so os objetivos educacionais que os professores sustentam em relao aos seus alunos e o conceito que construram acerca da educao. preciso ento que o corpo docente reveja suas concepes e reconstrua seus objetivos para que esses incluam a aceitao das diferenas. Desta maneira, poder-se- buscar, em cada aluno, as suas qualidades desejveis, em vez de acentuar ainda mais suas inadequaes para determinadas tarefas (Leite, 1981, p. 245). Quanto a isso, um problema observado foi a carncia de informaes referentes s possibilidades e limitaes que caracterizam o perfil evolutivo individual do aluno com N.E.E., observado na falta de informaes sobre o diagnstico destes alunos e pelas dvidas acerca do mesmo. Percebeuse tambm pouca informao sobre a terminologia diagnstica proveniente de diferentes reas de conhecimento e o conseqente uso inadequado desta. Em uma situao, por exemplo, ao se referir a certa aluna, um dos entrevistados usou a expresso psictica tendo uma relao neurtica com a me, termo aplicado sem conhecimento terico e sem qualquer adequao situao em questo. A falta de material pedaggico adequado e de pessoal especializado dentro da escola regular para dar suporte ao professor, bem como ao aluno, foram problemas freqentemente verificados. Em face do discutido, percebe-se que, atravs da implantao da incluso, toda a escola questionada. Seus pontos fracos, outrora negligenciados, so novamente postos em evidncia; o que est em jogo no somente a integrao dos diferentes, pois a prpria concepo de diferena questionada. Portanto, se a escola necessita de reformulaes, seus constituintes tambm. E esta reformulao abrange a formao dos profissionais da educao. Todos os componentes da prtica educativa passam, assim, a serem matizados com a questo da incluso. Entretanto, preciso mais do que capacitao em nvel terico: esta preparao deveria ser terica, mas tambm prtica atravs desta espcie de conselhos, mesmo elementares que os docentes desejam saber, por exemplo, lembrar que intil gritar para se fazer compreender por uma criana surda... (Simon, 1991, p. 41). A questo da incluso coloca, na verdade, o problema da responsabilidade pela educao e pelo fracasso escolar. Na verdade no o desvio de padres que determina a excepcionalidade, mas o fracasso escolar, j que se parte da premissa de que a escola cumpre seu papel e se alguma criana ou muitas, no importa no conseguem aprender na escola, devem possuir caractersticas pessoais impeditivas (Bueno, 1993, p. 21). Ao recolocar a incumbncia pela educao escola e aos educadores, chega-se concluso de que estes tm a responsabilidade da contnua avaliao e de que a capacitao dos profissionais inicia-se numa formao slida, mas de modo algum se esgota a, pois a reavaliao deve ser permanente para que alcance qualidade na educao. Com isso busca-se no s a integrao do aluno diferente mas a concepo de que a escola que deve adequarse ao aluno e no o aluno a ela. E, nesse processo, os profissionais da educao esto totalmente implicados. Conclui-se, ento, que o processo de incluso requer inicialmente um projeto. Assim podero ser feitas mudanas efetivas tais como alteraes curriculares, avaliativas e metodolgicas. necessrio tambm que sejam integrados vrios conhecimentos para que se produza a interdisciplinaridade, indispensvel ao processo de incluso. A capacitao de educadores requer ateno, pois so necessrias a instrumentalizao prtica e a reconstruo de concepes de ensino e aprendizagem para que os objetivos educacionais levem em conta as particularidades dos alunos, conduzindo individualizao do processo educativo e desfazendo idealizaes niveladoras. A capacitao dos profissionais da educao, entretanto, no a nica varivel envolvida no processo de incluso. Creditar a responsabilidade pelo sucesso do processo de incluso somente aos profissionais da educao seria desconsiderar uma srie de questes importantes. Alm disso, seria incorrer, de certa forma, no mesmo erro para o qual se procura alertar. Assim como no se pode atribuir ao aluno exclusivamente a responsabilidade por suas dificuldades, no se pode designar exclusivamente escola a responsabilidade pelos obstculos que vem encontrando. preciso admitir que a escola e seus membros, frente nova situao apresentada pela LDB, tambm tm suas necessidades educativas especiais, pois as escolas precisam aprender a lidar com uma nova demanda. Alm disso, necessria uma integrao no s de alunos mas tambm de profissionais detentores de conhecimentos
InterAO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 6

Incluso de alunos com necessidades especiais e educao bsica

em diversas reas relacionadas educao especial. Pode-se, portanto, concluir que, nas escolas observadas nesta pesquisa, a incluso ainda um ideal que, no entanto, no pode ser perdido de vista. Constatou-se tambm que as dificuldades enfrentadas so em parte fruto da novidade da proposta na realidade brasileira e a concomitante falta de modelos bem sucedidos de incluso. Freqentemente, no entanto, a explicao encontra-se no fato de que as incgnitas que, sem dvida, existem, quando se trabalha com alunos com necessidades educacionais especiais, ainda no foram sria e serenamente abordadas pelo prprio corpo docente, (...) e pela falta de modelos que permitam a adequao do currculo e a ateno dentro de uma estrutura organizacional flexvel (Gin e Ruiz, 1995, p. 298). de se esperar, portanto, que sejam necessrios tempo e esforos concretos para que o sistema educacional sofra a remodelao e a capacitao adequadas de professores e equipes tcnicas. Faz-se necessrio novamente salientar que a incluso no somente um movimento da Educao. Pois a incluso mais abrangente, um processo social do qual a Escola faz parte: por ele englobada, mas de modo algum o encerra. Relembremos que, em 1990, a ONU estabeleceu que por volta do ano 2010 estar concludo o processo de construo de uma sociedade para todos: a sociedade inclusiva (Sassaki, 1998, p. 29). Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional prev aos alunos com necessidades educativas especiais: I - Currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizaes especficos, para atender s suas necessidades (cap. V, art. 59, 1996). A lei prev, ainda, que a educao escolar seja oferecida preferencialmente na rede regular de ensino (art. 58). Portanto, para que os direitos das pessoas com necessidades especiais sejam assegurados faz-se necessria a elaborao de um projeto poltico de incluso que integre currculos, mtodos, tcnicas, recursos e organizao. A atual pesquisa demonstrou que essa condio fundamental concretizao da incluso, pois da derivam estratgias concretas, adequadas ao atendimento destes alunos, como afirma Carvalho (1998): a educao inclusiva, entretanto, no se esgota na observncia da lei que a reconhece e garante, mas requer dos sistemas educacionais uma postura de modificao que abranja atitudes, perspectivas e organizao (p. 32). por refletir um anseio social que a incluso vem se instaurar como lei, e esta lei reconhece a responsabilidade do Estado pela incluso na educao. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino... (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, cap. V, art. 60, pargrafo nico). A incluso , pois, um processo de mudana do ensino, e como tal exige procedimentos concretos. No se trata de manter o discurso no plano mental; o discurso da incluso necessita obrigatoriamente de aes efetivas para que se possa manter. Como este trabalho demonstrou, necessrio que o Estado tenha, portanto, seu prprio projeto de incluso que determine no s metas a alcanar mas tambm que providencie os meios adequados para alcan-los. Assim como h a necessidade, como se constatou, de que cada escola se comprometa com a incluso, preciso que as entidades governamentais tambm reconheam sua parcela de responsabilidade. O que a pesquisa constatou que as escolas sentem-se despreparadas. Foram ouvidos depoimentos em que professores e outros profissionais manifestavam-se contrariamente incluso, visto no terem apoio governamental nem um estudo prvio para a implantao da proposta; outras vezes as entrevistas demonstraram que a incluso atualmente parte mais da iniciativa prpria de alguns professores do que de um projeto coletivo e integrado. Ficam, portanto, questes importantes a serem respondidas. A responsabilidade concernente ao governo, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, est sendo cumprida? Qual o motivo de as escolas no terem um projeto de incluso? Cabe unicamente s escolas a iniciativa? Sem uma ao governamental efetiva e bem estruturada, a LDB ser apenas o marco do fim da Educao Especial, e os portadores de N.E.E. ficaro ainda mais desamparados. Caso o Estado no se comprometa com a tarefa da incluso, esta figurar somente como um belo discurso, vazio de sentido ou pelo menos com sentidos contraditrios. A menos que o Estado assuma sua responsabilidade, o discurso da incluso ser apenas o disfarce para a desincumbncia da responsabilidade pela educao de pessoas com necessidades especiais, ou melhor, de cidados com direito legalmente assegurado educao.
InterAO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 7

Incluso de alunos com necessidades especiais e educao bsica

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Brasil (1996). Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Bueno, J. G. S. (1993). Educao especial brasileira. Integrao/segrega-o do aluno diferente. So Paulo: FAPESP. Carvalho, E. N. S. (1998). Educao dos alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino: consideraes sobre a operacionalizao curricular. Mensagem da APAE. Braslia, out./dez., p. 30-32. Coll, C.; Miras, M. (1992). A representao mtua professor/aluno e suas repercusses sobre o ensino e a aprendizagem. Em C. Coll; J. Palacios & A. Marchesi, Desenvolvimento Psicolgico e Educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar (p. 265-280). Porto Alegre: Artes Mdicas. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais (1994). Braslia: CORDE. Gin, C.; Ruiz, R. (1995). As adequaes curriculares e o projeto de educao do centro educacional. Em C. Coll; J. Palacios & A. Marchesi, Desenvolvimento Psicolgico e Educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar (p. 295-306). Porto Alegre: Artes Mdicas. Leite, D.M. (1981). Educao e relaes interpessoais. Em M.H.S. Patto, Introduo Psicologia Escolar (p. 234-257). So Paulo: TAQ. MarchesI, A.; Martn E. (1995). Da terminologia do distrbio s necessidades educacionais especiais. Em C. Coll; J. Palacios & A. Marchesi, Desenvolvimento Psicolgico e Educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar (p. 723). Porto Alegre: Artes Mdicas. Paran (1998). Pessoa portadora de deficincia. Integrar o primeiro passo. SEED/DEE. rosenthal, R.; Jacobson, L. (1981). Profecias auto-realizadoras na sala de aula: as expectativas dos professores como determinantes no intencionais da capacidade intelectual dos alunos. Em M. H. S. Patto, Introduo Psicologia Escolar (p. 285-295). So Paulo: TAQ. Sassaki, R. K. (1998). Incluso: o paradigma da prxima dcada. Mensagem da APAE. Braslia, outubro/dezembro, p. 29. Simon, J. (1991). A integrao escolar das crianas deficientes. [s.l.] Edies Asa. Souza, M. P. R. & Machado, A. M. (1997). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo. Wanderley, F. (1999). Normalidade e patologia em educao especial. Psicologia. Cincia e Profisso, 2, 2-9. Werneck, C. (1997). Ningum mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
(Recebido em 25.04.2001; revisado em 10.11.2001; aceito em 30.11.2001)

InterAO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46