Edelstein, Gloria (2000). El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza.

Una referencia disciplinar para la reflexin crtica, en la Revista del IICE Nro. 17, Bs. As., Mio y Dvila. -1-

EL ANLISIS DIDCTICO DE LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA. UNA REFERENCIA DISCIPLINAR PARA LA REFLEXIN CRTICA SOBRE EL TRABAJO DOCENTE. En el marco de los controvertidos debates acerca de la profesionalizacin del trabajo docente, una referencia ineludible es la relativa al valor asignado a las "prcticas reflexivas". En tal sentido, tanto en el discurso poltico oficial como en el especializado, es factible identificar la alusin a dichas prcticas estrechamente vinculadas a la definicin de nuevos perfiles en los planes para la formacin de docentes. Producciones de distinto tipo abordan esta temtica pero queda en general solapado en las mismas la consideracin de principales problemticas, entre otras: el objeto, los soportes, los mbitos y las interacciones en el proceso de reflexin como alternativa, interesa en este caso dar cuenta sintticamente de una propuesta: el anlisis didctico de las prcticas de la enseanza, sus principales referencias tericas y metodolgicas. Las propuestas que se desarrollan en el campo de la enseanza y de la Formacin de docentes bajo el lema de la reflexin remiten a toda una constelacin de ideas como la profesionalizacin de los enseantes, la autonoma docente, el profesor como investigador de su prctica, los profesores como intelectuales reflexivos, entre otras. La mayora con un denominador comn, la bsqueda de alternativas al modelo de racionalidad tecnocrtica en la formacin inicial y continua de docentes. Coincidencia que no siempre; se mantiene cuando se abandona el campo de las declaraciones para referir a situaciones de las prcticas cotidianas donde hay que enfrentar las posibilidades y limitaciones del proceso reflexivo de los profesores.

UN PUNTO DE PARTIDA. LOS DEBATES ACERCA DE LAS PRCTICAS REFLEXIVAS El problema ya no se plantea en trminos de si los profesores reflexionan o no sobre sus prcticas ya que de alguna manera pareciera que lo hacen, sino en explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexin lo que, en definitiva, resulta indicativo del tipo de racionalidad que orienta esta prctica y por tanto los procesos de cambio que se procuran desde las mismas. En la medida que todos los profesores son reflexivos en algn sentido acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de reflexividad en trminos generales resulta insuficiente y poco convincente. Sin embargo, es frecuente encontrar referencias a la reflexin del profesor como base necesaria para el cambio y sostn de las reformas escolares sin asumir el valor de tal explicitacin, lo que deriva en la banalizacin del discurso que sostiene esta propuesta. Lo central, en consecuencia, es el tipo de reflexin a que se convoque tanto por su contenido como por los modos de abordarla, De ah la necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propsito de la reflexin. En tal sentido, interesa destacar tres cuestiones que se presentan como

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particularmente relevantes: la clarificacin de aquello que es objeto de reflexin; los instrumentos que su utilizan como soportes en los procesos de reflexin sobre las prcticas; los recaudos al definir los mbitos y las interacciones entre sujetos comprometidos en procesos de reflexin.

ACERCA DEL OBJETO DE LA REFLEXIN Importa entenderla como reconstruccin crtica de la propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensin las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones as como los supuestos implicados. Ello significa incluir simultneamente como objeto de anlisis, aunque con un nfasis diferente segn los casos: la reflexin sobre los contenidos y su presentacin a fin de promover la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes; la posibilidad de aplicacin de estrategias concretas que han sido sugeridas por la investigacin sobre la enseanza; la consideracin de intereses, ideas previas, procesos de desarrollo cognitivo por parte de los alumnos; la reflexin sobre los contextos sociales y polticos de la escolaridad. Aspectos sobre los que diferentes perspectivas de anlisis han insistido unilateralmente al referir a este tema. Entendiendo la enseanza como una actividad intencional, que pone en juego explcita o implcitamente distintas racionalidades, el inters es justamente poner en situacin de anlisis la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos ms sutiles que permiten Je velar el sentido y orientacin de esta prctica.

LOS SOPORTES EN LOS PROCESOS DE REFLEXIN El tipo de conocimiento considerado valioso de/para la enseanza, se ha visto convulsionado en las ltimas dcadas cuando desde ciertos abordajes tericos-metodolgicos se pretende minimizar la necesidad del conocimiento procedente de la investigacin, para destacar el conocimiento prctico del profesor (situado, local). Las perspectivas que acentan el valor del conocimiento del profesor resallan su papel como constructor de conocimientos y significados entendiendo que posee saberes que no pueden derivar de la investigacin educativa. Desde ciertos abordajes es posible que as sea. Sin embargo, distintos programas de investigacin en educacin han, puesto de manifiesto que dos tipos de conocimientos son necesarios para las prcticas. El inmediato, utilizado cotidianamente y las construcciones conceptuales mis generales y formalizadas. En este sentido se puede decir que hay diferentes conocedores y diferentes objetos conocidos en el estudio de la enseanza. Investigadores y profesores, desde posiciones e intencionalidades diferentes generan conocimiento a su vez diferente. La reflexin, tal como es entendida, implica el esfuerzo en una inmersin consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo

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cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, el mundo social en l incorporado. En tal sentido, instancias que comprometen el dilogo consciente con uno mismo y con los dems ayudan a tomar conciencia de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir frente a ellos una postura crtica. De esta manera, es posible para cada sujeto, reorganizar sus esquemas de pensamiento y accin a la luz de categoras con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad, que permitan profundizar en las evidencias aparentes de lo cotidiano. Al mismo tiempo, analizar dichas categoras desde su propia experiencia y autonoma y someterlas a seleccin crtica y a una contextualizacin histrica y, social (Popkewitz, 1990). En esta perspectiva, el conocimiento acadmico constituye un instrumento de reflexin cuando se integra, no como informacin fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que acta. Es justamente a travs de la dimensin reflexiva, que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teora y la prctica, para convertirse, en un mediador activo que reconstruye crticamente sus propias teoras.

LOS RECAUDOS AL DEFINIR MBITOS E INTERACCIONES COMPROMETIDOS EN EL PROCESO DE REFLEXIN

ENTRE

SUJETOS

Por qu hablar de recaudos en relacin a estos procesos? Tiene que ver con una actitud de vigilancia epistemolgica y tica ante el impacto que provoca en los-sujetos el hacer pblico lo 'privado, el poner en comn procesos de subjetivacin y hacerlo en el marco de estructuras escolarizadas donde la relacin saber-poder, vinculada al control, aparece con signo distintivo. Es a travs de relaciones de poder, interactuando con oros que el sujeto se constituye como tal. .Instancias en las que se divisa y es divisado; proceso que le posibilita su objetivacin. Estructura que so reedita, con sus propios matices en el momento de anlisis de las prcticas docentes. Sin embargo, en ciertos casos, las propuestas desde las que se convoca a la reflexin sobre las prcticas toman la forma de una suerte de confesin y la persona se presta a facilitar su subjetivacin. Cuando estas prcticas se sitan en el contexto de las relaciones de autoridad surge la confesin en presencia real o imaginaria de un personaje' que prescribe la forma de la confesin, las palabras y ritos mediante los cuales debe efectuarse; persona que a su vez valora, juzga, consuela o comprende, controla, sanciona, certifica, acredita (Gore, 1996). Cul es entonces una alternativa posible? Hacer hincapi en la constitucin de s mismo en lugar de la confesin. Hacer nfasis en la trayectoria histrica relativa a lo que significa ser docente en contextos especficos. En suma, sean cuales fueren los instrumentos, constituir este espacio de reflexin colectiva como una invitacin a explorar los propios

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pensamientos y sentimientos en relacin a una prctica concreta.

UNA PROPUESTA. EL ANLISIS DIDCTICO DE LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA Si bien al referir al docente como profesional de la enseanza se enfatiza el carcter reflexivo de su actividad tanto en la literatura acadmica como en las prcticas cotidianas el concepto de reflexin no aparece como unvoco. Bajo este trmino se encubren significados distintos que dan lugar a prcticas diversas e incluso contradictorias. Entre ellas interesa valorizar, segn se sealara, la reflexin como reconstruccin crtica de la experiencia. Significada de este modo, requiere dilogo y debate, de manda en forma ineludible contraste intersubjetivo y plural. Asimismo, entender que el tiempo de la reflexin crtica y colectiva es esencialmente diferente de aqul del que se pretende dar cuenta. Estas ideas estn en la base a partir de la cual se elabora la propuesta de anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Propuesta que se constituye como necesidad ante un objeto de estudio que se desarrolla en contextos socio histricos concretos y no en mbitos prefigurados; que expresa diversos modos de manifestacin en virtud de los intercambios e interacciones que se producen tanto en la estructura de las tareas acadmicas como en los modos de relacin social que se establecen. En tal sentido, diferentes marcos disciplinarios y desarrollos propios del campo pedaggico en particular y de las ciencias sociales en sentido ms amplio, aportan categoras que permiten avanzar al analizar las situaciones de la prctica, desde una visin crtica a una teora comprensiva de la enseanza. Esta alternativa se construye a partir de asumir una posicin respecto de aqullas que propician la investigacin de la propia prctica. Si bien no es posible desarrollar la perspectiva que se asume en este dbale, dados los lmites en extensin de esta presentacin, interesa destacar que: a) el anlisis didctico requiere de partida como posicin una actitud investigativa ante el conocimiento. Que, en tal sentido, necesita incorporar la idea de provisionalidad en la construccin de conocimiento; ingresar en forma permanente la pregunta; trabajar la informacin generando segn las situaciones hiptesis, inferencias, conjeturas; procurar las vas de validacin necesarias a partir de la triangulacin terica y tcnica y, por otra parte, b) el anlisis didctico no puede concretarse de otra manera que utilizando las mismas herramientas conceptuales y tcnicas utilizadas en la investigacin al momento de recoger informacin, a travs del anlisis documental y la produccin escrita; la observacin; las entrevistas individuales y colectivas. Destacar a su vez que, en el momento de avanzar de los registros descriptivos al anlisis propiamente dicho y la interpretacin, es necesario recuperar categoras tericas, parte del referencial adoptado, en tanto sean pertinentes y por tanto iluminadoras para comprender los ncleos problemticos

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en cada caso. Soportes conceptuales, que se constituyen a su vez en plataforma para la generacin de categoras analticas, que permitan dar cuenta de la especificidad de situaciones an no abordadas desde la teora. Dadas las caractersticas de las prcticas objeto de anlisis, significadas como prcticas sociales histricamente determinadas, se recuperan en el marco de esta propuesta particularmente los aportes de la perspectiva socio-antropolgica en investigacin educativa, con especial nfasis en las siguientes cuestiones: la recuperacin de la categora vida cotidiana; la dialctica permanente teora - empina en el proceso de indagacin; los recaudos propios de los abordajes cualitativos (enfoque progresivo, flexibilidad y pluralismo metodolgico, la particular relacin descripcin ' e interpretacin, la exigencia de validacin en las diferentes instancias y por tanto la necesidad de triangulacin permanente, la conviccin de que no se trata de realizar generalizaciones sino preservar diferencias y descubrir recurrencias). En suma, que se trata de lograr la mayor comprensin posible, sin intencin de explicaciones totalizantes. La diferencia sustantiva entre el anlisis didctico de las prcticas de la enseanza y la investigacin didctica est planteada, desde la perspectiva que se sostiene, por el propsito y el alcance de la intervencin en cada caso. El anlisis se orienta desde el punto de partida en la intencin de operar un cambio a corto plazo; construir, desde los avances aunque parciales, alternativas que permitan ensayar respuestas a los problemas detectados. La investigacin, an sostenida desde, el compromiso, apuesta a una mejora en las prcticas de enseanza cotidianas, se rige por una temporalidad diferente. Pospone la intervencin, hasta lograr el mayor nivel de comprensin posible.

PRECISIONES SOBRE EL OBJETO DE ANLISIS: LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA Cuando se hace referencia a la accin docente, se la contextualiza fundamentalmente en el aula que aparece como microcosmos del hacer. Espacio privilegiado donde se despliega la accin, lugar casi nico donde se la constrie. (Furln y Remed, 1981) Se desconoce con frecuencia, que a su interior se articulan mltiples determinaciones de orden extra-didctico que inscriben en la estructura y dinmica institucional, que amarran a los actores por individualizndoles que sean, a una historia social compartida. Se establece una suerte de equivalencia entre enseanza e intimidad del encuentro entre docentes y alumnos, como si se tratara de un lugar autorregulado, en el que sera posible el ejercicio de, al menos una cuota de control. Hacer nfasis en los procesos de transmisin y apropiacin de conocimientos precisamente sera el campo en que la enseanza se perfila como proyecto pedaggico, como apuesta tica, que no se intenta desconocer. Sin embargo, son numerosas las investigaciones que sealan que en las aulas muchas cuestiones rebasan esa toma de posicin consciente.

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Ello conduce a otra manera de pensar; comprender la enseanza como parte de la prctica docente, resignificndola, amplificando su sentido, posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso ms sutiles de la trama constitutiva de su especificidad. (Edelstein y Coria, 1995). , Desde esta perspectiva, en la prctica profesional cobra fuerza un pasado que difcilmente pueda transformarse si no se inicia un proceso de anlisis que permita reconocerlo. De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, los modelos internalizados en los sujetos dedicados a la tarea de ensear apareceran como recurso constante si no se ponen en cuestin las matrices previas, se trabajan sus huellas, procurando la generacin de esquemas de pensamiento y accin alternativos.

EL ANLISIS DIDCTICO. UNA APROXIMACIN A LA LABOR PEDAGGICO-DIDCTICA COMO FORMACIN EN EL TRABAJO Un acercamiento a las prcticas de anlisis didctico, en el da a da en las instituciones supone la necesidad de relacin con un otro autorizado (formador, tutor, asesor o par) significado como interlocutor-referente de interpelacin vlido. Un rasgo central en estas prcticas quedara delineado por la variabilidad de situaciones. Sin embargo, se podra sostener que bsicamente implica realizar un trabajo que supone operar con el pensamiento de otro en un aqu y un ahora; operar desde un registro que oscila atento a un proceso por momentos articulado, por momentos confuso e inconexo. Esfuerzo sostenido por descentrarse a fin de intervenir en relacin con la singularidad de una propuesta a menos que la opcin sea permanecer bajo el cobijo del propio discurso. La alternativa para el anlisis en este caso, requiere elaborar plataformas de entendimiento mutuo generando frmalos de interaccin, microcosmos de interaccin social que establezcan pautas reguladoras de los intercambios. Sugiere la necesidad de construir espacios de conocimiento compartido lo que significa esforzarse por crear un contexto de comprensin comn enriquecido constantemente. El logro de un punto de equilibrio que permita un fluido intercambio y confrontacin de ideas sin forzar a seguir la direccin definida explcita o implcitamente por quien acta como referente autorizado, es el problema ms delicado independientemente del lugar social (asesor, orientador, tutor) al asumir esta tarea con intencin formativa. Abrirse a la escucha y la comprensin de la lgica peculiar de las alternativas generadas por otros no es tarea fcil. Implica poner en suspenso los propios deseos de realizacin. Quizs se trate de generar un espacio que admita las diferencias en la perspectiva de un dilogo entre pares, reconociendo que como tal plantear confrontacin de ideas, momentos de demanda y

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distanciamiento. El sujeto no se constituye en soledad sino con la presencia de otros que le devuelven imgenes que posibilitan procesos de objetivacin. Funcionamiento especular que suele generar conflictos .por cunto resulta imposible dejar de sentir los efectos de interpelacin a la propia subjetividad: porque en ocasiones, se configuran redes relacinales que provocan un efecto de desconocimiento del sujeto, por sostenerse desde la homogeneidad en contraposicin al reconocimiento de lo diverso. La idea es que la actividad conjunta no desdibuje el sentido del trabajo, cual es la reconstruccin y reflexin crtica de un quehacer. De este modo, centrar la atencin en la profundizaron paulatina de la propuesta para la enseanza objeto de anlisis didctico y, por ende, construir los vnculos de modo que permitan sostener como centro el vrtice adecuado. En el trabajo de abordar el anlisis de lo que ocurre en la escena de las prcticas, en muchas oportunidades se produce un anudamiento que puede obturarla tarea deconstructiva y reconstructiva. En realidad, de acuerdo a las experiencias realizadas, la profundizacin en los procesos de reconstruccin crtica es posible en la medida en que se incorpore el colectivo. En este sentido, se valoriza especialmente el "Taller" corno alternativa para la formacin.

EL TALLER COMO OPCIN METODOLGICA PARA EL ANLISIS DIDCTICO DE LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA El Taller, tal como es significado, constituye un dispositivo analizador privilegiado para el anlisis y reflexin de las prcticas docentes. Se recuperan al respecto las experiencias que tienen su origen en los Talleres de educadores, que como parte de propuestas de investigacin y formacin dieron lugar a una lnea de trabajo cualitativa, fundamentalmente en Chile y Argentina. En este sentido, se visualiza el Taller como un dispositivo analizador privilegiado que permite revelar elementos constitutivos de las prcticas, provocndolas, obligndolas a hablar, a decir lo tantas veces dicho en el aula sin palabras. Privilegiado, por la posibilidad de trabajar sobre contenidos manifiestos y latentes de la cotidianeidad escolar, lo que slo puede concretarse a partir de procesos de bsqueda e indagacin de lo que est ms all de la apariencia. Los conocimientos y categoras previas de las que dispone el sujeto, cargados de sentido comn y nociones intuitivas, que configuran el suelo epistmico sobre el que produce su discurso acerca de las prcticas, constituyen el punto de partida para la construccin de conocimientos en Taller. Esta perspectiva exige desde el inicio, la aceptacin de que no se cuenta con todas las respuestas, que es necesario potenciar las capacidades de problematizacin, de generar interrogantes, formular hiptesis, realizar inferencias, construir nuevas categoras.

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Implica un ejercicio creativo que se enriquece en la medida en que incorpora el colectivo y, desde l, los mltiples sentidos que es posible recuperar respecto de los episodios, situaciones y procesos objeto de anlisis. Espacio para pensar y pensarse. Condicin que, evidentemente no surge rpida y mgicamente. Demanda un laborioso trabajo sobre todo por lo difcil de someter a anlisis procesos con implicancias personales tan fuertes, por el atravesamiento evaluativo que, particularmente en el campo de la docencia representa la mirada del otro. Dificultad que se acrecienta al pretender objetivar los propios puntos de vista, por la tendencia a calificar-descalificar, que impone una exigencia de producir cierto efecto de completud en los relatos frente a los fallos, fracturas, contradicciones. Se hace necesario en consecuencia, construir un clima que posibilite abrir a una actitud de Indagacin en profundidad, reconstruyendo y buscando la comprensin de situaciones a partir de un trabajo terico, analtico e interpretativo. El Taller, desde este enfoque, incorpora el concepto de reflexin. La recuperacin en este caso se hace sobre la base de destacar la necesidad de dimensionar adecuadamente la prctica crtica frente al acto de reflexin. Para ello, apoyarse en procesos no exentos de intencionalidad y, superando posiciones objetivistas -que hacen nfasis exclusivamente en la rigurosidad de las descripciones-, se interesen particularmente por encontrar nuevas alternativa de comprensin de estas prcticas. Se asume en relacin con ello, y a partir de una perspectiva que reconoce la diferencia entre la lgica terica y la lgica de la prctica, que el tiempo de la reflexin crtica y colectiva es esencialmente diferente de aqul del que se pretende dar cuenta. Esta comprensin deber ser compartida desde el punto de partida de este trabajo para no quedar atrapados en la creencia de que hablar de las prcticas "es" aqulla prctica de la que se habla. Hablar acerca de las prcticas, analizarlas y confrontarlas obedece a una lgica diferente. El anlisis ser tanto ms potente en la medida en que pueda reconocerse esa distancia como constitutiva de la toma de distancia que supone e impone la reflexin. (Edelstein y Coria, op.cit.).

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